Jose Ángel Lara Peinado y Roberto López Estévez

EDUCACIÓN
FÍSICA
José Ángel Lara Peinado
Roberto López Estévez
Supuestos prácticos
Primaria

Supuestos prácticos de EDUCACIÓN FÍSICA PRIMARIA

actualizado a
LOMLOE

Educàlia editorial
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Educàlia Editorial

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 SUPUESTOS PRÁCTICOS
EDUCACIÓN FÍSICA
PRIMARIA
José Ángel Lara Peinado
Roberto López Estevez

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 Tercera edición, 2021
Autores: José Ángel Lara Peinado, Roberto López Estévez
Maquetación: Educàlia Editorial
Edita: Educàlia Editorial
Imprime: Grupo Digital 82 S.L.
ISBN: 978-84-943622-1-7
Depósito Legal: V-264-2015
Printed in Spain/Impreso en España.
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 SUPUESTOS PRÁCTICOS DE EDUCACIÓN FÍSICA PRIMARIA

SUPUESTO PRÁCTICO: MAESTRO ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN FÍSCIA

COMUNIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

El ejercicio práctico que voy a desarrollar, se titula:

Usted es maestro de Educación Física en un colegio público ubicado en la zona sur de la Comunidad Autó-
noma de Madrid. Se encuentra dentro de un grupo-clase de 5º de Educación Primaria configurado por 24
alumnos, de los cuales el 60% tiene dificultades en el desarrollo de la comprensión lectora.
Diseñe una sesión para trabajar la iniciación a un deporte de raqueta, teniendo en cuenta las siguientes
indicaciones:
-- Un alumno con hipoacusia
-- Un alumno con TDAH
-- Material deportivo: 24 raquetas de bádminton, 24 volantes y 24 conos flexibles

1. JUSTIFICACIÓN
Diversos estudios e investigaciones han revelado que el profesorado de Educación Física sigue teniendo predilección
por los estilos de enseñanza tradicionales en la enseñanza de los deportes sin atender a aspectos relacionados con
el propio contenido educativo, la evaluación, el contexto y la motivación del estudiante por el proceso de enseñan-
za-aprendizaje (Méndez, 2009).
Por tanto, el cómo enseñar se erige como una decisión fundamental para el diseño y el desarrollo del proceso edu-
cativo. Kirk (2005) considera al modelo de enseñanza deportiva como el eje vertebrador sobre el que construir la
programación didáctica del área de Educación Física. La gran motivación que muestran los alumnos hacia esta prác- 111
tica física debe ser aprovechada por los profesionales de la EF para conseguir una adecuada educación corporal,
así como la óptima formación integral.
Es importante resaltar que la actividad deportiva escolar debe respetar y salvaguardar siempre los valores educa-
tivos, adaptándose a los principios y objetivos educativos. El deporte en la escuela debe entenderse tal y como fue
concebida por Thomas Arnold y el barón Pierre de Coubertin, valorando el juego limpio, el espíritu del ser humano
sano y los ideales de conseguir una adecuada formación basada en valores.
En este sentido, Domingo Blázquez Sánchez (1995) considera el “el deporte de iniciación” ó “INICIACION DEPOR-
TIVA” como un proceso de acción pedagógica, atendiendo a las características de niño o la niña y los fines a conse-
guir. De manera que da mucha más importancia a que el escolar amplie las múltiples posibilidades de movimiento a
través del juego o tareas variadas, qué el niño/a aprenda lo antes posible una técnica deportiva.
«El deporte es parte de la herencia de cada hombre y cada mujer,
y su ausencia no puede ser compensada»
Pierre de Coubertin

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Para poder desarrollar el presente supuesto práctico, consideramos necesario centrarnos en los aspectos más rele-
vantes del mismo.
Contreras, de la Torre y Velázquez (2001) diferencian por un lado, una iniciación deportiva orientada a la competi-
ción, cuya enseñanza está enfocada a una determinada especialidad deportiva y al rendimiento; mientras que por
otro lado completamente distinto, hacen alusión a la iniciación deportiva orientada a la salud, la recreación y el ocio,
cuyo planteamiento se asocia a fundamentos pedagógicos y educativos.
De este modo, nuestra propuesta de resolución se enmarcará en base a esta última concepción de la iniciación de-
 SUPUESTOS PRÁCTICOS DE EDUCACIÓN FÍSICA PRIMARIA

portiva escolar. En este sentido, el concepto de iniciación deportiva es diverso y complejo, pues existen diferentes
significados en función de cada una de las interpretaciones que se aporten. De esta manera, la iniciación deportiva
según Domingo Blázquez (2013) es “el período en el que el niño empieza a aprender de forma específica la práctica
de uno o varios deportes.”
Para el desarrollo del supuesto contaremos con un grupo de 24 alumnos, 14 chicos y 10 chicas, pertenecientes al
quinto nivel de la etapa de Educación Primaria, cuyas edades oscilan entre los 10 y 11 años. Hecha esta aclaración,
veremos las características evolutivas y de aprendizaje de alumnado a nivel cognitivo, socioafectivo biológico y
motriz:
Nuestros alumnos/as pertenecen al quinto curso de la Educación Primaria, cuyas edades oscilan entre los 10-11
años; las características evolutivas y de aprendizaje de alumnado. En esta línea, debemos destacar que al encontrar-
nos dentro de un proceso de iniciación deportiva, no se juega al deporte como tal, sino que debemos utilizar adap-
taciones del propio deporte a las características psicoevolutivas del alumnado, donde realizaremos modificaciones
de los recursos materiales, recursos espaciales y del reglamento de juego, entre otros. Por tanto, el resultado tendrá
menor importancia y pasará a un segundo plano, adquiriendo relevancia los aspectos formativos tanto a nivel motriz
como en otros ámbitos, cómo pueden ser el social o el cognitivo (mayor participación, motivación, progresión en las
situaciones de juego planteadas, juego limpio, etc.)

3. INTRODUCCIÓN
El marco normativo que tenemos como referencia para abordar esta cuestión son, en orden de jerarquía, en primer
lugar la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE en adelante), modificada por la Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE en adelante)
A modo de INTRODUCCIÓN, esta propuesta de resolución se enmarca dentro de la LOE-LOMLOE, cuyos princi-
pales ob- jetivos que persigue son: reducir la tasa de abandono temprano de la educación, mejorar los resultados
educativos de acuerdo con criterios internacionales, tanto en la tasa comparativa de alumnos y alumnas excelentes,
112 como en la de titulados en Educación Secundaria Obligatoria, mejorar la empleabilidad, y estimular el espíritu em-
prendedor de los estudiantes.
Esta normativa es desarrollada a efectos de currículo por el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que
se establece el currículo básico de la Educación Primaria en el territorio español (RD.126/2014 en adelante); y a
través del DECRETO 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad
de Madrid el Currículo de la Educación Primaria. (D.89/2014 en adelante y al que se aludirá a lo largo de este
supuesto)
Nuestro trabajo se desarrollará identificando en primer lugar los elementos esenciales del currículo oficial; acto
seguido relacionaremos la propuesta con los demás áreas de conocimiento (interdisciplinariedad); a continuación,
desarrollaremos las líneas metodológicas a utilizar en el supuesto, y tendremos en cuenta las características psicoe-
volutivas del grupo. Tras ello, secuenciaremos y desarrollaremos la parte práctica que nos pide el supuesto, atende-
remos a la diversidad y evaluaremos el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último, se desarrollarán el apartado
de conclusión y de referencias bibliográficas.
Tras el apartado de Introducción, pasamos a ver los ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRICULO, cómo elementos
indispensables para llevar a cabo el presente supuesto práctico:

4. ELEMETOS ESENCIALES DEL CURRICULO

4.1. OBJETIVOS
En este sentido, los objetivos prescritos por el currículo oficial representan aquellas capacidades que la etapa de Edu-
cación Primaria contribuirá a desarrollar en el supuesto; de esta manera, cobra una importancia fundamental para
ayudar a los alumnos/as a “valorar la higiene y la salud, conocer y respetar el cuerpo humano, y utilizar la educa-
ción física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.” (BOCM, núm. 175). Además a
través de la asignatura específica de E.F. contribuiremos a que el alumnado consiga de manera principal “el desa-
rrollo de las capacidades motrices, la adquisición de hábitos saludables y de conducta y la práctica de actividades
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físicas, deportivas y artística, la educación en el cuidado de la salud y de la seguridad a través del conocimiento del
propio cuerpo.” (BOCM, núm. 175)
La presencia de los objetivos NO forma un elemento independiente dentro del proceso educativo, sino que son el
punto de partida para seleccionar, organizar y desarrollar los contenidos; con esto pasamos a desarrollar el apar-
tado

4.2. CONTENIDOS
A continuación, vamos a atender a la INTRADISCIPLINARIEDAD, es decir, a la relación existente de los distintos
contenidos del currículo oficial con el supuesto práctico; así diremos, que nuestra propuesta desarrolla los conteni-
dos curriculares relacionados de manera directa con los contenidos relacionados con “Iniciación a las tácticas de
defensa y ataque en los juegos.”, “la prevención de riesgos y seguridad en el ejercicio físico” y ”el conocimiento de
distintos juegos y actividades físico-deportivas (BOCM, núm 175)
Pero también, se relaciona de manera indirecta con los siguientes contenidos asociados al desarrollo de las habili-
dades motrices y la relación con otras áreas del currículo. La relación entre los diferentes contenidos puede aportar
toda una serie de intervenciones educativas con una enorme potencia pedagógica.
TRAS EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS Y LOS CONTENIDOS EN LA EDUCACION FISICA, PASAMOS A DE-
SARROLLAR EL PUNTO:

4.3. COMPETENCIAS CLAVE

La LOE-LOMLOE considera esencial la preparación para la ciudadanía activa y la adquisición de las competencias
socia- les y cívicas, recogidas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secun-
daria obligatoria y el bachillerato.
Las competencias clave o fundamentales son las capacidades de poner en práctica, de forma integrada, en diversos
contextos de la vida cotidiana, las habilidades y actitudes, donde se incluyen el saber, el saber hacer y el saber ser 113
o estar. Es uno de los elementos básicos del currículo oficial, junto a los objetivos, los contenidos, los criterios de
evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables; y permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se
consideran imprescindibles y que el sujeto debe haber desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria.
En el art. 5 del D89/2014, se han identificado 7 competencias clave, de las cuales son las siguientes las que tienen
relación con el supuesto práctico:
1.ª Comunicación lingüística. Respecto a la realización de un reglamento adaptado sobre el bádminton
3.ª Competencia digital: reflexión sobre la visualización del vídeo en la pizarra digital sobre la iniciación al bádmin-
ton de la serie de dibujos animados “el oso Berni” promovido por el Consejo Superior de Deportes.
6.ª Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: puesto que los alumnos tendrán que mostrar imaginación, decisión…
en la realización de las actividades propuestas.

4.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

A continuación, atenderemos a los criterios de evaluación del currículo de EF pertenecientes a la etapa de Educación
Primaria; entre los que destacamos el nº 3 y el nº 11 de nuestro currículo oficial:
3. Resolver retos tácticos elementales propios del juego y de actividades físicas, con o sin oposición, aplicando
principios y reglas para resolver las situaciones motrices, actuando de forma individual, coordinada y cooperativa y
desempeñando las diferentes funciones implícitas en juegos y actividades.
11. Identificar e interiorizar la importancia de la prevención, la recuperación y las medidas de seguridad en la reali-
zación de la práctica de la actividad física.
JUNTO A LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN, ENCONTRAMOS INTIMAMENTE LIGADOS UNA SERIE DE ELE-
MENTOS QUE VAN A SERVIR DE REFERENTE PARA COMPROBAR EL GRADO DE ADQUISICIÓN DE LAS COM-
PETENCIAS CLAVE Y EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA. NOS REFERIMOS
A LOS NOVEDOSOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES:
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4. 5. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

Los estándares evaluables que tienen relación con el supuesto y los cuales tienen conexión con los criterios de eva-
luación anteriormente mencionados son:
3.1. Utiliza los recursos adecuados para resolver situaciones básicas de táctica individual y colectiva en diferentes
situaciones motrices.
3.2. Realiza combinaciones de habilidades motrices básicas ajustándose a un objetivo y a unos parámetros espa-
cio-temporales.
11.1. Explica y reconoce las acciones preventivas más comunes en las actividades
Tras el desarrollo de los elementos básicos que configuran el currículo y su relación con nuestra propuesta, pasare-
mos a ver el contexto donde vamos a desarrollar los ELEMENTOS BÁSICOS DE la unidad didáctica, TAL Y COMO
DEMANDA EL EPÍGRAFE DEL PRESENTE SUPUESTO PRÁCTICO:

En este sentido, la propuesta se llevará a cabo de un centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) situado en una
localidad situada al sur de la Comunidad de Madrid. El nivel socioeconómico de las familias es medio-bajo y los
recursos disponibles en el centro se adecúan a los requisitos mínimos establecidos.

5. ELEMENTOS BÁSICOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

5.1. RELACIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS DEL CURRÍCULO
La LOE-LOMLOE establece una nueva tipología de asignaturas, diferenciando entre troncales, específicas y de libre
confi- guración autonómica. En nuestro caso, de manera interdisciplinar, nuestra propuesta de unidad didáctica se
relacio- na directamente con la asignatura troncal de Lengua Castellana y Literatura, a través de la comprensión lo
esencial y los puntos principales de noticias breves y artículos de revistas para jóvenes que traten temas relacionados
114 con los deportes de raqueta (bádminton, tenis, frontenis,…).

El supuesto establece que dentro del grupo-clase de 5º de Educación Primaria configurado por 24 alumnos, el
60% tiene dificultades en el desarrollo de la comprensión lectora.

Para la mejora de la comprensión lectora, desarrollaremos las siguientes estrategias generales:

-- Potenciar la capacidad de observación, atención y concentración
-- Ayudar al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje
-- Aumentar el vocabulario
En este sentido, el alumnado elaborará un documento relacionado con la historia del bádminton en el que también
se podrán incluir imágenes:
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HISTORIA DEL BÁDMINTON

Hace más de 2000 años ya se practicaba un juego parecido en China y otros lugares del Extremo Oriente. En
Europa, en el siglo XVII, también existieron actividades lúdicas parecidas según nos muestran documentos escritos
en forma de tablillas. Pero, el verdadero origen del deporte que hoy en día conocemos como bádminton, ha de
situarse en un juego practicado en la India denominado “POONA” que unos militares ingleses importaron a Ingla-
terra en 1873. Las primeras reglas de juego fueron publicads en 1877 y la primera asociación creada al efecto fue
la “Bádminton Association of England” en 1893.

La creciente popularidad que fue adquiriendo el bádminton, llevó a la conclusión, en 1934, de que se necesitaba
una nueva organización y sistematización de esta práctica deportiva. De esta manera, nació la Federación Inter-
nacional de Bádminton (B.W.F.)

115

Los primeros campeonatos oficiales del mundo se disputaron en Malmoe (Suecia) en 1977 y como deporte de ex-
hibición en los Juegos Olímpicos de Munich (Alemania) en 1972. Reaparecería como deporte olímpico, de pleno
derecho, en los Juegos Olímpicos de Seúl (Corea del Sur) en 1988.

5.2. RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS TRANSVERSALES DEL CURRÍCULO

Más concretamente, el art. 10 del RD. 126/2014 establece una serie de elementos transversales que deben traba-
jarse en todas las áreas:
-- Comprensión lectora, expresión oral y escrita
-- Comunicación audiovisual y TIC
-- Emprendimiento
-- Educación Cívica y Constitucional
Referido a nuestra área, se hace referencia a que la actividad física y la dieta equilibrada han formen parte del
comportamiento infantil. Para ello se prevé la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los alumnos
y alumnas durante la jornada escolar. El diseño, coordinación y supervisión de las medidas que se adopten en el
centro educativo, serán asumidos por el profesorado con cualificación o especialización adecuada en estos ámbitos
A lo largo de nuestra unidad didáctica desarrollaremos estos elementos a través del trabajo sobre posturas adop-
tadas en la realización de manejo de las raquetas y la ejecución de golpeos; además del desarrollo de hábitos de
higiene de las diferentes partes del cuerpo humano. Ello lo pondremos en práctica con la utilización de estrategias
didácticas y metodológicas basados en la realización de dinámicas de grupo y feedback individual.
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5.3. RELACIÓN CON LOS PLANES Y PROYECTOS DEL CENTRO

También cabe destacar la relación de la propuesta con los Planes y Proyectos del Centro. Por tanto, tenemos que
hacer especial mención al desarrollo del PROGRAMA DE ACTIVIDADES DEPORTIVAS DE LA ASIGNATURA DE EF:
Esta normativa pretende articular los elementos curriculares de la programación de EF en torno a una columna verte-
bral configurada por cinco situaciones motrices. Estas conductas se encuentran organizadas en función del trinomio
elaborado por Parlebas (1988, 1999, 2001) a partir de la incertidumbre diversificada por el compañero, el adver-
sario y el medio externo; aunque también se basa en la propuesta de Alfredo Larraz (2008) hacia el estudio de la
acción motriz en el marco de la EF escolar. En relación a estos trabajos, el currículo oficial establece cinco situaciones
motrices, de las cuales se encuentra directamente relacionada con le supuesto:
b) Acciones motrices en situaciones de oposición. En estas situaciones resulta imprescindible la interpretación correcta
de las acciones de un oponente, la selección acertada de la acción, la oportunidad del momento de llevarla a cabo,
y la ejecución de dicha decisión. La atención, la anticipación y la previsión de las consecuencias de las propias ac-
ciones en el marco del objetivo de superar al contrario, son algunas de las facultades implicadas. A estas situaciones
corresponden los juegos de uno contra uno, los juegos de lucha, el judo, el bádminton, el tenis, el mini-tenis y el tenis
de mesa, entre otros.
Para poder transmitir estos contenidos, necesitamos de la planificación de una serie de Recursos Didácticos:

5.4. RECURSOS DIDÁCTICOS

Actualmente el concepto de recurso didáctico según Amparo Escamilla y Ana Rosa Lagares (2005), se entiende
como “todo medio que facilita la presentación y tratamiento de los contenidos de E-A”. Así nos encontraremos dentro
de nuestra propuesta de resolución con la existencia de:
-- Recursos personales: el maestro de Educación Física, el alumnado y el maestro de Ciencias de la Naturaleza;
también involucraremos a la familia, mediante la realización, exhibición y descripción de posters en el gimnasio,
y la lectura comprensiva de la historia y el reglamento del bádminton
116 -- Recursos ambientales: entre los que emplearemos el patio de recreo, el gimnasio, los aseos y servicios higiéni-
co-sanitarios, asi como los espacios que dispongan de acceso a la nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
-- Recursos materiales: para su selección y utilización en toda su variedad se ha hecho uso, a principios de curso,
de un inventario actualizado del material propio del área de EF explicitando el estado para su uso y manteni-
miento. En este caso, haremos uso del pequeño material manipulable (24 raquetas de bádminton, 24 volantes
y 24 conos flexibles). Todo este material está completamente certificado y homologado para los organismos
oficiales competentes.
Una vez visto, el apartado de los Recursos Didácticos, como elementos activos y participativos de toda la acción
educativa y no como un mero elemento auxiliar, pasamos a desarrollar las líneas metodológicas que se van a llevar
a cabo en el supuesto

5.5. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Desde una perspectiva democrática y flexible de la enseñanza, como la que se nos plantea en el currículo oficial,
cuyo referente es el D.89/2014 no se puede hablar de un método ideal, siendo éste un continuo que va desde el
aprendizaje receptivo hasta el autoaprendizaje. Dentro de nuestra secuencia de actuación la metodología será flexi-
ble, activa, participativa, integradora y basada en el proceso, y nunca en el producto. Se utilizarán estilos de ense-
ñanza que favorecen la socialización del alumnado que como señalan Delgado Noguera y Sicilia Camacho (2002)
mediante la utilización de juegos interactivos, cooperativos y de desinhibición. También emplearemos estilos que
impliquen cognoscitivamente al alumnado, planteando situaciones de enseñanza que ayuden al alumno a buscar
soluciones y a resolver problemas motrices. Utilizaremos principalmente la resolución de problemas la emplearemos
en aquellas actividades donde no le proporcionaremos pistas y los problemas que se planteen serán simples y debe-
rán tener como dos o más soluciones. (p.e: ¿de cuántas formas podemos golpear el volante?¿que parte del volante
es la adecuada para el golpeo?¿y de la raqueta?:).
En esta línea metodológica, el método se hará efectivo a través de las técnicas de enseñanza, que pasamos a profun-
dizar a continuación. Abarcaremos por un lado “la información inicial” y por otro “el conocimiento de los resultados”.
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La “Información Inicial” es considerada como la presentación de la sesión, donde su eficacia incide en tres aspectos
importantes en la clase de EF: en la motivación (el planteamiento claro, concreto, significativo,…aumentará el interés
de los alumnos por la actividad), en la organización de la clase (a diferencia de una clase en el aula, cada vez que
presentemos una nueva actividad, debemos volver a organizar al grupo), en el tiempo de práctica (en EF la informa-
ción inicial debe ser el mínimo para aumentar el tiempo útil de sesión). En cuanto al conocimiento de los resultados,
también llamado “feedback” el alumnado recibe la información sobre la realización de la tarea; emplearemos tanto
feedback grupal como individual.
Por último, utilizaremos estrategias didácticas partiendo de unos métodos en los que no se incida muy directamente
en lo analítico, en las primeras sesiones de la Unidad Didáctica procuraremos que desde el primer momento que se
empiece a jugar adquirir una buena técnica de empuñadura tanto de derecha como de revés. Este aspecto será muy
importante para el desarrollo de la técnica posterior. Se deben dar los golpes básicos del juego, las posiciones del
jugador: sus movimientos podrán ser expuestos y practicados mediante la presentación de modelos, o bien a través
de que el propio alumno los vaya descubriendo progresivamente.
Tras la explicación y desarrollo de la Metodología, pasamos a continuación la Secuenciación y la Temporalización
en que se va a llevar a cabo la resolución del supuesto:

5.6. SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN

Nuestra propuesta de resolución se encuentra enmarcada dentro de la U.D. nº 10 titulado “BÁDMINTON 1,2,3…
ACCIÓN” cuya fecha a realizar será durante el mes de abril. La unidad didáctica consta de 6 sesiones, que van a
responder a todas y cada una de las cuestiones planteadas en el epígrafe del supuesto.

Diseñe una sesión para trabajar la iniciación a un deporte de raqueta, teniendo en cuenta las siguientes indica-
ciones:
-- Un alumno con hipoacusia
-- Un alumno con TDAH
117
-- Material deportivo: 24 raquetas de bádminton, 24 volantes y 24 conos flexibles

Nº SESIÓN TÍTULO DESCRIPCIÓN

Utilizaremos medios audiovisuales para la presentación de este de-

Lo primero es lo pri- porte. El terreno de juego. Reconocimiento a través de formas jugadas.
1
mero También reflexionaremos sobre la seguridad en la utilización y conser-
vación del material deportivo que vamos a utilizar
Práctica de ejercicios orientados a la familiarización de la raqueta y el
2 Todos al volante
volante, de forma estática y en desplazamiento, individual y en grupos.
Practica de las habilidades específicas para un buen desarrollo del jue-
Mejoro mis habilida- go del bádminton (técnica): saques, golpes de fondo de pista, de red,
3
des intermedios mediante la ejecución de ejercicios analíticos y globales en
progresión de dificultad creciente y por parejas o en grupos.
Practica para mejorar el juego de individuales a través de rutinas sen-
Aprendo con y de
4 cillas y aprendiendo a observar al contrario y en función de eso saber
mis compañeros
dónde dirigir el volante (táctica).
Practica del juego en situaciones reales, mediante la organización y de-
5 Empieza el partido
sarrollo de una competición entre los alumnos.
Bádminton…1,2,3 Análisis de un partido para conocer nuestras formas de actuación (au-
6 toevaluación y coevaluación)
…acción
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5.7. SESIÓN/ PARTE PRÁCTICA

En este modelo de enseñanza de iniciación a los deportes de raqueta se concede una gran importancia a la noción
de transferencia, considerando siempre las posibilidades de transferir los conocimientos tácticos adquiridos a otras
situaciones de aprendizaje que presenten demandas y contextos similares.
En este caso, se propone una secuencia de intervención didáctica en seis fases para el desarrollo de las sesiones
propuesto por Francisco Jiménez Jiménez (2010):
a. Reflexión inicial (preguntas dirigidas a situar al alumnado en el objetivo de la sesión).
b. Breve descripción de la situación de enseñanza.
c. Práctica continuada.
d. Pausa y reflexión central (después de un breve periodo de práctica se plantan preguntas al alumnado acerca del
grado de validez de sus respuestas, de cara a reforzar su aplicación en el juego si son correctas o de retomar la
búsqueda de otras alternativas si son inadecuadas).
e. Vuelta a la práctica o variante.
f. Reflexión final.
A continuación pasamos a desarrollar la sesión nº2: “TODOS AL VOLANTE”:
Objetivos:
Tomar conciencia y familiarizarse con el terreno de juego
Practicar actividades básicas de iniciación individuales y colectivas de manejo con la raqueta y de golpeo con el
volante
Actividades de enseñanza-aprendizaje:

Juego de calentamiento “Haciendo grupos”: cada alumno con raqueta y volante, va haciendo autoto-
118 ques por toda la pista. El profesor dirá un nº del 1 al 6 y los alumnos se agrupa-
rán en grupos según el número indicado.
Juegos de agrupamiento y “El sombrero”. Juego con un volante en la cabeza correr pisando sobre las lí-
dispersión por el terreno de neas, tratando de no chocar con el resto de compañeros y evitando que no se
juego caiga el volante.
Juegos con raqueta Intercambio de raquetas, para la mejora de las diferentes presas y persecución
con raquetas.
Juegos con volantes Malabares con 1 / volantes y Bádminton- voley con volante por parejas /
grupos.
Juegos con raqueta y vo- Juegos de relevos: “El camarero”: transporte de 1 volantes sobre la raqueta.
lante Autotoques en desplazamiento (utilizando todo tipo de desplazamientos: frente,
lateral, espaldas).
Juegos de vuelta a la calma “Lluvia de volantes”: equipo versus equipo. Se trata de pasar todos los volantes
al campo contrario hasta que me quede sin ninguno desde una determinada
posición del campo.
Reflexión Asamblea y puesta en común sobre lo realizado en clase
Para saber si el desarrollo del supuesto es adecuado y que el alumnado ha alcanzado los objetivos, es necesario
efectuar una evaluación:

5.8. EVALUACIÓN
De conformidad con lo establecido en el art. 9 del D89/2014 la evaluación de los aprendizajes de los alumnos
durante la etapa será continua y global, y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas del currículo.
La evaluación será continua en cuanto estará inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado, con
la finalidad de detectar las dificultades en el momento en que se producen, analizar las causas y de esta manera,
 SUPUESTOS PRÁCTICOS DE EDUCACIÓN FÍSICA PRIMARIA

adoptar las medidas necesarias que permitan al alumnado mejorar su proceso de aprendizaje y garantizar la adqui-
sición de las competencias claves para continuar el proceso educativo.
Hemos de procurar que los criterios de evaluación se basen en tres características:
-- que estén en relación con las actividades que se desarrollen en clase
-- que la evaluación sea lo más completa posible, al menos que no evalúe un único aspecto posible
-- que se evalúen las partes procedimental, conceptual y actitudinal de una manera equitativa y proporcional.
Para comprobar la eficacia de la sesión evaluaremos, entre otros, los siguientes criterios:
-- Conoce el bádminton (origen, materiales empleados, reglas, etc.).
-- Conoce y ejecuta las acciones técnicas básicas del bádminton.
-- Utiliza los recursos técnico-tácticos básicos de esta modalidad para resolver situaciones de juego.
Domina las acciones técnico-tácticas básicas del bádminton.
Los estándares de aprendizaje evaluables, tienen una marcada relación con los criterios de la sesión. Así los especí-
ficos de la misma son:
-- Se sitúa correctamente al inicio de cada punto
-- Está en posición de alerta durante el punto
-- Mueve al contrario de un sitio a otro
-- Se coloca en la posición base después de cada golpe
El alumno/a será evaluado a través de:
-- Registro anecdótico
-- Lista de control
-- Cuaderno de clase
-- Rúbrica (véase anexo I) 119
Se llevará a cabo una evaluación inicial, formativa y final, con el fin de evaluar todo el proceso de aprendizaje del
alumno/a, no se valorará un resultado final sino todo el proceso.
La labor docente será evaluada a través de una autoevaluación llevada a cabo por el propio maestro. Además, se
le pasará al alumnado una ficha para que evalúen la intervención docente a lo largo de la unidad (esta ficha se les
pasará al alumnado al finalizar dicha Unidad Didáctica).
Una vez realizada la Evaluación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, pasamos a ver el espacio dedicado a la
Atención a la Diversidad

Por último, el supuesto nos demanda la atención específica a un alumno con hipoacusia y a un alumno con TDAH:

5.9. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La LOE-LOMLOE mantiene el concepto de Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE),
den- tro de ellos se integran el alumnado que presenta: necesidades educativas especiales, dificultades específicas
de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), altas capacidades intelectuales, haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por las condiciones personales o de historia escolar.
El art. 73 de la LOMLOE, deja claro que “se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especia-
les, aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapa-
cidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o
a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución
de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo”.
Según la ORDEN 3622/2014, de 3 de diciembre, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Co-
munidad de Madrid, por la que se regulan determinados aspectos de organización y funcionamiento, así como la
evaluación y los documentos de aplicación en la Educación Primaria, en su artículo 6 “Atención a la Diversidad” se
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establece que “los maestros deben facilitar el aprendizaje de sus alumnos, así como prestar una atención individua-
lizada en función de las necesidades de cada uno. Los apoyos educativos ordinarios y los específicos deberán po-
nerse en práctica tan pronto como se detecten las necesidades de los alumnos. Los centros organizarán las medidas
de atención a la diversidad para los alumnos que las requieran”.
Por otro lado, actuaremos en base a la Orden 1493/2015, de 22 de mayo, de la Consejería de Educación, Juventud
y Deporte, por la que se regula la evaluación y la promoción de los alumnos con necesidad específica de apoyo
educativo, que cursen segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria y Enseñanza Básica Obligatoria.
En este sentido, la hipoacusia es una DEFICIENCIA AUDITIVA, que hace alusión a la pérdida de audición en base a
un determinado grado; La amplificación o intensidad del sonido se mide en decibelios (Db); así podemos encontrar
hipoacusia leve, media, suave y sordera o anacusia. Nuestro alumno está diagnosticado de una hipoacusia de ca-
rácter leve. No tiene alteraciones significativas en el lenguaje. Se trata de una hipoacusia prenatal . No tiene afecta-
do el oído interno por lo que el equilibrio no posee alteraciones. Las características que presenta son las siguientes:
falta de atención, cierto grado de agresividad y dificultad de percepción de matices sonoros.
La metodología aplicada para la mejor percepción de la información del niño consiste en:
-- El alumno es colocado por el maestro en un lugar próximo a donde se realiza la explicación
-- El docente se coloca cerca del niño cuando explica,
-- Utilización de una pequeña pizarra para escribir aspectos concretos, vocalización enfática
-- Utilización del silbato al cambiar de actividad, demostraciones por parte del profesor o un alumno antes de
comenzar los ejercicios
-- Explicaciones mediante dibujos esquemáticos en momentos concretos
-- Descripciones y representación de las delimitaciones de los alumnos en el espacio a través de figuras con car-
tulina.
En relación a alumnado con TDAH, nos regiremos en base a las Instrucciones de 12 de diciembre de 2014, sobre la
120 aplicación de medidas para la Evaluación de los Alumnos con dislexia, otras dificultades específicas de aprendizaje
o trastorno por déficit de atención e hiperactividad en las enseñanzas de Educación Primaria.
Según las estadísticas entre el 5% y 10% de la población infantil padece el “Trastorno de Déficit de Atención e Hi-
peractividad” (TDAH). En los últimos años esta cifra está creciendo considerablemente dada la divulgación en los
medios de comunicación y consecuentemente a que los padres ven reflejados en sus hijos la multitud de síntomas
que lo acompañan. Podemos diferenciar fundamentalmente dos tipos: Déficit de atención, con predominio de déficit
de atención y dificultades de concentración e Hiperactividad, con predominio de hiperactividad-impulsividad. Estos
desajustes comportamentales inciden de forma negativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así la mayoría
de niños con TDAH presentan dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento escolar, dificultades para memorizar y
generalizar aprendizajes, dificultades lectoras (errores de exactitud, no comprenden lo que leen), torpeza a la hora
de dibujar o escribir (disgrafía, disortografía), errores en el cálculo matemático,…
En cuanto al niño con TDAH destacar que ha sido diagnosticado por el Equipo de Orientación Educativa y Psicope-
dagógica (EOEP) hace un año y no requiere medicación. Este alumno, presenta los siguientes rasgos de dificultad:
Mal comportamiento con agresividad, impulsividad elevada, incapacidad de acabar lo que empieza, dificultad de
atención, precipitación, actividad motora excesiva y dificultad para acabar tareas.
La metodología sufre algunas modificaciones con ciertos cambios de exigencias en las actividades. No viéndose
afectados los objetivos ni los contenidos. Esta alumna será evaluada mediante los mismos mecanismos e instrumentos
de evaluación. No obstante planificamos medidas de flexibilización en cuanto a los aspectos comportamentales. La
metodología aplicada en base a la mejora de las conductas del niño que se aplican son las siguientes:
Transmitir refuerzos positivos tras conductas acertadas, motivándolo lo máximo posible
Prevenir la distracción en las demostraciones llamando la atención previa del alumno o pidiendo la realización de
alguna actividad extra en el transcurso de la misma
Evitar en la medida de lo posible la creación de grupos en los que el alumno no mantenga buenas relaciones inter-
personales
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Por otro lado, las adaptaciones de la metodología en la petición de exigencias acordes a las actividades físicas
destacadas son:
Aumento de repeticiones o de la intensidad exigida por el resto de la clase, en ciertas ocasiones cuando su nivel de
nerviosismo es elevado.
Se incide en ejercicios relajantes y técnicas que ayudan a evitar el estrés.
Por último, destacar que como profesores de Educación física debemos pasar a inicio de curso un cuestionario para
conocer el estado de salud de nuestros alumnos. En este caso concreto, además debemos conocer el informe médico
para tener en cuenta todas las consideraciones realizadas por el médico especialista en nuestras clases.

6. CONCLUSIÓN
A través de la organización y el desarrollo de este supuesto práctico, pretendo concienciar a mis alumnos de la
importancia que tiene el conocimiento de las diferentes circunstancias de la sociedad actual han impulsado hacia
un mayor sedentarismo de los jóvenes españoles. Por un lado, consideramos de gran importancia el papel de la fa-
milia que, en general, está incidiendo negativamente en la práctica físico-deportiva de sus hijos, debido a aspectos
como la sobreprotección, la falta de tiempo para dedicarles a sus hijos, los castigos basados en la eliminación de la
posibilidad de practicar deporte, etc. Por otra parte, y es aquí donde hacemos una llamada de atención desde este
artículo, queremos destacar la importancia del papel de la escuela. Considerada como una preparación para la fu-
tura integración en la sociedad de los niños y niñas, nos encontramos con las cada vez más reducidas posibilidades
de hacer actividad física y deporte que existen en los centros educativos españoles.
La asignatura y el profesorado de Educación Física pueden ser los motores del cambio de tendencia; pero, para
ello sería necesario un aumento del número de horas de esta asignatura en el programa escolar y el impulso de las
actividades extraescolares que impliquen movimiento. Las cuales, hoy día, encuentran además una importante com-
petencia con otras actividades no menos importantes y, en ocasiones, más valoradas por los padres.
En definitiva, debemos lograr una aproximación del alumnado a las diferentes prácticas deportivas, de manera que 121
pueda escoger entre aquellas que más coincidan con sus intereses, medios o capacidades. Además también es nues-
tro cometido que adquieran una conciencia crítica respecto a lo que significa la práctica deportiva en la sociedad
actual, desarrollándose de manera autónoma como:
-- Espectador de eventos deportivos
-- Como practicante de deporte
-- Y como Consumidor de productos y servicios deportivos

7. FUENTES DOCUMENTALES UTILIZADOS

Para el desarrollo del presente supuesto he tenido en cuenta las siguientes fuentes:

7.1. BIBLIOGRAFIA
Blázquez Sánchez, D. (2009) (5ª ed.). La Iniciación deportiva y el deporte escolar INDE: Barcelona.
Blázquez Sánchez, D. (2013). Iniciación a los deportes de equipo. Del juego al deporte de los 6 a los 10 años. INDE:
Barcelona.
Méndez Giménez, A. y Fernández-Rio, J. (2009). Modelos actuales de iniciación deportiva. Unidades Didácticas
sobre deportes de invasión. Wanceulen: Sevilla.
Garaigordóbil, M. (2003). Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infantil. Pirámide: Madrid.
Sánchez, F. & Fernández, E. (2003). Didáctica de la Educación Física. Pearson Educación: Madrid.

7.2. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación, BOE, núm. 106
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
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Educación, BOE, núm. 34

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria
Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid
el Currículo de la Educación Primaria, BOCM, núm. 175.
Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que im-
partan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria.
BOE, núm 62.
ORDEN 3622/2014, de 3 de diciembre, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de
Madrid, por la que se regulan determinados aspectos de organización y funcionamiento, así como la evaluación y
los documentos de aplicación en la Educación Primaria
Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación
Primaria.
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos
y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

7.3. OTROS RECURSOS DE INTERÉS

García, L. M. (2009). El concepto de iniciación deportiva en la actualidad. Revista Retos. Nuevas tendencias en
Educación Física, Deporte y Recreación. Nº 15, 14-20.
Libro Blanco del Deporte (2007). Comisión de las Comunidades Europeas. Bruselas.
Garoz, I. (2005). El desarrollo de la conciencia de regla en los juegos y deportes. Revista Internacional de Medicina
y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
Fernández-Río, J. (2011). La enseñanza del bádminton a través de la hibridación de los modelos de Aprendiza-
122 je Cooperativo, Táctico y Educación Deportiva y del uso de materiales autoconstruidos. En A. Méndez-Giménez
(coord.) Modelos actuales de iniciación deportiva: Unidades didácticas sobre juegos y deportes de cancha dividida
(pp. 193-236). Sevilla: Wanceulen.

8. DESPEDIDA DEL SUPUESTO

Con esto doy por concluido el supuesto práctico.
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ANEXO I

123

Tabla 1. Rúbrica para la evaluación de la ejecución durante el juego de bádminton (Fernández-Río, 2011)