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MANUAL
COACHING
European Open Business School

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INDICE
1. EL PODER DEL LENGUAJE. ..................................................................................................... 4

1.1. Los Actos Lingüísticos que crean Realidad .................................................................... 4
1.2. Afirmaciones, Juicios y Declaraciones ........................................................................... 4
1.3. Diseño de Conversaciones. ......................................................................................... 10
1.4. El Poder Generativo del Lenguaje. .............................................................................. 17
2. COORDINACIÓN DE ACCIONES ............................................................................................ 21
2.1. Compromiso versus peticiones, ofertas y promesas. ................................................. 21
2.2. Miedos y dificultades para pedir, ofrecer o reclamar. ................................................ 25
2.3. Generación de Confianza. ........................................................................................... 29
3. EL OBSERVADOR.................................................................................................................. 32
3.1. Los Límites de Nuestra Realidad. ................................................................................ 35
3.2. Fundamentos de Nuestras Creencias.......................................................................... 38
3.3. Posibilidades para la Acción. ....................................................................................... 40
3.4. Cómo cambiar la forma de ver nuestra realidad. ....................................................... 43
4. APRENDIZAJE Y PARADIGMAS ............................................................................................ 44
4.1. De la Instrucción al Aprendizaje. ................................................................................. 44
4.2. Proceso de Aprendizaje. .............................................................................................. 52
4.3. Aprender a Aprender. ................................................................................................. 54
4.4. Enemigos del Aprendizaje. .......................................................................................... 58
4.5. Características de los Paradigmas. .............................................................................. 60
4.6. Cómo atravesar los límites. ......................................................................................... 60
4.7. El poder de las creencias. ............................................................................................ 63
4.8. Cómo transformar las creencias limitantes en poderosas. ......................................... 64
5. COACHING. .......................................................................................................................... 71
5.1. Preguntas Poderosas. Estructura de una conversación de Coaching. ........................ 71
5.2. Ontológico. Las Once Competencias de la ICF. ........................................................... 75
5.3. Inteligencia Emocional: Emociones y Estados de Ánimo. ........................................... 86
5.4. Reconstrucción Lingüística de las Emociones. ............................................................ 94
5.5. Como Diseñar Estados de Ánimo Óptimos para el Logro de Resultados. ................... 95
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5.6. Anclajes Emocionales. ............................................................................................... 100

6. TRABAJOS DE ENERGÍAS.................................................................................................... 101
6.1. Apertura, Determinación, Estabilidad y Flexibilidad. ................................................ 101
6.2. La Energía del Centramiento. .................................................................................... 107
6.3. Déficit y Excesos de Energías..................................................................................... 108
6.4. Diseño de Futuro. ...................................................................................................... 110
6.5. Cómo Crear el Futuro que Queremos y no el que Creemos. .................................... 112
6.6. Diseño de proyectos desafiantes. .......................................................................... 113
6.7. Indicadores de medición. ........................................................................................ 116

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1. EL PODER DEL LENGUAJE.

1.1. Los Actos Lingüísticos que crean Realidad
En la concepción tradicional, el lenguaje describe la realidad. Nuestro sentido

común da por sentado que el lenguaje describe el estado de las cosas. Esta
concepción supone que la realidad ya está ahí mucho antes que el lenguaje, y lo que
hace el lenguaje es simplemente describirla.
Para la segunda mitad del siglo XX y con aparición de la filosofía del lenguaje,
esto cambió. La filosofía del lenguaje planteó que cuando hablamos no solamente
describimos una realidad existente; también actuamos. El lenguaje es acción. Los
actos lingüísticos se refieren a los actos que realizamos al hablar.
Este postulado permite decir que hay cinco actos lingüísticos fundamentales:
 Afirmaciones,
 Declaraciones,
 Promesas,
 Peticiones y
 Ofertas.
1.2. Afirmaciones, Juicios y Declaraciones

 Afirmaciones.
Cuando la palabra debe adecuarse al mundo, el mundo es el que conduce a la
palabra, entonces hablamos de afirmaciones.
Las afirmaciones perteneces al grupo lingüístico denominado descripciones,
describen las cosas tal y como las hemos observado, no como son, dentro de las
distinciones del entorno social y cultural. Todos los seres humanos pueden ver un
hecho desde un lugar distinto y describirlo de forma diferente.
Incluso factores biológicos pueden afectar este hecho, Ej. los daltónicos.
Debido a la capacidad de observación común de los seres humanos, se puede
distinguir entre afirmaciones verdaderas y falsas.

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Una afirmación verdadera es una proposición para la cual podemos

proporcionar un testigo.
Una afirmación falsa es una proposición sujeta a confirmación, pero que
cualquier testigo, cualquier persona que hubiese estado en esa ocasión, podría refutar.
Cuando hacemos afirmaciones hablamos del estado de nuestro mundo y

estamos hablando de un mundo ya existente. Las afirmaciones tienen que ver con el
mundo de los hechos.
 Los Juicios.
Cuando hacemos una aseveración, lo primero a considerar es el contenido de
la misma, haciendo una diferenciación entre hechos y juicios de valor.
Los hechos son de naturaleza probable y específica, mientras que los juicios de
valor se basan en una opinión o percepción personal de lo que estamos diciendo.
Un ejemplo claro de esto sería “esta mañana hubo un temblor de 6.5 grados en
la escala de Richter” o “esta mañana hubo un temblor muy fuerte, parecido al de hace
varios años”. En la primera frase se da un hecho específico, con datos claros e
innegables. En la segunda, se da la apreciación de la persona, de cómo sintió el
temblor. Para una persona que haya vivido el temblor del 85, esta frase es totalmente
falsa.
Cuando hablamos desde los hechos existe por regla general concordancia,
ante los juicios no, la percepción personal se vuelve algo que puede generar conflicto.
Si bien el contenido de las frases parece ser el mismo, esta diferencia presenta
características importantes a la hora de entender que está diciendo la persona.
Muchas de nuestras concepciones acerca del bien y el mal, acerca de la
justicia, sabiduría, belleza y verdad, etc., están basadas precisamente en el supuesto
de que podemos tratarlas en forma objetiva, con independencia del observador que
hace la aseveración. Hay que hacer una marcada distinción entre las aseveraciones.
Para ello debemos abandonar la antigua interpretación de que el lenguaje describe la
realidad. Sólo partiendo por admitir que el lenguaje es acción es que podemos advertir
la profunda diferencia entre todas ellas. ¿Por qué decimos que son acciones
diferentes? Porque el orador que formula estas aseveraciones se está
comprometiendo en cada caso a algo muy diferente. Decimos que el hablar no es
inocente; que cada vez que hablamos nos comprometemos de una forma u otra en la
comunidad en la cual hablamos y que todo hablar tiene eficacia práctica en la medida
que modifica el mundo y lo posible.

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 Declaraciones.
Cuando hacemos declaraciones no hablamos acerca del mundo, generamos
un nuevo mundo para nosotros. La palabra genera una realidad diferente. Después de
haberse dicho lo que se dijo, el mundo ya no es el mismo de antes. El mundo es
diferente después de la declaración.
La acción de hacer una declaración genera una nueva realidad que a su vez
lleva a una nueva acción, son la expresión más clara del poder de la palabra, de que
aquello que se dice se transforma en realidad; que la realidad se transforma siguiendo
la voluntad de quien habla.
Las declaraciones no están relacionadas con nuestras capacidades
compartidas de observación, están relacionadas con el poder. Las declaraciones son
válidas o inválidas según el poder de la persona que las emite.
Una declaración implica una clase diferente de compromiso del de las
afirmaciones. Cuando declaramos algo nos comprometemos a comportarnos
consistentemente con la nueva realidad que hemos declarado.
Cuando hacemos una declaración también nos comprometemos por la validez
de nuestra declaración. Esto significa que sostenemos tener la autoridad para hacer tal
declaración y que ella fue hecha de acuerdo a normas socialmente aceptadas.
Algunas declaraciones fundamentales

Para emitir determinadas declaraciones es necesario tener la debida autoridad.
Sin que tal autoridad haya sido concedida, estas declaraciones no tienen validez ni
tienen eficacia.
Sin embargo, hay un rango de declaraciones que no requieren de una
concesión social de autoridad, sino que están asociadas a la propia dignidad de la
persona. A continuación se explica un conjunto de declaraciones que pertenecen a
este ámbito de autoridad personal. El texto cita sólo seis, aunque se podrían añadir
varias más.

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o La declaración del «No».
El decir «No» es una de las declaraciones más importantes que un

individuo puede hacer. A través de ella asienta tanto su autonomía como su
legitimidad como persona, es la declaración en la que comprometemos nuestra
dignidad, defendemos el derecho de no aceptar el estado de cosas que
enfrentamos y las demandas que otros puedan hacernos. Este es un derecho
inalienable que nadie puede arrebatarnos.
Cada vez que consideremos que debemos decir «No» y no lo decimos,
nuestra dignidad se verá comprometida. Cada vez que digamos «No» y ello sea
pasado por alto, consideraremos que no fuimos respetados. Esta es una
declaración que define el respeto que nos tenemos a nosotros mismos y que nos
tendrán los demás. Es una declaración que juega un papel decisivo en el dar forma
a nuestras relaciones de pareja, de amistad, de trabajo, a la relación con nuestros
hijos, etc. De acuerdo a cómo ejercitamos el derecho a la declaración de «No»,
definimos una u otra forma de ser en la vida, definimos también una u otra forma
de vida.
La declaración de «No» puede adquirir formas distintas. No siempre ella se
manifiesta diciendo «No», a veces la reconocemos cuando alguien dice “¡Basta!”,
“Es suficiente”, etc.
o La declaración de aceptación: el «Sí».
El «Sí» pareciera no ser tan poderoso como el «No». Después de todo, la

vida es un espacio abierto al «Sí». Mientras no decimos que «No», normalmente
se asume que estamos en el «Sí». Al decirlo, aceptamos el compromiso que
asumimos cuando hemos dicho «Sí» o su equivalente «Acepto». Cuando ello
sucede ponemos en juego el valor y respeto de nuestra palabra. Pocas cosas
afectan más seriamente la identidad de una persona que el decir «Sí» y no actuar
coherentemente con tal declaración. Un área en la que esto es decisivo es el
terreno de las promesas.

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o La declaración de ignorancia «No sé».
Parece que fuese una declaración sin mayor trascendencia. Alguien podría
incluso argumentar que no se trata de una declaración, sino de una afirmación y,
en algunos casos, efectivamente puede ser considerada como tal. Declarar «No
sé» es el primer eslabón del proceso de aprendizaje. Implica acceder a aquel
umbral en el que sé que no sé y me abro al aprendizaje.
o La declaración de gratitud.
La declaración de «Gracias» es como una oportunidad de celebración de

todo lo que la vida nos ha proveído y de reconocimiento a los demás por lo que
hacen por nosotros y lo que significan en nuestras vidas, es importante el poder
generativo de la acción que ejecutamos al decir «Gracias».
Cuando alguien cumple a plena satisfacción con aquello a que se ha
comprometido con nosotros y le decimos «Gracias», no estamos sólo registrando
tal cumplimiento, estamos también construyendo una relación con esa persona. Al
declarar nuestra gratitud, no sólo asumimos una postura frente a los otros y frente
a la vida. Al hacerlo, participamos en la generación de nuestras relaciones con
ellos y en la de la construcción de nuestra vida.
o La declaración de perdón.
Cuando no cumplimos con aquello a que nos hemos comprometido o

cuando nuestras acciones hacen daño a otros, cabe asumir responsabilidad por
ello. La forma como normalmente lo hacemos es diciendo «Perdón». En español el
acto declarativo del perdón solemos expresarlo frecuentemente en forma de
petición. Decimos «Te pido perdón» o «Te pido disculpas». Con ello, hacemos que
dependa la declaración de perdón que hace quien asume la responsabilidad por
las acciones que lesionaron, en el lesionado. El acto declarativo que hace el
lesionado al decir «Te perdono» lo hace más significativo y es una acción
diferente. Lo importante de mantener estas dos acciones separadas, es que nos
permite reconocer la eficacia del decir «Perdón» con independencia de la
respuesta que se obtenga del otro.

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El perdón del otro no nos exime de nuestra responsabilidad, pero haber

dicho «Perdón», aunque el otro no nos perdonara, tiene de por sí una importancia
mayor y el mundo que construimos es distinto independientemente del decir del
otro según lo hayamos o no declarado.
En muchas oportunidades el declarar «Perdón» puede ser insuficiente
como forma de hacernos responsables de las consecuencias de nuestras
acciones. Además del perdón, tenemos que asumir responsabilidad en reparar el
daño hecho o en compensar al otro. Pero ello no disminuye la importancia de la
declaración del perdón. Perdonar no es un acto de gracia para quien nos hizo
daño. Perdonar es un acto declarativo de liberación personal. Al perdonar
rompemos la cadena que nos ata al victimario y que nos mantiene como víctimas.
Al perdonar nos hacemos cargo de nosotros mismos y resolvemos poner término a
un proceso abierto que sigue reproduciendo el daño que originalmente se nos hizo.
Al perdonar reconocemos que no sólo el otro, sino también nosotros mismos,
somos ahora responsables de nuestro bienestar. El perdón a sí mismo tiene el
mismo efecto liberador de que hablábamos anteriormente y hacerlo es una
manifestación de amor a sí mismo y a la vida.
o La declaración de amor Decir «Te amo»
No hace más que describir que se siente. La emoción que uno siente por el
otro no se modifica por expresarlo, pero decirlo o no decirlo marca una diferencia
en la relación que construimos con el otro, particularmente cuando se trata de
alguien que nos es importante o puede estar deseando escuchar esa declaración.
El declarar «Te amo» o «Te quiero» participa en la construcción de mi relación con
el otro y forma parte de la creación de un mundo compartido. Las palabras son
acciones; el silencio, por lo tanto, puede ser una forma de no acción que modifique
las relaciones.
Sobre la relación entre las afirmaciones y las declaraciones.

Las declaraciones representan el acto lingüístico primario por excelencia, el
que crea las condiciones para la aparición de los demás. Sin negar la distinción que se
ha hecho entre afirmaciones y declaraciones, para que tengamos afirmaciones
requerimos de un espacio declarativo en el cual ellas se constituyan. Las afirmaciones
dan cuenta de nuestras observaciones y éstas operan al interior de un espacio de
distinciones determinado.

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Todo espacio de distinciones, condición de las afirmaciones, es un espacio

declarativo. Mis evaluaciones sobre lo que es posible en el mundo en términos de mi
actuar, descansa en las afirmaciones que yo pueda hacer sobre él. A la vez, muchas
afirmaciones pueden no tener ninguna significación en términos de mis posibilidades
de acción. Por lo tanto, no toda afirmación me es igualmente importante. Esto lleva a
una distinción con respecto a las afirmaciones. Estas se distinguen entre verdaderas y
falsas, además podemos establecer que también se distinguen entre afirmaciones
relevantes o irrelevantes, según la relación que ellas tengan con nuestras inquietudes.
Las afirmaciones dan cuenta del mundo en que vivimos y, por lo tanto, nuestra
capacidad de hacer afirmaciones habla del tamaño y carácter de nuestro mundo. Para
poder desarrollar el tema de la relevancia de nuestras afirmaciones es preciso
introducir dos distinciones adicionales. Se trata de las distinciones de inquietudes y de
juicios, los cuales se verán más adelante.
1.3. Diseño de Conversaciones.
“Todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde

se crea la realidad en que vivimos” (Humberto Maturana)
El ser humano es un ser conversacional. Todo en la vida son

conversaciones, y en función de nuestras capacidades y competencias lograremos
conversaciones eficientes y por lo tanto, resultados positivos, o por el contrario,
resultados negativos porque nuestras conversaciones son ineficaces.
Suceden todo el tiempo estemos o no preparados. Las conversaciones son el

“tejido semántico” que conforma la organización. La identidad y la cultura de las
mismas, estarán determinadas en gran medida por este dispositivo del lenguaje.
Decimos que una conversación es una danza que tiene lugar entre el hablar y
el escuchar, y entre el escuchar y el hablar. Y aquí es donde viene el problema, al
carecer de competencias para la escucha, generamos constantemente conflictos que
derivan en un desgaste emocional con un alto coste para la salud física y psicológica.

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Desde que nos levantamos hasta la hora del descanso, las conversaciones son
parte de nuestra vida. Seamos protagonistas o testigos de ellas, influyen en nuestras
decisiones y en la realidad que nos toca vivir.
Habitualmente tenemos una conciencia moderada acerca de la importancia de

los intercambios lingüísticos que tenemos con otras personas. No reparamos ni
distinguimos elementos importantes que los componen, y aspectos esenciales que
influyen en los resultados de los mismos.
Esto cobra notable relevancia en las organizaciones, y en los resultados que

las mismas obtienen con los distintos entramados conversacionales que poseen y
generan. Sean instituciones deportivas, académicas, profesionales, religiosas, o
empresas que comercialicen productos o servicios, la conciencia del espacio
conversacional es vital para su crecimiento y desarrollo. Sin este “darse cuenta”, no
habrá lugar para una administración profesional de este espacio medular en los
distintos colectivos humanos.

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Componentes de una conversación.
Como decíamos, las conversaciones tienen componentes, elementos que las

integran y que su discernimiento facilita el análisis, y posibilita la acción.
Según Rafael Echeverría, una conversación está integrada básicamente por
tres dimensiones: Lenguaje, Emocionalidad y Corporalidad.
En el lenguaje el énfasis más relevante se debe poner en la escucha, y en el

habla.
Hay que tomar en cuenta que existen distintas modalidades de habla (más
indagativas o más propositivas), y actos lingüísticos básicos como las afirmaciones y
las declaraciones. Las declaraciones también las hemos analizado anteriormente y
tienen que ver con los juicios, los pedidos, las ofertas o promesas.
Ser consciente de la emocionalidad propia y verificar la ajena también es

sumamente importante.
Vinculado a esto está la corporalidad. ¿Qué pasa con mis emociones cuando
me encuentro en determinada posición corporal, y viceversa? ¿Es coherente mi
corporalidad con lo que estoy sintiendo y con lo que estoy diciendo? ¿Cómo logro
trabajar una estructura de coherencia?
Conocer estos conceptos y componentes de una conversación es

indispensable para sostener estrategias, y diseñar conversaciones que tengan
resultados positivos para un fin determinado.
Las conversaciones son espacios de diseño. Esos espacios son integrados por
personas. ¿Qué espacios de conversación hay en mi institución y organización?
¿Quiénes lo integran? ¿Cuáles son los espacios formales? ¿Existen los informales?
Luego de identificados los espacios hay que analizar si esas conversaciones
están alineadas con los fines que tiene la organización y más importante aún, si están
ayudando a construir organización. No es un tema de control, es un tema de
administrar profesionalmente un aspecto en la vida de una empresa o equipo, que es
clave para su desarrollo.

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A su vez hay que identificar qué tipo de conversaciones existen habitualmente.

Si son conversaciones para coordinar acciones, si son de justificación, de juicios y
explicaciones, o quizás para construir relaciones. Observar la ecuación de los distintos
diálogos nos dará el pulso de muchas cosas y el clima real que se está viviendo.
Se puede dar que exista ausencia de conversaciones, o un volumen que

resulte poco significativo. Esto es un síntoma claro de problemas más profundos. En
realidad, las conversaciones si se están dando, pero en el ámbito personal, lo que
denominamos conversaciones privadas, aquellas que suceden en el interior del
individuo, y que no se manifiestan públicamente.
El observador que somos es la clave
En definitiva para poder realizar un análisis significativo y provechoso, es

necesario formarse como observadores minuciosos y sensibles del otro y del entorno.
Es pertinente desarrollar la capacidad de distinguir distintos espacios y tipos de
conversaciones.
Las redes conversacionales son el entramado por el que “caminará” el equipo,

la organización, y la persona.
El Coaching Ontológico propone una concepción generativa del lenguaje. En tal

sentido el lenguaje genera acción, y posibilita la construcción de realidades nuevas.
Los líderes que tengan la responsabilidad de guiar a sus equipos necesitan

tomar conciencia de la importancia de este aspecto del lenguaje y de su impacto en
las conversaciones, y convertirse en agentes de transformación.
Líderes con las distinciones necesarias ayudarán a conformar redes

conversacionales sólidas, con el volumen y la orientación adecuada.
El Modelo de Seguimiento Conversacional como herramienta imprescindible

para desarrollar las conversaciones que tenemos que mantener de una forma
constante y sistemática, de manera inteligente y efectiva.
Toda comunicación se sustenta en lo que denominamos Redes

Conversacionales, es decir conversaciones públicas entre diferentes personas con
diferentes visiones, opiniones, personalidades, creencias, que hacen de éstas, una
dinámica de enorme complejidad.

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Este modelo nos facilitará la preparación y reflexión de cualquier Proyecto

Conversacional.
El Modelo de Seguimiento Conversacional se construye a partir de 10

apartados:
1. Fecha Conversación: Especificar el lugar, día, hora y duración

que va a tener la conversación diseñada.
2. Proyecto: Descripción detallada del diseño de conversación a
realizar, que puede devenir para la coordinación de acciones,
construcción de relaciones, reuniones de reclamo, resolución de
quejas y conflictos, preparación de cualquier tipo de reunión,
fundamentación de juicios y cualquier acción o evento que
implique una conversación determinada. Se recomienda en este
apartado, identificar las personas que van a participar en la
conversación y los resultados esperados.
3. Crear Contexto: En este apartado, hay que escribir “todo lo que
pienso “de la conversación que voy o vamos a tener, es lo que
denominamos el periodo de reflexión mediante “conversación
privada”, es decir, anotar las evidencias (hechos), repasar los
acontecimientos, interpretar todo lo que hemos indagado
(escuchado) de la situación, en definitiva, hablar con nosotros
mismos y escribir todo lo que pensamos e interpretamos.
4. Indagar: Es el apartado más importante, es el 80% del resultado
que podemos tener en la conversación, Indagar es escuchar,
hacer peticiones de información, en definitiva ,recibir la máxima
información de todo lo que acontece en relación al proyecto
conversacional que hemos detectado y descrito en el primer
apartado del modelo.

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Hasta el momento, todos los apartados anteriormente descritos, son pasos

previos a la conversación real que vamos a tener en la fecha que nos hayamos
comprometido, son los apartados que componen el diseño conversacional.
5. Interpretar: En base al diseño conversacional que hemos

realizado, obtenemos unas conclusiones personales propias
de nuestras interpretaciones de la situación producida o que
vamos a acometer. En este apartado, hay una parte previa a la
conversación y otra, que se produce durante la conversación, en
la cual, anotamos las interpretaciones que obtenemos de la
información que estamos escuchando. A partir de este
momento, entramos en una nueva dinámica, las conversaciones
públicas, donde la información es compartida entre diferentes
personas.
6. Reinterpretar: Es la fase donde se obtiene la confianza entre
las personas participes en la conversación, es lo que
denominamos, trasfondo compartido de inquietudes:
confianza, detectamos si estamos hablando el mismo lenguaje,
si las inquietudes son las mismas o no, si los objetivos
perseguidos convergen o no, si las predisposiciones son
positivas o no, para ello, hay que utilizar frases como: “ he
entendido que lo que acabas de decir es………”, “ interpreto que
lo que te afecta es…..”, “ quieres decir que lo que pretendes
es…..”, es el lenguaje de la retroalimentación, verificar que la
información que me transmiten la he interpretado correctamente,
y toda esta información de una manera sintética la anotamos en
este apartado.

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7. Posponer: Cuando una conversación la damos por finalizada,

interpretamos la declaración de término del proyecto
conversacional, que puede concretarse en una petición – oferta,
o lo que denominamos Este apartado, posponer, hace referencia
a dilatar el cierre de la conversación o declaración de término, a
otros compromisos de conversación. Dilatamos, o bien porque
entendemos que es más factible por no obtener el resultado
esperado, bien por el estado emocional negativo en que ha
derivado la conversación, bien por entender que nos hace falta
más indagación para conseguir el resultado esperado, es una
decisión estratégica que nos puede permitir reorientar el
proyecto conversacional iniciado para lograr los resultados
esperados.
8. Petición – Oferta: La conversación entendemos que ha sido
efectiva, planteando la declaración de término en base a dos
declaraciones: declaración de petición, en el que proponemos
una acción o acciones a la otra persona, es decir, al receptor,
que es quién acepta o no la propuesta. No existe petición, si el
receptor no declara la aceptación de la misma, si es aceptada,
quién ejecuta la propuesta es el receptor, por lo
tanto, la impecabilidad del compromiso corresponde al receptor
(su responsabilidad).
Declaración de oferta, propuesta de acción o acciones al receptor, quién acepta

o no. Si se acepta, quien ejecuta la propuesta es el emisor, es decir, nosotros, por lo
tanto, la impecabilidad del compromiso nos corresponde a nosotros (nuestra
responsabilidad).
En ambas declaraciones, hay una petición u oferta, si existe una declaración de

aceptación y las propuestas o promesas derivan en acciones, que requieren de un
seguimiento y posterior evaluación de las mismas.

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9. Evaluación: Es la fase de seguimiento, y es donde valoramos la

impecabilidad del compromiso adquirido, generando un
determinado nivel de satisfacción; en el caso de la petición, el
juicio de valor nos corresponde a nosotros (emisor); en el caso
de la oferta, el juicio de valor corresponde al receptor – cliente,
nos valoran a nosotros. En función del nivel de satisfacción se
produce una queja, una petición de reunión de reclamo o una
ruptura de las relaciones, cuando es negativo, o por el contrario,
se genera credibilidad, confianza o felicitación, cuando es
positivo.
10. Próximo compromiso de Conversación: Puede ser
consecuencia de, posponer una conversación de no declaración
de término, de una queja, una petición de reunión de reclamo,
generación de nuevas inquietudes, que, conlleva a reiniciar el
diseño de un proyecto conversacional.
Las redes conversacionales generan un aprendizaje cíclico, es decir, es un

proceso de avance y de retroceso, pero entendemos, que es esencial que las
personas componentes de la dirección y responsables, requieren de competencias
conversacionales, para poder transformar realidades y creencias del
entorno, construyendo un nuevo futuro dirigido a conseguir el gran objetivo meta, que
es, el Propósito (Visión, Misión y Valores Esenciales) que pretende la empresa.
1.4. El Poder Generativo del Lenguaje.
Por siglos, hemos considerado al lenguaje como un instrumento que nos

permite «describir» lo que percibimos (el mundo exterior) o «expresar» lo que
pensamos o sentimos (nuestro mundo interior).
Esta concepción da al lenguaje una capacidad fundamentalmente pasiva o
descriptiva. El lenguaje, se suponía, nos permitía hablar «sobre» las cosas. La
realidad, se asumía ya dada, antecedía al lenguaje y éste se limitaba a «describirla».

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Sustentado en los avances registrados durante las últimas décadas en el

campo de la filosofía del lenguaje, se reconoce que el lenguaje no sólo nos permite
hablar «sobre» las cosas: el lenguaje también hace que sucedan cosas.
Debido a que el lenguaje no es pasivo; debido a que es acción, éste genera

permanentemente nuevas realidades. Creamos el mundo con nuestras
interpretaciones y relatos, y con la capacidad que nos proporciona el lenguaje para
coordinar acciones con otros.
Además de hablar de las cosas, hacemos que sucedan cosas. Por eso el
lenguaje es generativo.
Al hablar, abrimos y cerramos posibilidades de crear nuestro futuro. La
diferencia que existe con la interpretación tradicional es que usamos el lenguaje para
describir la realidad. Habla de la realidad, es decir, no supone la creación de las cosas,
ellas ya fueron creadas y el lenguaje llega luego para describirlas.
Cada observador construye su realidad, y ésta depende de quién es el
observador y de qué manera ese observador ve las cosas. La realidad que todo
observador se forma según el cristal con el cual observe el mundo, estará
condicionada / influenciada por sus creencias, ideas ó estructuras mentales.
El constructivismo nos señala como únicos responsables de nuestras
conductas y de nuestros actos, basando el aprendizaje en la reflexión sobre nuestras
experiencias. Cada uno de nosotros construimos la realidad que queremos y
organizamos nuestro mundo basado en experiencias. Generamos nuestras propias
reglas y modelos mentales, ajustamos nuestra realidad para el aprendizaje y para la
interpretación y comprensión de nuestra vida.

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Es importante advertir, sin embargo, que no estamos diciendo que todo lo que
existe sólo existe en el lenguaje. No estamos negando la «existencia» de una así
llamada «realidad externa», independiente del lenguaje. Pero de tal «realidad
externa», en cuanto externa e independiente del lenguaje, no podemos hablar. Todo,
de lo que hablamos, se encuentra, por definición, dentro del dominio del lenguaje.
A través del lenguaje, no sólo hablamos de las cosas, sino que alteramos el
curso espontáneo de los acontecimientos: hacemos que ciertas cosas ocurran.
Basta pensar en las infinitas oportunidades en las que una persona, un grupo,
un país cambiaron de dirección y alteraron su historia porque alguien dijo lo que dijo.
De la misma manera, reconocemos que la historia (individual o colectiva) hubiese
podido ser tan diferente de lo que fue si alguien hubiese callado, si no hubiese dicho lo
que dijo.
El lenguaje, planteamos, no es solo una herramienta pasiva que nos permite

describir cómo son las cosas. El lenguaje también es activo. Por medio de él
participamos en el proceso de construcción del mundo.
Al sostener que el lenguaje es acción, estamos señalando que el lenguaje crea
realidades. Vemos esto de muchas maneras. Al decir lo que decimos, al decirlo de un
modo y no de otro, o no diciendo cosa alguna, abrimos o cerramos posibilidades para
nosotros mismos y, muchas veces, para otros. Cuando hablamos, modelamos el
futuro, el nuestro y el de los demás. A partir de lo que dijimos o se nos dijo, a partir de
lo que callamos, a partir de lo que escuchamos o no escuchamos de otros, nuestra
realidad futura se moldea en un sentido o en otro.
Pero además de intervenir en la creación del futuro, los seres humanos
modelamos nuestra identidad y el mundo en que vivimos, a través del lenguaje. La
forma como operamos en el lenguaje es el factor quizás más importante para definir la
forma como seremos vistos por lo demás y por nosotros mismos. Descubriremos
pronto cómo la identidad personal, la nuestra y la de los demás, es un fenómeno
estrictamente lingüístico, una construcción lingüística.
Lo mismo sucede con el mundo en que vivimos. Poblado de entidades,
relaciones, acciones y eventos, nuestro mundo se constituye en el lenguaje. Distintos
mundos emergen según el tipo de distinciones lingüísticas que seamos capaces de
realizar la manera como las relacionemos entre sí y de acuerdo al tipo de juegos de
lenguaje con los que operamos en él.

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FÁBULA DEL PODER DE LA PALABRA

Un grupo de ranas viajaba por el bosque y de repente, dos de ellas cayeron en
un hoyo profundo. Las ranas se reunieron alrededor del hoyo.
Cuando vieron cuan hondo era le dijeron a las dos ranas en el fondo que para
efectos prácticos, se debían dar por muertas. Las dos ranas no hicieron caso a los
comentarios de sus amigas y siguieron tratando de saltar fuera del hoyo con todas sus
fuerzas. Las otras ranas seguían insistiendo que sus esfuerzos serian inútiles.
Finalmente, una de las ranas puso atención a lo que las demás decían y se
rindió, se desplomo y murió. La otra rana continuó saltando tan fuerte como le era
posible. Una vez más, la multitud de ranas le gritó que dejara de sufrir y simplemente
se dispusiera a morir. Pero la rana saltó cada vez con más fuerza hasta que finalmente
salió del hoyo. Cuando salió, las otras ranas le preguntaron: “No escuchaste lo que te
decíamos?”
La rana les explico que era sorda. Ella pensó que las demás la estaban
animando a esforzarse para salir del hoyo.
Esta sencilla fábula nos demuestra como unas pocas palabras pueden cambiar
el curso de la vida de alguien, convierten alguna creencia limitante en una perspectiva
más rica que permite más opciones (en este caso que una de las ranas luchase por su
vida). También nos ilustra por desgracia que las palabras también pueden
confundirnos y LIMITARNOS. Esa importante relación que existe entre CONFIANZA y
ACCIÓN demostrada por la rana y que es válida a nivel general en nuestras vidas,
tiene un efecto todavía más profundo cuando nos concentramos en las acciones del
lenguaje.

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2. COORDINACIÓN DE ACCIONES
Uno de los descubrimientos históricos más recientes es que la acción humana

tiene una estructura recurrente universal, observable en todas las épocas de la
civilización humana, en todas las culturas y lenguas, y en todos los ámbitos del
quehacer social.
El Ciclo Básico de Acción capta esta estructura universal de la acción y ofrece

la posibilidad de diseñar proceso complejos de coordinación de acciones de manera
efectiva con niveles de rigor, calidad., flexibilidad y eficiencia muy superiores a lo
posible anteriormente.
Dos seres humanos sólo pueden generar una nueva acción haciendo una
petición o una oferta: no hay otra forma de iniciar una nueva actividad.
Para que se suceda una coordinación de acciones es necesario ejecutar 4

actos lingüísticos, que aseguren los resultados deseados. Llamamos a estos actos EL
COMPROMISO, LA PETICION, LA OFERTA, la DECLARACION DE CUMPLIMIENTO
y la DECLARACION DE SATISFACCION. Y aquello se sucede en cuatro Fases
posibles. De Preparación, de Negociación, de Ejecución y de
Se hace interesante, por tanto, comprender, de manera muy general, aquello

que refiere a cada una de las cuatro fases.
2.1. Compromiso versus peticiones, ofertas y promesas.
Compromisos: Tanto el que compromete como quien recibe esa promesa

fundan una visión de futuro basada en el acuerdo. Los problemas se originan cuando
no se cumplen esos compromisos o cuando se tiene otras expectativas, por eso es tan
importante la calidad comunicacional, que va a permitir actuar con efectividad.

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Tres vías que llevan al compromiso:
 Promesas.
Las promesas son actos lingüísticos diferentes de las afirmaciones o las

declaraciones, aunque funcionan dentro de un espacio declarativo. Las promesas son
aquellos actos lingüísticos que nos permiten coordinar acciones con otros. Cuando
alguien hace una promesa se compromete ante otro a ejecutar alguna acción en el
futuro. Las promesas implican un compromiso manifiesto mutuo.
Son responsabilidad de quien las promete: quien se compromete lo hace con

absoluta responsabilidad, a excepciones de situaciones coercitivas. El compromiso
debe ser un acto libre y voluntario. Si uno no quiere hacer lo que el otro le pide, sólo
tiene que decir que no. Adoptar el papel de víctima le quita valor y dignidad a la
persona.
Generan redes de compromiso: cada promesa posibilita e implica otras

promesas, con las que crea redes de compromisos. Cada promesa es un eslabón en
la cadena de compromisos que sostiene el funcionamiento del sistema económico.
No todas son explicitas: Algunos compromisos son explícitos, otros no. El

problema de las promesas implícitas es que distintas personas pueden asumir que hay
distintas promesas en vigencia.
Son contexto independiente: las diferentes interpretaciones de los contextos

y de los compromisos pueden infligir estragos en los vínculos en los que existen
diferencias culturales.
Se saldan mediante una declaración de cumplimiento: una declaración de

satisfacción por parte del receptor dará por cumplida la promesa. Si uno acepta un
pedido en el cual el interlocutor solicite algo, su promesa permanecerá abierta hasta
que este las cumpla.
Siempre conllevan riesgo interpretativo: Podría creerse que siendo cuidadoso

en las comunicaciones y diligente en las acciones, se evitan los incumplimientos de las
personas. A veces llegamos a la conclusión de que el que promete es una persona,
pero en realidad el que prometió fue otra.

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La calve es recordar que las promesas son contextos dependientes y las

distintas personas operan a veces desde distintos contextos.
Siempre conllevan riesgo ejecutivo (ejecución): Uno cree que siempre puede
hacer lo que promete, pero siempre existe el riesgo de algún imprevisto que le impida
cumplirla. Cuanto más arriesgada sea la promesa, más probable es que algo falle. Es
imposible eliminar el riesgo ejecutivo, pero uno puede reducirlo prometiendo sólo
aquello que podrá cumplir.
Las promesas oscuras generan desinteligencias: Una de las formas de reducir

los riesgos ejecutivos es aumentar los riesgos interpretativos haciendo promesas
ambiguas o cubrirse para no experimentar riesgos. El compromiso es siempre un
compromiso para producir un resultado, no para intentar producir.
Como para hacer promesas se necesita del consentimiento mutuo entre las
partes, para llegar a este consentimiento podemos proceder a través de dos acciones
diferentes, peticiones y ofertas
 Ofertas.
Una oferta es una promesa con una condición de reciprocidad. O sea que uno
puede prometer algo, si otro lo ayuda para llevar a cabo alguna cosa. En este caso la
aceptación de la oferta implica un compromiso tanto para quien ofrece como para
quien acepta.
Nace de la voluntad de servicio: El éxito de una empresa depende de su

habilidad para ofrecer valor a sus clientes y conseguir que estos clientes retribuyan tal
valor con más dinero de lo que cuesta generarlo. La oferta apunta a los intereses del
otro, es fundamental escuchar y entender su situación para hacer propuestas que le
generen utilidad.

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Implica un riesgo: La autoestima y la autovaloración están basadas en la

aceptación de las ofertas que uno hace. Ofrecer, parece entrañar riesgos. Si la oferta
es rechazada, se sentirá una disminución de la autoestima y valoración. Por eso
muchas personas temen hacer ofertas, por miedo a ser rechazados, entonces se
frustra a sí mismo, antes que se frustre ante los demás. El no ofrecer hace que uno
pierda la oportunidad de interactuar con los demás, de establecer relaciones más
profundas y de crecer mediante el servicio.
 Peticiones.
Es un acto lingüístico por el cual quien pide, intenta obtener una promesa por
parte de quien la escucha. En cada caso, quien pide, solicita la ayuda de quien le
escucha, para generar ciertas condiciones que satisfagan su inquietud.
Nacen de una carencia: Pedir implica reconocer que uno desea o necesita
algo que puede obtener de manera más eficiente con la ayuda de otros. Hacer una
petición implica que uno no es capaz de hacer algo en forma tan efectiva como el otro
podría hacerlo.
Exponen a quien lo pide: La admisión de carencia, que está implícita en la

petición, hace que muchas personas prefieran no pedir o pedir sin claridad, tratando
de ocultar sus necesidades. La idea de que el más competente es quien menos ayuda
pide, causa estragos en las organizaciones. No pedir ayuda es un paliativo
circunstancial al problema profundo de la autoestima. La única forma de trascender
esa dificultad es reconocer que el valor humano no depende de ser sobrehumano.
Pueden ser tácitas: una petición no necesita una explicación explicita, sólo es
necesario que sea escuchado por el oyente. Lo importante no es la forma en que la
petición se realiza, sino la forma en que la petición se escucha. Aunque las peticiones
tácitas son operativas, pueden llevar a confusión cuando uno cree que está pidiendo y
el otro no se da cuenta de haber recibido una petición.

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2.2. Miedos y dificultades para pedir, ofrecer o reclamar.
En la conversación para la coordinación de acciones, generamos acciones
futuras para hacernos cargo del quiebre existente. Su objetivo es lograr que algo pase,
es intervenir en el estado actual de las cosas. Cuando entramos en ellas, procuramos
cambiar aquello que produce el quiebre o hacernos cargo de sus consecuencias.
Estamos modificando las cosas respecto de su estado actual y, por lo tanto, estamos
produciendo un vuelco en el curso normal de los acontecimientos. Si tenemos éxito,
normalmente podremos esperar que el quiebre sea superado.
¿Cuáles son las acciones asociadas a las «conversaciones para la
coordinación de acciones»?
Los actos lingüísticos que permiten que surjan nuevas realidades son las
peticiones, ofertas, promesas y declaraciones.
Una de las formas más efectivas de encararlos quiebres es pedir ayuda. Saber
pedir ayuda es otra de las competencias lingüísticas fundamentales en la vida. Muchas
personas suelen tener dificultades para pedir ayuda. Si indagamos por qué,
normalmente descubrimos que tienen diversos juicios sobre las consecuencias
asociadas con el pedir ayuda.
Algunos dirán, «Si pido ayuda muestro debilidad»; otros, «Me pueden decir que
no y me sentiré Rechazado. Por lo tanto, prefiero arreglármelas por mi cuenta»; unos
terceros sostendrán, «Si pido ayuda, me comprometo a tener que brindarla de vuelta y
con ello pierdo independencia», etcétera. Juicios y más juicios. Ellos determinan lo que
definimos como posible para nosotros. Las consecuencias de no pedir ayuda suelen
ser, por lo tanto, la prolongación del sufrimiento, la inefectividad, el aislamiento.

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Distinguir entre las conversaciones de juicios personales y la conversación para
la coordinación de acciones es también crucial en el mundo de la empresa. Si un
producto nuevo no se vende según las expectativas, podríamos caer en una parálisis
si nos limitásemos exclusivamente a las conversaciones de juicios personales. No
obstante, podemos cambiar la situación si, por ejemplo, solicitamos una investigación
de mercado para encontrar maneras de hacer más atractivo el producto, o si
cambiamos algunas de sus características y/o ampliamos nuestra campaña de
publicidad. Si el quiebre surge porque un proveedor no puede despachar unas piezas
a tiempo, entonces podemos solicitarlas a otros productores, y así sucesivamente.
A menudo no se ven todas las implicancias que existen entre uno y otro tipo de
conversación. No se ve, por lo tanto, el poder que tienen las conversaciones para
cambiar el estado de las cosas.
Cuando esta diferencia no se reconoce, se usa el lenguaje para describir y
calificar lo que está pasando, para descargar interpretaciones acerca de por qué se
produjeron los hechos y para asignar responsabilidades por lo ocurrido. No se
aprovecha la naturaleza activa del lenguaje para transformar las realidades existentes
y generar otras nuevas.
A veces, sin embargo, hay razones comprensibles para no iniciar

«conversaciones para la coordinación de acciones».
Vemos dos clases diferentes de razones para ello:
Por una parte, esto ocurre cuando no sabemos qué acción realizar o qué hacer
primero. No sabemos, por lo tanto, qué podríamos pedir para hacernos cargo del
quiebre.

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Por otra parte, también suele suceder que, si bien sí sabemos que podríamos
pedir, tenemos el juicio de que la persona con la cual deberíamos tener una
«conversación para la coordinación de acciones» no está abierta a sostener tal
conversación. O podría existir el miedo a que esta conversación genere quiebres aún
más serios si se inicia.
Trataremos estas dos situaciones separadamente.
Postulamos que aun cuando no sea posible o conveniente trabar directamente

una «conversación para la coordinación de acciones», quedan otras opciones antes de
volver a la «conversación de juicios personales» — opciones que nos permitirán un
manejo más efectivo de nuestros quiebres y, en definitiva, iniciar una conversación
para coordinar acciones.
Dificultades para ofrecer.
La confianza es el fundamento de toda relación social que no está sustentada

en la fuerza sino en la autoridad que el otro me confiere, porque me percibe como una
posibilidad para él.
Desde la confianza nos sentimos seguros y apoyados por alguien en las

acciones futuras, y esto hace que seamos más creativos y asumamos mayores
responsabilidades en nuestro trabajo.
Por el contrario desde la desconfianza nos sentimos inseguros y, por lo tanto,

el miedo y la vulnerabilidad se apoderan de nosotros cuando tenemos que tomar
decisiones o proponer nuevas acciones.
Cuando las normas o estándares de comportamiento son ambiguos, no son

acordadas o no son respetados, afectan el nivel de confianza entre los miembros de
una organización. ¿Cuántas veces procedimientos comerciales ambiguos llevan a que
los jefes desautoricen a los vendedores o prestadores de servicio? ¿Cuántas otras,
tales procedimientos no han sido construidos o validados con las personas que los
tienen que aplicar y por eso buscan atajos para cumplirlos? ¿Con qué frecuencia las
personas conversan sobre ello? ¿Qué tanta capacidad tenemos para escuchar las
inquietudes del otro?

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La credibilidad de un líder se sostiene por la capacidad que tiene para escuchar

a su equipo y cumplir sus promesas o compromisos en el marco de valores
compartidos. Esta capacidad es un indicador de cuánta confianza puede depositarse
en él. Su integridad e impecabilidad en lo que promete, es producto de ser sincero,
responsable y competente. De lo contrario pierde autoridad y puede ser objeto de
comentarios maliciosos o cínicos entre los integrantes de su equipo y le resultará muy
difícil coordinar acciones con ellos. Esto no significa que el líder esté libre de cometer
fallas durante la coordinación de acciones.
Dificultades para reclamar. Saber hacer un reclamo efectivo.
Cuando el otro incumple la promesa se legitima el reclamo. Éste se basa en

una conversación sincera y rigurosa para rediseñar acciones conducentes a reparar la
relación afectada y a generar un nuevo proceso de acción a fin de conseguir el
resultado deseado.
Muchas veces evitamos hacer un reclamo para no mostrarnos problemáticos,

por no avergonzar al otro, por evitar el enfrentamiento o por estar muy escépticos
respecto a la posibilidad de un cambio. En otras ocasiones asumo el rol de la víctima y
en vez de hacer el reclamo me instalo en la queja y me quedo en un círculo vicioso.
Lo único que ganamos con ambos comportamientos es postergar en el tiempo

el logro de los resultados deseados.
Según Kofman para que un reclamo sea productivo, es necesario tener en

cuenta una serie de elementos.
Una síntesis de éstos se expone a continuación:
1. Establecer un propósito y un contexto para la conversación (se trata de

resol- 62 ver una situación problemática y no de avergonzar, descalificar o castigar).
2. Afirmar y corroborar el compromiso previo. (Habíamos quedado en que el

proyecto tenía 4 momentos básicos de seguimiento y te comprometiste a estar
presente en todos).

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3. Verificar el incumplimiento. (En las dos últimas reuniones de seguimiento no

estuviste presente y no recibí por parte tuya, ninguna disculpa al respecto).
4. Indagar en las razones o en los motivos del incumplimiento (¿Qué te pasó?

¿Cuál es la historia del otro?).
5. Evaluar daños y expresar reclamos en tres niveles:
• En lo operacional: tuvimos que dejar temas inconclusos porque era

importante tu opinión.
• En lo relacional: “esto afecta…” (Generalmente un incumplimiento genera una

cadena de incumplimientos).
• En lo personal: “me siento” (hablar de uno, no hacer juicios sobre el otro).
6. Reparación y nuevo compromiso: “te pido que nos avises con la suficiente
anticipación si tienes algún inconveniente”.
7. Aprendizaje y preparación para el futuro: “me comprometo a enviarles los

puntos a resolver con ocho días de anticipación” (fortalecer la parte más vulnerable del
proceso).
2.3. Generación de Confianza.
Al hablar de los diferentes actos lingüísticos sostuvimos que una forma de

diferenciarlos era examinando los diferentes compromisos sociales que establecíamos
al ejecutar cada uno de ellos. Sostuvimos, por lo tanto, que al hacer una afirmación
nos comprometemos a la veracidad y relevancia de lo que decimos. Que al hacer una
declaración, nos comprometemos a hacer nuestro comportamiento posterior
consistente con lo declarado, como asimismo a la validez de aquello que
declaramos. Que al hacer un juicio, además de comprometernos como en toda
declaración a su consistencia y validez, nos comprometemos a que el juicio sea
fundado.

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Al hablar de promesas, peticiones y ofertas, sostuvimos que nos

comprometemos a la sinceridad de lo que prometemos o vamos a prometer, como a
que tenemos la competencia para ejecutar lo prometido.
Pues bien, todas estas condiciones, todos estos compromisos involucrados en

el hablar, involucran juicios que hacemos en cada uno de los casos. Al hablar de
verdadero o falso, relevante o irrelevante, válido o no válido, consistente o
inconsistente, fundado o infundado, sincero o insincero, competente o incompetente,
estamos haciendo juicios sobre el orador o lo que éste dice. Estamos usando el
lenguaje para enjuiciar el hablar. Pareciera que no tenemos cómo romper las cadenas
del lenguaje. Sólo podemos dar vueltas en su interior en número indeterminado de
vueltas posibles. Del laberinto del lenguaje no hay posibilidad de salida.
Todos estos juicios sientan las bases para un juicio que es viga maestra de
toda forma de convivencia con otros: el juicio de la confianza. De no haber confianza
no tengo posibilidad de construir una relación estable con los demás. Sin confianza se
socavan las relaciones de pareja, las relaciones con nuestros padres y con nuestros
hijos, las relaciones de trabajo, las relaciones de negocio, las relaciones del alumno
con su maestro, etcétera. No hay relación humana que pueda desarrollarse
adecuadamente cuando no existe la confianza.
Pues bien, esta condición que resulta esencial para nuestra vida y para las
posibilidades en ella, resulta de un juicio que hacemos sobre los demás (y que los
demás, a su vez, hacen sobre nosotros). Dada la capacidad recursiva del lenguaje,
podemos incluso hablar de autoconfianza, o de la confianza que nos tenemos a
nosotros mismos. En cuanto a expresión de un juicio, la confianza es un fenómeno
estrictamente lingüístico. Es sólo en cuanto somos seres lingüísticos y, en tal
capacidad, seres que podemos hacer juicios, que la confianza como fenómeno se
constituye.

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Si aceptamos que la confianza se constituye a partir de un juicio, cabe

preguntarse ¿a qué clase de juicio estamos aludiendo? Para indagar en esta pregunta
es quizás conveniente partir de aquellos juicios particulares que guardaban relación
con los compromisos que asumimos al hablar, al ejecutar los diferentes actos
lingüísticos. Pues si vemos a todos estos juicios asociados con el fenómeno de la
confianza, bien puede suceder que ellos nos despejen al menos el camino para
alcanzar una comprensión unitaria de la confianza como fenómeno.
Volvamos a examinar brevemente, por lo tanto, los diferentes actos lingüísticos.

Miremos las afirmaciones. ¿Nos dará confianza alguien que se caracteriza por hacer
afirmaciones falsas? ¿Estaremos dispuestos a tomar acción basados en afirmaciones
proporcionadas por alguien así? ¿Podemos, en consecuencia, sostener que existe una
relación entre hacer afirmaciones que no son verdaderas y la confianza? De la misma
manera, ¿tendremos confianza en alguien que hace afirmaciones que no guardan
relevancia con aquello que consideramos atingente?
Examinemos ahora las declaraciones. ¿Nos dará confianza alguien que se

comporta de una forma que no es consistente con lo que declara? ¿O alguien que
hace declaraciones en materias para las que no tiene autoridad? ¿Vemos alguna
relación entre tales comportamientos y la confianza? Y en el caso particular de los
juicios, ¿nos dará confianza alguien que se caracteriza por no fundar sus juicios? Por
ejemplo, ¿seguiremos su consejo?
Pasemos ahora al racimo de actos lingüísticos que forman las promesas, las
peticiones y las ofertas. ¿Podremos tener confianza en alguien que promete sin ser
sincero?, ¿sin tener intenciones de cumplir aquello que prometió? ¿Estaremos
dispuestos a descansar en tales promesas? ¿Y qué pasará, en términos de la
confianza, si comprobamos que alguien promete hacer algo para lo que no es
competente? ¿Nos pondremos en sus manos?
Además de los dominios de la sinceridad y de la competencia, hay un tercer

dominio en el que la confianza también se ve comprometida cuando hacemos
promesas. Se trata del dominio que llamamos de la confiabilidad. Hablamos de
confiabilidad en relación a la competencia general que alguien tiene, no de cumplir
aquello que concretamente prometió, sino simplemente de cumplir sus promesas.

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Se trata de personas que pueden haber sido sinceras en el momento de hacer

una promesa y que tienen la competencia como para hacer lo que prometieron. Sin
embargo, dado que suele existir un tiempo entre el momento de hacerla promesa y el
momento de cumplirla, la sinceridad no garantiza cumplimiento y estas personas —por
motivos muy diversos— resulta que tienen una historia de incumplimientos.
La confianza, por lo tanto, es un juicio que se ve comprometido en todos y cada

uno de los actos lingüísticos que realizamos. Según nos desempeñemos en ellos, los
demás tendrán más o menos confianza en nosotros. Según como se desempeñen los
demás, tendremos más o menos confianza en ellos. Nuestra impecabilidad en el
respeto a los compromisos involucrados en cada acto lingüístico es la base que nos
permite construir la confianza que los demás tengan en nosotros.
Pero, ¿podemos acaso decir que detrás del respeto a los diferentes
compromisos que están involucrados en cada acto lingüístico hay un mismo fenómeno
que se revela en estos compromisos particulares? En otras palabras, ¿son todos éstos
casos particulares de un mismo fenómeno general? Y de ser así, ¿cuál fenómeno es
éste?
Nuestra respuesta es afirmativa. Consideramos, en efecto, que todos estos

casos son sólo expresiones de un mismo fenómeno. El respeto por cada uno de estos
compromisos particulares es expresión de algo global que entra en juego en cada uno
de estos casos. Nos referimos al respeto por el otro, al respeto que en la convivencia
social nos brindamos los unos a los otros en cuanto personas. Humberto Maturana
llama a lo anterior amor. Nosotros preferimos el término respeto.
3. EL OBSERVADOR
Cuando observamos el mundo que nos rodea, las cosas, los hechos, etc
indefectiblemente esa observación no es objetiva, pues desde coaching decimos que
la realidad objetiva no existe, solo existe la interpretación que le da cada uno de
nosotros como observador diferente del mundo.

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Podemos definir observar de la siguiente forma:
La interpretación es afectada por el modelo mental del observador. El modelo mental

está formado por las creencias, historias personales, la biología del individuo, la
cultura y el lenguaje. El observador tiene varios dominios: Lenguaje, cuerpo,
emociones y un cuarto que es transversal a todos, que es el espiritual. Como nosotros
somos un todo, cuerpo, lenguaje y emociones existe una congruencia entre esos
dominios y por lo tanto interviniendo en uno de ellos se puede afectar a los otros. Por
ejemplo interviniendo en el lenguaje y la corporalidad se puede afectar al estado de
ánimo de la persona. Una falta de congruencia entre estos dominios da un indicio de
algo que se puede trabajar para mejorar.
Modelo O-S-A-R:
El observador que somos en el mundo genera acciones y esas acciones
resultados, si el resultado que obtenemos no nos satisface podemos cambiar el
observador para generar nuevas acciones y, en consecuencia, nuevos resultados.

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Modelo O-S-A-R
El proceso de coaching permite un cambio de observador del coachee para

que se dé cuenta que puede generar nuevas acciones para obtener los resultados
deseados.
Para finalizar con este resumen de la distinción el observador les comparto un
cuento relacionado con el tema que me gustó mucho.
Según Rafael Echeverría, "No sabemos cómo son las cosas, solo sabemos
cómo las observamos", aduciendo en profundidad que "No hay hechos, sólo
interpretaciones", por lo que confluye a que “No solo actuamos de acuerdo a como
somos (y lo hacemos), también somos de acuerdo a como actuamos".
El observador, es la forma propia que tenemos de ver las cosas y nuestra

realidad, en base a creencias, modelos mentales, cultura, vivencias, educación,
costumbres, historia personal, etc.
Lo que observamos, nos lleva a realizar una ACCIÓN que corresponde a lo que
hacemos en cada situación en particular, que da un RESULTADO producto de las
consecuencias de nuestras acciones realizadas.
Cuando el Observador evalúa los resultados y le satisfacen, confirma la validez

de su observación y de su actuar, y normalmente, sigue actuando de la misma
manera.

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3.1. Los Límites de Nuestra Realidad.
Decía Henry Ford, tanto si crees que puedes como si crees que no, estás en lo
cierto. ¿Sabes por qué? Porque lo que creemos sobre nosotros y nuestro entorno,
configura nuestra realidad, nuestra vida. Cuando crees que algo es posible, que
puedes hacerlo, no lo dudas, lo haces, por eso es realidad; cuando crees que no
puedes hacerlo ni lo intentas escudándote en que no es posible o si lo haces, es casi
sin fuerza y queda frustrado. Piensa en alguna de tus creencias y evalúala y puede
que comprendas mejor cómo eres y cómo es tu vida.
Desde el momento en el que nacemos, las personas somos auténticas

máquinas de recopilar y procesar información. Esta información, combinada con
nuestra educación, vivencias y experiencias personales, es lo que a lo largo de
nuestra vida, origina y asienta nuestras creencias.
Una creencia no es sino una idea que confirmamos o creemos confirmar a

través de nuestras experiencias personales, adquiriendo total certidumbre sobre ella y
elevándola al grado de “verdad universal”.
Debido a que las creencias se originan a través de la evaluación y conclusiones

emocionales extraídas de nuestras propias experiencias, son aceptadas de manera
inconsciente como verdades incuestionables acerca del mundo, verdades que nuestra
mente emplea para construir su propia versión de la realidad.
Esta interpretación de la realidad es lo que en Programación Neurolingüística
se denomina “mapa”.

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Cada persona tiene su propio “mapa”, el cual no es ni mejor ni peor que el de

otra, sino simplemente diferente y en base a ese “mapa” interactúa con el mundo. Este
detalle es importante tenerlo en cuenta, ya que muchas personas tienden a pensar
que sus creencias son universalmente ciertas y esperan que los demás las compartan,
sin pararse a valorar que el sistema de creencias es algo exclusivamente personal y
en muchos casos muy diferente del de cualquier otra persona.
Recientemente, los psicólogos cognoscitivistas y constructivistas han hecho un

aporte que ha venido teniendo bastante incidencia. Se trata de la noción de mapas o
modelos mentales, dentro de la cual cabe muy bien el conocido concepto de
paradigmas.
Para Senge y otros (1995), los mapas o modelos mentales son las imágenes,
supuestos e historias que tenemos en la mente acerca del mundo, de nosotros
mismos, de los demás y de las instituciones, y sin ellos no podríamos enfrentarnos al
entorno. Según aquellos psicólogos, los seres humanos vivimos en un mundo "real",
pero no operamos directa e inmediatamente sobre ese mundo, sino que actuamos
dentro de él usando "mapas", "representaciones", "modelos" o interpretaciones
codificadas de esa realidad, las cuales creamos o inventamos permanentemente
mediante nuestros sistemas de procesamiento sensorial, nuestros órganos de los
sentidos y nuestro cerebro.
El conocimiento de la realidad, por tanto, no es algo que recibimos

pasivamente, sino algo que construimos y organizamos en forma activa. Esto encierra
la paradoja de que todo lo que percibimos y concebimos es necesariamente la
consecuencia de nuestros propios modos y medios de percepción y concepción. O
sea, que vemos el mundo conforme somos nosotros y no como el mundo es.
El filósofo estoico Epicteto lo expresó brevemente: "No son las cosas las que
preocupan a los seres humanos, sino sus ideas acerca de las cosas".
Entonces, esos mapas o modelos nos sirven de guía para orientarnos en la

realidad, pero no constituyen la "realidad real". En otras palabras, "el mapa no es el
territorio": difiere de él, es apenas una representación del mismo y, como tal, puede
presentar y presenta distorsiones, limitaciones y empobrecimientos, derivados de las
características peculiares de la experiencia de cada individuo.

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Asimismo, podemos mantener o descartar ese mapa, según la utilidad que nos
preste. Cada individuo tiene, pues, la capacidad de construir su propio mapa del
mundo, su propio modelo o representación interna del mundo, a partir de la
interpretación que da a la información y la experiencia que recibe de la realidad
externa, del medio ambiente. Ese mapa o modelo está constituido por el conjunto de
creencias de ese individuo, por sus opiniones, actitudes, teorías personales,
aprendizajes, valores, estrategias, normas, reglas, visión de las cosas, maneras de
pensar, etc. De allí que para darle sentido, comprender, codificar, interpretar y actuar
sobre el mundo y el entorno, las personas confían en esas construcciones mentales
que elaboran, en sus particulares representaciones simplificadas de la realidad. Esas
construcciones constituyen precisamente sus mapas o modelos mentales, los cuales
están conformados por los agregados o sistemas de información interrelacionada que
dan origen a tales conceptos, reglas, patrones, esquemas y maneras de concebir el
mundo. Desde la infancia, los individuos actúan según sus modelos mentales y así
estructuran sus sistemas de valores y creencias, sus normas y principios. De modo que
esos mapas o modelos mentales, que, por lo demás, como ya se dijo, no son el
territorio real, determinan o afectan grandemente nuestro comportamiento y sirven
muy bien como guías para la acción. En suma, actuamos como actuamos porque
tenemos los modelos mentales que hemos construido.
Por eso puede decirse que, en esencia, somos los mapas que tenemos. Los
Paradigmas La noción de "paradigmas", que ha venido siendo popularizada por el
futurólogo norteamericano Joel A. Barker desde mediados de la época de los setenta,
encaja muy bien dentro del concepto de "mapas" o "modelos mentales". De hecho, los
paradigmas son un componente muy importante de nuestros mapas o modelos
mentales. Son una parte de ellos. En el campo de la ciencia los paradigmas se refieren
a los constructos arquetípicos que una comunidad de científicos comparte para
caracterizar la manera como sus miembros definen o miran el mundo, o como
describen un fenómeno particular. En este sentido, un paradigma es una especie de
"idea dominante" sostenida por un grupo de personas afines. De modo que, a fin de
cuentas, cada área de conocimientos es un paradigma. En forma amplia, puede decirse
que el paradigma es la manera de percibir el mundo o la forma básica de percibir, de
pensar, de valorar y actuar sobre la base de una visión particular de la realidad.

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3.2. Fundamentos de Nuestras Creencias.
La Real Academia Española (RAE) define a la creencia “como el firme

asentimiento y conformidad con algo. La creencia es la idea que se considera
verdadera y a la que se da completo crédito como cierta”.
Según definición de la PNL, “las creencias son afirmaciones, juicios,

evaluaciones sobre nosotros mismos, sobre los otros y sobre el mundo que nos rodea.
Son generalizaciones, o verdades, sobre la causa o los significados de las cosas,
sobre los límites en el mundo, en nuestros comportamientos, en nuestras capacidades
y en nuestra identidad. Las creencias son uno de los componentes clave de nuestra
estructura profunda. Ellas dan forma y crean las estructuras superficiales de nuestros
pensamientos y acciones. Determinan cómo se da significado a los hechos y son la
esencia de la motivación y de la cultura”.
Según Robert Dilts, “las creencias funcionan a un nivel distinto que el

comportamiento y la percepción, e influyen sobre nuestra experiencia e interpretación
de la realidad, conectando esta experiencia con nuestros sistemas de valores o
criterios, es decir, las creencias relacionan los valores con los comportamientos, con
los pensamientos y las representaciones”.
Ejemplo: Creencia: “El éxito requiere trabajo duro”… relaciona el valor “éxito”
con el comportamiento “trabajo duro”.
En cuanto al origen de las creencias es importante señalar, “que desde el inicio

de la vida recibimos una gran cantidad de estímulos y que son grabados en nuestra
neurología y en definitiva en todo nuestro cuerpo. Dichos estímulos forman nuestras
EXPERIENCIAS DE REFERENCIA, que componen nuestro modelo de mundo (Mapa).
Estas experiencias de referencia, representan cómo percibimos la realidad, cómo
pensamos sobre ella, sobre nosotros mismos, sobre los otros, etc.…, y desde un punto
de vista neurológico están asociadas a la memoria a largo plazo, donde está
involucrado el sistema límbico-hipotalámico, relacionado también con las
EMOCIONES. El sistema límbico es una estructura más primitiva que la corteza
cerebral, pero ayuda a integrar las formaciones de la corteza y regular el sistema
nervioso autónomo (controla funciones básicas del cuerpo como ritmo cardíaco,
temperatura corporal,…).

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Las creencias están asociadas a esas funciones fundamentales del cuerpo y

son responsables de muchas de nuestras respuestas inconscientes”. La afirmación
anterior, se puede corroborar en el hecho de que cuando realmente creemos en algo
se disparan reacciones fisiológicas, (la “sangre hierve”, se tiembla, el “corazón
palpita”,…) y efectos que no se pueden producir conscientemente. Esta íntima relación
entre las creencias y las funciones fisiológicas profundas crea la posibilidad de tener
influencias sobre la salud y la curación (el efecto placebo).
Las creencias son organizadoras de nuestra forma de percibir, pensar y actuar,

dirigen nuestra atención en determinados aspectos de la realidad. “Una persona que
cree profundamente que tiene una enfermedad incurable empezará a organizar su
vida y sus acciones alrededor de esa creencia, tomando decisiones, a menudo
inconscientes, que reflejarán dicha creencia. Una persona que cree que su
enfermedad tiene curación, tomará decisiones completamente diferentes”. “Las
creencias tienen una poderosa influencia en nuestras vidas” De lo visto hasta ahora,
se extraen dos conclusiones. Por una parte la base de la denominada “Profecía Auto-
cumplida”, según la cual aquello en lo que se piensa y se cree tiende a hacerse
realidad, y por otra el hecho de que la mayoría de nuestras creencias están instaladas
en el individuo desde que es niño, transmitidas por sus padres, profesores, entorno
social y medios de comunicación, y por eso a menudo no tenemos conciencia de su
impacto o capacidad de elección sobre ellas.
Ejemplos que demuestran “el poder de las creencias”:
1.- En 1968, en una escuela primaria del sur de San Francisco se llevó a cabo
un estudio (Rosenthal y Jacobson) en el cual un grupo de chicos, que hicieron una
evaluación para conocer la media de inteligencia fueron divididos en dos grupos
iguales al azar. A uno de dichos grupos se le asignó un profesor a quien se le dijo que
los chicos eran “muy dotados”. Al otro grupo se le asignó un profesor a quien se le dijo
que los chicos eran “aprendices muy lentos”. Un año después los dos grupos fueron
reevaluados en inteligencia. Curiosamente, la mayoría de los chicos del grupo que
fueron arbitrariamente etiquetados como “muy dotados” puntuaron más alto que los
que previamente habían sido catalogados como “aprendices muy lentos”. Las
creencias de los profesores sobre los estudiantes afectaron a la habilidad de
aprendizaje de los mismos.

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2.- “La milla en cuatro minutos”. Hasta el 6 de mayo de 1954 ningún corredor
había corrido una milla en menos de cuatro minutos, lo cual era considerado por todos
como una barrera infranqueable. Pero ese día Roger Banister consiguió rebajar ese
tiempo. A las seis semanas, otro corredor, superó el récord rebajando la marca en un
segundo. Y durante los siguientes nueve años más de doscientas personas volvieron a
romper aquella barrera que parecía insuperable.
Si atendemos a las creencias y a su influencia en un proceso de cambio (y por

tanto donde adquieren importancia desde el punto de vista del Coaching), podemos
distinguir entre Creencias potenciadoras y limitantes. Como su propio nombre indica
las primeras serán aquellas que apoyen y ayuden en el camino a la consecución de
los objetivos, mientras que las segundas, limitantes, supondrán obstáculos que habrá
que salvar para poder llegar a aquél.
3.3. Posibilidades para la Acción.
Las creencias son postulados sobre los cuales nos apoyamos para leer la
realidad. Dirigen nuestras vidas de manera inconsciente pues configuran parte de
nuestro mapa mental.
Existen las creencias limitantes del tipo: “no estoy en condiciones”, “no lo
conseguiré”, “eso no es para mí”, “no sirve de nada”. Estas creencias limitantes, tienen
un efecto devastador sobre nuestra capacidad de proyectarnos hacia una nueva visión
de nosotros mismos o simplemente adoptar nuevos comportamientos diferentes a los
que ya conocemos. Limitan nuestra visión de un futuro mejor, pues no dan cabida a la
posibilidad ni siquiera de imaginarlo. Merman el impulso, la motivación, la capacidad
de acción y reacción.
Por el contrario, las creencias potenciadoras tienen la fuerza de conducirnos

ahí donde queremos ir. Se expresan de tal manera que permiten una proyección clara
y enfocada de lo que deseamos conseguir. Expresiones del tipo: “lo conseguiré”
“querer es poder” y tantas otras más, de nuestro lenguaje usual reflejan la magnitud de
expresión de estas creencias, que al contrario de las limitantes, permiten al individuo
propulsarse en la acción, con decisión y energía.

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Dalton, Hoyle & Watts, describe la motivación como un estímulo emocional que
nos hace actuar. Es el deseo que se siente por mejorar, crear, realizar trabajos o
acciones positivas en nuestra vida. Es una fuerza interior que nos hace actuar para
poder luchar y tratar de alcanzar aquello que más nos interesa. Es una condición
dentro del individuo que se considera como una necesidad hacia un incentivo o meta.
Estar motivado es sentir el impulso o deseo de llegar a un objetivo sea cual

fuere. La motivación es intrínseca, es una energía interna dirigido hacia la realización
de un objetivo, aunque puede ser “incentivada” por factores externos. Nos sentimos
motivados a decidir, trabajar, dejar de fumar, abrir nuevas perspectivas, encontrar
pareja, cambiar de trabajo, reciclarnos. Y la motivación siempre se acompaña de
superación. Es una fuente de energía para superar nuestros límites y producir más
calidad en todo lo que hacemos.
¿Pero qué tenemos que superar?
El conflicto se crea cuando nuestras creencias obstaculizan cualquier impulso

hacia nuestras metas. Para sentirnos motivados es importante la necesidad de
satisfacer una meta, algo externo a nosotros mismos hacia dónde dirigir nuestras
acciones. Nuestra necesidad va acompañada de una cierta tensión hacia ese logro lo
cual permite focalizar nuestros comportamientos y acciones.
La tenue vitalidad de nuestras creencias limitantes, que ponen en duda el bien

fundado de nuestras necesidades, arrasa con lo que encuentra y en el caso de la
motivación con la capacidad enérgica de decidir y actuar.
Un capitán no llega a buen puerto con una tibia decisión y creará confusión en
la orientación del navío si las condiciones no son favorables.
Por ello podemos concluir, que cualquier tipo de creencia limitante como
fundamento de nuestro pensamiento y acción, obstaculizará nuestra motivación con la
debida tensión que la acompaña.

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Las acciones comprendidas en el hablar
Cuando hablamos, normalmente no ejecutamos una acción, sino tres tipos

diferentes de acciones relevantes para el proceso de la comunicación humana. Estos
tres tipos de acciones fueron originalmente distinguidos por el filósofo británico J.L.
Austin.
En un primer nivel, está el acto de articular las palabras que decimos. Esta es
la acción de decir lo que decimos. Austin los llamó «actos locucionarios». Decir, por
ejemplo, «Estaré ocupado mañana», constituye una acción diferente de decir «No
tengo ganas». Estos no son sólo diferentes sonidos, ni son sólo diferentes palabras,
sino también son acciones diferentes.
Como tales, generan un escuchar diferente y consecuencias diferentes en

nuestra coordinación de acciones con otros.
En un segundo nivel, está la acción comprendida en decir lo que decimos.

Austin los llamó «actos ilocucionarios». Ambas expresiones mencionadas arriba
pueden ser, por ejemplo, maneras de rehusar la petición «¿Podría asistir a nuestra
reunión de mañana?» Ambas son negativas a esta petición y, como tales, implican una
misma acción y son escuchadas como lo mismo (esto es, como negativas), sin
perjuicio de que ambas negativas sean escuchadas en forma diferente, en razón de
sus diferencias a nivel locucionario. Nuestra taxonomía de los actos lingüísticos
básicos —a saber, afirmaciones, declaraciones, peticiones, ofertas y promesas—,
opera en este segundo nivel.
Existe finalmente, según Austin, un tercer nivel de acción comprendido en el

habla. Austin llamó a este tercer nivel «actos perlocucionarios». Aquí no nos
preocupamos de lo que se dijo (primer nivel), ni de las acciones de formular una
petición, una oferta, una declaración, etcétera (segundo nivel), sino de la acciones que
tienen lugar porque se dijo algo, aquellas que se producen como consecuencia o
efecto de lo que decimos. Así, por ejemplo, un determinado acto ilocucionario puede
asombrar, convencer, fastidiar, etcétera.
Siguiendo a Austin, por lo tanto, podemos decir que cuando escuchamos,

escuchamos los tres niveles de acción. Primero, escuchamos el nivel de lo que se dijo
y cómo fue dicho.

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Segundo, escuchamos el nivel de la acción involucrada en lo que se dijo (sea

esto una afirmación, una declaración, una petición, una oferta o una promesa).
Tercero, escuchamos el nivel de las acciones que nuestro hablar produce. En

esta interpretación del lenguaje, las palabras son herramientas que nos permiten mirar
hacia todos esos niveles de acciones.
Sin embargo, todo esto es aún insuficiente para entender cabalmente el

escuchar. Hasta ahora hemos visto cómo las acciones del hablar repercuten en el
escuchar. Hemos reconocido que el lenguaje es acción, basándonos en el
reconocimiento de que hablar es acción. Sostenemos que esto aún corresponde a una
comprensión parcial de la naturaleza activa y generativa del lenguaje. Lo que falta es ir
más allá de la fórmula «hablar => acción» y descubrir la naturaleza activa del
escuchar.
Ciertamente, lo que escuchamos puede a veces ser válido y otras no. ¿Dónde
está la diferencia? ¿Cómo podemos aumentar nuestra capacidad para escuchar de un
modo más efectivo? Para responder a estas preguntas debemos hacer algunas otras
distinciones que nos llevarán más allá de las acciones directamente comprendidas en
las interacciones comunicativas.
3.4. Cómo cambiar la forma de ver nuestra realidad.
Wayne Dyer lo dice muy bien con esta frase: “Cambia tu forma de ver las cosas
y las cosas cambiarán”.
Puedes probar a observar con más interés el espacio en el que estás o lo que
ves por la ventana, o la persona que tienes al lado. Quizá el hecho de observar con
más detenimiento te hace ver tu entorno diferente o descubrir cosas que
habitualmente te pasan desapercibidas. ¿Ha cambiado lo observado? No, todo está
ahí, pero tú lo has mirado de manera diferente, ha cambiado tu percepción. A menudo
confundimos la percepción con la realidad.
Percibimos a través de los sentidos pero también con el filtro de nuestras

creencias, estados de ánimo, cultura, costumbres, edad, situaciones, etc.

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¿Qué es la realidad? Se me ocurre que hay una realidad “neutral” que todos
percibimos pero que podemos traducir según nuestros sentidos y nuestros filtros.
Wayne Dyer. “Tenemos el poder de cambiar nuestra percepción y ver las cosas
de manera diferente, contándonos distintas historias sobre nosotros mismos”.
4. APRENDIZAJE Y PARADIGMAS
4.1. De la Instrucción al Aprendizaje.
Etimológicamente, la educación tiene dos significados: educare que significa

“conducir”, llevar a un Hombre de un estado a otro; y educar que significa “extraer”,
sacar algo de dentro del Hombre.
Esta noción etimológica revela dos notas de la educación: por un lado, un

movimiento, un proceso y, por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual
van a brotar esos hábitos o esas formas de vivir que determinan o posibilitan que se
diga que una persona “está educada”.
La educación significa, entonces, una modificación del Hombre, un

desenvolvimiento de las posibilidades del ser. Esta modificación no tendría sentido
sino implicara una mejora. En otras palabras, toda educación es una perfección. Sin
embargo, no toda perfección es educación, ya que existe en el hombre una perfección
que surge de una evolución espontánea del ser. Dado que la educación presupone
una influencia extraña, una dirección, una intención, se la define como “un
perfeccionamiento intencional de las funciones superiores del Hombre, de lo que éste
tiene de específicamente humano”. Es a través del perfeccionamiento “inmediato” de
las capacidades humanas, que se logra el perfeccionamiento “mediato” de la persona
humana. No es lo mismo educación que instrucción, la cual consiste en la transmisión
de conocimientos. La educación contiene a la instrucción, pero trasciende los
planteamientos académicos, piensa en el Hombre todo y en todos los Hombres como
personas y como comunidad.

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La educación nos lleva o trata de cambiar las conductas de una persona

mediante instrucciones y herramientas suministradas para lograr el objetivo, de este
modo el aprendizaje se dice que será conductivo porque se está guiando a la persona
por el camino que queremos.
Cabe destacar que cuando se habla de educación no solo se hace referencia a

la que es impartida por docentes, profesores o facilitadores ya que existen diferentes
tipos o categorías como lo son:
 La formal que viene a ser la obtenida en las instituciones como

escuelas y universidades.
 La no formal que es aquella que de alguna manera nosotros
mismos buscamos mediante cursos, academias, entre otros.
 La informal no es más que la que adquirimos en lo largo de
nuestras vidas.
La instrucción
Se refiere a los conocimientos que se adquieren por cualquier medio y en todo

género de materias. La enseñanza se refiere a los preceptos, reglas y lecciones que
da el maestro al discípulo. La instrucción se puede adquirir sin maestro, porque la
lectura, el ejemplo, la conversación, nos instruyen; pero la enseñanza supone
principios dictados y lecciones dadas. Del que tiene diferentes conocimientos en una
facultad, ciencia o arte, se dice que es un hombre instruido, no un hombre enseñado,
porque se hace relación a lo que sabe, no a los medios con que lo ha aprendido. A lo
largo de los siglos, los filósofos han descrito la mente humana como la esencia del
hombre. La frase, “Pienso, luego existo", es muy famosa porque, precisamente, define
al hombre como ser racional por excelencia. Las personas piensan, atienden, se
concentran, imaginan, sueñan, perciben, retienen información, evocan, recuerdan,
razonan, resuelven problemas, se relacionan, se comunican y muchas cosas más.
Todas estas actividades no son más que fruto de la capacidad humana
de aprender conceptos y retenerlos.

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Las teorías de aprendizaje desde el punto de vista psicológico han estado

asociadas a la realización del método pedagógico en la educación. El escenario en el
que se lleva a cabo el proceso educativo determina los métodos y los estímulos con
los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista histórico, a grandes
rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la
educación: La educación social, la educación liberal y la educación progresista
[Holmes, 1999].
En la educación social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia

de instituciones educativas. En este contexto la educación se puede considerar que es
exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la
transmite. En esta situación, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto
social y como parte de la integración del individuo en el grupo, proceso éste que se
realiza día a día a lo largo de su vida. El modelo clásico de educación se puede
considerar el modelo liberal, basado en La República de Platón, donde ésta se
plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa
en el seguimiento de un currículum estricto donde las materias se presentan en forma
de una secuencia lógica que haga más coherente el aprendizaje. En contraposición a
este se puede definir el modelo ``progresista'', que trata de ayudar al alumno en su
proceso educativo de forma que éste sea percibido como un proceso ``natural''. Estas
teorías tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han
tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la mano de John Dewey en
EE.UU. y de Jean Piaget en Europa [Dewey, 1933, Piaget, 1969, Piaget, 1970].Estas
tres corrientes pedagógicas se han apoyado generalmente en varias teorías
educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboración de las estrategias de
aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías y de otras derivadas
de ellas está influido por el contexto tecnológico en el que se aplican, pero
fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseño
instruccional, como parte de un proceso de modernizar el aprendizaje, para lo cual se
trata de investigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje
como los que describen el conocimiento [O'Shea and Self,1985,Fernández-Valmayor
et al., 1991,Wilson et al., 1993]. Desde este punto de vista más orientado a la
psicología se pueden distinguir principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y
el enfoque cognitivista.

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También hay que destacar que el aprendizaje tiene muchas formas y etapas y
cada una de ellas cumple o sigue un objetivo específico con la finalidad de adquirir un
conocimiento de la manera más significativa posible, dentro de las teorías del
aprendizaje están la teoría del cognitivismo que no es más que el aprendizaje a través
de estímulos, la constructivista la cual nos dice que aprendemos mientras hacemos y
la cognitiva que busca a la compresión a través la adquisición de nueva información a
través de la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc..
Conductismo:
La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta

observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo
controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta
determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla. De esta teoría se plantearon
dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y
operante. El primero de ellos describe una asociación entre estímulo y respuesta
contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la
respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la
consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores
necesarios para implantar esta relación en el individuo. Para las Teorías Conductistas,
lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto,
cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no se ve, es
considerada como "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto - objeto, centran
la atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas
como la percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del
sujeto. No están interesados particularmente en los procesos internos del sujeto
debido a que postulan la “objetividad”, en el sentido que solo es posible hacer estudios
de lo observable. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista
incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

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Constructivismo:
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la

investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Jean
Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y
aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestas
claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El Constructivismo, dice Méndez (2002) “es en primer lugar una epistemología,

es decir una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento
humano”. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene
que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo
incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada
nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que
el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que
cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott,
1999).
Estadios:
 Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En

tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades
motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus
reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y
motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

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 Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado

sensorio motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad. Este
estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior
dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones
por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad. Son procesos característicos
de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el egocentrismo, la
yuxtaposición y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades
 Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las

operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o
estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y,
a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de

conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por
'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene
igual aunque se varíe su forma. Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la
capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y
manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo
todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la
capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 años el
niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de
superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que
reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o
aunque estén dispersos.
 Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el

estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a
situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice “no te burles de x porque es
gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?”, la respuesta del sujeto en el estadio de sólo
operaciones concretas sería: “YO no soy gordo”.

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Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está

potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular
pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
Constructivismo Social:
Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que

dicta que el conocimiento además de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo,
es la suma del factor entorno social a la ecuación: Los nuevos conocimientos se
forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su
comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean. El
constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el
simple constructivismo es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento humano. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a
internalizar, reacomodar, otras formar la información nueva.
Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y

esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks,
1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Así ¨el constructivismo¨ percibe el aprendizaje como actividad personal en

marcada en contextos funcionales, significativos y auténticos. Todas estas ideas han
sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos de los autores más
importantes que han aportado más al constructivismo: Jean Piaget con el
"Constructivismo Psicológico" y Lev Vigotsky con el "Constructivismo Social". En el
aprendizaje existen condiciones importantes para el desarrollo del entendimiento en el
ser humano entre estas se tiene condiciones internas donde interactúa el medio
receptor el cual estimula el proceso de aprendizaje a través del uso de gráficos, guías,
tutorías entre otros. También se tiene las condiciones externas las cuales son eventos
de instrucciones que generen en el alumno un proceso de aprendizaje. Todas estas
condiciones buscan que el alumno vaya construyendo sus conocimientos a través de
sus experiencias a lo largo de su vida.

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Cognitiva:
La teoría conductista no tenía en cuenta procesos internos para comprender la

conducta y solo pretendía predecirla y controlarla. El nuevo objetivo de esta teoría es
analizar procesos internos como la compresión, la adquisición de nueva información a
través de la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc.
Surgen una serie de planteamientos según esta teoría que describen y analizan cada
uno de estos procesos internos. Esta teoría entiende que si el proceso de aprendizaje
conlleva el almacenamiento de la información en la memoria, no es necesario estudiar
los procedimientos de estímulo-respuesta sino atender a los sistemas de retención y
recuperación de datos, a las estructuras mentales donde se alojaran estas
informaciones y a las formas de actualización de estas. Diferencia entre estructuras
mentales como componentes estáticos del sistema que permanecen estables a lo
largo del tiempo y procesos que describen la actividad del sistema. El objetivo del
educador, según esta teoría, será el crear o modificar las estructuras mentales del
alumno para introducir en ellas el conocimiento y proporcionar al alumno de una serie
de procesos que le permitan adquirir este conocimiento.
Por tanto no se estudia cómo conseguir objetivos proporcionando estímulos,

sino que se estudia el sistema cognitivo en su conjunto: la atención, la memoria, la
percepción, la compresión, las habilidades motrices, etc. Pretendiendo comprender
como funciona para promover un mejor aprendizaje por parte del alumno. De cada
parte de este sistema cognitivo surgen teorías que analizan, por ejemplo en la
memoria, como se producen los procesos de selección-retención-recuperación de
datos; en el aprendizaje los procesos de reorganizaron, reconstrucción y
re conceptualización del conocimiento, etc. Como aportaciones podemos destacar el
planteamiento de una enseñanza intencional y planificada en vez de confiar el
aprendizaje a la práctica y a la repetición de ejercicios. No se pone el énfasis en la
consecución de resultados sino en el proceso seguido. Se busca que los datos que
han sido procesados adquieran sentido integrándose en otras informaciones
ya almacenadas. En cuanto a deficiencias podemos destacar el método de
investigación, ya que es necesario recurrir a técnicas introspectivas para hacer
explícitos los procesos internos.

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Por tanto no se pueden establecer correlaciones para obtener resultados

específicos según experimentos realizados, no como en la teoría anterior donde la
percepción de un estímulo originaba una respuesta y esto era de directa aplicación
sobre un grupo de alumnos.
Aprendizaje significativo
El ser humano tiene la disposición de aprender de verdad sólo aquello a lo que

le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le
encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el
aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico,
memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia,
etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación
del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con
la propia experiencia, con situaciones reales, etc. Básicamente está referido a utilizar
los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro
se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es él el
que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden,
pero para lograr la participación del alumno se deben crear estrategias que permitan
que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender.
Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro el alumno almacenará

el conocimiento impartido y lo hallará significativo o sea importante y relevante en su
vida diaria.
4.2. Proceso de Aprendizaje.
Aprender es incorporar nuevas habilidades que posibilitan lograr objetivos que

hasta el momento se hallaban fuera de alcance. El núcleo de todo proceso de
aprendizaje es la transformación de acciones inefectivas en acciones efectivas. De
esta definición se deriva el punto de partida del proceso: la identificación de un área de
incompetencia, de una incapacidad que impide el resultado deseado. Para encontrar
oportunidades de aprendizaje, uno debe buscar situaciones donde exista una brecha
entre lo que quiere lograr (su objetivo) y lo que puede lograr (su competencia). La
expresión de esta brecha se da en la aparición de un "problema". La conciencia de esa
brecha se manifiesta en la declaración: “No sé”.

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El proceso de aprendizaje se divide en 4 etapas, siendo necesario atravesar

cada una de ellas para integrar de forma permanente el cambio o actitud que se desea
adquirir.
Etapa 1: La incompetencia inconsciente.
Esto responde a la pregunta: ¿Qué es lo que no sé que no sé?. Todavía no

sabes qué te estás perdiendo, pues desconoces que exista. Un niño pequeño, por
ejemplo, desconoce que es necesario conducir un coche, no puede hacerlo por tanto
es incompetente en esa actividad y al mismo tiempo desconoce que necesite hacerlo,
de ahí que sea inconsciente.
Etapa 2: La incompetencia consciente.
En esta segunda fase sabes que no tienes las competencias para realizar
alguna actividad aunque sí sabes qué es esa actividad. En el ejemplo del coche,
cuando sabes que es necesario aprender a conducir aunque todavía no sabes hacerlo.
Etapa 3: La Competencia Consciente.

En este paso, se ha aprendido a realizar una actividad, es decir, se han
adquirido las habilidades. Ahora bien, el conocimiento es reciente y, por tanto, se hace
necesario poner la conciencia en cada acción. Si seguimos con el ejemplo, cuando se
empieza a conducir se pone la atención en cada pequeño movimiento: pisar el
embrague, el freno, mirar el retrovisor,…

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Etapa 4: La Competencia Inconsciente.
Por último, se integra el aprendizaje. Forma parte de la persona. Ya es

innecesario pensar en cada paso, se realizan desde la sabiduría interior. Es conducir
en forma automática, ya sabes cuándo cambiar de marchas o cuando pisar el freno.
Cuando se actúa desde la conciencia una y otra vez, el cambio esperado se

convierte en hábito y forma parte del individuo. De esta manera le permite afrontar los
nuevos retos que le esperan.
4.3. Aprender a Aprender.
“Dale un pescado a un hombre hambriento y lo alimentarás por un día.

Enséñale a pescar y lo alimentarás por toda su vida...”. Adaptación de un proverbio
oriental.
La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha

pasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje
donde cada vez se incorporan más componentes cognitivos.
Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teorías elaboradas

para explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje sería "un cambio más o menos
permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica" (Kimble, 1971;
Beltrán, 1984, citado en Beltrán, 1993). Y las estrategias de aprendizaje serían
aquellos procesos o técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea. Esta
definición tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serían "las secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar
la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o conocimiento", de tal
manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permite al alumnado planificar u
organizar sus propias actividades de aprendizaje.

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Estos mismos autores, además hacen dos afirmaciones muy importantes, y

son:
* El aprendizaje más importante es aprender a aprender: la mayoría de las

personas adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha
enseñado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el método
que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente
hace que muy pocos sepan abordarla, además el esfuerzo será mayor.
Aprender a aprender es importante en nuestros días para las personas

adultas, ya que en una sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos
bombardeados de información, es necesario saber organizar esta información,
seleccionar lo más importante, saber utilizar más tarde ese conocimiento, etc. Estas
tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su puesta en práctica.
Así pues aprender a aprender sería el procedimiento personal más adecuado

para adquirir un conocimiento. Ello supone, impulsar el aprender a aprender, como
una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Por tanto, aprender a
aprender implica:
 El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.

 El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
 El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales
(andamios del aprendizaje y del pensamiento).
Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de

"herramientas para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje
(las posibilidades del aprendizaje que posee).

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* El conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo, o

"metacognición": esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento
psicológico, es este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se
está haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios
procesos mentales. Por tanto al alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas
eficaces para el estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre
sus propios procesos de aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición de ese
metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en el contexto.
El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", lo

que induce a la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos
marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currículum. Lo que
finalmente se pretende es educar al alumno adulto para lograr su
autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido
de la reflexión.
Se debe desarrollar la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios

hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre
mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura
personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la
exploración y conocimiento de su propia personalidad.
Aprender a Aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se

produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no
formales e informales. Supone la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el
aprendizaje.
En cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia para

aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de
aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades
que conducen al aprendizaje.

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La competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada

vez más eficaz y autónomo.
Esta competencia incluye una serie de destrezas que requieren la reflexión y la

toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos de
conocimiento se convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a
ejecutarlos adecuadamente.
Aprender a aprender, incluye conocimientos sobre los procesos mentales

implicados en el aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora
el conocimiento que se posee sobre el propio proceso de aprendizaje que se
desarrolla en tres dimensiones:
 El conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce,

de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera.
 El conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea
de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de
las demandas de la tarea misma.
 El conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para
afrontar la tarea.
Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son

cruciales para la adquisición de esta competencia. Ambas se potencian desde el
planteamiento de metas realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las
metas aumenta la percepción de auto-eficacia y la confianza, y con ello se elevan
los objetivos de aprendizaje de forma progresiva. Las personas deben ser
capaces de apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje previas con el fin
de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en otros contextos,
como los de la vida privada y profesional, la educación y la formación.

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4.4. Enemigos del Aprendizaje.
Hay algunas facetas en las que desarrollamos resistencia al aprendizaje y nos cuesta
prestar suficiente atención a la idea de que “el futuro pertenece a aquellos que saben
cómo ampliar continuamente el aprendizaje”. Existen enemigos ocultos detrás de las
excusas que generamos cuando escuchamos algún término relacionado con el
aprender o incluso el escuchar nuevos puntos de vista.
Llamamos a estas “resistencias" Enemigos del Aprendizaje. Algunas de las más

frecuentes son:
1. Incapacidad o miedo a decir "No sé". Referimos todo lo escuchado a nuestras

experiencias pasadas. Nos cuesta reconocer que hay cosas que no sabemos
creyendo que deberíamos saber.
2. El facilismo de considerarse la víctima y culpar a los factores “externos” a la
persona, de las causas de los problemas que enfrentamos y no podemos
resolver.
3. Dado como soy no puedo aprender eso. O nos consideramos demasiado
grandes o demasiado chicos. O pensamos que determinado aprendizaje no es
para nosotros dado la persona que somos.
4. El fenómeno de la ceguera cognitiva. Cuando no sabemos que no sabemos.
Para poder aprender hace falta una declaración de ignorancia. La ignorancia
no es lo opuesto al aprendizaje. Postulamos que la ignorancia es el "umbral del
aprendizaje".
5. Querer tenerlo todo claro todo el tiempo. Cualquier momento de confusión o
incertidumbre es evitado a toda costa. No estar abierto a admitir que para llegar
a saber pasamos por el no saber y que para llegar a la luz hay trechos de
oscuridad.
6. Tener adicción a las respuestas. Debemos enamorarnos nuevamente de las
preguntas, que son las que abren caminos.
7. No asignarle prioridad al aprendizaje. (No tengo tiempo). Soy víctima de la
vorágine cotidiana y el mundo no me deja aprender.
8. La incapacidad de desaprender. Pensamos que si funcionó bien hasta ahora lo
va a seguir haciendo.

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9. Creer que Aprender y Divertirse no son una mezcla posible y poderosa. Esto es
especialmente importante para los que se declaren facilitadores del proceso.
10. Confundir Saber con Estar informado. Saber es “saber hacer”, es decir que se
puede reflejar en resultados, en cambio tener información no se traduce
necesariamente en capacidad de acción, ya que es solo un proceso que ocurre
en el cerebro, es un paso previo, pero aun falta “tirarse a la pileta”.
11. No dar autoridad a “otro” para que nos enseñe. Cuando declaramos a alguien
como nuestro maestro, le otorgamos confianza y autoridad reconociendo su
mayor capacidad de acción.
12. La desconfianza. Confiar significa que al concederle autoridad a alguien
estamos dispuestos a someternos a la dirección de esta persona, a sus
instrucciones y a aceptar sus exigencias.
13. Ausencia de contexto adecuado. Para que ocurra el aprendizaje debemos
abrirnos a la posibilidad de que haya algo por aprender. El aprendizaje requiere
apertura a lo nuevo y una disposición a cuestionar lo que conocemos.
14. Creer que Saber es sinónimo de Tener la Verdad. A veces creemos que la
“explicación que damos” le pertenece al hecho y no a nosotros.
Kofman identifica algunos de los enemigos del aprendizaje de los cuales

extraje cinco:
1. La ceguera. (acerca de la propia incompetencia). Es imposible iniciar el camino

del conocimiento sin conciencia del no-saber. El ciego no sabe que no sabe y,
por lo tanto, se halla atrapado en la ilusión que no tiene nada que aprender.
2. El miedo (a declarar ignorancia). La autoestima del sabelotodo es
extremadamente frágil. La revelación de áreas de ignorancia e incompetencia
puede quebrar su imagen. Por eso, prefiere sufrir (y causar sufrimiento), antes
que admitir la necesidad de aprender.
3. La vergüenza (de mostrar incompetencia). El miedo al ridículo siempre asecha
al aprendiz. Al intentar nuevos comportamientos, sus acciones serán torpe y
hasta cómicas. Si no es capaz de soportar la demostración constante de su
incompetencia, abandonará humillado el camino de conocimiento.
4. La tentación (de considerarse una víctima). Es mucho más fácil atribuir las
dificultades a factores externos.

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5. El orgullo (que impide pedir ayuda e instrucción). Pedir ayuda implica reconocer
una necesidad. Quienes basan su orgullo personal en la ilusión de la
omnipotencia e independencia quedan atrapado por este “enemigo”.
4.5. Características de los Paradigmas.
Paradigma es un término de origen griego, "PARÁDEIGMA", que

significa modelo, patrón, ejemplo. En un sentido amplio se corresponde con algo que
va a servir como modelo o ejemplo a seguir en una situación dada.
Los paradigmas son un conjunto de conocimientos y creencias que forman una

visión del mundo (cosmovisión), en torno a una teoría hegemónica en determinado
periodo histórico. Cada paradigma se instaura tras una revolución científica, que
aporta respuestas a los enigmas que no podían resolverse en el paradigma anterior.
Una de las características fundamentales, su inconmensurabilidad: ya que

ninguno puede considerarse mejor o peor que el otro. Además, cuentan con el
consenso total de la comunidad científica que los representa.
4.6. Cómo atravesar los límites.
La realidad que percibimos es el resultado de nuestras creencias más

profundas. A partir de ellas, la mente subconsciente está tomando decisiones y nos
presenta una realidad que es coherente con dichas creencias. Pero en sentido estricto,
lo que observamos no es la realidad, sino una interpretación de la misma.
Lo anterior implica que sólo vemos aquello que nuestras creencias nos
permiten ver. Si creemos que el mundo es un lugar hostil, que la vida es difícil, que la
gente no te ayuda, que no hay trabajo, que no hay oportunidades, eso es lo que tu
mente te presentará como tu realidad. En cambio, si creemos lo opuesto, es decir, que
el mundo es un lugar maravilloso, que la vida es fácil, que siempre hay gente
dispuesta a apoyarte, que hay mucha opciones de trabajo y oportunidades, eso es lo
que tu mente te mostrará.

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Pues bien me dirás, ahora comenzaré a pensar en positivo y ya está. Bueno,

lamento desilusionarte, pero eso no funciona así. No importa lo que pienses de
manera consciente. Lo que importa es lo que piensas a nivel subconsciente, en lo
más profundo de tu mente.
Una nueva creencia puede modificar nuestra percepción de la realidad, pero

para ello es necesario que se incruste en el subconsciente. La condición para que esto
ocurra, es que la nueva creencia esté en armonía con el resto de nuestras creencias.
Ello implica en algunos casos, cambiar o modificar aquellas creencias que podrían
anular la nueva creencia. No existe otro camino.
Las acciones que realizamos a la perfección o con profesionalismo, son las que
realizamos sin la intervención de la conciencia, por ejemplo, conducir, hablar en
público, hacer negocios, vender, jugar futbol, nadar, patinar, comer, beber, respirar,
tocar un instrumento, bailar, hablar, caminar, etc. Cualquier intento por realizar estas
acciones de manera consciente, resulta contraproducente.

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La mayor parte de nuestra vida transcurre de manera subconsciente. Muchas

de las decisiones que tomamos a diario no son conscientes, sino el resultado de las
creencias que albergamos en lo más profundo de nuestra mente, las cuales en cierta
medida son producto del azar. Esta manera de funcionar es la responsable de muchas
insatisfacciones.
Hacerse cargo de nuestra vida implica tomar conciencia de nuestras creencias

más profundas, revisar su validez y en su caso, modificar o cambiar aquellas que ya
no resultan útiles. De esta forma, podremos conducir nuestra vida hacia donde
realmente queremos.
Podemos diseñar y elegir nuestra forma de ser, de manera tal de ser quienes
tengamos que ser para lograr nuestros resultados.
Jorge Luis Borges en Regret D’ Héraclite planteó esta posibilidad denunciando

el fracaso del protagonista del lamento: “Yo, que tantos hombres he sido, no he sido
nunca / Aquel en cuyo abrazo desfalleciera Matilde Urbach”.
Sólo es posible la evolución al comprometerse con la posibilidad de algo

diferente. El cambio y la evolución serán las estrategias de creación de un nuevo
paradigma en una inercia que es tan poderosa que arrastra los paradigmas.
Inventar un paradigma, es crear una interpretación y es empezar a operar

coherentemente con ella; sabiendo que no es predecible, sabiendo que no va a ocurrir
a menos que tomemos acciones comprometidas con esta posibilidad que hemos
creado, vivir día a día haciendo frente a una gran inercia que nos dice que no es
posible.

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4.7. El poder de las creencias.
“El prisionero que perdía la fe en el futuro, en el suyo, estaba condenado. Un

día un prisionero me contó que había tenido un extraño sueño… “una voz me invitaba
a desear cualquier cosa, y le pedí que me dijera cuándo terminaría la guerra para mí!
Y me ha dicho que el 30 de marzo de 1945 (estábamos a principios de marzo)...” En
ese momento el prisionero estaba rebosante de esperanza y convencido de la certeza
y veracidad del oráculo de la voz. Sin embargo a medida que se acercaba el día
prometido, las noticias que recibíamos sobre la guerra menguaban las esperanzas de
ser liberados en la fecha indicada.
El 29 de marzo, de repente, este prisionero cayó enfermo con fiebres muy
altas. El 30 de marzo, empezó a delirar y perdió la conciencia. El 31 falleció. Los que
conocen la estrecha relación entre el estado de ánimo de una persona –su valor y
esperanza o su falta de ambos y el estado de su sistema inmunológico comprenderán
cómo la pérdida repentina de la esperanza y el valor pueden desencadenar un
desenlace mortal. Su esperanza en el futuro y su voluntad de vivir se paralizaron, y su
cuerpo sucumbió víctima de la enfermedad. Después de todo, la voz de sus sueños se
hizo realidad. Ese prisionero era mi amigo”.
(Victor Frankl, El hombre en busca del sentido).
Cuando una creencia se instala en nosotros de forma sólida y consistente,

nuestra mente elimina o no tiene en cuenta las experiencias que no casan con ella.
Las creencias son una fuerza muy poderosa dentro de nuestra conducta.
Es bien sabido que si alguien realmente cree que puede hacer algo, lo hará, y
si cree que es imposible hacerlo, ningún esfuerzo por grande que éste sea logrará
convencerlo de que se puede realizar. Todos tenemos creencias que nos sirven como
recursos y también creencias que nos limitan. Nuestras creencias pueden moldear,
influir e incluso determinar nuestro grado de inteligencia, nuestra salud, nuestra
creatividad, la manera en que nos relacionamos e incluso nuestro grado de felicidad y
de éxito. Son ideas que en un momento determinado llegaron a nosotros y las
aceptamos a priori, sin cuestionarlas, como el que cree que mañana saldrá el sol
(aunque nadie estamos absolutamente seguros de que tal cosa vaya a suceder...).

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Las creencias se han ido formando, ocupando un espacio, una energía, se han
ido materializando dentro de nuestros conceptos más arraigados. Vienen a partir de lo
que nos han dicho, de lo que hemos vivido, son maneras que nosotros creemos tener
y ser, y que vienen más de otras personas, educadores, padres, experiencias de
nuestros padres, por los medios de comunicación o en el momento que algo nos ha
sucedido muy fuerte y se ha producido una impregnación en nuestro consciente o en
nuestro inconsciente. Creencias a veces escondidas en nuestro inconsciente, y que
están teniendo una repercusión extraordinaria en nuestras vidas, y es difícil
identificarlas y acceder a ellas. En este sentido la P.N.L. usa ejercicios basados en la
“búsqueda transderivacional” para identificar creencias limitantes o perniciosas y
transformarlas en potenciadoras y benéficas.
“Si crees que puedes: es verdad. Si crees que no puedes: es verdad.”
4.8. Cómo transformar las creencias limitantes en poderosas.
Una técnica sencilla consiste en estos 3 pasos, centrados en los tiempos

presente y futuro:
1. Tomar consciencia de la creencia que nos limita, identificarla.

Preguntarnos: ¿En qué me perjudica?, ¿En qué me beneficia?, ¿Cómo sería mi
vida sin esta creencia?
2. Sustituirla por una creencia potenciadora o estimulante, y

preguntarnos ¿Cómo sería mi vida si creyera esto nuevo?
3. Entrenar o repetir la nueva creencia hasta incorporarla. La parte que

requiere más constancia.
En los procesos de coaching y PNL (programación neurolingüística), a través
de distintas técnicas lo que hacemos también es convertir la creencia limitante en
temporal, y convertir la creencia potenciadora en una creencia permanente. Sólo
cambiando las creencias que nos limitan, podemos cruzar nuestra zona de
confort y avanzar en el camino hacia nuevos hábitos, retos y aprendizajes.

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Como decía Gandhi,
Mantén tus pensamientos positivos,

porque tus pensamientos se convertirán en tus
PALABRAS
Mantén tus palabras positivas
porque tus palabras se convertirán en tus
ACCIONES
Mantén tus acciones positivas
porque tus acciones se convertirán en tus
HÁBITOS
Mantén tus hábitos positivos
porque tus hábitos se convertirán en tus
VALORES
Mantén tus valores positivos
porque tus valores se convertirán en tu
DESTINO
Si quieres lograr RETOS NUEVOS Y OBJETIVOS DIFERENTES tanto a nivel

profesional como personal, tienes que convertir tus creencias LIMITANTES en
POTENCIADORAS.
Robert Dilts propone un método para transformarlas. El esquema básico en el

que se fundamenta su método es:
 Partimos de una CREENCIA LIMITADORA o pensamiento

limitante que aceptas como parte de ti.
 Esta creencia hace tener una EMOCIÓN, soy incapaz de tocar
un instrumento.
 Esta emoción nos genera una CONDUCTA. yo ni pruebo a
hablar en público porque soy un fracaso.
 Esta conducta nos da unos determinados RESULTADOS. No
voy a poder hacer la exposición que necesita mi empresa, la
hace otro por mí.

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Herramientas para transformar una creencia limitante en potenciadora:
 Utilización del marco “Como si”: es una de las herramientas más

sencillas para el coach, y consiste en “invitar” al coachee a
actuar “como si” ya hubiera alcanzado el objetivo deseado, o en
ocasiones a actuar “como si” fuera incluso otra persona.
 Utilización del lenguaje (patrones verbales): cuando se trabaja
con creencias, y en éste caso limitantes, es importante
verbalizarlas y enunciarlas de forma que quede claro tanto para
el coach y coachee cuál es concretamente el pensamiento sobre
el que se actuará.
El primer paso es proponer HACER TEMPORAL cualquier creencia
limitante, y
HACER PERMANENTE cualquier creencia potenciadora, de forma que
al enunciarse de forma diferente, el coachee tomará conciencia de cómo se
siente ante esa nueva creencia y seguramente activará recursos que antes no
tenía a su alcance.
Por otra parte, el lenguaje también encuadra experiencias, es decir
sirven para focalizar la atención en una o en otra experiencia, especialmente
cuando se utilizan palabras conectivas como “PERO”, “Y” o “AUNQUE”.
Cuando conectamos ideas o experiencias con esta clase de palabras,
enfocamos la atención sobre distintos aspectos de ellas. Ej:“Hoy es un día
soleado, pero mañana lloverá” (la atención se centra sobre la preocupación a la
lluvia)
El coach debe de identificar qué patrón lingüístico es el utilizado por el
coachee en su discurso, ya que en función de uno u otro, así influirá en la
interpretación de las experiencias y por consiguiente en su respuesta ante las
mismas, e invitarle a tomar conciencia de éste hecho, de si le potencia o le
limita la utilización del patrón manifestado

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 Cambio Natural de Creencias: como ya se ha manifestado en

algún momento, en ocasiones con la “simple” toma de
conciencia de la creencia limitante, ya es suficiente para que
éste active recursos y actúe para transformar la misma o para no
permitir que siga siendo un obstáculo en el recorrido a su
objetivo. Es en éstos casos donde se habla de que se produce un
“Cambio Natural de Creencias”.
Las etapas en dicho cambio son:
 Insatisfacción con los acontecimientos presentes
 Duda acerca de la creencia existente
 Deseo de creer en algo distinto
 Nueva creencia
 La creencia anterior pasa a ser una creencia
desfasada más (como muchas otras).
 Dos líneas para la transformación de creencias limitantes en

potenciadoras: del propio proceso cognitivo se va a extraer una
herramienta útil para el cambio de creencias.
Si se recuerda: A través de la reflexión anterior, el coach puede

acompañar al coachee en el camino del cambio de creencias, pero partiendo
del resultado deseado hasta llegar a la creencia potenciadora que dispararía la
emoción y el comportamiento necesario para conseguir aquel resultado
deseado; según se puede apreciar en el siguiente gráfico:

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 Utilizar contraejemplos para reevaluar las creencias limitadoras:

ya se ha comentado que una buena parte de las creencias
provienen de juicios y generalizaciones que nos limitan, pues
bien los contraejemplos según apunta Robert Dilts, son
“excepciones a la regla” que expuestas ante una creencia
limitante pueden hacer dudar de ésta. Ej.: Creencia: “todos los
de aquella población son ladrones de ganado” Contraejemplo:
¿conoces a alguno que no lo sea?
Por tanto, se trata de la búsqueda, por parte del coach, de ejemplos o
excepciones a la “generalización” manifestada por el coachee al expresar la
creencia limitante.

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La estructura de las declaraciones o creencias ya se ha dicho que puede ser:
 Equivalencia Compleja = A significa B (“Fruncir el entrecejo

significa estar disgustado”). En éste caso el coach trabajaría
para explorar si ocurre alguna vez A sin B. (“¿Frunce el
entrecejo alguien cuando está contento?” o a la inversa, es decir
ver si ocurre alguna vez B sin A (“¿puede alguien estar
enfadado, aunque no frunza el entrecejo”?).
 Causa-Efecto = C causa D (“Los alérgenos causan alergias”). En
éste caso el coach preguntará para ver si hay alguna vez en que
C esté presente pero no cause D. (“¿puede estar la gente junto
a un alérgeno y no sufrir alergia?”), o bien comprobar si alguna
vez ocurre D y que no esté provocado por C (“¿puede alguien
tener una reacción alérgica aunque no esté presente ningún
alérgeno?”).
Según Robert Dilts, encontrar contraejemplos constituye, por ejemplo, el núcleo

de la técnica para la alergia de la PNL, la cual implica encontrar algo tan parecido
como sea posible al alérgeno, pero que no produzca la reacción alérgica.
 Encadenados de creencias: la PNL define el término “encadenados” como

una modalidad de anclaje en la cual las experiencias se unen en una
determinada secuencia, que conduce del estado inicial al deseado, esto es,
de una creencia limitante a una potenciadora, a través del paso por varios
peldaños intermedios que ayudan a las personas a pasar de un estado a
otro.
 Creación de Creencias nuevas: a partir de la creación de auto
declaraciones o afirmaciones positivas (autogestión) sobre uno mismo, y la
repetición “masiva” de las mismas se logra integrar a nivel inconsciente en
una persona. Pasos:
 Objetivo: elaborar una afirmación positiva (creencia potenciadora) en
relación a un objetivo, bien en forma de frase o bien en forma de párrafo,
pero que sea fácilmente memorizable.
 Se ha de expresar en PRIMERA PERSONA, … “YO, …”
 Ha de ser una declaración en la que no aparezca el “NO”

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 Se ha de estar de acuerdo con ella y tener confianza en los resultados de la

misma.
 Ha de ser concreta y breve
 El verbo que sigue al pronombre yo, se escribe en presente de indicativo:
“Yo quiero, Yo soy,…”
 Se ha de conectar con el sentimiento que produciría el tenerla ya integrada
en uno.
 Es aconsejable conjugar adjetivos de cualidades que la persona ya posee
con otras que desea adquirir. Una vez formulada la afirmación, la persona
tiene que repetirla 100 veces seguidas durante 33 días ininterrumpidos (si
se falla algún día, hay que volver a empezar).
 Generación de confianza y reforzamiento de creencias a través de
mentores internos: Nuestro sentido de la identidad y de misión, viene a
menudo definido con relación a otras personas importantes para nosotros,
que nos sirven como puntos de referencia para los sistemas mayores de los
que nos percibimos a nosotros mismos como parte integrante. Puesto que
la identidad y misión constituyen el marco más amplio que circunda
nuestras creencias y nuestros valores, establecer o recordar relaciones
significativas (mentores) puede ejercer una fuerte influencia sobre nuestras
creencias.
 Refuerzo de creencias mediante conectivos lingüísticos o “Auditoría de
Creencias”:se trata de una herramienta para reforzar creencias,
estableciendo “creencias sobre creencias”, las cuales servirán como
justificaciones adicionales y apoyo para mantenerla confianza en una
determinada creencia.
Como ejemplo, supongamos que una persona duda acerca de si se merece ser
saludable y atractiva. Aplicar el proceso de Auditoría de Creencias implicaría repetir
esta creencia, añadiendo diferentes conectivos al final de cada afirmación. Llenar los
huecos creados con la adición de conectivos sirve para establecer vínculos entre esa
creencia y otras creencias y expectativas, así como para “reencuadrar” posibles
interferencias.

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LA PERSPECTIVA CAMBIA SI INVIERTES EL PROCESO.
 Piensa en el RESULTADO deseado, VISUALIZATE logrando tu

meta. Consiguiendo dejar el tabaco
 Como consecuencia de desearlo tu CONDUCTA va a cambiar,
es proactiva, dedicando tiempo y esfuerzo. Tengo que dar
clases de música una vez a la semana durante dos años.
 Las EMOCIONES que tenemos son de satisfacción, alegría,
motivación, crecemos. Cada vez logro más resultados.
 Nuestra creencia es ahora POTENCIADORA, soy capaz,
y consigue transformar el deseo en RESULTADO
POSITIVO. He escrito un libro.
“A VECES NO SABES LO QUE PUEDES HACER HASTA QUE LO

INTENTAS COMO SI SUPIERAS QUE LO VAS A HACER” – El Principito.-
5. COACHING.
5.1. Preguntas Poderosas. Estructura de una conversación de
Coaching.
En el coaching se considera un regalo privilegiado recibir preguntas que

posibiliten nuevas y diferentes opciones, nuevos puntos de vista, etc.… lo que
permitirá a quién las recibe emocionarse de nuevo y cambiar la interpretación
limitadora que le hacía sufrir. A éste tipo de preguntas es a las que se le llama en
coaching, preguntas PODEROSAS o POTENCIADORAS:
o Breves, claras (evitar dobles negaciones, pasivas…) y concisas.

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o Abiertas (la respuesta puede ser múltiple, sin estar circunscrita a dos opciones)
y que le aporte información valiosa (y nueva) al coachee. La pregunta abierta
concede espacio al cliente para la reflexión y para explorar situaciones y
experiencias de forma descriptiva, y sobre todo permitirá al coachee llevar su
propia agenda, y no la del coach (utilización de su propio lenguaje, aportación
de información en el orden que él desea, etc.…). Si bien es cierto lo anterior,
también conviene destacar que las preguntas cerradas (sólo caben dos
respuestas, SÍ/NO,…) pueden tener su lugar en el Coaching, si se pretende:
 Obtener una información precisa (“confirmas que ¿te ha
gustado?”, “según te he entendido, ¿has querido decir…?”).
 Gestionar una situación puntual en la que el cliente ha
hablado mucho y se ha perdido en su propio razonamiento.
 Obtener un compromiso con respecto a una acción decidida
por el cliente.
o Centradas en un solo tema y orientadas hacia el futuro y sobre el objetivo (más
que al pasado y sobre los bloqueos).
o Pertinentes (dirigidas a la meta), que llevan a la reflexión de la persona y se
hacen cuidando y potenciando la identidad de la persona, yendo al núcleo de la
misma para desde ahí iniciar una reestructuración profunda.
o Creativas, ya que han de sorprender al coachee y desafiarlo a afrontar nuevos
puntos de vista. La sorpresa es una emoción básica que asume un papel muy
importante en el ser humano, incluso con repercusión fisiológica potenciadora.
Algunos beneficios de hacer preguntas poderosas pueden ser:

 Aumentar la toma de conciencia del coachee a través de la reflexión,
y motivar al mismo pues invita a que éste encuentre la solución por
sí mismo.
 Cambiar el enfoque limitante por uno potenciador.
 Aportar mayor claridad de la situación actual y de las opciones.
 Fomentar la responsabilidad del coachee.
 Generar posibilidades de cambio.
 Ayudar a resolver situaciones de forma positiva.
 Fomentan la creatividad e innovación, involucran,…
 Elevan la consciencia de su ser, su hacer y su tener.

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La mayoría de las preguntas poderosas comienzan por:

1. ¿QUÉ? Descubre actitudes, conductas.
2. ¿CUÁNDO, DÓNDE? Atención al tiempo y a la situación geográfica.
3. ¿CÓMO? Indaga en experiencias, capacidades, dones, habilidades y lleva
a la acción.
Suele estar aceptado dentro del coaching que a una interacción coach-coachee
se le aplique la regla 80/20, esto es, que el cliente debería hablar el 80% del tiempo y
el coach el 20% del tiempo.
Tras una pregunta poderosa es recomendable:
1) Aplicar un SILENCIO: para el coach, el silencio consiste básicamente en
saber cómo permanecer callado, sabiendo cómo evitar intervenir en el “discurso” del
cliente, evitando también expresar sentimientos o reacciones y hacer preguntas. Esta
técnica o habilidad suele ser la más difícil para numerosos coaches principiantes. El
silencio puedo ser considerado la técnica o habilidad “esencial” en el coaching. El
silencio del coach crea un espacio en el cual el cliente puede desvelar su estructura de
referencia y explorar su territorio personal. La pregunta más poderosa… puede ser un
buen SILENCIO.
2) Devolver una pregunta: centrándola sobre la última parte de la respuesta
dada por el cliente, poniendo especial importancia al tono de voz y a la comunicación
no verbal, para que el coachee “aprecie” un cambio en forma de mayor énfasis en esta
pregunta.
Si nos centramos en preguntas poderosas para cuestiones concretas y a modo
de ejemplo, podríamos destacar:
 La pieza fundamental en el coaching: ¿Qué es lo que quieres, lo
que realmente quieres? Para clarificar la situación: ¿Qué es
cierto de todo eso? ¿Qué pertenece al ahora y qué pertenece al
pasado? ¿Qué te pasa en este momento? ¿Qué es lo que ha
funcionado y lo que no?.
 Provocar reflexión sobre creencias: ¿Estás seguro de eso?
¿Realmente crees que es así? ¿ Podría ser de otra manera?.

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 Para definir identidad: ¿Quién estás siendo en estos momentos?

¿Qué hay que haces tan bien que sorprendes a los demás?
¿Quién/qué tendrías que ser para superar esto? ¿Este eres
realmente tú? ¿Cuál es tu deseo más profundo?
 Con esta entramos ya en la Misión Misión de vida: ¿Cuál es el
sentido de tu vida? ¿Para qué haces lo que haces? ¿Para qué
estás aquí? ¿Cuáles son tus sueños?
 Preguntas de desafío (para hacer que salga de su zona de
confort): ¿De qué forma puedes cambiar la situación? ¿No
puedes hacer algo mejor? ¿Hasta cuándo vas a seguir haciendo
lo mismo? ¿Qué más tiene que ocurrir para que te decidas a
actuar? Esto hace que la persona se proyecte a futuras
posibilidades. Para que se proyecte a futuros estados deseados.
Sirve para recoger información sobre los obstáculos pasados o
futuros o las posibles “ganancias secundarias”.
La Estructura de una Conversación de Coaching.
Una conversación de Coaching comienza con la declaración de quiebre que

hace el coachee y su petición de Coaching. Sin esta petición, explícita o implícita, no
existe coaching.
Posteriormente, tiene lugar la indagación de parte del Coach, para poder

comprender el quiebre, articularlo, conocer la estructura básica de coherencia del
coachee y relevar información sobre su estructura y su historia.
Una vez que el Coach tiene información sobre la estructura básica del
coachee, comprende el quiebre declarado y lo profundiza, puede arriesgar
una interpretación (devolución) que le permita al coachee entender por qué no ha
podido, hasta el momento, resolver su problemática.
Si la interpretación es validada por el coachee, puede suceder que el quiebre

se amplíe o se transforme.

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Lo cierto es que la interpretación permite quitar “la transparencia”, hacer el

“insight” necesario y así desplazar al observador hacia otra mirada que expanda sus
posibilidades de acción.
El momento en que el coachee adquiere una nueva mirada es trascendente. En

un breve tiempo, cambió el observador que era – al menos en el tema en cuestión- .
Hay que anclar ese aprendizaje. No olvidemos que el Coaching es un

proceso de aprendizaje y que para que algo sea aprendido debe perdurar en el
tiempo.
5.2. Ontológico. Las Once Competencias de la ICF.
La Escuela Ontológica o Escuela Chilena tiene tres grandes representantes:

Fernando Flores, Rafael Echeverría y Julio Olalla.
Esta escuela parte de una serie de principios para ayudar a su coachee a

identificar qué tipo de observador está siendo y le enseña a convertirse en un
observador distinto, más eficaz en sus situaciones del día a día, aprendiendo a
aprender.
Los tres grandes postulados de esta escuela son:
 Se Interpreta a los seres humanos como seres lingüísticos: El

lenguaje es lo que nos hace a los humanos ser el tipo de seres que
somos. El lenguaje es clave para comprender los fenómenos humanos.
 Se Interpreta el lenguaje como generativo: El lenguaje sirve para
describir la realidad, pero, además, crea realidades. La forma en la que
hablamos contribuye a que seamos como somos. Al hablar modelamos
nuestra realidad y el mundo en el que vivimos.
 Se Interpretamos que los seres humanos se crean a sí mismos en
el lenguaje y a través de él: Este tercer postulado se deriva de los dos
anteriores, apostando por la capacidad que tenemos de inventarnos a
nosotros mismos a través del lenguaje, permitiéndonos jugar un papel
activo en el diseño del ser en el que deseamos convertirnos.

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Además, esta escuela parte de los siguientes principios:
 No sabemos cómo son las cosas, sólo cómo las interpretamos. No

tenemos acceso a la verdad, sólo a nuestra verdad. Por eso puede
decirse que lo que observamos nos da tanta información sobre lo
observado como sobre quien observa. De este modo, podemos decir
que hay interpretaciones que nos dan poder e interpretaciones que nos
cierran puertas. El lenguaje no es inocente, abre y cierra posibilidades
en la vida.
 No sólo actuamos de acuerdo a como somos, también somos de
acuerdo a nuestro modo de actuar. La acción genera ser. Nuestras
acciones nos permiten transformarnos, nos hacen diferentes. Este
principio nos abre camino al aprendizaje, ya que con nuestras acciones
podemos llegar a modificar nuestra identidad.
Con estos dos postulados, mediante esta rama del coaching, la persona que
aprende a observar la vida de un modo diferente aprende también a actuar diferente.
Las Once Competencias de la I.C.F.
Las competencias están agrupadas en cuatro apartados que se encajan

lógicamente según el modo habitual de trato de las mismas.
Los grupos y las competencias individuales no están ni ponderadas ni

ordenadas según su importancia o prioridad. Todas son fundamentales para el Coach:
A) Establecer los cimientos:
1.- Adherirse al código deontológico y estándares profesionales.
2.- Establecer el acuerdo de Coaching.
B) Crear conjuntamente la relación:
3.- Establecer confianza y cercanía con el cliente.
4.- Estar presente en el Coaching.

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C) Comunicar con efectividad:
5.- Escuchar activamente.
6.- Realizar preguntas potentes.
7.- Comunicar directamente.
D) Facilitar aprendizaje y resultados:
8.- Crear consciencia.
9.- Diseñar acciones.
10.- Planificar y establecer metas.
11.- Gestionar el progreso y responsabilidad.
1. Cumplimiento de los alineamientos éticos y los estándares

profesionales.
Entender la ética y los estándares del coaching y habilidades para aplicarlos

apropiadamente en todas las situaciones de coaching.
a. Comprende y demuestra en su propio comportamiento

los estándares de conducta de la ICF.
b. Comprende y aplica todos los alineamientos éticos de la
ICF.
c. Comunica claramente las distinciones entre coaching,
consultoría, psicoterapia y otras profesiones de apoyo.
d. Dirige a su cliente a otro profesional de apoyo si es
necesario, reconociendo cuando esto es necesario y
cuando los recursos están disponibles.

MANUAL COACHING
2. Establecer el acuerdo de coaching.
La habilidad de comprender lo que se requiere en una interacción específica de

coaching y llegar a acuerdos con el futuro cliente sobre el proceso de coaching y la
relación a establecer.
a. Comprende y discute efectivamente con el cliente los

alineamientos y los parámetros específicos de la relación
de coaching. (por ejemplo: logística, horario, valores de
las sesiones, inclusión de otros si es apropiado).
b. Llega a acuerdo sobre lo que es apropiado en la relación
y sobre lo que no es apropiado, sobre lo que se está
ofreciendo y lo que no se está ofreciendo y sobre las
responsabilidades del cliente y del coach.
c. Determina si hay una dupla efectiva entre su metodología
de hacer coaching y las necesidades del posible cliente.
3. Establecer Confianza y Cercanía con el cliente.
La Habilidad para crear un ambiente seguro y de apoyo que produzca

permanente respeto y confianza mutua.
a. Demuestra preocupación genuina por el bienestar y

futuro del cliente.
b. Demuestra continuamente integridad personal,
honestidad y sinceridad.
c. Establece acuerdos claros y mantiene sus promesas.
d. Demuestra respeto por las percepciones del cliente, su
estilo de aprendizaje y de su ser.
e. Provee apoyo permanente y felicita nuevos
comportamientos y acciones, incluyendo aquellas que
involucran riesgo y miedo al fracaso.
f. Pide permiso para hacer coaching al cliente en áreas
delicadas o nuevas.

MANUAL COACHING
4. Presencia del coach.
La habilidad de ser totalmente consciente y crear una relación espontánea con

el cliente, empleando un estilo abierto, flexible y confiable.
a. Está presente y es flexible durante el proceso de

coaching, bailando en el momento.
b. Hace uso de su propia intuición y confía en el
conocimiento interno de cada uno – “sigue la
corazonada”.
c. Está abierto al “no saber” y se arriesga.
d. Observa variadas formas de trabajar con el cliente, y
elige la más efectiva en el momento.
e. Usa el humor de manera efectiva para crear liviandad y
energía.
f. Cambia confiadamente de dirección y perspectiva y
experimenta con nuevas posibilidades para su propia
acción.
g. Demuestra confianza en trabajar con fuertes emociones y
puede manejarse y no sentirse sobrepasado o atrapado
por las emociones del cliente.
5. Escucha activa.
La habilidad de enfocarse por completo en lo que el cliente está diciendo y no

está diciendo, para comprender el significado de lo que se dice en el contexto de los
deseos del cliente, y apoyar la auto expresión del cliente.
a. Pone atención al cliente y a su agenda, y no a la propia

agenda para el cliente.
b. Escucha las preocupaciones del cliente, sus metas,
valores y creencias acerca de lo que es y no es posible.
c. Distingue entre las palabras, el tono de voz, y el lenguaje
corporal.

MANUAL COACHING
d. Resume, parafrasea, repite, hace de espejo a todo

aquello que el cliente ha dicho para asegurar claridad y
entendimiento.
e. Motiva, acepta, explora y refuerza las expresiones del
cliente en cuanto a emociones, percepciones,
preocupaciones creencias, sugerencias, etc.…
f. Integra y trabaja sobre las ideas y sugerencias del
cliente.
g. Comprende la esencia de la comunicación del cliente y
ayuda al cliente a que se maneje en este sentido por
encima de desarrollar largas historias descriptivas.
6. Preguntas Poderosas.
La habilidad para hacer preguntas que revelen la información necesaria para

un beneficio máximo en la relación de coaching y para el cliente.
a. Haga preguntas que reflejen una escucha activa y un

entendimiento de las perspectivas del cliente.
b. Haga preguntas que evoquen descubrimiento,
profundización, compromiso o acción.
c. Haga preguntas abiertas que brinden una mayor claridad,
posibilidad o nuevo aprendizaje.
d. Haga preguntas que movilicen al cliente hacia lo que él
desea, no preguntas que le pidan al cliente que se
justifique o busque en el pasado.

MANUAL COACHING
7. Comunicación Directa.
La habilidad de comunicarse efectivamente durante las sesiones de coaching y

utilizar un lenguaje que tenga un gran impacto en el cliente.
a. Es claro, articula claramente lo que dice, es directo al

compartir y dar retroalimentación.
b. Refrasea y articula para ayudar a que el cliente
comprenda desde otra perspectiva lo que él o ella desea
o sobre lo que está inseguro/a.
c. Define claramente los objetivos del coaching, la agenda
de las reuniones, el propósito de las técnicas o los
ejercicios a usar.
d. Utiliza el lenguaje apropiado y es respetuoso del cliente.
e. Utiliza metáforas y analogías para ayudar a ilustrar un
punto o para describir una foto verbal.
8. Abrir espacios de conocimiento o darse cuenta.
La habilidad para integrar y evaluar con precisión múltiples fuentes de

información y hacer interpretaciones que ayuden a que el cliente caiga en cuenta y de
esta manera logre los resultados esperados.
a. Va más allá de lo dicho al evaluar los cometarios del

cliente, no se queda atrapado en la descripción que el
cliente hace de los eventos.
b. Utiliza preguntas para una mejor comprensión, claridad y
conocimiento.
c. Identifica junto con el cliente sus preocupaciones
subyacentes, la manera típica y tradicional en que el
cliente percibe el mundo y a sí mismo, las diferencias
entre los hechos y las interpretaciones, la disparidad
entre pensamientos, sentimientos y acciones.

MANUAL COACHING
d. Ayuda a los clientes a que descubran por ellos mismos

los nuevos pensamientos creencias, percepciones,
emociones, estados de ánimo, etc., que fortalecen su
habilidad para tomar acciones y lograr aquello que es
importante para ellos.
e. Comunica perspectivas más amplias a los clientes e
inspira al compromiso para cambiar puntos de vista y
encontrar nuevas posibilidades de acción.
f. Ayuda a los clientes a ver los diferentes factores
interrelacionados que les afecta tanto a ellos como a su
comportamiento.
g. Expresa claridad a los clientes de manera que les sea útil
y significativo.
h. Identifica las mayores fortalezas y los contrasta con los
espacios de aprendizaje y crecimiento y aquello que es
más importante de tratar durante el coaching.
i. Le pregunta al cliente que distinga entre temas triviales y
significativos, comportamiento situacional o recurrente,
cuando detecta una separación entre lo que se dice y lo
que se hace.
9. Diseño de Acciones.
La habilidad para crear con el cliente las oportunidades de aprendizaje

continuo, durante el coaching en situaciones del trabajo o de la vida diaria y al tomar
nuevas acciones las que llevarán de la manera más efectiva posible a los resultados
acordados para el coaching.
a. Trabaja las ideas y ayuda al cliente a definir acciones que

le permitan demostrar, practicar y profundizar nuevos
aprendizajes.

MANUAL COACHING
b. Ayuda al cliente a que se focalice y explore de manera

sistemática las preocupaciones específicas y
oportunidades que son centrales para las metas
acordadas en el coaching.
c. Involucra al cliente en la exploración de ideas y
soluciones alternativas, en la evaluación de opciones y
en la toma de decisiones relacionadas.
d. Promueve la experimentación activa y el auto
descubrimiento en donde el cliente aplica lo que se ha
discutido y aprendido durante las sesiones en su trabajo
o contexto de vida particular inmediatamente después de
las sesiones.
e. Celebra los éxitos del cliente y sus capacidades para el
crecimiento futuro.
f. Desafía los supuestos del cliente y sus perspectivas para
provocar nuevas ideas y buscar nuevas posibilidades
para la acción.
g. Propone y presenta puntos de vista que están alineados
con las metas del cliente y sin apego se las presenta al
cliente para que éste las evalúe.
h. Ayuda al cliente a aplicar la política de “Hazlo Ahora”
durante la sesión de coaching, brindándole apoyo
inmediato.
i. Motiva la expansión y los desafíos pero también un ritmo
cómodo de aprendizaje.

MANUAL COACHING
10. Planifica y establece las metas.
La habilidad para desarrollar y mantener un plan de coaching efectivo con el

cliente.
a. Consolida la información obtenida y establece un plan de

coaching y desarrolla metas junto al cliente que se dirijan
a sus preocupaciones y las áreas más relevantes para su
aprendizaje y desarrollo.
b. Crea un plan con resultados que sean posibles de
alcanzar, que sean medibles, que sean específicos y que
tengan fecha de término.
c. Hace ajustes en el plan como se garantiza en el proceso
de coaching y según los cambios en la situación.
d. Ayuda al cliente a identificar y acceder a distintos
recursos para aprender (por ejemplo: libros, otros
profesionales).
e. Identifica y releva los éxitos tempranos que son
importantes para el cliente.
11. La gestión de progreso y la responsabilidad personal.
La habilidad para mantener la atención en lo que es importante para el cliente,

y dejar la responsabilidad en el cliente para actuar.
a. Solicita claramente acciones para que el cliente se

movilice hacia las metas declaradas.
b. Demuestra seguimiento al preguntarle al cliente sobre las
acciones que el cliente se comprometió a generar
durante las sesiones anteriores.
c. Reconoce lo que el cliente ha hecho, no ha hecho, lo que
ha aprendido o se ha dado cuenta desde la sesión
anterior.

MANUAL COACHING
d. Prepara efectivamente, organiza y revisa con la

información que el cliente ha entregado durante las
sesiones.
e. Mantiene al cliente alineado entre sesiones al poner
atención al plan de coaching y sus resultados, a los
acuerdos y líneas de acción tomadas y a los temas para
las futuras sesiones.
f. Se focaliza en el plan de coaching pero está también
abierto a ajustar sus comportamientos y acciones
basados en el proceso de coaching y cambia de
dirección durante las sesiones.
g. Es capaz de moverse hacia delante o atrás en la gran
historia que da cuenta del lugar hacia donde se dirige el
cliente, contextualizando lo que se está discutiendo y
para donde el cliente se quiere dirigir.
h. Promueve la auto-disciplina en el cliente y lo
responsabiliza por aquello que acuerdan hacer, por los
resultados de una acción que se espera tomar, o por un
plan específico con claros márgenes de tiempo.
i. Desarrolla la habilidad en el cliente para que tome
decisiones, enfrente temas claves, y se desarrolle (dar
retroalimentación, determinar prioridades y fijar el ritmo
del aprendizaje, aprender y reflexionar de la experiencia).
j. Enfrenta de manera positiva al cliente cuando este/a no
ha llevado a cabo las acciones sobre las cuales hubo
acuerdo.
k. Permite que el cliente exteriorice o clarifique la situación
sin juicios o apego para así seguir con los siguientes
pasos.

MANUAL COACHING
5.3. Inteligencia Emocional: Emociones y Estados de Ánimo.
Las definiciones populares de inteligencia hacen hincapié en los aspectos

cognitivos, tales como la memoria y la capacidad para resolver problemas cognitivos,
sin embargo Edward L. Thorndike, en 1920, utilizó el término inteligencia social para
describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas. En 1940, David
Wechsler describió la influencia de factores no intelectivos sobre el comportamiento
inteligente y sostuvo, además, que los tests de inteligencia no serían completos hasta
que no se pudieran describir adecuadamente estos factores.
Desafortunadamente, el trabajo de estos autores pasó desapercibido durante

mucho tiempo hasta que, en 1983, Howard Gardner, en su libro Inteligencias múltiples:
la teoría en la práctica, introdujo la idea de que los indicadores de inteligencia, como
el cociente intelectual, no explican plenamente la capacidad cognitiva, porque no
tienen en cuenta ni la “inteligencia interpersonal” (la capacidad para comprender las
intenciones, motivaciones y deseos de otras personas) ni la “inteligencia intrapersonal”
(la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y
motivaciones propios).
El primer uso del término inteligencia emocional generalmente es atribuido

a Wayne Payne, citado en su tesis doctoral Un estudio de las emociones: el desarrollo
de la inteligencia emocional (1985). Sin embargo, esta expresión ya había aparecido
antes en textos de Beldoch (1964), y Leuner (1966). Stanley Greenspan también
propuso un modelo de inteligencia emocional en 1989, al igual que Peter
Salovey y John D. Mayer.
La relevancia de las emociones en el mundo laboral y la investigación sobre el

tema siguió ganando impulso, pero no fue hasta la publicación en 1995 del célebre
libro de Daniel Goleman, Inteligencia emocional, cuando se popularizó.
Daniel Goleman en su libro “Inteligencia Emocional”, define la emoción como

«agitación o perturbación de la mente; sentimiento; pasión; cualquier estado mental
vehemente o agitado». Para el propio autor el término emoción se refiere a un
sentimiento, y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y el
tipo de tendencias a la acción que lo caracterizan.

MANUAL COACHING
Las emociones, y su gestión a través la inteligencia emocional, es la clave para

que nuestras relaciones e interacciones en el trabajo sean un éxito y resulten
beneficiosas para todas las partes implicadas. Y el uso de la inteligencia emocional en
nuestras relaciones con los demás se fragua en el desarrollo de una comunicación
eficaz, en el desarrollo de la experiencia interpersonal y en ayudar a los demás a
ayudarse a sí mismos.
En el ámbito laboral, el tiempo que dedicamos en cada jornada de trabajo a

interrelacionarnos con los demás puede resultar importantísimo. La interacción con
miembros de nuestra unidad o grupo de trabajo, con jefes y colaboradores, con
clientes y proveedores puede llevarnos a negociar intereses o resolver conflictos, a
dirigir o guiar y a fomentar el espíritu de equipo.
Una organización laboral es un sistema orgánico que depende de la

interrelación de las y los individuos que forman parte en ella. De ahí que sea
importante para el éxito de una entidad, no sólo que todos los empleados y empleadas
aprovechen al máximo sus capacidades, sino que también ayuden a otras personas a
hacer lo propio.
La base de cualquier relación es la comunicación. La comunicación establece

conexiones y las conexiones forjan relaciones. Es fundamental disponer de una
capacidad de comunicación eficaz en el trabajo. Unas palabras equivocadas, unos
gestos imprudentes o unos conceptos mal interpretados pueden generar situaciones
no deseadas. Para mejorar nuestras relaciones con los demás debemos desarrollar
técnicas eficaces como:
 Exteriorización: transmitir con claridad al otro lo que pensamos,

sentimos y queremos.
 Asertividad: defender nuestras opiniones, ideas y necesidades al
mismo tiempo que respetamos a los demás.
 Atención dinámica: escuchar de verdad lo que dicen los demás.
 Crítica: compartir, de forma constructiva, nuestras ideas y
sentimientos sobre las ideas y los actos de otra persona.
 Comunicación de equipo: comunicarnos en una situación de
grupo.

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Las dos habilidades fundamentales que conducen al éxito de las relaciones

interpersonales son, por una parte, la habilidad para analizar una relación y ejercitarla
de forma productiva y, por otra, la habilidad de comunicarnos en los niveles adecuados
para producir un intercambio eficaz de información.
En ese sentido, debemos reconocer las emociones y sentimientos de los

demás y reaccionar convenientemente ante los mismos, así como emplear las
emociones para resolver las situaciones de forma productiva y utilizarlas para ayudar a
los demás a ayudarse a sí mismos. Nuestra capacidad para lograrlo reforzará nuestra
posición en la organización: además de conseguir hacer más cosas por contar con el
consenso y la colaboración de las demás personas, el resto nos considerará un
miembro indispensable para tener en su grupo.
En suma, debemos ayudar a los demás a gestionar sus emociones, a

comunicarse con eficacia, a solucionar sus problemas, a resolver sus conflictos y a
sentirse motivados. Nuestra capacidad para ayudar a los demás, junto con nuestro
trato acertado en las relaciones interpersonales y nuestra propia inteligencia
emocional, pueden ayudarnos a crear una organización emocionalmente inteligente.
El Origen de las Emociones.
Las emociones son una respuesta del ser humano y suponen una valoración
de lo que está sucediendo en el exterior, y en la relación con los demás. Aportan
información sobre qué hacer y nacen a raíz de una situación vivida y la interpretación
que se hace de la misma.
Respecto al ser humano, las emociones aportan información de si se está

satisfaciendo o no los objetivos o necesidades de aquél (ejemplo de la alegría
producida cuando hemos logrado alcanzar una meta), y suponen una motivación
imprescindible para la consecución de logros y objetivos. Por otra parte, las emociones
aumentan la velocidad de aprendizaje, ya que una emoción vivida de forma intensa en
un determinado momento, dejará una huella que hará recordar esa acción y emoción
juntas cuando se produzca la primera.

MANUAL COACHING
Una emoción nace cuando la realidad es diferente a lo que cada uno había
planeado/pensado o le gustaría que ocurriera en un determinado momento, y respecto
a un hecho en cuestión, produciéndose una contrariedad, siendo a ésta sensación a la
que se le pone distinto nombre (diferentes emociones). Esto lleva a determinar ya una
primera conclusión y es que la gestión emocional pasará por cambiar los hechos y/o
flexibilizar la imagen.
¿Para qué sirven las emociones?
1.- Las emociones sirven para defenderse de estímulos nocivos (enemigos) o

aproximarse a estímulos placenteros (agua, comida, juego o actividad sexual) que
mantengan la supervivencia. En éste sentido, además, las emociones son
motivadoras. Es decir, mueven o empujan a conseguir o evitar lo que es beneficioso o
dañino para el individuo y la especie.
2.- Las emociones hacen que las respuestas del organismo (conducta) ante
acontecimientos (enemigos o alimento) sean polivalentes y flexibles. Son reacciones
que ayudan a encontrar, no una respuesta fija ante un determinado estímulo (como es
un reflejo), sino que bajo la reacción general de la alerta, el individuo escoge la
respuesta, más adecuada y útil entre un repertorio posible. Ello se expande,
enormemente, con la aparición de los sentimientos (la parte consciente y subjetiva de
las emociones). Las emociones y los sentimientos de esta manera, dotan de más
versatilidad a la conducta. Y ello es de más utilidad para la supervivencia del individuo
y de la especie.

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3.- Las emociones sirven a las funciones de los dos puntos anteriores
“alertando” al individuo como un todo único ante un estímulo específico. Tal reacción
emocional incluye la activación de múltiples sistemas cerebrales (sistema reticular,
atencional, mecanismos sensoriales, motores, procesos mentales), endocrinos
(activación suprarrenal medular y cortical y otras hormonas), metabólicos (glucosa y
ácidos grasos) y en general la activación de muchos de los sistemas y aparatos del
organismo (cardiovascular, respiratorio, etc… con el aparato locomotor y músculo
estriado como centro de operaciones).
4.- Las emociones mantienen la curiosidad y con ello el interés por el

descubrimiento de lo nuevo (nuevos alimentos,…). Así, ensanchan el marco de
seguridad para la supervivencia del individuo.
5.- Las emociones sirven como lenguaje para comunicarse unos individuos con
otros (de la misma especie o incluso de especies diferentes). Es una comunicación
rápida y efectiva. En el hombre el lenguaje emocional es también un lenguaje básico
tanto entre los miembros de una misma familia como entre los miembros de una
sociedad determinada. Ello, además crea lazos emocionales que pueden tener claras
consecuencias del éxito tanto de supervivencia biológica como social.
6.- Las emociones sirven para almacenar y evocar memorias de una manera
más efectiva. A nadie se le escapa que todo acontecimiento asociado a un episodio
emocional, tanto de castigo como placentero, permite un mayor y mejor
almacenamiento y evocación de lo sucedido.
7.- Las emociones y lo sentimientos son unos mecanismos que juegan un

papel importante en el proceso de razonamiento. Los abstractos creados por el
cerebro, los procesos cognitivos en general, se crean en las áreas de asociación de la
corteza cerebral con información que ya viene impregnada de colorido emocional, de
bueno o de malo. Se piensa ya con significados emocionales. Y de ahí que, sobre esa
base, la emoción juegue un papel fundamental en la toma de decisiones conscientes
por la persona. Todo esto nos lleva a que las emociones son como los pilares básicos
sobre los que descansan casi todas las funciones del cerebro.

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EL AUTOCONOCIMIENTO. GESTIÓN EMOCIONAL INTRAPERSONAL.
“De todos los conocimientos posibles, el más sabio y útil es conocerse a sí

mismo” - William Shakespeare
“La clave para gestionar a otros de manera efectiva es manejarse uno mismo
primero. Cuanto más conoces de ti mismo, más puedes relacionarte con los demás,
desde una posición de confianza, seguridad en uno mismo y fortaleza” – Weisinger.
En un primer momento consideramos que nuestros sentimientos y emociones

son obvios, aunque si nos paramos a pensar y reflexionar, nos acordaremos de la gran
cantidad de ocasiones en las cuales no hemos reconocido lo que sentíamos respecto
a algo o a alguien.
Según Daniel Goleman, el Autoconocimiento es un pilar básico a la hora de

hablar de las emociones y de la inteligencia emocional.
De forma auto reflexiva, la mente observa nuestras experiencias, incluyendo

las emociones, como si fuera un vigía de lo que hacemos y sentimos.
Este proceso requiere la activación del neurocórtex (capa neuronal que recubre
los lóbulos frontales, denominada así por ser la capa más evolutiva del cerebro), lo
que aportará, entre otras cosas, que el lenguaje será muy útil para identificar y
nombrar emociones.
Goleman define el Autoconocimiento como “La aptitud de Conocer los propios

estados internos, preferencias, recursos e intuiciones”

MANUAL COACHING
Plantea que las personas dotada de esta aptitud:
 Saben qué emociones experimentan y por qué.

 Perciben los vínculos entre sus sentimientos y lo que piensan,
hacen y dicen.
 Reconocen qué efecto tienen esas sensaciones sobre su
desempeño.
 Conocen sus valores y metas y se guían por ellos.
Si usted no logra conocerse bien a sí mismo, a ser consciente de cuáles son

sus fortalezas y debilidades, aprender a identificar sus estados de ánimo y las
consecuencias que estos pueden tener en su comportamiento, difícilmente podrá
controlar sus reacciones y utilizarlas productivamente. Tampoco podrá comprender
bien el comportamiento de los que le rodean, identificar sus sentimientos y emociones,
ni podrá actuar con efectividad en sus relaciones interpersonales todo lo cual resulta
esencial tanto en la vida como en el trabajo.
Así, una persona con un alto grado de autoconocimiento que sabe que las
fechas límite despiertan lo peor de sí misma, planea su tiempo cuidadosamente y
realiza su trabajo con anterioridad. Una persona con un alto nivel de autoconocimiento
será capaz de trabajar junto con un cliente exigente. Entenderá el impacto de éste en
su temperamento y las razones profundas de sus frustraciones. Una persona así
entenderá que "las exigencias triviales del cliente nos apartan del verdadero trabajo
que debe llevarse a cabo". Irá un paso más adelante y desplazará su furia hacia algo
más constructivo.
“Escuchando” nuestras emociones.
Nuestras emociones pueden proporcionarnos información valiosa sobre

nosotros mismos, sobre otras personas y sobre determinadas situaciones. Haber
descargado nuestro mal humor sobre un compañero de trabajo, puede indicarnos que
nos sentimos abrumados por alguna circunstancia. Sentir ansiedad ante una próxima
exposición puede ser una señal de que necesitamos preparar mejor nuestros datos. La
frustración ante un cliente puede indicarnos que no estamos transmitiendo bien
nuestro mensaje, que no es el momento más oportuno, etc.

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Si escuchamos la información que nos proporcionan las emociones, podemos

modificar nuestras conductas y pensamientos con el fin de transformar las situaciones.
Por ejemplo, en el caso de un arranque de cólera, podríamos ver la importancia de
tomar medidas para gestionar nuestra carga de trabajo, organizar mejor la misma o
regular su proceso.
Las emociones desempeñan un papel importante en el ámbito laboral. De la ira

al entusiasmo, de la frustración a la satisfacción, cada día nos enfrentamos a
emociones –propias y ajenas- en el trabajo. La clave está en utilizar las emociones de
forma inteligente, que es lo que se quiere expresar con la “inteligencia emocional”:
hacer deliberadamente que nuestras emociones trabajen en beneficio propio, de modo
que nos ayuden a controlar nuestra conducta y nuestros pensamientos para obtener
mejores resultados. La inteligencia emocional se puede alimentar, desarrollar y
aumentar, no se trata, pues, de una cualidad que se tiene, o no se tiene.
La Inteligencia Intrapersonal
" Es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la

propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar
discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a
ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta ..."
La inteligencia intrapersonal es la capacidad de ver con realismo y veracidad

cómo somos y qué queremos, y de entender cabalmente cuáles son nuestras
prioridades y anhelos, para así actuar en consecuencia.
En vez de suponer que uno está dominado por sus caprichos y deseos y que
nada se puede hacer al respecto, las personas con un alto grado de inteligencia
intrapersonal pueden entender por qué sienten o piensan tal o cual cosa, y actuar en
consecuencia.
Aprender a gestionar los sentimientos para saber qué nos sucede, y llegar a
entendernos y a tratarnos con respeto y compasión mientras decidimos qué medidas
tomar para lograr equilibrio y satisfacer nuestras necesidades emocionales, nos
proporciona mecanismos para calmarnos y evita que tengamos reacciones
desmedidas frente a lo que se nos presenta.

MANUAL COACHING
Se podría decir que una buena gestión emocional implicará (ante una
emoción), la siguiente secuencia de actuación:
ACEPTACIÓN
EXPRESIÓN GESTIÓN
IDENTIFICACIÓN
VALORACIÓN
5.4. Reconstrucción Lingüística de las Emociones.
La reconstrucción lingüística de las emociones y los estados de ánimo es un

proceso en el cual traducimos la experiencia emocional en narrativa. Lo hacemos
identificando actos del habla específicos sin tener que describir los detalles de cada
narrativa.
Cinco pasos básicos para la reconstrucción de emociones:
a) Ponte en contacto con una experiencia en particular que estés

experimentando o hayas experimentando. Vas a descubrir que para poder hacer
sentido de la experiencia hay alguna narrativa o historia disponible.
b) Escribe la narrativa original separándola en los diferentes actos del habla

que la constituyen. Si puedes identificar un evento “causante” de la experiencia,
escríbelo como una afirmación. En este caso estarás reconstruyendo una emoción. Si
no puedes identificar ningún evento en particular, identifica el juicio más relevante que
puedas encontrar.

MANUAL COACHING
c) Si fuiste capaz de identificar un evento “causante”, anota tus juicios acerca

de ese evento que encontraste en la narrativa.
d) Asegúrate que en tu reconstrucción revelas tu predisposición para la acción

tan específicamente como te sea posible: castigar, declarar gratitud, reparar un daño,
esconderse, abandonar, etc.
e) Ten presente que no estás “definiendo” un estado emocional. No impongas

tu interpretación de una determinada emoción a tu experiencia emocional. Permite que
la experiencia te “hable”. Recuerda que no estamos diciendo que las emociones sean
fenómenos lingüísticos. Solamente estamos buscando “traducir” al dominio lingüístico
lo que hemos encontrado en el dominio emocional.
Hay más de una reconstrucción de lo que parece ser “una emoción”. De hecho,
el observador particular que tú eres está reconstruyendo una “experiencia”, no
definiendo la “esencia” de una emoción. El resultado puede ser que la reconstrucción
de la tristeza, la soberbia o la serenidad, por ejemplo, sea distinta en distintos
observadores.
5.5. Como Diseñar Estados de Ánimo Óptimos para el Logro

de Resultados.
La Filosofía del Lenguaje Ontológico ofrece una posibilidad diferente, en vez de

"ser vividos por la vida" podemos, en forma consciente crear un nuevo observador
cada vez, aquél que sea necesario para accionar hacia el logro declarado. La
posibilidad de "vivir la vida", ahora aparece desde el accionar comprometido a "hacer
que las cosas pasen", desde el aprendizaje como proceso de acción efectiva, desde la
elección. A diferencia de aquél, este camino genera estados de ánimo de poder, de
entusiasmo, de serena ambición, sin sufrimientos resistivos, generando espacios para
la aceptación y la paz.

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Habiendo definido al Aprendizaje como CAPACIDAD DE ACCIÓN EFECTIVA,

enfoquemos ahora el marco contextual desde dónde podremos observar nuestra
acción.
 Hablar comprometidamente.
 Escuchar activa y efectivamente.
 Distinguir emociones y estados de ánimo que abran o cierren
posibilidades de acción efectiva.
 Crear confianza como base emocional para el logro de
resultados.
 Ser el compromiso declarado, alineado con Valores, en
Integridad.
Este marco contextual, que podemos también generar desde el lenguaje lo

llamaremos PROYECTO DE RESULTADOS EXTRA-ORDINARIOS.
Ahora bien, si lo que necesitamos es un PROYECTO, primeramente

requerimos identificar que entendemos por proyecto.
PROYECTO es el conjunto de actividades interrelacionadas que tienen un

objetivo común, alcanzable autónomamente como unidad de acción en un período de
tiempo determinado, a las que están asignadas personas y recursos tangibles e
intangibles (materiales, informativos, financieros, legales, etc.).
Para qué necesitamos un proyecto?:
Para poder observar, dada tu visión declarada, el resultado de tu acción dentro

de las fases que identifican a un proyecto:
Visión: Declaración de la realidad ideal, alineada con los valores personales,

como base de la creación del contexto para la acción.
Planificación: Identificación de objetivos y diseño de esquema factible para el

logro de los mismos.
Ejecución: Coordinación de personas y otros recursos para la realización del

Plan.

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Control: Asegurar que los objetivos sean obtenidos midiendo el progreso y

tomando las acciones correctivas cuando sea necesario.
El Proyecto se constituye así en el "laboratorio" donde podremos observar

nuestro aprendizaje, donde nuestro compromiso se manifieste en términos de
RESULTADOS.
Y qué entendemos por PROYECTO DE RESULTADOS EXTRA-

ORDINARIOS?? Nuestra cultura identifica lo "extraordinario" con aquello de
características excepcionales, monumentales, únicas, hasta irrepetibles. Por ello,
cuando hablamos de resultados extraordinarios se tiende a pensar en la "obligación"
de generar proyectos de tal envergadura que justifiquen que, "a priori", se los pueda
juzgar con tamaña identificación.
Llamamos resultado extra-ordinario a aquél que, por su naturaleza, habita en el

área de aquello que "no sé qué no sé". Esto es, no tiene relación con su dimensión o
su impacto, sino que nos referimos a aquellos resultados que no podemos prever en
tanto no identificamos COMO se hace para lograrlos. Los resultados extra-ordinarios
son aquellos que están fuera de nuestra "caja", o sea, de la particular estructura de
juicios que nos definen como particulares observadores del mundo. No hay dos
observadores iguales, cada uno tiene su estructura particular de juicios con los que
interpreta la realidad que "surge" ante él.
Aquellos resultados que viven fuera de la "caja" están en el universo de las

posibilidades, mientras que los que están dentro de ella identifican nuestras opciones.
Si queremos diseñar un futuro diferente al que podríamos obtener como

proyección del pasado, si queremos un horizonte de resultados dónde pueda
observarse "algo " y "alguien" distinto, que no sea más de lo mismo, necesitamos salir
de
"Quién estoy siendo" y "Los resultados que estoy obteniendo" para pasar a un estado
diferente, a un nivel distinto de aprendizaje, dónde podamos visualizar:
"Quien quiero ser" y "Qué resultados quiero lograr"

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Modelo para la Construcción de Resultados:
La obtención de resultados, sean tradicionales o extra-ordinarios, producidos

por nuestra participación, más allá de las circunstancias limitantes, reconoce un
proceso de construcción de los mismos, que es secuencial y sistemático:
El logro de resultados requiere de ACCIONES (incluyendo la NO ACCIÓN),

cómo podemos accionar para lograr resultados?, con COMPROMISO en hacer que las
cosas pasen (declaraciones, pedidos, ofertas y promesas).
El Compromiso se basará en la capacidad, en la competencia de generar

RELACIONES (incluyendo la relación con uno mismo). Por lo contrario, la incapacidad
de generar relaciones produce quiebres en la posibilidad de pedir, de ofrecer y de
prometer.
Finalmente, la generación de relaciones requiere capacidad para CREAR
CONFIANZA, emocionalidad de base, como puede verse, para el logro de los
resultados buscados.
Planificando Proyectos de Resultados Extra-ordinarios:
1. VISION: Un proyecto de Resultados extraordinarios tiene una sola

fuente de inspiración, la DECLARACIÓN de una REALIDAD IDEAL,
fuera de la "caja", que explicite QUÉ es lo que se quiere lograr.
Exprésela más allá de los juicios de factibilidad de la idea. Libere su
imaginación situándose en cómo se vería su vida, cómo se vería la
realidad una vez que el proyecto este implementado.
2. IDENTIFIQUE EL PROYECTO: Proponga un nombre al proyecto, que
le permita identificarlo con alguna referencia que le de poder, que lo
predisponga al logro.
3. IDENTIFIQUE AL "ACONTABLE" (quien rinde cuentas) y a los
RESPONSABLES (quienes están involucrados). ¿Con quién/es
necesito coordinar acciones?
4. MIDA SU COMPROMISO: Pregúntese y declare que está dispuesto a
poner en juego para que el proyecto se convierta en realidad.

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5. DECLARE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO: ¿Cuál es el objetivo/s

del proyecto? ¿Qué declaro que quiero que pase? ¿Es mensurable?
¿Para qué quiero llevar adelante este proyecto?
6. ¿CÓMO SE OBSERVARA EL PROYECTO UNA VEZ
IMPLEMENTADO?: Sitúese en la Realidad Ideal ya lograda, párese en
la VISION, y detalle cómo se "ve" la realidad ahora. ¿Qué es lo que
ahora está sucediendo que no hubiera sucedido si el proyecto no se
hubiese implementado? Exprese las Condiciones de Satisfacción, o
sea, que necesita observarse para declarar que el proyecto está
cumplido.
7. DEFINA EL TIEMPO EN QUE OCURRIRÁ: El tiempo es una
construcción lingüística que integra las Condiciones de Satisfacción,
pero que necesitamos precisar para darle formalidad a la PROMESA de
logro.
8. ¿QUÉ RECURSOS SE NECESITAN?: Detalle de RECURSOS
requeridos para producir el logro
9. ¿CON QUÉ RECURSOS SE DISPONEN?: Inventario de las fortalezas
y oportunidades que dispone. Qué OFERTAS pueden hacerse?, ¿a
QUIÉN?, ¿para CÚANDO?
10. ¿QUÉ RECURSOS ESTÁN FALTANDO?: Inventario de debilidades y
amenazas. ¿Qué se necesita PEDIR? , ¿a QUIÉN?, ¿para CÚANDO?
11. CREANDO RELACIONES BASADAS EN LA CONFIANZA: ¿Qué
juicios de confianza tengo respecto a las personas con las que necesito
coordinar acciones? ¿Qué juicios de confianza tienen ellos respecto a
mí? ¿Qué puedo hacer para construir confianza? ¿Qué necesito
pedir/ofrecer/ prometer?
12. BENEFICIOS: ¿Cuáles son los beneficios más importantes que me
brindará la implementación del proyecto? ¿Cuáles son los beneficios
para los demás?.
13. RESULTADOS INTERMEDIOS: Detalle de resultados intermedios que
mostrarán la marcha del proyecto.
14. LANZAMIENTO: ¿Qué acciones son necesarias para iniciar el
proyecto? ¿Para cuándo? ¿Qué compromisos declaro para la primera
semana?

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5.6. Anclajes Emocionales.
Un anclaje es cualquier estímulo (recibido por cualquiera de los cinco sentidos)

que evoca un patrón de respuesta constante en una persona (Grinder y Bandler,
1981).
Grinder y Bandler definen el anclaje como “la tendencia de cualquier elemento

de una experiencia a traer de vuelta la experiencia entera”. La respuesta puede ser
una conducta externa o una representación interna.
Es un mecanismo que se puede utilizar de forma CONSCIENTE para encontrar

y utilizar RECURSOS (estados internos) que ya se tienen (a nivel individual o
colectivo) con los que ejecutar una acción o un comportamiento de forma excelente
(de forma productiva).
Es decir, se puede conscientemente (“como si de un interruptor se tratara”)

evocar una emoción (un recurso) que se sabe puede potenciar o facilitar a llevar a
cabo un comportamiento alineado con el objetivo que queremos conseguir.
Ejemplos de recursos: seguridad, confianza, valentía, habilidades relacionales,

alegría, amor, motivación, determinación, calma,….
El origen de los anclajes está en la unión (por impacto o repetición) a nivel

neuronal y en un momento determinado, de una experiencia con un estado emocional,
de forma que cada vez que se repite esa experiencia, se evoca dicha emoción.
La creación de esas uniones neuronales (ANCLAJES) se puede originar de

manera:
 Inconsciente.
 Consciente.
…. y pueden ser visuales, auditivos, kinestésicos, gustativos, olfativos,…

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Componentes importantes del anclaje:
1.- Singularidad del estímulo. (Ancla).
2.- Intensidad de la respuesta. (Acceso al estado).
3.- Pureza de la respuesta. (Acceso al estado).
4.- El momento exacto de anclar, que dependerá de nuestra agudeza sensorial.
5.- Precisión en la duplicidad del ancla. (Flexibilidad de comportamiento).
6. TRABAJOS DE ENERGÍAS.
6.1. Apertura, Determinación, Estabilidad y Flexibilidad.
Todos los seres humanos vivimos en cierta disposición corporal. Eso significa
que dado quienes somos actuamos dentro de un rango de posibilidades especificado,
por lo que es nuestra historia emocional y biológica.
Para poder observar en qué disposición nos encontramos en esta etapa de

nuestras vidas, hemos distinguido cuatro grandes áreas de disposiciones corporales.
Estas son:
 Apertura.
 Determinación.
 Estabilidad.
 Flexibilidad.

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Las personas tenemos una combinación gradual de ellas, siempre existiendo

un cierto énfasis en alguna.
Existe una quinta disposición a la que nos referiremos más adelante

denominada “El Centramiento”.
La Apertura.
Es la disposición corporal que diluye, reconcilia, abre el camino del

entendimiento, de la acogida, explora nuevos senderos, escucha y comprende a uno
mismo y a los demás. Se manifiesta en las personas en forma de sentimientos y
acciones creadoras de vida. Esta fuerza nos facilita el sentir. Es la comunicación con
nuestro propio ser, en relación a lo que nos emociona.
Estado emocional asociado: aceptación. También: Ternura, empatía, paz,

conformidad.

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Postura y movimientos: Relacionados con la expansión y apertura del pecho,

plexo solar, zona del esternón. Columna dorsal estirada y entrada. Hombros hacia
atrás.
Sombra de la apertura: Cuando la apertura es excesiva se está

incondicionalmente disponible para los otros con un deseo desesperado de
reconocimiento y aprobación. Este exceso puede bloquear el pedir, recibir apoyo,
afecto y ternura de los demás. Cuando la apertura es escasa es casi imposible trabajar
en equipo o establecer una relación duradera y de confianza con los demás. Se
muestra desinterés por casi todo y requiere un estímulo poderoso desde afuera para
no caer en la depresión.
La Determinación.
En esta disposición entramos en una relación activa con las cosas del mundo y
las demás personas. Es la disposición que sostiene nuestro poder y fuerza de
voluntad. Nos concentramos en nuestras metas, establecemos límites, sabemos decir
“no”, somos capaces de hacer realidad nuestros sueños, marchamos hacia adelante.
Aparece una relación muy directa con nuestro ego. Desde la resolución sustentamos
el poder personal y la capacidad de acción.

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Estado emocional asociado: convicción. También: asertividad, fuerza de

voluntad, pasión, confianza plena.
Postura y movimientos: Movimientos energéticos del cuerpo. Seguridad en el

movimiento y en la postura.
Sombra de la determinación: Cuando es excesiva aparece una obsesión por

controlar, ejercer poder, dominar sin límites, influir en todos con sus propias ideas.
Cuando es escasa hay un sentimiento de estar vencido y agotado. Se ven obstáculos
alrededor y nada motivado a encarar desafíos.
La Estabilidad.
Es la disposición corporal que nos lleva a la permanencia, a echar raíces. Es la

energía que nos hace pisar firme en el aquí y ahora y crear un terreno seguro para
construir nuestra vida. Genera vínculos duraderos con la gente, ideas, proyectos y las
organizaciones. De aquí nace la necesidad de construir lo íntimamente propio. Es la
fuerza que activa nuestra conexión con las posesiones materiales.

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Estado emocional asociado: paciencia. También: perseverancia, disciplina,

serenidad, honestidad.
Postura y movimientos: El cuerpo de afianza en la tierra. Firmeza de tono

muscular.
Sombra de la estabilidad: Cuando es excesiva se manifiesta en posesividad,

control, y límites para protegerse. Se resiste a avanzar y dejar el pasado atrás. Se
manifiesta arrogante, fuera de moda, anticuado y muy temeroso de lo desconocido.
Cuando es escasa domina un sentimiento continuo de inseguridad. Resulta difícil
manejar los desafíos de la vida cotidiana.
La Flexibilidad.
En presencia de esta disposición aparece el movimiento, para navegar

continuamente en el cambio, las relaciones con lo externo gatillan emociones que
generan la “in–quietud”, las personas, los grupos humanos se mueven, nada se puede
predecir. Autoriza a cometer errores, cambiar de parecer, preguntar en vez de
responder, imaginarnos el misterio de la vida. Es la fuente de la creatividad.

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Estado emocional asociado: entusiasmo También: alegría, optimismo, diversión

deleite.
Postura y movimientos: La posibilidad de estirar el cuerpo y contorsionarlo para

perder su centro de gravedad.
Sombra de la flexibilidad: Cuando es excesiva hay ociosidad y cobardía ante

las situaciones difíciles. Hay una adicción por las cosas novedosas. Dificultad para
tomar las cosas seriamente. Se vive en ensueños con problemas para materializar en
la realidad. Hay un enamoramiento de proyectos que carecen de base que los
sustente. Cuando la flexibilidad es escasa es difícil abrirse a aprender y crear en
ningún ámbito posible. Aparece un estado de ánimo pesado donde a cada cosa se le
busca minuciosamente su razón de ser. Sólo se valora lo difícil y arduo, quizás lo
doloroso y agobiante.

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6.2. La Energía del Centramiento.
Podemos identificar la quinta disposición como el espacio del Centramiento. En

diferentes circunstancias y culturas se le conoce por el fluir, el claro, el momento
iluminado, el aquí y ahora, el acecho, el estado de atención, el hacer desde el candor,
la lucidez. Es la culminación de las otras 4 disposiciones corporales, cuando ya han
ocurrido, se fluye.
Desde aquí se sabe, sin pasar por el pensamiento, cuál es la disposición

precisa a la que debo entrar, cuánto tiempo mantenerme, y cuando salir, siempre en
estado de alerta
Es el espacio que precede a las disposiciones corporales, desde aquí se sabe,

sin pasar por el pensamiento cuál es la disposición precisa a la que debo entrar,
cuánto tiempo mantenerse y cuando salir, siempre en estado de alerta.
La corporalidad, emoción y lenguaje: El cuerpo está en la tensión precisa para

el momento que se está viviendo, la emoción es justamente la adecuada.

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6.3. Déficit y Excesos de Energías.
Cada uno de nosotros tenemos más disponible una de estas posturas y

necesitamos perfeccionar otra. Es importante reconocer cuál de estas posturas
necesitas desarrollar
Cuando actúas con poca resolución te encuentras:
 Más comprometida con tu historia personal, con las excusas que

tienes para no hacer las cosas o las razones que te separan de
los resultados.
 Te muestras solo o con baja capacidad de liderazgo. Te resulta
difícil enrolar a los demás en tus proyectos.
 Estas más predispuesta a deprimirte, al pesimismo y a aflojar
ante los problemas u obstáculos que se te presentan.
Cuando actúas con exceso de resolución es posible que:
 Tengas dificultad para escuchar o ponerte en el lugar del otro.

 Tengas tendencia a correr riesgos innecesarios
 Estés dispuesto a enojarte más fácilmente , guardar rencores y
resentirte por ellos
 Te muestres ansiosa o impulsiva
Cuando actúas con poca estabilidad te muestras:
 Estando de acuerdo con todas las cosas.

 Dificultad para establecer relaciones perdurables.
 Capacidad para entrar en cosas triviales y a las que despiertan
curiosidad
Cuando actúas con mucha estabilidad:
 Te cuesta hacer pedidos, encuentras un montón de razones por

las que te cuesta entrar en esta conversación.
 Desasosiego frente a la problemática que la vida te muestra.

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 Tendencia a enrollarte en conversaciones densas con vos

misma y con los demás y a entrar en estados de ánimo de
resignación y resentimiento
Cuando actúas con poca flexibilidad te encuentras:
 Apesadumbrada frente a la problemática que aparece Dificultad

para posicionarse en una declaración de “no sé”, aprender y
enfrentar las transformaciones.
 Predisposición a la formalidad.
Cuando actúas con exceso de flexibilidad es posible que:
 Predisposición a la ensoñación.
 Tendencia a rutinas.
 Inclinación para ver todo bien.
Cuando actúas con poca apertura te encuentras:
 Muy estructurado en lo que hay que hacer.

 Poca disponibilidad para hacer con otros en un equipo de
trabajo.
 Apego a la aprensión y el resentimiento.
Cuando actúas con exceso de apertura es posible que:
 Muy centrado en lo que los demás dicen de ti.

 Inclinación a la sobreprotección.
 Tendencia a la inocencia y a la candidez

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6.4. Diseño de Futuro.
Cuando hablamos de diseñar el futuro, hablamos de la capacidad que todos

tenemos de elegir aquellos compromisos que nos ayudarán a alcanzar los nuevos
escenarios, en los que queremos ser protagonistas. En este diseño, el futuro nos
desafía, reta muestras habilidades actuales, genera, en definitiva, un contexto para
empezar a actuar.
Coordinamos acciones con otras personas para ir al cine o tomar una copa o
hacemos planes para las próximas vacaciones, pero pocas veces nos detenemos a
pensar qué estaremos haciendo a nivel profesional o personal en los próximos 5 o 10
años. Porque ¿Qué viene primero?, ¿Es el éxito casual en determinadas
circunstancias el que hace que nuestro futuro sea exitoso? ¿O es la visión de un futuro
exitoso la que ayuda a que se genere el éxito?.
La imaginación o visualización de un futuro exitoso precede y colabora en

el éxito del mismo.
Una visión positiva acerca del futuro tiene la enorme capacidad de modificar
nuestras conversaciones en el presente, de generar en nosotros nuevas emociones y
de cambiar nuestra forma de actuar.
Martín L. King soñó con una América igualitaria para todas las razas y su visión
movilizó a millones de personas que lucharon por lograrlo.
Henry Ford tuvo la visión de construir coches para gente normal, no solo para
ricos, con su lema: “Un americano, un coche”, muchos años antes de que esta visión
llegara a materializarse.
Victor Frankl, psiquíatra austriaco judío, que logró sobrevivir a los campos de
concentración nazis, afirma que la mayoría de las personas que sobrevivieron tenían
algo que realizar en el futuro y pudieron encontrar la fuerza necesaria para seguir
luchando y no dejarse morir.

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La declaración del compromiso.
La idea del compromiso es otro de los pilares. Decimos que lo que hace que
nos pongamos en marcha es precisamente la declaración de un compromiso. Así,
cuando tenemos claro lo que queremos y lo declaramos, nos hacemos cargo de lo que
queremos lograr y empezamos a actuar en consecuencia. A partir de poner en
palabras lo que queremos conseguir, nos comprometemos a actuar en esa dirección.
Sin embargo, como socialmente juzgamos duramente a las personas en función de
cómo están siendo frente a sus compromisos, nos acostumbramos a hacer
compromisos pequeños que podemos cumplir con facilidad, proyectando así una
imagen de nosotros mismos que nos parece aceptable y que gusta ofrecer.
Por otra parte, como nuestros compromisos están ligados a lo que es posible para
nosotros desde el punto de vista del pasado, nos comprometemos únicamente con aquello
que creemos que somos capaces de hacer, sin darnos cuenta de que esta forma “cómoda” de
actuar nos limita a la hora de diseñar futuro, ya que es a través de los grandes compromisos,
aquellos que a priori, no nos parece que sea posible que podamos cumplir, como podemos
cambiar el curso de nuestra vida. Cuando hablamos de visón es necesario saber que el
desarrollo de las personas está relacionado con la capacidad que tienen de hacer compromisos
irrazonables desde el punto de vista del pasado. Cuando imaginamos futuro e intentamos
hacerlo de manera predecible, estamos hablando del futuro sosteniendo los paradigmas o
modelos mentales que nos funcionaron hasta ahora. Desde ese punto de vista, el futuro se
vuelve “MÁS DE LO MISMO” y los grandes cambios no pueden abordarse.
Para nosotros la visión es algo más que un futuro predecible, es un futuro desafiante desde el
punto de vista del pasado, porque rompe con él. La visión debe estar informada por las
circunstancias, pero no anclada por ellas. Para que la visión nos motive, nos cargue de energía
y nos incite a la acción, tiene que retar nuestras habilidades. Debe ser un reto para nosotros
tan grande que compense el coste que vamos a pagar para conseguirlo. En este esfuerzo de
imaginación el cómo lo haremos no debe pararnos, es un segundo paso que irá surgiendo a
medida que vayamos avanzando y empiece a aclararse la visión.

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6.5. Cómo Crear el Futuro que Queremos y no el que

Creemos.
”Las personas razonables se adaptan a las circunstancias, las irrazonables

adaptan las circunstancias a sí mismas. El progreso depende de las personas
irrazonables”. (BERNARD SHAW).
Visión versus sueños.
La finalidad de esta exploración es colocarnos en la situación imaginaria de

que ya se ha logrado lo que sé que quiere alcanzar, con el fin de comprobar hasta
qué punto nos encontramos ante una verdadera visión o si se trata más bien de un
sueño.
Hacemos esta distinción porque la visión genera un contexto para la acción,

que los sueños no provocan. Decimos que la visión genera un contexto para la acción
porque impulsa en una determinada dirección. La visión no cambia nada de nuestra
realidad actual, pero nos mueve a la acción en un sentido. Cuando no tenemos una
visión, tampoco tenemos una dirección clara de actuación y así ocurre que muchas
veces actuamos en dirección opuesta a aquello que verdaderamente nos importa.
El coaching es una excelente herramienta para trabajar el desarrollo de visión, a tres
niveles diferentes:
1. Facilita la exploración de las diferentes opciones que pueden surgir

gracias a la atmósfera que se genera en la sesión de coaching.
2. Ayuda a determinar qué le falta al coachee para alcanzar su objetivo:
qué aprendizajes, experiencias, recursos, etc. va a necesitar para
lograrlo.
3. Permite identificar los frenos y barreras que el coachee puede estar
interponiendo para desarrollar su visión.
Este último es sin duda el nudo gordiano del proceso de coaching, cuando
trabajamos con visión. Las personas que no han seguido sus sueños o aquellas que
nunca se permitieron a sí mismas llegar a formularlos, han actuado así debido a lo que
Robert Fritz llama los conflictos estructurales.

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Robert Fritz sostiene que prácticamente todos tenemos la creencia de que no

podemos cumplir nuestros deseos y piensa que se trata de una creencia que se
genera de manera casi inevitable en la infancia. Cuando somos niños, tenemos que
aprender cuáles son nuestras limitaciones, como una cuestión de supervivencia. Con
el tiempo, este aprendizaje, que se fijó en la infancia, no solo se mantiene, sino que se
generaliza y llegamos a creer que somos incapaces de poseer lo que deseamos.
6.6. Diseño de proyectos desafiantes.
La observación y vivencia de los éxitos pasados crean una fuerte sensación de

autoeficacia personal percibida, por supuesto, teniendo en cuenta variables como el
grado de dificultad de la tarea, el esfuerzo aplicado, o el entorno.
Una de las estrategias más usadas en el deporte de elite y que también puede
utilizar el coach, es hacer que el cliente se imagine a sí mismo en algunas de esas
situaciones de éxito traídas del pasado, esos momentos memorables que son la
película de sus propios éxitos y logros, debiendo incluir todos los detalles específicos,
mediante la herramienta de la práctica imaginada o visualización. Incluso con algo más
de entrenamiento, el cliente puede aprender a sustituir pensamientos perturbadores o
limitantes, por algunos de estos pensamientos que le darán más confianza y
motivación, se trata de cortar y pegar. En general, los éxitos repetidos en la
consecución de objetivos o metas aumentan el nivel de autoeficacia y el fracaso en la
consecución de los mismos la disminuye. Una vez que la persona ha alcanzado un
nivel elevado de autoeficacia debido a logros en la ejecución, ésta tiende a alcanzar un
estado más o menos constante o permanente, siendo poco probable que los fracasos
ocasionales puedan modificarla, pues la persona los suele atribuir a factores externos,
a la falta de esfuerzo o a una estrategia inadecuada. En ocasiones, y como se verá
más adelante, el coach puede orientar al cliente para que este atribuya los pequeños
fracasos a la falta de esfuerzo o de preparación y a que interprete la habilidad como
algo flexible y adquirible, porque la atribución del fracaso a una falta de habilidad va en
detrimento de la motivación y de la realización futura.

MANUAL COACHING
Aunque las altas creencias de autoeficacia pueden ser generalizables a otras

situaciones o actividades similares, también hay que tener en cuenta que pueden ser
altas en una determinada área o tarea y no en otra, o incluso en un espacio temporal y
no en otro.
El sujeto que recuerda únicamente los aspectos negativos o los positivos de su

ejecución tenderá a interpretar negativamente, o con excesiva benevolencia su
ejecución, por muy bien que haya procesado sus recuerdos. Por ello el coach puede
ayudarle a que valore sus conductas y acciones de una forma más objetiva,
fomentando una percepción positiva de las conductas, tanto de las que han resultado
un éxito, como de las que fueron un fracaso.
El objetivo consiste en incrementar su sensación de control y que el nivel de

autoeficacia percibida le permita al coachee proponerse retos cada vez más
complejos.
La importancia de establecer objetivos acertados.
Aunque la autoeficacia percibida sea una percepción subjetiva de la propia

competencia, basada fundamentalmente en la información que percibe el sujeto sobre
sus logros de ejecución o éxitos pasados, y podamos influir desde un proceso de
coaching mediante el método socrático, es importante tratar de potenciar los logros de
ejecución a través de uno de los avances científicos más importantes de la Psicología,
la Teoría del Establecimiento de Metas.
El supuesto principal de esta teoría (Locke, Shaw, Saari y Latham (1981) es

que el sujeto, cuando tiene bien definidos y asumidos unos objetivos, su conducta se
dirige con mayor fuerza hacia la consecución de esos objetivos, los cuales actúan
como reguladores de la acción. El establecimiento de metas requiere de esa toma de
conciencia donde el coaching puede ser tan eficaz, primero al definir las metas,
después al hacer lo posible por alcanzarlas, y por último al volver a la reflexión para
observar el feedback de la ejecución y ajustar la estrategia, si fuera necesario.

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Las metas influyen en la autoconfianza de las personas y en la ejecución de

distintas maneras: dirigiendo la atención y la acción del sujeto hacia los aspectos
importantes de la tarea, mejorando destrezas específicas, movilizando el esfuerzo, e
influyendo sobre el grado de persistencia, especialmente cuando se establecen metas
intermedias, que hacen más fácil la consecución de la meta final, y fomentan en los
sujetos el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje.
Además se ha encontrado un aumento positivo en la Autoeficacia cuando es el

sujeto el que establece sus propias metas o acepta metas a alcanzar. Escuchar y
analizar el contenido verbal de lo que el cliente dice, el equilibrio entre las predicciones
positivas y negativas, y el entusiasmo demostrado mientras prepara las acciones que
emprenderá para la consecución de la meta, puede revelar información muy útil al
coach para evaluar el nivel de autoeficacia.
El coachee con baja autoeficacia tenderá a proponerse objetivos más bajos de

lo que en realidad podría conseguir, por ello un coach experto, a través de los
comentarios realizados por sus clientes debe captar las diferencias individuales en
cuanto a nivel de autoeficacia percibida, así como los niveles de orientación al logro, la
motivación intrínseca, o los valores personales, para poder orientar al coachee en el
proceso de establecimiento de metas y que a través del logro constante mejore la
auto-eficacia percibida.
Sin embargo, es importante tener en cuenta, que no siempre que se obtiene

éxito en la consecución de una meta, se produce un incremento de la Autoeficacia,
para ello es necesario que se den ciertas condiciones:
 Que la situación o tarea haya excedido un poco las propias

capacidades y que habiéndose percibido como desafiante, al
mismo tiempo, se haya dado una sensación de control personal
sobre la situación.
 El sujeto tiene que haber invertido además, un grado moderado
de esfuerzo, o al menos haberlo percibido así y haber recibido
poca o ninguna ayuda externa.

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El coach debe ayudar al coachee a fijar metas atractivas y desafiantes, pero

que estén dentro de la realidad del cliente, que sean realistas, específicas y con plazos
definidos en un plan de acción. Los objetivos de rendimiento deben tener una
probabilidad razonable de ser alcanzados cuando se establezcan y aunque el coach
puede y debe animar a fijar objetivos desafiantes, con niveles inferiores de desempeño
probablemente, lo mejor sea adaptar los objetivos de rendimiento teniendo en cuenta
sus puntos fuertes y débiles.
Se deben establecer los objetivos a corto plazo además de a largo, porque
unos son el medio para conseguir los otros, los primeros hacen el efecto de feedback
o refuerzo constante afectando positivamente al nivel de confianza y motivación, y los
segundos son la meta final. El establecer ambos produce un efecto sinérgico.
Por otro lado los objetivos a corto plazo deben ser reforzados para alcanzar el
objetivo a largo plazo del cliente, en este sentido, un elemento importante a utilizar por
los coachees, además de ofrecer apoyo, es el mostrar fe en él , transmitiéndole las
altas expectativas que tiene el coach, lo cual puede producir en su sistema de
creencias el efecto de la profecía que se cumple, o efecto Pigmalión , que
básicamente es la tendencia que existe en las personas a reproducir la conducta que
los demás esperan de ellas.
6.7. Indicadores de medición.
También se deberán establecer los criterios para medir los objetivos marcados
(Registro, sistema de puntos, código de observación…) Los de tipo cuantitativo son
más fáciles de medir pero también habrá que hacer un esfuerzo con los de tipo
cualitativo. Incluso pueden coach y coachee establecer las estrategias oportunas
definiendo un plan A con el objetivo ideal y altamente retador, un plan B con el objetivo
intermedio y un tercero que sería el mínimo a conseguir en el caso de que se
presenten dificultades.
Algo fundamental que se debe tener presente en un proceso de coaching es
distinción entere objetivos de resultados, lo que se consigue (Ganar o perder, lograr un
puesto…), y los objetivos de ejecución, que son las acciones o conductas concretas
para que la probabilidad de alcanzar el resultado esperado sea elevada (mejorar una
determinada técnica o habilidad, incrementar el nivel de dificultad).

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Estos últimos dependen en un porcentaje muy alto de uno mismo, y ofrecen al

sujeto una mayor toma de conciencia, además de servir como seguimiento de su
propio desarrollo. El coach puede incitar al coachee a que ponga el énfasis en el
control de la propia conducta por encima de lo que no dependa de él mismo, y también
a que una vez conseguido el éxito, lo atribuya a esas conductas propias.
Sin embargo, si el éxito no llega, pero el cliente analiza el porqué del fracaso, y
percibe un control razonable de la situación comprendiendo sus causas, y percibiendo
que mediante un entrenamiento adecuado y una estrategia diferente puede
conseguirlo en el futuro, su autoeficacia percibida puede mejorar o al menos no
mermará tanto como si siente indefensión ante el fracaso.
A continuación se aporta una breve guía que puede ser útil al coach y al cliente
al establecer los objetivos y el plan de acción, de forma que, pueda ir produciéndose
un incremento paulatino de la autoeficacia.
Establecimiento de metas:
1- El primer paso consiste en establecer metas de acuerdo a unos parámetros

desafiantes, pero al mismo tiempo, dentro de la realidad del coachee. Como se ha
señalado anteriormente, la meta debe ser retante para que tenga un verdadero poder
de motivación, hay evidencias científicas de que existe una relación directa entre la
dificultad de la meta y la ejecución de la tarea, pudiéndose afirmar que, a mayor
dificultad mayor será el rendimiento, evidentemente, siempre que esa dificultad no
exceda la capacidad del sujeto.
“La sabiduría suprema consiste en tener sueños lo suficientemente grandes
para no perderlos de vista mientras se persiguen” (William Faulkner).
2. Sin embargo, aunque el objetivo final deba ser retante y quizá por ello lleve
implícito un plazo de tiempo más largo para su consecución, es necesario también
establecer a modo sinérgico metas intermedias o submetas interrelacionadas, que
tengan un carácter más inmediato, a corto plazo, y que son en realidad el medio para
no perder de vista el fin. Los éxitos en la consecución de metas a corto plazo hacen la
función de feedback, pudiendo el sujeto percibir mejoras y destrezas que
incrementarán el nivel de confianza y motivación de logro. Así mismo pequeños
fracasos en estos objetivos pueden permitir una revisión de la estrategia que haga
factible la consecución de la meta final.

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A la hora de planificar los objetivos se deberán establecer plazos bien

definidos, a excepción quizá de los objetivos que supongan una modificación de un
hábito de conducta, en los que establecer plazos muy rígidos pueda suponer una
fuente adicional e innecesaria de estrés, y otras estrategias como la ampliación de la
autoimagen mediante técnicas de visualización puedan resultar más útiles, obviamente
teniendo en cuenta, que la modificación de un hábito de conducta lleva su tiempo.
3. Las metas no deben ser descritas de forma vaga e imprecisa, general o

subjetiva, por ejemplo, (hacerlo lo mejor que pueda, mejorar la facturación, disminuir la
frecuencia de pensamientos negativos, hacer equipo…). La investigación indica que
para que se pueda modificar la conducta, las metas han de ser enunciadas de forma
objetiva, específica y precisa, por ejemplo, (Incrementar en 30 segundos el tiempo de
escucha activa frente a un interlocutor a partir del momento en que sienta la necesidad
de intervenir o interrumpir. Otro ejemplo, reducir a tres el número de pensamientos
negativos en cada jornada laboral).
Por tanto, es muy importante que cliente y coach hagan un esfuerzo en definir
los objetivos en unidades observables, expresando las metas en términos de
conductas medibles y cuantificables, incluso aquellas que no pueden medirse
fácilmente en términos cuantitativos por tener un carácter más cualitativo.
Cuanto más cuantificable sea el objetivo mejor sabrá el cliente sobre qué
parámetros trabajar y si lo va consiguiendo, lo cual repercutirá en su nivel de
motivación y percepción de autoeficacia.
Otra estrategia que puede ser útil es la de enunciar las metas en términos
positivos, siempre que sea posible, es mucho más funcional porque mantiene al sujeto
focalizado en el éxito, no en el fracaso. Habrá por tanto que hacer un esfuerzo
cognitivo en identificar conductas dignas de ser exhibidas, más que conductas que no
deberían exhibirse. Por ejemplo, incrementar el porcentaje de buenos primeros
servicios en tenis en vez de disminuir el porcentaje de malos primeros servicios.
4. El establecimiento de metas es más eficaz cuando se establecen

conjuntamente los objetivos de resultados, (ganar o perder, conseguir un determinado
puesto) con los de ejecución y esfuerzo que son aquellos que hacen más probable o
factible la consecución de la meta final.

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Estos deben incluir las acciones concretas a realizar y sirven como seguimiento
personal del propio desarrollo. Ambos tipos de objetivos deben coexistir y nunca
excluirse. Es obvio que el control sobre la propia conducta es más fácil que el
pretender controlar las conductas de los rivales, compañeros o el pretender controlar
la multitud de factores externos que pueden intervenir. El coach debe por tanto influir
para que el cliente focalice el esfuerzo en el control de la propia conducta más que en
las cosas que no dependen de uno mismo, contribuyendo a valorar el éxito o el
fracaso no en función de los demás sino de la propia actuación. Sin embargo el coach
debe tener en cuenta que el cambio de percepción que tienen los directivos sobre la
importancia de las consecuencias, resultados, frente a las metas de ejecución puede
no ser inmediato. Especialmente en la alta dirección, al igual que en el deporte de alto
rendimiento, la presión puede hacer que las metas de resultados sean prioritarias,
pero no debemos olvidar como coaches que las de ejecución son el medio para
conseguir las primeras.
4. Una vez que se han identificado las metas, que no deben ser muy
numerosas si el cliente aún no está familiarizado con el proceso (a
veces habrá que centrarse solamente en una o dos), y medida que se
vaya incrementando el número de ellas, es muy útil llevar un registro
por escrito y tenerlo al alcance para recordarlas y visualizarlas. ¡Las
cosas han de ser soñadas y recreadas en la mente antes de hacerlas
realidad! Así que hay que procurar que la descripción de la meta se
haga clara, vívida y detalladamente, para producir una imagen potente
en el subconsciente. También es recomendable que el cliente use algún
cuadernillo donde anote además del registro de metas, las estrategias
de consecución de metas y los progresos de metas, basándose claro
está, en datos diarios o semanales. Así mismo, puede hacerse
necesario que el coach aporte al cliente formación básica sobre el
proceso de establecimiento de metas.

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6. Planificación. El proceso estratégico y de planificación comienza en el mismo

momento en que se define el objetivo, por ello, el coach debe dar tiempo al coachee
para reflexionar. Si cliente y coach quieren ser eficaces en este proceso de
establecimiento de objetivos deben invertir un tiempo considerable en la planificación,
detectando necesidades, evaluando las capacidades del sujeto y sus prioridades,
estableciendo no solo las metas y submetas sino también la estrategia para la
consecución de las metas, las formas en que pueden lograrse, es decir, las acciones y
conductas concretas a realizar, además de los criterios de evaluación, sin los cuales el
proceso no sería eficaz. Un programa de establecimiento de metas debe ser dinámico
y flexible, los resultados deben valorarse periódicamente para comprobar la efectividad
del programa y por supuesto, toda estrategia debe contar con la fase de revisión
donde poder realizar los ajustes oportunos. Es decir que, la flexibilidad del objetivo es
un componente que no debe despreciarse, para así poder tener en cuenta aspectos
situacionales, que aunque puedan suponer un pequeño retroceso temporal, mediante
el replanteamiento de la planificación, puedan finalmente conducir hacia la
consecución de la meta. También es importante la flexibilidad del coach para tener en
cuenta las diferencias individuales de sus clientes, cada sujeto tiene su propio ritmo de
desarrollo profesional y personal, habilidad, motivación de logro, nivel de compromiso,
nivel de confianza, lo que puede ser un objetivo desafiante para uno, puede significar
una frustración definitiva para otro y afectar directamente a su percepción de
autoeficacia. Por ejemplo un coachee con baja autoconfianza aunque en los ensayos
previos alterne objetivos de ejecución con los de resultados, en un momento de alta
tensión, será mejor que se centre en los primeros para mantenerse focalizado en
conductas concretas y no añadir una presión adicional que podría mermar su
rendimiento.
Sin embargo, ocurre todo lo contrario con sujetos que posean una gran
autoconfianza, los cuales pueden soportar mejor la presión de la situación
potencialmente estresante sin desviarse del objetivo. Por tanto es tarea primordial del
coach el ayudar al cliente a establecer metas que supongan un desafío pero que al
mismo tiempo sean realistas y tengan una dificultad adecuada a su potencial y
capacidad si queremos influir en su nivel de autoeficacia percibida.

MANUAL COACHING
7. Por último, es importante destacar que los criterios de evaluación, que son
un componente de la propia estrategia, deben establecerse de forma conjunta entre
coach y cliente, de forma específica para cada objetivo y las herramientas pueden ser
tan variadas como los propios objetivos a delimitar. Pueden ir desde una simple
estadística de ejecución expresada en porcentajes, a un registro de observación
realizado por un observador externo, un sistema de puntos, o un autoregistro.
Es importante que si no se dispone de medios de evaluación de las metas se
diseñe uno para la ocasión, de nada sirve establecer objetivos si no se puede
comprobar si se van logrando. Solo se puede progresar en lo que uno puede medir y
solo se puede medir lo que se puede observar. La metodología dependerá de la
habilidad o competencia en cuestión, es decir de las necesidades del cliente, y de las
metas seleccionadas, por ejemplo para el seguimiento se podrían diseñar unas
tarjetas de consecución de meta con espacios para diversos ítems, metas específicas,
destrezas presentes, posición inicial o punto de partida, estrategias para la
consecución de metas etc.

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European Open Business School

1. EL PODER DEL LENGUAJE. ..................................................................................................... 4

European Open Business School 2

5.6. Anclajes Emocionales. ............................................................................................... 100

European Open Business School 3

1. EL PODER DEL LENGUAJE.

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1.2. Afirmaciones, Juicios y Declaraciones

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Luego de identificados los espacios hay que analizar si esas conversaciones

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clave para su desarrollo.

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A su vez hay que identificar qué tipo de conversaciones existen habitualmente.

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