CAPITULO 9

AUTORREGULACIÓN
Hay habilidades generales de autorregulación: supervisión de la comprensión,
establecer metas, tomar notas, resumir información.

Autorregulación o aprendizaje autorregulado: se refiere a los procesos que usan

los aprendices para dirigir sistemáticamente sus pensamientos, sentimientos y
acciones a la obtención de sus metas (Zimmerman ,2000). El estudio de la
autorregulación del aprendizaje empezó en las investigaciones sobre el desarrollo
del autocontrol en niños y adultos, y se realizó en contextos clínicos, para modificar
conductas disfuncionales como la agresividad, las adicciones, trastornos sexuales,
conflictos interpersonales, problemas de conducta. Luego se extendió al aprendizaje
y aprovechamiento académico.

La autorregulación puede adoptar muchas formas. En particular, implica conductas

de autorregulación en la medida que los aprendices regulan su comportamiento para
mantenerse enfocados en la obtención de la meta, e involucra variables
cognoscitivas y afectivas, por ejemplo: mantener el sentido de autoeficacia para
aprender, valorar el aprendizaje, creer en resultados positivos, mantener un clima
emocional positivo (disfrutar lo que se hace).

Los procesos y estrategias de autorregulación pueden ser generales (si se aplican a

muchos tipos de aprendizaje), o específicos (si se aplican a un tipo particular de
aprendizaje).

 Generales: establecimiento de metas, evaluación de progreso.

 Específicos: aplicar una fórmula para resolver un problema.

Sobre la autorregulación se ha trabajado en diferentes teorías. En los {últimos años

se estudia la autorregulación de la motivación.

Teoría conductual:

Se desarrolló a partir de la teoría del condicionamiento operante (Skinner), aplicado

a la clínica educativa, en niños y adultos. Su objetivo fue disminuir conductas
disfuncionales y sustituirlas por conductas adaptativas.
Rasgos de diseño conductual: emplean pocos participantes y a veces uno solo; se
sigue a los participantes largo tiempo para observar los resultados de la
intervención, a través de mediciones de frecuencia y duración de las conductas
disfuncionales y a las que se desea condicionar.

En el conductismo la autorregulación supone elegir entre diferentes conductas y

posponer el refuerzo inmediato a favor del reforzamiento demorado, por lo general
mayor. Las personas autorregulan su conducta decidiendo cuales regular. Luego
establecen E. discriminativos para presentarlas; se autoinstruyen cuando lo creen
necesario; supervisan su desempeño para determinar si ocurre o no la conducta
deseada (registrando la frecuencia o duración de la conducta, si la conducta ocurre
se autorefuerza). Procesos clave de autorregulación: autosupervisión, auto
instrucción y autorreforzamiento.

Autosupervisión: Es la atención deliberada prestada a algún aspecto de la

conducta propia, y se registra la frecuencia e intensidad de la conducta. No se puede
regular las acciones si no se está consciente de lo que se hace. Las conductas
pueden evaluarse por: la calidad, la tasa, la cantidad, la originalidad, en áreas
diversas como habilidades motrices (rapidez) o en áreas artísticas (originalidad); en
la conducta social (en las funciones sociales).

Métodos de autosupervisión: narraciones, conteo de frecuencia, medidas de

duración, medidas de muestreo temporal, calificaciones conductuales, huellas
conductuales, documentos de archivo.

Las narraciones son relatos escritos de la conducta y el contexto (puede ser

detallada o general).

Conteo de frecuencias: registrar casos de conducta específicas en un tiempo dado.

Las medidas de duración registran durante cuánto tiempo ocurre la conducta en un
period9o determinado (ejemplo tiempo de estudio en una hora). Las medidas de
muestreo temporal: dividir un periodo.

“Un precedente importante es la obra de Christine de Pizan la ciudad de las damas,

escrita en 1405” (p.30)…. Es la primera escritora reconocida (p. 30)…”roturó un
terreno que transmitirán las místicas, las humanistas del Renacimiento y destacadas
poetizas”.
“En la ciudad de las damas, reflexiona sobre cómo sería esa ciudad donde no habría
ni las guerras ni el caos promovido por el hombre” (p. 31).

…los escritos de Poullan de la Barre… joven cura de veintiséis años, publica en

1671 un libro polémico y radicalmente moderno titulado la igualdad de los sexos.
(p.32)

Poullan de la Barre publicó otros dos textos… “La educación de las damas para la
conducta en las ciencias y las costumbres y la excelencia de los hombres contra la
igualdad de los sexos” (32).

…hizo célebre la frase “la mente no tiene sexo” … reivindicó: el derecho a la

educación (32).

Los cuadernos de quejas:

“… aquellos grandes principios con los que la Ilustración y la Revolución Francesa

cambiaron la historia-libertad, igualdad y fraternidad- no tuvieron nada que ver con
las mujeres. Todo lo contrario, las francesas y todas las europeas salieron de
aquella gran revuelta peor de lo que entraron” (p.33).

“Los últimos años del siglo XVIII y los primeros del siglo XIX señalan la transición de
la edad moderna a la contemporánea. Las características de este periodo histórico
son el desarrollo científico y el técnico, y sus fundamentos son tres: el racionalismo-
toda realidad puede ser científicamente analizada según principios racionales; el
empirismo- la experiencia de los hechos produce su conocimiento y el utilitarismo- el
grado de verdad de una teoría reside en su valor práctico”. (p.33)

“Al mundo que anunciaban teóricamente los filósofos de la Ilustración se llega

gracias a dos procesos revolucionarios. Por un lado, las revoluciones políticas, que
derribarán el absolutismo y caminarán por un primitivo embrión de democracia, y la
Revolución Industrial, que transformará los métodos tradicionales de producción en
formas de producción masivas. Así, el 4 de Julio de 1776 Thomas Jefferson redacta
la declaración de la Independencia de Estados Unidos, que en realidad consiste en
la primera formulación de los derechos del hombre: vida, libertad y búsqueda de la
felicidad. En Francia, en pleno proceso rev9olucionario, el 28 de agosto de 1789, se
proclama la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano:
reconocimiento de la propiedad como inviolable y sagrada; derecho de resistencia a
la opresión; seguridad e igualdad jurídica y libertad personal garantizada”. (p.34).

“…Realmente, cuando escribieron hombre no querían decir <ser humano> o

<persona>, se referían exclusivamente a los varones. Ninguno de esos derechos fue
reconocido para las mujeres. Todas fueron excluidas”. (p.34)

“Las revoluciones fueron posibles porque, además de una serie de razones

económicas objetivas-malas cosechas, hambrunas, fluctuaciones demográficas y
económicas, alza de precios…, comenzaba una nueva forma de pensar. Por primera
vez en la historia se defiende el principio de igualdad y ciudadanía”. (p. 34)

Sin embargo, Rousseau, uno de los teóricos principales de la Ilustración, un filósofo

radical que pretende desenmascarar cualquier poder ilegítimo, que ni siquiera
admite la fuerza como criterio de desigualdad, que apela a la libertad como un tipo
de bien que nadie está autorizado a enajenar y que defiende la idea de distribuir el
poder igualatoriamente entre todos los individuos, afirma que, por el contrario, la
sujeción y la exclusión de las mujeres es deseable. Es más, construye el nuevo
modelo de familia moderno y el nuevo ideal de feminidad. (Cobo Rosa, fundamentos
del patriarcado moderno 1995). Así argumentaba el filósofo en su famoso Emilio:
“Toda la educación de las mujeres debe ser relativa a los hombres. Complacerles,
serles útiles, hacerse amar y honrar de ellos, educarlos de jóvenes, cuidarlos de
mayores, aconsejarles, en intervalos más cortos y registrar la frecuencia de la
conducta durante cada intervalo.

Las calificaciones de conducta: se estima la frecuencia de la conducta en un

tiempo determinado (ejemplo siempre, a veces, nunca). Las huellas conductuales y
los documentos de archivo son registros permanentes independientes de otras
evaluaciones (ejemplo número de hojas de trabajo completados, el número de
problemas resueltos correctamente).”

Si no se emplea el auto registro se puede usar el recuerdo selectivo de éxitos o

fracasos, pero puede no ser un reflejo fiel de los resultados (pensar que lo hicimos
mejor y no ser así). El auto registro puede revelar resultados sorprendentes: ejemplo
darse cuenta del desperdicio de tiempo en tareas no académicas.
Criterios importantes para la auto supervisión: regularidad y proximidad.
Regularidad significa supervisar la conducta de manera continua y no intermitente
(ejemplo diariamente).

Proximidad: significa que la conducta poco después de ocurrida y no mucho

después.

Los métodos de autosupervisión son responsabilidad del estudiante en la evaluación

conductual, y suelen dar mejoras significativas de la conducta, conocidas como
efectos reactivos, e influyen en las futuras respuestas. Los autorregistros son
respuestas inmediatas que permiten mediar la relación entre la conducta precedente
y las consecuencias a largo plazo.

La investigación apoya los beneficios de la supervisión en el aprovechamiento.

Investigadores hicieron que niños supervisaran su desempeño en matemáticas,
otros establecieron metas, y otros establecieron metas y supervisaron. Quienes auto
supervisaron autoaumentaron el tiempo dedicado a las tareas y mejoró su
aprovechamiento en matemáticas, los que se fijaron metas tuvieron efectos
mínimos.

Autoinstrucción: se refiere al establecimiento de estímulos discriminativos que den

la ocasión de respuestas auto regulatorias que lleven al reforzamiento. Ejemplo
escribir un recordatorio para repasar la lección, el refuerzo sería una buena nota.
Otro estímulo discriminativo sería establecer reglas como E. discriminativos.

Autorreforzamiento: es el proceso por el que los aprendices se entregan

reforzamiento contingente al desempeño de una respuesta deseada, lo que
incrementa la probabilidad de la respuesta futura. Ejemplo adoptar un sistema de
puntos que se otorga cuando estudia una página, y se lleva un registro durante la
semana, y si supera al cinco por ciento a la anterior, se concede un tiempo libre el
viernes.

Existe la hipótesis de que el autorreforzamiento es eficaz para la conducta

autorregulada, pero el reforzamiento puede ser más importante que quien lo entrega
(uno mismo o los demás), el auto refuerzo puede mantener la conducta en el tiempo.

Teoría cognoscitivo social. Marco conceptual

La teoría de Bandura ha sido aplicada a la autorregulación, la que requiere la
elección del aprendiz.

Opciones del aprendiz y procesos autorregulatorios

Opción Procesos autorregulatorios

Elegir participar Metas, autoeficacia, valores
Elegir el método Uso de estrategias, relajación
Elegir los resultados Autosupervisión, Autoenjuiciamiento
Elegir el entorno social y físico Estructuración del entorno, búsqueda
de ayuda

Marco Conceptual: La teoría de Bandura ha sido aplicada a la autorregulación; este

requiere la elección del aprendiz. Lo que no significa que siempre logren provecho
de las opciones disponibles, en especial cuando estén inseguros lo que deben
hacer. Sin embargo, cuando se controlan todos los aspectos de la tarea es correcto
decir que la conducta de aprovechamiento es “controlada externamente” o
“controlada por otros”. Lo que se presenta cuando el profesor no da la libertad a los
alumnos sobre los métodos y resultados. El potencial de autorregulación varía
dependiendo de las opciones de que dispónganlos aprendices.

Opciones: 1) Participar en la tarea; lo que depende procesos como las metas, los
valores y la autoeficacia. 2) Elección de métodos a usar en la tarea, que estrategias
y técnicas de relajación, si sienten ansiedad. 3) Elegir los resultados, ¿Qué
resultados desean? Aquí es pertinente la supervisión del desempeño y juzgar si se
están acercando al resultado. 4) Elegir el entorno social y físico en la tarea lo que
requiere estructurar el entorno propicio y buscar ayuda cuando lo necesiten.

Hay aulas que permiten poca autorregulación, cuando el profesor específica con
detalle el formato de trabajo, es él quien dirige la mayor parte de la tarea. Hay otras
aulas que permiten más autorregulación; el profesor deja amplia Libertad en la tarea,
y el alumno tiene el mayor control Lo que permite una autorregulación máxima.
Pero muchas situaciones caen en un punto intermedio entre esas situaciones
extremas: El profesor permite que los alumnos elijan temas, los alumnos pueden
decidir que recursos usar, donde escribirán, cuál será su longitud.
Las competencias de autorregulación pueden mejorarse por medio de
intervenciones educativas, concentrando la intervención en uno o más procesos
autorregulatorios en los que se da instrucción y práctica.
Procesos de autorregulación

Autoobservación Autoenjuiciamiento Autorreacción

Regularidad Tipos de estándares Motivadores evaluativos
Proximidad Propiedades de la meta Motivadores tangibles
Autorregistro Importancia de la meta
Atribuciones

Procesos cognoscitivos sociales

Hay tres subprocesos autobservación, (autoenjuiciamiento), autoenjuiciamiento,

autoreacción, (son semejantes a los propuestos por el conductismo: autosupervisión,
autoinstrucción, autorrefuerzo).

Los alumnos inician su actividad de aprendizaje con metas (adquirir conocimientos)

y con estrategias para resolver problemas hacer ejercicios, completar experimentos).
Luego observan, juzgan y reaccionan ante su progreso. Estos procesos no son
mutuamente excluyentes pues interactúan entre sí.

Autoobservación: Implica comparar aspectos observados de la conducta propia

con estándares y reaccionar de manera positiva o negativa. Las evaluaciones y
reacciones establecen las condiciones para otras observaciones de esos y otros
aspectos de la conducta. Tampoco esos procesos operan de manera independiente
del entorno. Ejemplo si un alumno observa juzga que no está progresando puede
reaccionar pidiendo ayuda al profesor. La influencia ambiental es importante, pues
los profesores pueden contribuir al desarrollo de la autorregulación para desarrollar
la autoobservación se necesita estándares para lograr la meta y criterios para
evaluar el progreso.

Autoenjuiciamiento: es la comparación que hace el aprendiz de su nivel actual de

desempeño en relación con el que se propuso en la meta. Los juicios dependen del
tipo de estándares de evaluación a empleados, de las propiedades de la meta, de la
importancia de alcanzarla y de las atribuciones.

Los estándares de autoevaluación pueden ser absolutos o normativos. Los

absolutos son fijos, los normativos se basan en el desempeño de otros. Ejemplo: la
calificación en general son estándares absolutos.

Los estándares normativos se adquieren por observación de modelos. La

comparación social del propio desempeño con el de otros es una forma de
determinar lo apropiado del desempeño y de evaluarlo. Las comparaciones sociales
son más probables cuando no existen estándares absolutos o son ambiguos.
También es frecuente usar estándares absolutos y normativos. Ejemplo tener 30
minutos para leer 20 paginas (estándar absoluto) y comparar su progreso en la
lectura para calcular quien terminará primero.

Los estándares informan y motivan. Comparar el desempeño con estándares indica

progreso hacia la meta. La creencia de que están progresando mejora la
autoeficacia, lo que mantiene la motivación para completar la tarea. Base para la
comparación se encuentra en personas similares, no las que muestran mucho mayor
o menor capacidad (si otros tienen éxito yo también puedo).

La observación de modelos es importante en la adquisición de estándares de

autoevaluación, e influye en la autoeficacia y las conductas de logro. La semejanza
percibida con los modelos es importante cuando los observadores experimentan
dificultades y dudan en lograr buen desempeño.

Las propiedades de la meta (especificidad, proximidad y dificultad) influyen en las

tareas a largo plazo, ejemplo ayudar a los alumnos inseguros en escribir un buen
ensayo, los docentes pueden dividir la tarea en metas a corto plazo (seleccionar la
tarea, investigar antecedentes, escribir un bosquejo).

Permitir que los alumnos establezcan metas de aprendizaje mejora su compromiso

con su meta.

Los autoenjuiciamientos reflejan la importancia de lograr la meta. Si a los aprendices

no les interesa la forma de su desempeño no lo evalúan ni se esfuerzan por
mejorarlo. Las personas juzgan su progreso en el aprendizaje hacia metas que
valoran. A veces las metas que en principio tenían poco valor adquieren mayor
importancia cuando reciben retroalimentación que les indica que están adquiriendo
la habilidad.

La atribución (causas percibidas de los resultados), unida a los juicios de progreso

hacia la meta, pueden influir en la autoeficacia, la motivación, el logro y las
reacciones afectivas. Quienes creen que no están progresando hacia sus metas
pueden atribuir su desempeño a baja capacidad, lo que causa impacto negativo en
las expectativas y conductas. Los alumnos que atribuyen su falta de progreso a
esfuerzo insuficiente o aprendizaje inadecuado de la estrategia pueden creer que
tendrán mejor desempeño si se esfuerzan más a cambiar a otra estrategia.
Respecto a las reacciones afectivas las personas se enorgullecen más de sus logros
cuando las atribuyen a la capacidad y al esfuerzo, que a causa externas. Las
personas se muestran más autocríticas cuando creen que fallaron por razones
personales en vez de situaciones fuera de su control.

La retroalimentación atribuida puede mejorar el aprendizaje autorregulado (ejemplo

puedes lograr mejores resultados si te esfuerzas porque eres capaz).

Autorreacción: La autorreacción ante el progreso personal hacia la meta motivan la

conducta. Creer que el progreso que se hace es aceptable, unido a la satisfacción
anticipada de lograr la meta mejora la autoeficacia y mantiene la motivación. La
evaluación negativa no disminuye la motivación si loa alumnos creen que pueden
mejorar; pero no mejora si se cree que se carece de capacidad.

La motivación mejora si se recibe instrucción para hacer evaluación de desempeño:

quienes creen que pueden desempeñarse mejor son más persistentes y se
esfuerzan más. El progreso percibido se relaciona con las metas del aprendiz, por lo
que al mismo nivel de desempeño puede ser evaluado de manera distinta., ejemplo
hay estudiantes insatisfechos con una B porque querían una A, y se consideran
capaces de mejorar, se pueden dar metas más desafiantes, esforzarse más y ser
más persistentes.

Los alumnos suelen darse recompensas tangibles de manera contingente a su

progreso hacia la meta, como descanso en el trabajo, salida con amigos. La teoría
cognoscitiva social plantea que lo que mejora la motivación son las consecuencias
anticipadas de la conducta más que las consecuencias en sí: las calificaciones se
dan al final de los cursos, pero los alumnos suelen establecer submetas para cumplir
su trabajo y se refuerzan o castigan en consecuencia.

Las consecuencias tangibles influyen en la autoeficacia: las recompensas externas

recibidas o logros reales mejoran la eficacia. La autoeficacia es validad si trabajan
en una tarea y advierten su progreso; obtener recompensa válida aún más la
eficacia porque simboliza progreso.

Naturaleza cíclica de la autorregulación

En la teoría de Bandura la interacción persona-conducta-ambiente se manifiesta en

la autorregulación. Ésta es un proceso cíclico porque esos factores cambian durante
el aprendizaje y deben ser supervisados, lo que da lugar a cambios en las
estrategias, las cogniciones, los afectos y las conductas del aprendiz.

La naturaleza cíclica según Zimmerman posee tres fases, lo que abarca la

participación en la tarea pues incluye procesos autorregulatorios realizadas antes y
después de la participación. 1) La fase de la previsión anterior al desempeño real se
refiere a los procesos que establecen las condiciones para la acción. 2) La fase de
control del desempeño (volitiva) involucra procesos que ocurren durante el
aprendizaje y que influyen en la atención y en la acción. 3) Fase de autorreflexión,
que ocurre luego del desempeño, sus respuestas a los esfuerzos.

En las distintas fases entran en juego procesos autorregulatorios. En la fase de

previsión se establece metas, se realiza planeación estratégica y se mantiene un
sentido de autoeficacia respecto al logro de las metas. En la fase del control del
desempeño implica poner en práctica estrategias de aprendizaje que influyen en la
motivación y el aprendizaje, y realizar la observación y registro del desempeño
propio. En la fase de autorreflexión se lleva a cabo la autoevaluación y se hace
atribuciones del desempeño. Enseñar a practicar autorregulación en las tres fases
tiene efectos deseables en el pensamiento estratégico y las atribuciones.

Autoevaluación: la autoevaluación de las capacidades y el progreso en la

adquisición de habilidades es importante, pues el aprendiz juzga un desempeño
comparándolo con la meta establecida y reacciona ante los juicios considerando que
en desempeño es notable o inaceptable, etc.
Las autoevaluaciones positivas los hace sentir eficaces para el aprendizaje y
motivados a seguir trabajando con diligencia porque creen seguir progresando. Los
juicios de que el progreso es insuficiente y las reacciones negativas no
necesariamente disminuyen la autoeficacia y la motivación si se cree poseer la
capacidad de lograr éxito pero que usaron una estrategia ineficaz.

Dichos alumnos pueden modificar sus procesos autorregulatorios esforzándose más,

siendo más persistentes, adoptando una mejor estrategia o buscando ayuda.

La investigación corrobora la hipótesis de que las autoevaluaciones de las

capacidades y el progreso en la adquisición de habilidades influye en los resultados
de logro.

Bandura y Cervone afirman que el desempeño de habilidades motoras en

universitarios se beneficia de establecimiento de metas y de la retroalimentación
autoevaluativa. Otro estudio, mostró que cuanto más insatisfechos se sentían los
alumnos con su desempeño y cuanto más autoeficaces se sentían para
desempeñarse bien, mayor era el esfuerzo que invertían luego.

También se encontró que dar a los aprendices una meta espec{{ifica mejora los
efectos de la aueficacia y la autoevaluación en el desempeño.

Es poco probable que los alumnos efectúen una autoevaluación espontánea de sus
capacidades. Una forma de destacar su progreso es hacer que lo evalúen de forma
periódica. Las autoevaluaciones explícitas de capacidad son un tipo de supervisión
porque deben prestar atención a su desempeño actual y compararlo con el anterior
para advertir el progreso, lo que puede aumentar la autoeficacia, mantener las
actividades autorregulatorios y fomentar las habilidades y aumentar los efectos de
las metas.

Schunk investigó la manera en que las metas y la autoevaluación influyen en los

resultados de logro, en la autoeficacia, el logro, la competencia autoinformada y el
uso de estrategias autorregulatorias.

Lograr que los estudiantes supervisen su desempeño y evalúan su capacidad o

progreso en el aprendizaje, les deja claro que se han vuelto más competentes lo que
fortalece su autoeficacia y mejora sus esfuerzos de aprendizaje autorregulado.
Implicaciones para la enseñanza: para los alumnos no habituados a evaluar sus
habilidades o su progreso en el aprendizaje, requieren que se les enseñe a
autoevaluarse y se les haga practicar con frecuencia.

Estrategias de aprendizaje

Loa alumnos autorregulados creen que la adquisición de competencias es resultado

de un proceso que se puede controlar por medio de estrategias y aceptan la
responsabilidad de sus resultados de logro. Según la teoría significativa social, los
sistemas de creencias personales de los alumnos influyen en el uso autorregulado
de estrategias, pues tiene conciencia meta cognoscitiva de las relaciones
estratégicas que existen entre los procesos autorregulatorios y los resultados de
aprendizaje, se sienten autoeficaces en el uso de estrategias, tienen metas
académicas, controlan su ansiedad y creen que el uso de estrategias los ayudará a
lograr metas más altas.

Influencias sociales del aprendizaje

De acuerdo a Bandura, los aprendices comparan continuamente la retroalimentación

del desempeño con las metas del aprendizaje, si la retroalimentación indica que se
están desempeñando por debajo del estándar, tratan de mejorarlo. Recibir cada vez
menos retroalimentación negativa motiva a los estudiantes, pero una vez que
alcanzan la meta dejan de trabajar en la tarea. Esta característica cerrada es un
impedimento para mantenerse motivados (teoría de los circuitos cerrados de
retroalimentación negativa).

Los teóricos argumentan que los sistemas autorregulatorios son abiertos: las metas
y las actividades estratégicas cambian con base en las autoevaluaciones de la
retroalimentación. E l progreso hacia la meta y el logro de ésta aumentan la
autoeficacia y pueden lavarlos a metas nuevas y difíciles.

Además, los alumnos que se siente eficaces en el aprendizaje eligen estrategias de

aprendizaje que consideran útiles, supervisan su desempeño y modifican sus
métodos de aproximación a la tarea cuando los que usan no funciona bien. La
investigación muestra que la autoeficacia se relaciona positivamente con el uso
productivo de estrategias de autorregulación.
La naturaleza dinámica de la autorregulación se destaca más en la interacción de las
influencias sociales y las del aprendiz. El aprendizaje inicial a menudo avanza mejor
cuando los alumnos observan modelos sociales, después de lo cual son capaces de
realizar las habilidades de manera rudimentaria con la orientación y
retroalimentación apropiada. A medida que desarrollan competencia entran a una
fase autocontrolada donde pueden hacer coincidir sus acciones con
representaciones internas de la habilidad. Al final desarrollan procesos
autorregulatorios para perfeccionar las habilidades adquiridas y elegir nuevas metas.

Teoría del procesamiento de la información: estas teorías han evolucionado y

han incorporado procesos cognoscitivos y motivacionales de autorregulación.

Modelo de autorregulación: estas teorías ven el aprendizaje como codificación de

la información en la MLP. Los aprendices activan partes pertinentes de MLP y en la
MT relacionan el nuevo conocimiento con la existente. Si la información está
organizada y es significativa, no sólo es más fácil integrarla al conocimiento ya
existente, y es más probable recordarla.

La autorregulación es aproximadamente equivalente a la consecuencia

metacognoscitiva o metacognición, en la cual los aprendices supervisan, dirigen y
regulan las acciones hacia las metas. Esta consecuencia incluye el conocimiento de
la tarea (lo que debe aprenderse, cuando y como aprenderse). La autorregulación
requiere tener una base sólida de conocimiento que incluya las demandas de la
tarea, las estrategias para concluirla y las cualidades personales.

La consecuencia metacognoscitiva incluye conocimiento procedimental o

producciones que regulan el aprendizaje del material mediante la supervisión del
nivel de aprendizaje propio, la decisión de cuando adoptar una aproximación
diferente a la tarea y la evaluación de la preparación para una prueba. Las
actividades metacognoscitivas (autorregulatorias) son tipos de procesos de control
dirigidas por el aprendiz, y facilitan el procesamiento y el desplazamiento de la
información por el sistema.

La unidad supraordenada (básica) de la autorregulación puede ser un sistema de

producción de solución de problemas: el problema es alcanzar la meta y la
supervisión permite determinar si se está progresando. Este sistema compara la
situación presente con un estándar y trata de disminuir las discrepancias.
El modelo TOTE (probar-actuar-probar-salir) de Miller fue el planteamiento inicial de
este sistema. La fase de prueba inicial compara la situación actual con el estándar.
Si son iguales, so se requiere mayor acción; pero sino coinciden, el control cambia a
la función de actuar para modificar la conducta a fin de resolver la discrepancia. El
aprendiz percibe luego una nueva situación que compara con el estándar durante la
segunda fase de prueba, si coinciden se sale del sistema. Si no coinciden se vuelve
a cambiar la conducta y volver a compararlas con el estándar, y así sucesivamente
hasta lograr la coincidencia.

Los estándares de comparación pueden ser lo que es un resumen adecuado de la

tarea, o pueden ser una producción caracterizada por reglas, como ser precisos al
resumir, tomar información de todos los temas estudiados, que se desarrollan por la
experiencia de elaborar resúmenes.

Si el resumen iguala al estándar, se sigue leyendo, etc.

Winne y Hadwin desarrollaron un modelo de aprendizaje autorregulado, el que

incluye tres fases: definición de la tarea, de las metas y planes, y de las tácticas de
estudio; y una fase opcional, la de adaptaciones.

Primera fase: se procesa la información sobre las condiciones que caracterizan la

tarea con el fin de definirla claramente. Existen dos fuentes de información. Las
condiciones de la tarea incluyen información acerca del ejercicio, la cual los
aprendices interpretan con base en el entorno externo, ejemplo las instrucciones del
profesor. Las condiciones cognoscitivas son las que los aprendices recuperan de la
MLP, lo que incluye información sobre cómo les fue en el trabajo anterior, y
motivaciones (competencia percibida, atribuciones). En la segunda fase se toma
decisiones sobre la meta y para alcanzarla se elabora un plan que debe seguir
estrategias relevantes. Cuando empiezan a aplicar estas estrategias, pasan a la
tercera fase (de tácticas de estudio). En la cuarta fase se introducen adaptaciones a
sus planes con base en sus evaluaciones de su éxito (esta fase es opcional porque
si el plan original funciona no es necesario adaptarlo).

En cada fase hay procesamiento de información que da como resultado nuevos

productos o nueva información. Los procesos de la información operan sobre la
información existente y se caracterizan por el acrónimo SMART (buscar, supervisar,
ensamblar, repasar y traducir, en inglés). El trabajo en una tarea requiere utilizar un
esquema o guion que tiene cinco espacios posibles para llenarlos cuales se conocen
como COPEE (acrónimo de: condiciones, operaciones, productos, evaluaciones y
estándares). Los resultados del procesamiento de información se comparan con
estándares y esas evaluaciones sirven de base para relacionar nuevas condiciones
con las actividades de aprendizaje del estudiante.

La importancia de este modelo para la educación deriva de su desarrollo y uso con

contenidos de aprendizaje y por incluir variables motivacionales, los que se
combinan con variables cognoscitivas para determinar la utilidad de un determinado
esquema o guion de autorregulación.

Estrategias de aprendizaje: son planes cognoscitivos orientados hacia la

realización exitosa de una tarea. Incluyen actividades como elegir y organizar la
información, repasar el material, relacionar el nuevo material con el conocimiento
previo, aumentar el significado del material, también técnicas que crean y mantienen
un clima positivo (para supervisar la ansiedad mejorar la autoeficacia, apreciar el
valor del aprendizaje, desarrollar expectativas y actitudes positivas). El uso de
estrategias es parte del aprendizaje, autorregulado pues dan mayor control sobre el
procesamiento de información.

Las estrategias contribuyen a la codificación en cada una de sus fases: al inicio se

presta atención a la información relevante y se transfiere a la MT, donde se activa el
conocimiento de la MLP, se establecen conexiones entre la información nueva y el
conocimiento previo, y se integran esas relaciones en las redes de la MLP.

Pasos en la construcción y ejecución de una estrategia de aprendizaje

PASO TAREAS DEL APRENDIZ

1) Analizar Identificar la meta de aprendizaje, aspectos importantes de la
tarea, características personales relevantes y técnicas de
aprendizaje potencialmente útiles.
2) Planear Construir un plan: “Dada esta tarea- que se debe realizar-de
acuerdo con estos criterios-y dadas estas características
personales-debo utilizar estas técnicas”
3) Ejecutar Emplear tácticas para mejorar el aprendizaje y la memoria.
4) Supervisar Evaluar el progreso hacia la meta para determinar que tan bien
están funcionando las tácticas.
5) Modificar Si la evaluación es positiva continuar utilizando la estrategia;
 de lo contrario modificar el plan.
6) Conocimiento Dirigir la operación de los pasos.
Metacognoscitiv
o

Métodos de aprendizaje autorregulado: son técnicas o procedimientos específicos

incluidas en las estrategias para alcanzar metas.
Repaso: Repetir la información de manera literal, subrayarla y resumirla, son formas
de repaso.
Repetir la información para sí mismo (en voz alta, en susurro o en silencio) es eficaz
para las tareas que requieren memorización mecánica, y no se relaciona con lo que
ya se sabe, tampoco se organiza de manera jerárquica o de otra forma, sólo que, si
la información no se repasa de alguna forma que tenga sentido, la MLP no la
almacena, lo que dificulta recuperarla después de un tiempo.
El repaso puede ser útil para el aprendizaje complejo, pero implica algo más que la
mera repetición.
Una táctica útil de repaso es el subrayado, lo que mejora el aprendizaje usado con
sensatez.
Subrayar demasiado la técnica pierde eficacia por incluir material poco importante,
Se debe subrayar lo importante.
Elaborar resúmenes, es otra forma de repasar los alumnos expresan con sus
propias palabras (oral o escrita) las ideas principales del texto. Pierden eficacia si
incluyen demasiada información.
El método de enseñanza recíproca de Palincsar y Brown incluye el resumen como
medio para fomentar la comprensión lectora. Esta técnica se basa en la ZDP. La
instrucción empieza cuando el profesor realiza la actividad. Continua con la
realización de esta por los alumnos junto al profesor, quien gradualmente va dejando
que los alumnos asuman mayor responsabilidad y se enseñen entre sí.
Elaboración, sus procedimientos: imaginería, mnemónicos, plantear preguntas,
tomar notas, amplían la información al agregar algo que da mayor significado al
aprendizaje. En la imaginería se añade una imagen mental, ejemplo a una definición
textual se puede reemplazar por una imagen que se relaciona a la definición.
Mnemotécnicos: dota de significado a la información relacionándola con algo que
ya se sabe. Ellos adoptan varias formas como los acrónimos, los que son una
palabra significativa formado por combinación de las primeras letras del material a
recordar., ejemplo Inés Gefaor Clatire.
También es posible combinar e material a recordar en un párrafo o historia narrativa,
y es útil para recordar largas listas (capitales de países).
El método de las palabras gancho requiere empezar por memorizar un conjunto
de objetos que riman con palabras completas: ejemplo; uno-moruno, dos-tos, tres-
pies, etc. Luego se debe generar una imagen correspondiente al objeto, ejemplo lista
de compras.
El método de los loci: imaginar un lugar conocido (casa) y en cada lugar asociarlo
a los objetos a memorizar.
Método de las palabras clave para aprender otro idioma ejemplo pato (en español)
en inglés es relacionar la imagen de una olla (pot) con la palabra “duck”, y crear la
imagen de un pato con una olla en la cabeza.
Los nemotécnicos usan principios de aprendizaje: repaso y vinculación de la nueva
información con el conocimiento previo, lo que beneficia el aprendizaje.
Los métodos de elaboración son útiles en tareas de aprendizaje complejo.
El plantearse preguntas requiere hacer pausas periódicas mientras se lee y
cuestionarse sobre la lectura. Es útil en aprendizaje de orden superior. Para que las
preguntas funcionen, deben reflejar los tipos de resultados deseados.
Tomar notas: requieren hacer paráfrasis significativas de las ideas más importantes
expresadas en texto. El propósito de tomar notas es integrar a aplicar la información;
y para que este método funciones es necesario enseñar a tomar buenas notas.
Organización: esta técnica incluye los mnemónicos, el agrupamiento, la
elaboración, de bosquejos y el mapeo. Los mnemónicos organizan la información de
manera significativa (ejemplo acrónimos). La información se puede organizar
agrupándola por el repaso o el uso de mnemónicos, ejemplo aprender nombres de
mamíferos, se les puede agrupar por familias, y luego usar un mnemónico (acrónimo
como Inés Gefaor Clatire). Lo que es eficaz para el recuerdo.
La organización es útil para material complejo: hacer bosquejos, requiere crear
encabezados.
Mejoran la comprensión; una manera de hacerlos es usar un texto con encabezados
que sobresalgan del texto o que aparezcan en los márgenes, junto con los
encabezados insertos (en negritas o itálicas) intercalados por todo el texto.
El mapeo: técnica que mejora la conciencia de los aprendices sobre la estructura
del texto, implica identificar las ideas importantes y especificar su interrelación. Los
conceptos se identifican y se relacionan entre sí. La naturaleza de los mapas varía
según los contenidos y sus relaciones.
Pasos en el mapeo:
1) Analizar cómo se relacionan entre sí las oraciones de un párrafo proporcionando
las categorías en que encajarán las oraciones; ideas principales, ejemplo
comparación/contraste, relación temporal e inferencia.
2) Modelar la aplicación de esta categorización en párrafos de muestra.
3) Dar a los alumnos práctica guiada sobre la categorización de oraciones y sobre
la explicación del porqué de sus elecciones.
4) Hacer que practiquen con párrafos de manera independiente.
Un mapa es similar a una red de proposiciones, pues ambos implican crear una
jerarquía en que las ideas principales o conceptos supraordenados, se presentan en
la parte superior seguidas de los puntos de apoyo, ejemplos y conceptos
subordinados. De la jerarquía principal se ramifican las líneas hacia puntos
relacionados.
El aprender el mapeo es eficaz para mejorar la comprensión, desarrolla la habilidad
para discernir relaciones: idea principal-ejemplo.
Supervisión de la comprensión: ayuda a identificar si están aplicando
adecuadamente el conocimiento declarativo y procedimental, a evaluar si están
entendiendo el material, a decidir si la estrategia usada es eficaz o si necesitan una
mejor. Enseñar a supervisar la comprensión es fundamental en la enseñanza de
estrategias: plantearse preguntas, volver a leer, verificar la coherencia, parafrasear,
son procesos de supervisión.
Para entrenar el plantearse preguntas hay que hacer pausas periódicas en la lectura
y plantearse preguntas (quien, que, cuando, donde, porque, como).
Volver a leer suele acompañar el plantearse preguntas, cuando no pueden
responder preguntas acerca del texto o dudan de su comprensión, son señales que
inducen a volver a leer. Verificar la coherencia implica identificar si el texto tiene
congruencia interna (no contradictorias), y si las conclusiones se derivan de lo
expuesto.
El entrenamiento para la instrucción (Meichenbaum) es útil para supervisar la
comprensión.
Técnicas afectivas: para crear un clima psicológico favorable al aprendizaje,
afrontando la ansiedad, generar creencias positivas (autoeficacia, expectativas de
resultados, actitudes), plantear metas, fijar horario y lugar regular, minimizar
distracciones. Estas técnicas ayudan a concentrarse y mantener la atención,
administrar el tiempo y minimizar la ansiedad. La autoverbalización ayuda a
mantener la atención en la tarea.
Establecimiento de metas: es eficaz para administrar el tiempo, y se pueden
subdividir en submetas a corto plazo y luego evaluar el progreso lo que demuestra
autorregulación.
La ansiedad ante exámenes, el fracaso, malas notas interfieren con el aprendizaje,
pues pueden desconfiar de su capacidad. Se puede emplear desensibilización
sistemática, modelamiento o introspección guiada.
En dificultades para presentar exámenes es útil enseñar habilidades de
afrontamiento: por ejemplo, subdividir la prueba, establecer límites de tiempo para
cada parte y no dedicar mucho tiempo a una sola pregunta. Para superar
pensamientos negativos es útil la relajación y reenfocar la atención a las preguntas
de la prueba.
Eficacia en la enseñanza de estrategias: enseñar estrategias aumenta la eficacia
en la transferencia cercana. Y los mejores programas de enseñanza de estrategias
se integran en el contenido del programa académico en las aulas y apoyan el
aprendizaje autorregulado. Las estrategias funcionan mejor cuando los métodos
tienen sentido para los alumnos y perciben que vale la pena usarlos.
En el diseño y utilización de programas de enseñanza de estrategias es necesario
tener en cuenta varios factores. No se les debe imponer a los estudiantes, se les
enseña con la esperanza de que se den cuenta de sus beneficios y de que les
conviene usarlas.
Pasos por seguir en la enseñanza de estrategias: 1) Introducir pocas estrategias
a la vez. 2) Ofrecer práctica distribuida en tareas diversas. 3) Hacer que los
profesores sirvan de modelo. 4) Enfatizar el valor de usar estrategias. 5)
Personalizar la retroalimentación y la enseñanza. 6) Establecer oportunidades para
la transferencia. 7) Mantener la motivación del estudiante. 8) Alentar la reflexión y la
planeación habitual.
Teoría constructivista:
Suposiciones constructivistas de la autorregulación:
1) Pasos por seguir en la enseñanza de estrategias. 2) Existe una motivación
intrínseca para buscar información. 3) La comprensión va más allá de la información
proporcionada. 4) Las representaciones mentales cambian en el desarrollo. 5) Los
niveles de comprensión se perfeccionan de modo progresivo. 6) El desarrollo
impone restricciones al aprendizaje. 7) La reflexión y la reconstrucción estimulan al
aprendizaje.
Influencias socioculturales: Vygotsky creía que las personas y sus entornos
culturales constituyen un sistema social de interacción. Por medio de la
comunicación y acción, las personas en el entorno de los niños les enseñan las
herramientas (lenguaje, símbolos y signos) que necesitan para adquirir
competencias.
En el uso de esas herramientas en el sistema, los aprendices desarrollan funciones
cognoscitivas de nivel superior (adquisición de conceptos, solución de problemas).
Vygotsky usaba el término función mental superior para referirse a un sistema de
pensamiento dirigido de manera conciente. La autorregulación puede ser el
pensamiento como función mental superior.
En Vygotsky la autorregulación incluye la coordinación de los procesos mentales
como la memoria, la planeación, la síntesis y la evaluación. Esos procesos
coordinados no operan independientemente del contexto en el que se formaron. Los
procesos autorreguladores de un aprendiz reflejan las que son valorados y
enseñados en la cultura de la persona.
Vygotsky creía que las personas llegan a controlar de manera liberada sus acciones,
es decir, aprenden a autorregularse. Los mecanismos principales influyentes en la
autorregulación son el lenguaje y la ZDP.
Koop dio un marco útil para comprender el desarrollo de la autorregulación del
habla. Ella implica una transición de responder a las órdenes de otros, al uso del
habla y otras herramientas cognoscitivas para planear, supervisar y dirigir las
actividades propias.
También la autorregulación depende de estar al tanto de las conductas socialmente
aprobadas. El significado de las acciones depende el contexto y de las herramientas
que se usan para describirlas.
Los niños transitan de las conductas reguladas por otros a la conducta regulada por
ellos mismos a través de las interacciones con adultos en la ZDP.
Wertsch describió cuatro etapas de la intersubjetividad que corresponden a los
grados de responsabilidad que mantienen las partes en un contexto social. Al
principio los niños no entienden las palabras o gestos del adulto, por lo que no existe
intersubjetividad. A medida que el niño madura y el adulto se hace más sensible a la
situación del menor, se desarrolla una comprensión compartida de la situación,
aunque la responsabilidad de regular la conducta aun recae en el adulto. En la
tercera fase el niño aprende la relación entre el habla y la actividad, y se
responsabiliza de la tarea. En esta etapa es común al habla privada para
autorregular la conducta. A medida que el habla se interioriza en el pensamiento
autodirigido, se completa la intersubjetividad y la autorregulación ocurre de manera
independiente. La interiorización se convierte en la clave para usar los procesos de
autorregulación.
Pero incluso después de que ya no esté presente un adulto la actividad
autorregulatoria del niño puede reflejar con fuerza la influencia de esa persona.
Aunque la acción es autodirigida, es la regulación interiorizad por la influencia del
otro. A veces el niño repite las palabras usadas por el adulto; aunque con el tiempo
construye su propia actividad autorregulatoria y ésta puede ser idiosincrática.
Teorías implícitas: estas teorías son inherentes en las explicaciones
constructivistas del aprendizaje, de la cognición y la motivación. Los alumnos
construyen teorías acerca del aprendizaje autorregulado que coexisten con teorías
de los demás, de modo que las teorías autorreguladas del aprendizaje son muy
contextualizadas.
Una teoría implícita involucra las creencias de los niños sobre sus habilidades
académicas. Los niños con problemas de aprendizaje que creen que esos
problemas reflejan poca capacidad muestran poca motivación para triunfar. Las
creencias de que el esfuerzo conduce al éxito y que el aprendizaje produce mayor
capacidad se relaciona positivamente con la autorregulación eficaz.
Los niños también desarrollan teorías acerca de su competencia en relación con sus
pares. Mediante la comparación social con otras similares, formulan percepciones
sobre su capacidad y su posición relativa dentro del grupo. También empiezan a
diferenciar sus percepciones por áreas temáticas y a establecer que tan listas son en
materias como la lectura y las matemáticas.
De acuerdo a sus creencias formulan teorías acerca de lo que contribuye al éxito en
diferentes dominios. Las estrategias autorregulatorias pueden ser de naturaleza
general, como tomar notas y repasar la información por aprender, o pueden ser
idiosincrásicas a áreas particulares.
Loa aprendices también desarrollan teorías acerca de la agencia y el control que
tienen en situaciones académicas. Este poder de actuar para lograr resultados
deseados es crucial para la teoría cognoscitivo social y constructivista. Bandura:
afirmaba que la autoeficacia es una influencia clave en la agencia; el constructivismo
hace hincapié en las actividades de los aprendices en sus entornos físicos y
sociales. En las teorías de los aprendices, estos pueden sentirse autoeficaces y
creer que son capaces de aprender lo que se les enseña, o por el contrario, tener
dudas acerca de sus capacidades para prender. Y esas creencias pueden o no
capturar la realidad, ejemplo la investigación muestra que los niños a menudo
sienten una elevada autoeficacia en lograr éxito en la solución de problemas
matemáticos incluso luego que recibieron retroalimentación que les mostró que no
resolvieron bien los problemas.
Son muchos los factores que influyen en la correspondencia entre los juicios de
autoeficacia y el desempeño real.
Otras teorías implican a la educación y las tareas académicas, las que tienen
información acerca del contenido y las habilidades que se enseñan en la escuela y
de lo que se requiere para aprenderlas. Las metas que formulan los alumnos para su
educación pueden no ser congruentes con las metas de los profesores y padres
(que tengan buen desempeño), los alumnos podrían tener como metas hacer
amigos.
Para un área temática (ejemplo lectura), los alumnos pueden plantearse la meta de
entender el texto o sólo verbalizar las palabras. Una meta de redacción puede ser
llenar las líneas de una página o crear una historia.
Por ello, la autorregulación implica construir teorías individuales acerca de sí mismos
(ejemplo habilidades, capacidades, esfuerzo típico; de los demás y de su entorno).
Esas teorías se construyen en parte por medio de la instrucción de otros; pero
también gracias a la reflexión personal sobre el desempeño propio, de los efectos
del entorno y de las respuestas de los demás. La meta es que construyan su
identidad como estudiantes. En sus creencias influyen sus padres, profesores,
compañeros y pueden incluir estereotipos asociados con el género, cultura, el origen
étnico. Paris afirma que es imposible separa el desarrollo de la identidad del
aprendizaje autorregulado porque las conductas de logro son indicadores de lo que
creen los alumnos de lo que son o en quienes se quieren convertir. Las estrategias
no se pueden enseñar independientemente de las metas, los roles o identidades de
los alumnos. La autorregulación está ligada al desarrollo personal.
Los niños intrínsecamente motivados para construir marcos explicativos y entender
sus experiencias educativas. Cuando tienen éxito construyen teorías sobre su
competencia, las tareas y sobre sí mismos, las cuales contribuyen al aprendizaje y al
uso de estrategias adaptadas al aprendizaje. Cuando no logran éxito pueden
construir metas y estrategias inapropiadas. Las teorías implícitas incluyen
conocimiento declarativo y condicional que subyace al conocimiento procedimental.
Motivación y autorregulación: existe una íntima relación entre motivación y
autorregulación. Personas motivadas a alcanzar metas realizan actividades
autorregulatorias que creen les serán de ayuda (organizar y repasar material,
supervisar su progreso, ajustar estrategias). Y la autorregulación fomenta el
aprendizaje, la percepción de mayor competencia mantiene la motivación y la
autorregulación para lograr nuevas metas. Hay influencia recíproca, motivación-
autorregulación.
Hay modelos teóricos donde es clara la relación entre ambos: el modelo de Pentrich
depende de la motivación porque esta subyace en el hecho que los aprendices se
establezcan y busquen metas, y es el foco en el que se concentra su autorregulación
cuando se involucra en tareas. En el modelo de Zimmerman la motivación entra en
todas las fases: la previsión, la autoeficacia, las expectativas de resultados el
interés, el valor y la orientación a metas, y la autoreflexión, como la autoevaluación
del progreso a la meta y las atribuciones causales.
En la investigación de Wolters y otros evidencian esas conexiones: determinaron la
forma en que varias estrategias creadas para mantener la motivación óptima en la
tarea (invertir esfuerzo, persistir, hacer que la tarea sea interesante, darse
recompensas) se relacionan con el uso de estrategias autorregulatorias del
aprendizaje como: repaso, elaboración, planeación, supervisión, organización. Los
resultados mostrarán que las actividades reguladoras de la motivación predecían su
autorregulación. El adoptar una orientación a una meta de aprendizaje se asoció con
mayor autoeficacia, valor de la tarea y logro.
Un aspecto de la autorregulación es la volición, la que algunos la definen como arte
de un sistema mayor de autorregulación que incluye la motivación y otros procesos
cognoscitivos. Otros componentes de la motivación atraen la atención de los
investigadores por su papel en la autorregulación; propiedades de la meta,
orientaciones a la meta, autoeficacia, interés, atribuciones, valores, esquemas
personales y búsqueda de ayuda.
Volición: Ya Platón y Aristóteles se interesaron en la volición, quienes concebían la
mente como constituida por la cognición, sentimiento y volición (motivación). La
voluntad refleja el deseo, la necesidad o propósito de la persona, la volición es el
acto de usar la voluntad.
Filósofos y psicólogos debaten si la volición es un proceso independiente o un
producto de otros procesos mentales, como las percepciones. Wundt creía que la
volición es un factro central independiente de la conducta, que supuestamente
acompaña a la atención y percepción y contribuye a traducir los pensamientos y
emociones en acciones. James creía que la volición es un proceso por el cual las
intenciones se traducían en acciones y que su efecto es mayor cuando compiten
diferentes intenciones; en su opinión, la volición trabaja para llevar a cabo las
acciones deseadas mediante la activación de sus representaciones mentales, las
cuales funcionan como guías de la conducta.
Ach experimentó la volición, la consideraba como un proceso que atañe a la
realización de acciones diseñadas para alcanzar metas. Es una visión estrecha de la
motivación porque no aborda el proceso por el cual las personas plantean metas y
se comprometen a alcanzarlas. Los procesos que permiten que las metas se
traduzcan en acción son tendencias determinantes que compiten con las tendencias
de asociación aprendidas antes para producir acción, aun cuando la acción esté en
conflicto con las asociaciones previas.
La base conceptual actual se deriva de la teoría de control de la acción de
Heckhausen y de Kuhl, quienes diferenciaron el proceso previo a la decisión
(actividades cognoscitivas involucradas en la toma de decisiones y establecimiento
de metas) del procesamiento posterior a la decisión (actividades realizadas después
del establecimiento de la meta). Los análisis previos a la decisión involucran la toma
de decisiones y son motivacionales; los análisis posteriores a la decisión conciernen
a la realización de la meta y son volitivos. La volición media, la relación entre las
metas y las acciones para alcanzarlas.
Sigue el debate acerca si la motivación y la volición son constructos separados o si
la última forma parte de la primera. Pero, merece la pena separar los procesos
previos y posteriores a la decisión. Hay indicadores motivacionales usados en
estudios del desempeño que no son de utilidad en el aprendizaje. La posibilidad de
elegir entre actividades es un indicador común, pero por lo regular los alumnos no
eligen involucrarse en las tareas, ya que suele ser poca su actividad previa a la
decisión. En contraste, la actividad posterior a la decisión ofrece más flexibilidad, en
especial si se dispone de muchas formas de realizar las tareas o lidiar con las
distracciones. La elección es un componente integral de la autorregulación, pero
aunque no sean los estudiantes quienes eligen trabajar en una tarea, todavía
disponen de muchas opciones. Las actividades volitivas supuestamente dirigen y
controlan el procesamiento de la información, los afectos y las conductas dirigidas a
la obtención de metas.
La volición, según Como y otros: “la volición se puede caracterizar como un sistema
dinámico de procesos de control psicológico que protegen la concentración y el
esfuerzo dirigido ante las distracciones personales o del entorno, o ambos, lo que
contribuye al aprendizaje y el desempeño”.
Es útil distinguir dos aspectos de la función volitiva respecto a la autorregulación, el
control de la acción y el estilo volitivo. El control de la acción se refiere a habilidades
o estrategias regulatorias potencialmente modificables. Esta función incluye la
atención de muchas intervenciones dirigidas a mejorar la autorregulación, como la
supervisión cognoscitiva (autoobservación), el arreglo de las contingencias por el
aprendiz, el rediseño de las tareas, las estrategias de control de la emoción y el
manejo de los recursos ambientales. Kuhl propuso una taxonomía de estrategias
volitivas (ver tabla 9.8).
La segunda función: el estilo volitivo, se refiere a las diferencias individuales estables
en la volición, las cuales se distinguen de las habilidades y estrategias específicas
involucradas en el control de la acción. El estilo volitivo incluye variables de la
personalidad que son menos susceptibles al cambio por medio de la instrucción,
como la impulsividad, escrupulosidad, confiabilidad.
Valores: es central en la motivación relacionarlo con la autorregulación (valor del
aprendizaje). Alumnos que no valoran el aprendizaje no se sienten motivados a
mejorar o autorregular sus actividades.
Wigfiel estudió el proceso de valoración mediante el cual se lleva a mayor
autorregulación, y que se relacionan con conductas de logro (persistencia, elección,
desempeño) que pueden tener relación positiva con procesos autorregulatorios
(autoobservación, autoevaluación, establecimiento de metas), ejemplo valorar una
materia de mayor probabilidad de preparase bien para los exámenes, de darse
metas, supervisar su aprendizaje, y no dejarse vencer por obstáculos, ajustar sus
estrategias. No valorar una materia conduce a no realizar esas actividades.
La valoración de tareas de logro se relaciona con el uso productivo de estrategias de
aprendizaje, la autorregulación percibida y el desempeño.
Los niños suelen valorar menos las tareas académicas. Mejorar la motivación se
relacionan con la percepción del valor de las tareas (por ello hay que mostrarles la
importancia de las tareas para su vida y aprenderlas ayuda a lograr sus metas).
Esquemas personales: son manifestaciones cognoscitivas duraderas de metas,
aspiraciones, motivos, temores y amenazas (Markus). Incluyen evaluaciones
cognoscitivas y afectivas de habilidad, la volición y la agencia personal
(concepciones de nosotros mismos en situaciones distintas). La importancia teórica
de los esquemas personales es que son mediadores entre las situaciones y la
conducta. Loa aprendices actúan en parte en base a percepciones de sí mismos. El
autoconcepto incluye muchos esquemas personales, de los cuales sólo algunos
están activos en un momento dado. Los que están activos en un momento dado son
autoconceptos de trabajo. Los esquemas poseen una dimensión afectiva (positiva o
negativa); una dimensión temporal (del pasado, presente o futuro); una dimensión de
eficacia (creencia de lo que podemos hacer), y una dimensión de valor (importancia
del sí mismo).
Como estructuras organizadas de conocimiento, los sí mismos posibles son formas
de conectar las motivaciones a un nivel superior. Por ende, las metas son procesos
motivacionales importantes y los esquemas personales son estructuras de
conocimiento organizado relacionado a múltiples metas.
Loa esquemas personales pueden ofrecer un vínculo entre la motivación y el uso de
estrategias. Si se tiene ideas acerca de lo que pueden ser y lo que pueden hacer,
entonces los sí mismos posibles pueden servir como guías para la acción y contener
las estrategias que s pueden usar. Además, pueden desempeñar un papel en la
autorregulación, la que ayuda a aproximarse a convertirse a los sí mismos posibles,
y evitar convertirse en sí mismos negativos.
Búsqueda de ayuda: es una manera de regular el entorno social para fomentar el
aprendizaje. Loa prendices autorregulados tienedn a perder apoyo en tareas
difíciles, perciben la necesidad de ayuda. Estudiantes de alto rendimiento suelen
buscar ayuda de profesores y compañeros.
Norman propuso un modelo de búsqueda de ayuda: 1) Ocurre después de la falta de
comprensión. 2) Incluye el hecho del alumno de considerar la necesidad de ayuda,
el contenido de la petición y la persona a la que se dirige. 3) Implica expresar la
necesidad de ayuda de manera adecuada. 4) Requiere que quien busca ayuda la
reciba y la procese de una forma que optimice la probabilidad de que los intentos
posteriores de recibir ayuda tengan éxito.
La búsqueda de ayuda es relativamente compleja, incluye algo más que la petición
verbal, y entran en juego factores motivacionales, como la autoeficacia y el
establecimiento de metas. Alumnos autoeficaces tienden más a buscar ayuda. Los
estudiantes orientados a metas es más probables que busquen apoyo para
determinar si su trabajo es correcto.
Aplicaciones a la enseñanza: es posible aprender la autorregulación, y los
métodos eficaces de enseñanza de la autorregulación incluye exponer a los alumnos
a modelos sociales, enseñarles a usar estrategias de aprendizaje, dar práctica y
retroalimentación correctiva, a evaluar el progreso a las metas de aprendizaje.
Enseñar autoeficacia es mejor en contextos académicos. Tres áreas son
importantes: lo académico, la redacción y las matemáticas.
Estudio académico: a muchos alumnos les es difícil estudiar, la investigación ha
estudiado el aprendizaje autorregulado en el estudio académico: a desarrollar
mejores hábitos de estudio,integradas al contenido académico de los cursos. La
investigación muestra que la enseñanza de estrategias y administración del tiempo
benefician al aprendizaje.
Enseñanza de estrategias: la enseñanza de estrategias influye en el estudio.
Danserau desarrollo un programa de enseñanza de estrategias para universitarios,
en las que distinguió las estrategias primarias, las que se aplican directamente al
contenido; las estrategias de apoyo usadas para crear y mantener un clima
psicológico propicio para prender, estas incluyen técnicas afectivas y las que se
emplean para supervisar y corregir las estrategias primarias usadas.
Para un estudio eficaz se requiere comprender, retener, recuperar y usar la
información. Esos son los principales elementos del método SQ3R (inspeccionar-
preguntar-leer-recitar-recordar-revisar), el cual se convirtió en el método SQ4R
cuando se le agregó la reflexión. En el SQ3R se comienza por inspeccionar un
capítulo del texto leyendo los encabezados y las letras en negritas (o itálicas),
después se desarrollan preguntas, luego leen el texto teniendo presentes las
preguntas. Al terminar de leer recuerdan lo que leyeron y luego revisar el material.
En el programa de Dauseran, para comprender el material se resaltan las ideas
importantes, recuerdan el material sin recurrir al texto, asimilar, ampliar y revisar la
información.
Ampliar la información previa en la MLP, mediante la creación de conexiones en las
redes de la memoria.
Las estrategias de apoyo, como el establecimiento de metas, manejo de
concentración supervisión y diagnóstico. Las metas pueden ser diarias, semanales,
a largo plazo mediante la creación de calendarios; y si su desempeño no coincide
con las expectativas, supervisan el progreso y ajustan su trabajo o las metas si es
necesario. En el desarrollo del manejo de la concentración, hay que superar la
frustración, la ansiedad y el enojo. Se alienta el uso de la introspección y
desensibilizar a los alumnos haciendo que imaginen situaciones que provocan
ansiedad mientras están relajados. La supervisión y el diagnóstico requieren que los
alumnos especifiquen de antemano en que partes del texto se detendrán para
evaluar su nivel de comprensión. Al llegarse a ese punto evalúan su comprensión y
toman las medidas correctivas (ejemplo volver a leer si es necesario).
Densereau modificó su programa para usarlo en diadas de aprendizaje cooperativo.
Uno de ellos toma turnos para leer más o menos 500 palabras de un texto de 2500.
Luego se encarga de recordar y resumir oralmente lo que leyó; el otro escucha,
corrige los errores en el recuerdo y elabora el conocimiento añadiendo imaginaria y
conexiones con el conocimiento previo. El arreglo cooperativo facilitó el aprendizaje
y la transferencia en mayor medida que el estudio individual.
Manejo del tiempo: el manejo adecuado del tiempo contribuye al aprendizaje y el
aprovechamiento.
Brilton y Tesser encontraron que los componentes del manejo del tiempo de la
planeación de corto alcance y las actitudes hacia el tiempo son predictores
significativos de los promedios académicos en universitarios. El manejo eficaz del
tiempo es parte del establecimiento de metas y hacer planeación. Procedimientos
que inducen a los alumnos a participar en actividades autorregulatorias como la
supervisión del progreso. El tiempo es importante en la autorregulación y resultado
del desempeño (cantidad de tiempo dedicado a la tarea).
El manejo inadecuado del tiempo puede reflejar problemas en varias áreas. Se
puede presentar cuando los alumnos no se observan, evalúan y responden a sus
resultados de desempeño de manera adecuada. También puede ocurrir cuando no
emplean de manera adecuada los apoyos para la planeación, como los relojes, las
alarmas y las agendas. Las metas poco realistas, escasa autoeficacia, atribución a
problemas de aprendizaje la falta de capacidad y la percepción de que las
estrategias nos son tan importantes en influir en el manejo del tiempo.
Se puede aprender a manejar el tiempo de manera más eficaz. Weinstern incluyó el
manejo del tiempo como una de las tres áreas del inventario de estrategias de
aprendizaje y estudio (LASSI) una medida diagnóstica y prescriptiva de autorreporte
del aprendizaje estratégico dirigido a metas para estudiantes que se enfoca en
pensamientos, actitudes, creencias y conductas que se relacionan con el éxito
académico y que pueden ser modificados. Por lo regular, es necesario que el
alumno responda a este inventario para establecer la magnitud de sus problemas de
estudio.
Los programas para facilitar mejor uso del tiempo en general incluyen enseñanza y
práctica en temas como convertirse en un aprendiz estratégico; las funciones del
establecimiento de metas y el autocontrol; la planeación del manejo del tiempo; de
varias estrategias de estudio, en las que se incluyen tomar notas, escuchar,
subrayar, resumir, afrontar el estrés, y estrategias para presentar exámenes y
organizar un escenario para el aprendizaje.
Una cuestión importante relacionada con el estudio del tiempo es que los alumnos
muchas veces no se dan cuenta de cómo lo utilizan en realidad. Buena tarea es
hacer que los alumnos lleven un diario del tiempo durante una semana para
mostrarles cuanto tiempo dedicaron a cada tarea. A menudo se sorprenderían al
darse cuenta cuanto tiempo desperdiciaron. La enseñanza puede abordar maneras
de eliminar o disminuir ese desperdicio.
Otro problema es no entender el tiempo que se necesita para concluir las tareas. Un
ejercicio útil es lograr que calculen el tiempo que requerirán para varias tareas, llevar
un diario de tiempos reales y los registren junto con las estimaciones para
determinar la correspondencia entre el tiempo estimado y el tiempo real.
Loa alumnos suelen necesitar cambiar el entorno en que trabajan, quizá estudien en
lugares en los que se distraen por amigos, teléfonos, televisores, etc. Algunos la
música ligera o el ruido de fondo les ayuda a estudiar, pero a muchos les es difícil
concentrarse. Podría ser útil elaborar un inventario sobre el entorno en el que
´prefieren estudiar y las condiciones en las que están estudiando, y luego determinar
si necesitan introducir cambiar el entorno.
Redacción: la motivación y la autorregulación influyen en el desarrollo de la
habilidad de redacción.
Breemin y Horn caracterizaron este desarrollo como “un proceso de gran fluidez en
la solución de problemas que requiere la supervisión constante del progreso hacia
metas de la tarea”. Los modelos cognoscitivos de la redacción incluyen
componentes de autorregulación. Los alumnos procesan la información de manera
cativa y emplean estrategias cognoscitivas y metacognición durante la redacción.
El establecimiento de metas y autosupervisión del progreso hacia la meta son
procesos autorregulatorios.
Zimmerman y Kitsantas encontraron que los alumnos de preparatoria que pasaban
de las metas del proceso (seguimiento de los pasos de una estrategia) a metas de
resultados (números de palabras en las oraciones) mostraban mayor habilidad para
revisar la redacción, autoeficacia e interés que los alumnos que sólo seguían metas
de proceso o de resultado. Lo que sugiere que a medida que desarrollan sus
habilidades, los alumnos pueden pasar de concentrarse en seguir una estrategia a
los resultados que produce utilizar esa estrategia, como la disminución en los errores
que cometen.
Escribir se puede mejora usando tareas de redacción auténtica y creando un
contexto de apoyo para escribir (ejemplo haciendo que la tarea parezca posible de
realizar con un requisito de esfuerzo).
Según Klassen sobre autoeficacia para la redacción encontró que la autoeficacia es
un predictor importante de logro en la redacción, aunque algunos estudios revelaron
diferencias de género en la autoeficacia, pues los juicios de niños varones
superaban a las niñas, aunque no hubo diferencias en el desempeño. Establecer en
el aula un entorno que construya la autoeficacia propicia para mejorar la redacción.
Escribir es tarea exigente, requiere control de la atención, autosupervisión y control
volitivo. Graham y Harris, advirtieron que la autorregulación influye en la redacción
en dios formas: 1) Procesos autorregulatorios como la planeación, la supervisión
proporciona bloques de construcción que son ensamblados para concluir una tarea
de redacción. 2) Esos procesos pueden conducir a ajustes estratégicos en la
redacción y a efectos a largo plazo.
Por consiguiente, el éxito de la planeación aumenta la probabilidad de que se vuelva
a usar en el futuro y construye la autoeficacia para la redacción, lo que produce
impacto positivo en la motivación y la redacción futura. Enseñar autorregulación en
tareas de redacción da como resultado mayor logro y motivación.
El modelo de desarrollo de la estrategia autorregulada a la redacción (Glaser y
otros). Este modelo usa el modelamiento de estrategias de redacción por el profesor,
la práctica colaborativa en grupos de pares y práctica independientemente en que la
ayuda (andamiaje)se desvanece. El modelo ha tenido éxito con alumnos con
problemas para redactar, dificultades de aprendizaje, déficit de atención con
hiperactividad. El modelo incluye estrategias generales y específicas
(motivacionales, autorreforzamiento).
La redacción implica el lenguaje y refleja los pensamientos y procesos cognoscitivos
de la persona, se le ha considerado como una forma de mejorar las capacidades de
aprendizaje y logro académico. La idea de “escribir para aprender” enfatiza
conseguir que los alumnos escriban para varias disciplinas.
Matemáticas: el aprendizaje de matemáticas se puede mejorar enseñando
estrategias generales y específicas eficaces. En un enfoque (modelo de estrategias
autorreguladas), Fuchs trabajó con alumnos del tercer grado en solución de
problemas matemáticos. Las estrategias de autorregulación incluían: establecer
metas en sesiones individuales, la supervisión y evaluación del aprendiz y su
progreso en el logro de la meta. Estas estrategias fueron completadas con
estrategias específicas usadas para resolver problemas. En comparación con la
enseñanza regular del profesor, la enseñanza de autorregulación mejoró su
desempeño y la transferencia de habilidades.
Otra investigación muestra que enseñar estrategias a niños con dificultades de
aprendizaje mejora la autoeficacia y el logro.
Se ha escrito sobre las diferencias étnica y de género en relación con el éxito en
matemáticas: los niños tienden a superar a las niñas, y los norteamericanos
asiáticos y blancos se desempeñan mejor que los negros e hispanos. Pero estos
resultados se debaten y son contradictorias.
Las variables motivacionales y habilidades autorregulatorias han sido implicadas
como causas del desempeño en matemáticas. Vermeer y otros encontraron que las
niñas expresan una menor competencia percibida (autoeficacia) que los niños, y
tienden atribuir el mal desempeño a falta de capacidad y gran dificultad
(atribuciones). La autoeficacia es un buen predictor del desempeño en matemáticas.
Las diferencias étnicas en el aprovechamiento en matemáticas son más sistemáticas
y pronunciadas.
Algunas conclusiones afirman: 1) los alumnos blancos se desempeñan mejor que los
americanos negros. 3) La investigación no encontró diferencias significativas entre
negros e hispanos.
Hay un factor de confusión en el status económico: Stevenson encontró que las
diferencias entre blancos y negros e hispanos desaparecían si se tomaba en cuenta
el status socioeconómico, pues: 1) Sin importar el origen étnico, el aprovechamiento
en matemáticas muestra una relación significativa y positiva con el status
socioeconómico. 2) Las diferencias son más marcadas en el aprovechamiento en las
matemáticas formales. La investigación encuentra poca evidencia de diferencias
étnicas en el conocimiento informal (construido) de los niños. Lo que es congruente
con la afirmación de Geary: “las habilidades biológicas primarias deben ser
evidentes entre culturas, mientras que las habilidades biológicas primarias deben ser
evidentes entre culturas, mientras que las habilidades biológicas secundarias son
más susceptibles a la influencia cultural”.
Otra variable que influye en el aprovechamiento matemático es la transición entre
grados. Anderman estudió adolescentes con dificultades y encontró mayor
aprovechamiento en las que no hacían transición.
Las transiciones pueden dar lugar a disminución de la motivación y el logro, y son
más difíciles en estudiantes con problemas de aprendizaje. Si los profesores
encargados de los grados de transición trabajan juntos pueden ayudar a disminuir
los problemas y mantener la motivación.
Por ejemplo, enseñar habilidades de autorregulación: organización y planeación.
Después de la transición los profesores pueden asegurarse de que los alumnos son
competentes en matemáticas y en proceso de autorregulación para tener éxito.