Luego de observar el film y enfocándonos en el concepto de fracaso escolar masivo,

comenzaremos analizando como la directora de la escuela, desde un principio plantea

la necesidad de “transgredir los núcleos duros”, en palabras de Baquero, los
determinantes duros de las prácticas escolares. Es decir, una serie de prácticas que
se llevan a cabo en el dispositivo escolar, que son consideradas como naturales y que
muchas veces son factores determinantes en el fracaso escolar. Asi, la obligatoriedad,
la simultaneidad, la organización graduada, la disposición espacial y temporal, son
modos de funcionamiento escolar que se repiten y reproducen sin observación crítica
lo que deja afuera a la diversidad contextual, cultural y social de las y los alumnas/os
que concurren. Para poder flexibilizar estas prácticas, en la escuela Sarmiento,
tuvieron que repensar modos de trabajo diferentes que colaboraran a alojar y sostener
la diversidad. Por ejemplo, incluir otros modos de agrupamiento de los alumnos, en 
grupos reducidos, con dos docentes a cargo. Asimismo, realizan un cambio en la
metodologia, el funcionamiento,  los modos de evaluacion y se propicia la discusión
colectiva de los contenidos. 

En cuanto a la mirada sobre los alumnos, el proyecto apunta a enfocarse en las

capacidades en vez de en las carencias. Por ejemplo, reconocer la capacidad de
lectura de un alumno frente a la resolucín de una evaluación de lengua. Partiendo de
las posibilidades, construyen y elaboran la transmisión de nuevos conocimientos, en
este sentido Elichiry plantea “con relación a las practicas clinicas y educativas,
sugerimos descentrar las miradas de las nociones de déficit y de los criterios de
normalización para centrarnos en las posibilidades del sujeto educativo” (Elichiry año) .
Visibilizar estos determinantes duros y pensar modos de flexibilizarlos fueron
determinantes para poder ofrecer otros modos que inviten a esos alumnos que no
podían o querían concurrir a la escuela, en palabras de la directora “Respetando la
gradualidad y lo homogeneo para todes nos quedamos sin alumnos”.

Por otro lado, el trabajo de los docentes en equipo, la tarea interdisciplinaria se centra
en tomar a los problemas que aparecen como sistemas complejos, según Garcia  “Un
sistema complejo es una representacion de un recorte de esa realidad,
conceptualizado como una totalidad organizada en la cual los elementos no son
separables y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente” (Garcia año). Las
diferentes miradas de los profesionales que formaron parte del proyecto colaboraron
poder llevar a cabo las diferentes prácticas aportando estrategias para lograr objetivos
en común. 

Como bien indica Perrenoud (cf. Perrenoud, 1990), es necesario discriminar que el proyecto
escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los niños pero
impuesto sobre ellos por la cultura adulta.
La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar tratamiento a la
niñez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia,
permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso. Si bien esta visión
puede parecer excesivamente dura con respecto a una práctica que, como señalamos, se
considera no sólo deseable sino un derecho adquirido, nuestro análisis pretende insistir en que la
cuestión debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los derechos del niño nos lleve a
desvirtuar precisamente el carácter político del proyecto escolar. El proyecto escolar involucra
decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera en que
forjaremos su identidad.
"A partir del momento en el que todos los niños van a la escuela, se buscará diferenciar aquéllos
que se adaptan a ella y los que no lo logran, y respecto a estos últimos las causas de su
inadaptación, los diversos tratamientos realizables y para cada uno de los tratamientos, la
estructura que sería preciso dar al establecimiento encargado de aplicarlo" (Querrien, 1979:154).
Como afirma Foucault, desplegamos prácticas que insisten penetrantemente en decidir quiénes
somos, con criterios de administración científico-técnica (Foucault, 1988).
 constituye una realidad colectiva
 se ubica en un espacio específico
 actúa en unos límites temporales determinados
 define los roles de docente y discente
 predetermina y sistematiza contenidos
 propone una forma de aprendizaje descontextualizado.
 que la artificialidad de las prácticas de escolarización es un elemento olvidado con
frecuencia en los análisis psico-educativos.

Chardon: Elichiry (1985) señala que en los Centros de

Salud Escolar "el abordaje típico es el de las "patologías
individuales", sin considerar factores estructurales más
vinculados con la institución-escuela y con la pertenencia
social".
La escuela obligatoria es una institución joven, creada por
los estados modernos para transformar a sus habitantes en
ciudadanos. Recién a fines del siglo pasado y principios de
este se generaliza en la mayoría de los países del mundo
la escuela gratuita, graduada y obligatoria
Chardon
Los miembros de las clases populares son pensados por
primera vez como sujetos educativos. Hasta ese momento
histórico sólo eran pensados como sujetos sobre los que se
podían tomar acciones tutelares y o de control social.
Elichiry (1996), propone “construir la categoría “sujeto
educativo” en lugar de los planteos clásicos de docente-
alumno. El sujeto educativo no es sólo el sujeto
cognoscente (en el aprendizaje está comprometida la
subjetividad).Así considerado el sujeto educativo es a la
vez sujeto epistémico, sujeto afectivo, sujeto cotidiano y
sujeto social”.
La conjunción entre la aparición de la escuela obligatoria y
la aplicación del modelo positivista de comprensión,
produce dos categorías nosológicas que son propias de las
instituciones educativas: "niño con problemas de
aprendizaje" y "niño con problemas de conducta".
Es desarmar lo que se ha naturalizado, desarmar los lazos
que legitiman lo que aparece históricamente. La
naturalización hace que las situaciones, hechos,
categorías, se tornen invisibles, y, por lo tanto ocultas, de
manera que aquello que tiene un origen social e histórico,
aparezca como algo del orden de la naturaleza, de la
biología, que ha existido siempre. Centrar la mirada en lo
obvio ofrece la dificultad de que la mirada en general no se
detiene en ello, más bien se escabulle, lo pasa por alto.
El objetivo de la deconstrucción es el de poder encontrarse
con los sentidos de las diferentes
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etapas de esa construcción y su interjuego con algunos de

los factores que intervienen. Recuperar la mirada global y
tener claro que ningún intento por exhaustivo que sea
agota las posibilidades de análisis. Es contribuir a una
comprensión más profunda de las interrelaciones que se
dan en la escuela.
Castorina

Desde el punto de vista de su objeto, una revisión básica de la literatura

muestra a la escolarización como un conjunto de prácticas que responde
a objetos antitéticos: ciudadanización, humanización mediante el acceso
a contenidos cultu- rales específicos, parking o moratoria del ingreso de
la población joven al mercado de trabajo, inculcación de la dominación.
Hay en esos diferentes objetos una fuente de contradicciones que son,
según Engeström, las que dan funcionamiento evolutivo a un sistema de
actividad.
Desde el punto de vista de su objeto, una revisión básica de la literatura
muestra a la escolarización como un conjunto de prácticas que responde
a objetos antitéticos: ciudadanización, humanización mediante el acceso
a contenidos cultu- rales específicos, parking o moratoria del ingreso de
la población joven al mercado de trabajo, inculcación de la dominación.
Hay en esos diferentes objetos una fuente de contradicciones que son,
según Engeström, las que dan funcionamiento evolutivo a un sistema de
actividad.
Porque la psicología educacional ha operado como ciencia estratégica en
la fase de institucionalización del dispositivo escolar moderno. Distintos
análisis (por ejemplo Guillain, 1990) destacan sus contribuciones a la
identificación y eventual segregación de quienes experimentan dificul-
tades para aprender en la escuela: un marco teórico, un cuerpo de
especialistas, un conjunto elaborado de técnicas, dispositivos
institucionales. También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica
buscó en la psicología bases para la fundamentación científica de la
enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones entre psicología
y educación (Coll, 1990). Finalmente, porque en la actualidad es
nuevamente la psicología, junto con la psiquiatría, la disciplina requerida
para explicar las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes
3 que no se ajustan a las expectativas escolares (Zelmanovich, 2006) .
A este modelo contribuyó el conocimiento psicológico, un tipo
específico de conocimiento psicológico: una psicología individual, con
una metodología individualista y, por consiguiente, escisionista
(Castorina, 2005). El uso temprano de las pruebas de inteligencia, que se
remonta a las primeras décadas del siglo XX, puede tomarse como un
exponente del vigor de aquel modelo: las pruebas debían suministrar
evidencia científica de un desarrollo intelectual del sujeto que explicaría
sus dificultades para aprender en la escuela.
El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las
prácticas educativas. Aquí, el modelo homogeneizador experimentó
tempranamente grandes dificultades para escolarizar exitosamente
grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la educación apeló
a la psicología para contar con parámetros de normali- dad que le
permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían,
identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones fallidas)
los atributos que habrían de explicar la dificultad. La utilización de
procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escola- res –como
la clasificación de sujetos según resultados de tests o la fundamentación
de procesos de segregación escolar en base a cuadros patológicos–
constituye una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas
psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la
educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las
propias prácticas educativas.
Recuérdese la importancia de la ZDP (zona de desarrollo próximo)
vigotskiana como alternativa diagnóstica (en verdad, de pronóstico) a las
pruebas de inteligencia, precisamente por el carácter interactivo de la
situación de evaluación en la zona, y por el supuesto de que el
desempeño del sujeto es relativo también a las formas de intervención de
otro (Vigotsky, 1996). Recuérdese también, en otro sentido, la posición
interaccionista piagetiana que impide considerar el conocimiento como
reductible al sujeto y sus capacidades (García, 2000). Sin embargo, no
son estas las perspectivas que fundamentan los saberes psicológicos que
7ingresan al campo educativo en las etapas iniciales de la
escolarización .
Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas,
situacionales, contextualistas8, para producir una crítica teórica –y, con
ello, política– al modelo patológico individual del fracaso escolar. En los
últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista
en lo que se conoce como «giro contextualista». Este giro pondera la
especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporado
a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos sobre
sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste
en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el
aprendizaje escolar. El giro contextualista fue en su momento una
novedad en la psicología educacional, debido a los esfuerzos que la
investigación psicoeducativa había realizado hasta entonces para estu-
diar el aprendizaje en contextos simplificados como el de los
laboratorios, y para pronosticar potenciales de aprendizaje de los sujetos
en función de atributos individuales como el CI, los niveles madurativos,
etcétera.
«falacia de abstracción de la situación» (Baquero, 2000), la cual no
consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de su situa-
ción personal o familiar, sino en abstraer las particularidades de la
situación educativa en tanto escolar:
Debido a esta falacia que analiza Baquero, el fracaso escolar termina
caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto a título
individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos
individuales, un efecto agregado de los «déficits», «retardos
madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje»,
etc., que portan individualmente los alumnos.
En el caso del tema que nos
ocupa, mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contempo-
ráneas de la psicología educacional muestran una clara tendencia a
alejarse progresivamente del individualismo metodológico (que fue
funcional al modelo patológico individual) y enfatizan el giro
contextualista, esto no significa que en el terreno de las prácticas,
tanto psicológicas como educativas, las relaciones estén igualmente
redefinidas. En particular, en el campo de las prácticas educativas el
modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación
usual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades esco-
13 lares .
Ello implica caracterizar las poblaciones en riesgo en términos de la
interacción entre los sujetos y las condiciones de escolarización; se trata
de pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas
–individuales o colectivas, de sujetos determinados o de grupos
identificados por algún rasgo o condición de vida– sino de atributos de la
situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema
escolar.
Si se avanza en esta línea de análisis, ya no se trata de los niños con
sobreedad, como si la sobreedad fuera per se un factor de riesgo
educativo: se trata de los niños con sobreedad en la escuela graduada,
porque la definición del riesgo en que se encuentran está en estricta
relación con los límites que enfrenta la escuela para su escolarización.
Estos límites no provienen de la edad de los sujetos, sino de las se
convierten en factor de riesgo en un sistema escolar donde esta
condición vital se ha considerado históricamente incompa- tible con el
proyecto de ser estudiante. E
dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en
los arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas.
los niños, adolescentes y jóvenes en riesgo, no en términos de
propiedades subjetivas, sino como resultado de interacciones con
atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en
nuestro sistema escolar.
La experiencia Sarmiento abre a la posibilidad de pensar un modo diferente de educar y
de enseñar, en la primera parte del video la Directora inicia dando un ejemplo de cómo
se puede pensar las pedagogías enmarcada en un modelo situacional y

La desnaturalización de la escuela se da a partir de una mirada crítica hacia las lógicas y

dinámicas en las que se piensa los dispositivos escolares, en el film se puede vislumbrar
que tanto docentes como estudiantes comienzan a cuestionarse los modos de aprender y
de enseñar, uno de lxs profesores comparte que la construcción de conocimiento se da
de forma conjunta, se le de paso al alumnx a opinar, es una escuela que no toma como
eje la escuela tradicional en donde se observa una asimetría de poder muy grande, el
estudiante tiene un rol pasivo en cuanto su formación y el docente por lo único que se
preocupa es dar la clase, sin dar la posibilidad que circule la palabra

Este proyecto pone en cuestión como se piensa la psicología educacional que en un

primer momento es pensada desde el modelo medico hegemonico

Se puede observar en el film que la escuela desnaturaliza las l

Para concluir, la escuela moderna piensa en los procesos escolares como un proyecto
que debe ser atribuido a lxs niñxs desde la cultura adulta.
un proyecto atribuido a los niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta.

Bibliografía

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Manantial.
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Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación
interdisciplinaria (pp. 19-24). Barcelona, España: Gedisa
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inclusión y la democratización de la educación. Buenos Aires, Argentina:
Paidós.
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relación en debate. En: N. Elichiry (Comp.), ¿Dónde y cómo se aprende?
Temas de Psicología Educacional. Buenos Aires: EUDEBA/ JVE
 - Chardon, M.C (año): ¿Legitimar las Prácticas del Psicologx en la Escuela o
Construirlas Criticamente?
- Elichiry, N. (2004). Fracaso escolar acerca de convertir problemas
socioeducativos en psicopedagógicos. En Aprendizajes Escolares (pp,15-25).
Buenos Aires: Manantial
Hoy celebramos la existencia del cupo laboral.trans, es un reclamo histórico realizado
por los colectivos trans.travestis, que fue llevado de la mano de Diana Sacayan y
Loana Berkins quienes son grandes referentas de esta lucha.
Las personas travestis-trans, tienen una expectativa de vida de 35 años, solo el 18%
de la población posee trabajos formales. En enumeradas veces, sus derechos han
sido vulnerados, como: el derecho a la vida, al trabajo digno y, el acceso de salud.
En este marco, exigimos la correcta implementación del decreto 721/20 que
establece el 1 por ciento de representación trans, travesti y transgénero en el
sector público nacional, entendiendo que la Facultad de psicología es un
órgano dependiente del Estado Nacional.
Para acompañar la inclusión del cupo laboral, es primordial capacitar a toda la
comunidad académica, dar a conocer la identidad 26.437 que proclama el
respeto por la diversidad y la identidad de genero