EL PORQUÉ Y EL PARA QUÉ DE LA

PEDAGOGÍA SOCIAL: INTERVENCIÓN

SOCIOEDUCATIVA Y VIDA SOCIAL

Xavier Úcar Martínez




Introducción

¿Porqué una profesión, disciplina o técnica se atribuye a

sí misma la necesidad de que su intervención sea
transformadora de la realidad? (Carballeda, 2002: 43)

En nuestros días el individuo tiene que ser más bien un

buscador de reglas. (Lash, 2003:15)

El siglo XIX fue el de la emergencia de lo social como categoría de estudio y de análisis.

Unas ciencias sociales acabadas de nacer se impusieron la tarea de analizar y explorar la
realidad social en busca de las explicaciones que posibilitarían una mayor cohesión social
y, en definitiva, una mejora de la vida social. La comprensión de la sociedad y de su
funcionamiento delimitó, en aquel momento, el horizonte teórico sobre el que aquellas
pretendidas ciencias podían irse construyendo. Aunque se apoyaron desde su aparición en
los métodos propios de las ciencias físico-naturales -como únicas poseedoras del llamado
método científico-, las ciencias sociales manifestaron, desde el principio, una clara
vocación diferenciadora.

A lo largo de todo el siglo XX buena parte de las incipientes ciencias sociales -economía,
sociología, derecho, psicología, etc. -fueron consolidando sus respectivos status de
cientificidad. Una consolidación que estuvo acompañada, en la mayoría de los casos, de
un amplio desarrollo disciplinar y profesional y, también, de un creciente prestigio social en
tanto que profesiones técnicas y disciplinas científicas. La mayoría de las hoy
denominadas profesiones sociales encontraron, en la segunda mitad del siglo y en el
marco del Estado del Bienestar, un lugar propio y reconocido en la vida social. Este marco
político supuso un punto de inflexión en la identidad de aquellas profesiones dado que
posibilitó que se integraran en sus servicios, en sus prestaciones, en sus normas y,
también por último, en sus organizaciones (García Roca, 2004:50).

El siglo XXI se inicia con un nuevo panorama en lo que se refiere al reconocimiento de las
Ciencias Sociales como miembros de pleno derecho del ámbito científico. El método
científico sigue siendo único en tanto que matriz de conocimiento, pero en ningún caso se
considera ya ni uniforme ni homogéneo respecto de los lenguajes, las metodologías, las
técnicas, los instrumentos o las formas de verificación de la investigación y del
conocimiento. Las Ciencias Sociales van adquiriendo progresivamente unos lenguajes y
unas metodologías propias y diferenciadas de las de las Ciencias Físico-naturales. A
pesar de esto existe la conciencia generalizada del largo camino que todavía falta para
recorrer en el desarrollo de estas ciencias.

El nuevo milenio se inicia también con los nuevos marcos relacionales - interpersonales y
profesionales- que posibilitan las tecnologías de la información y la comunicación. La
velocidad de los cambios sociales a lo largo de los últimos años ha generado situaciones



sociales difícilmente explicables desde los marcos generales que había establecido la
teoría social en la primera mitad del siglo XX1. La red se presenta como la metáfora que
describe, ilustra y configura, a un tiempo, las nuevas relaciones de tipo interpersonal,
organizacional y profesional que tejen y vertebran las realidades sociales. La complejidad
forma parte de la vida social y ya no resultan suficientes ni la descripción ni el análisis de
los elementos, las estructuras o las relaciones que la configuran; se trata, sobre todo, de
descubrir las conexiones ocultas (Capra, 2003) que existen entre todas ellas2. Las teorías
sobre la complejidad, el informacionalismo, el individualismo, la sociedad-red y la
globalización, entre otras, empiezan a dibujar herramientas heurísticas para acercarnos a
la comprensión de estos novedosos marcos relacionales3. Las profesiones sociales, por su
parte, pugnan por recrear procedimientos, técnicas e instrumentos que posibiliten
actuaciones apropiadas y eficaces en las nuevas situaciones sociales4. Y también, para
redefinir y diferenciar tanto sus respectivos ámbitos de actuación como el contenido propio
y singular de sus, también respectivas, intervenciones.

Éste es el marco en el que el presente trabajo pretende interrogarse sobre el porqué y el

para qué de la Pedagogía Social. La Pedagogía Social es una de las disciplinas de las
Ciencias Sociales y es, también, una profesión social. Aun así su desarrollo como ciencia y
como profesión no ha seguido los mismos pasos que el de otras compañeras de camada
como la psicología, la economía, la sociología o el derecho, por citar algunas5. Estoy de
acuerdo con Caride cuando señala -entre otros déficits o problemas actuales de la
Pedagogía Social- que ésta resulta, aún hoy, una ciencia teórico-práctica con un estatuto
de cientificidad poco consolidado. Y también cuándo apunta la incapacidad manifiesta de
la Pedagogía Social para reivindicar una profesionalidad suficientemente diferenciada en el
mundo de las profesiones educativas o sociales (2005:27). ¿Cuál es la razón de estas
diferencias? ¿Qué es lo que hace diferente a la Pedagogía Social de otras disciplinas o
profesiones de lo social? ¿Qué evolución social o política ha llevado a esta situación de
falta de presencia y de prestigio de la Pedagogía Social en nuestra sociedad? ¿Cuál ha
sido su funcionalidad a lo largo de los últimos siglos? ¿Y, también por último, qué papel
juega en la actualidad en nuestra sociedad? A algunas de estas cuestiones, que vertebran
buena parte de la reflexión actual sobre la Pedagogía Social, se intentará dar respuesta a
lo largo de este trabajo.

Hay que señalar, sin embargo, que no resulta posible reflexionar hoy sobre el sentido o
sentidos que pueda tener la Pedagogía Social en nuestra sociedad sin ponerla en relación































 





























 









1
 Nos
 referimos
 a
 las
 diferentes
 brechas
 ‐digital,
 social,
 de
 pobreza,
 etc.‐
 a
 las
 que
 tan
 a
 menudo
 suelen
 hacer

referencia
en
la
actualidad
diferentes
autores.

2
Capra
inicia
este
libro
con
una
frase
de
Vàclav
Havel
específicamente
referida
en
nuestro
ámbito:
la
educación
es
la


capacidad
de
percibir
las
conexiones
ocultas
entre
los
fenómenos.

3
Autores
como
Morin,
Castells,
Capra,
Maturana,
Varela,
Touraine,
Giddens,
García
Canclini,
Beck,
y
Bauman,
entre


otros,
se
han
ocupado
y
ocupan
de
estas
teorías.

4
 Con
 el
 apelativo
 de
 profesiones
 sociales
 se
 quiere
 referenciar
 profesiones
 como:
 trabajo
 social;
 educación
 social,


psicología
social,
sociología,
antropología
social,
pedagogía
social,
etc.
En
general,
todas
las
profesiones
que
actúan

dentro
 del
 ámbito
 social,
 incluso
 las
 de
 más
 reciente
 aparición,
 como
 los
 animadores
 socioculturales
 o
 los

integradores
sociales.

5
 Desde
 mi
 punto
 de
 vista,
 ésta
 es
 una
 afirmación
 que
 resulta
 válida
 para
 todos
 los
 profesionales
 de
 la
 Pedagogía,


incluidos
los
pedagogos
y
pedagogas
sociales.






con la propia evolución de la vida social y de los valores propios de cada época. Eso nos
llevará no sólo a relacionarla con otros ámbitos disciplinarios, como la política o el trabajo
social, sino también, a tomar posicionamientos claros tanto en lo que se refiere al papel
social de la técnica socio pedagógica como a los significados y a las funciones políticas
que aquélla pueda desarrollar.

Para cumplir esta agenda hemos estructurado el capítulo en cuatro partes diferenciadas.
En la primera se intenta configurar el contexto de interpretación de aquello que hoy
entendemos por Pedagogía y Educación social. Es el punto de partida que fundamenta y
enmarca los análisis que se hacen a continuación. Tratamos de responder a dos
preguntas: a) ¿qué es lo que son cada una de ellas?, ¿cuál es su contenido específico? y
b) ¿cuáles son las razones que han hecho que en la actualidad sean como son?

La segunda parte pretende caracterizar lo que, desde mi punto de vista, representa el eje
en torno al cual se constituye y se estructura toda la Pedagogía Social. Éste es -con
terminologías diferenciadas en función de los autores- la acción, la praxis, la actuación, la
relación o la intervención socioeducativa. Como después se argumentará, es este último
término el que se utilizará a lo largo del capítulo. Lo que se pretende -en esta segunda
parte- es configurar y delimitar un constructo teórico que posibilite la caracterización o el
establecimiento de modelos de intervención socioeducativa. Son precisamente estos
modelos los que se elaboran y describen en la tercera parte -de una manera sintética-, a
través del análisis de la evolución de las sociedades del mundo desarrollado a lo largo de
los dos últimos siglos.

La ultima parte presenta, después del recorrido socio-histórico realizado, algunas de las
conclusiones sobre la realidad y las problemáticas actuales de la Pedagogía Social; y eso,
en tanto que disciplina del ámbito de las Ciencias Sociales y en tanto que una más de las
profesiones sociales.

1. El contexto de interpretación: pedagogía social y educación

social
Nuestro ámbito de trabajo, como pedagogos y educadores, se ubica en aquello que
denominamos lo social. Un ámbito tan extenso, tan dinámico y tan cambiante que, a
menudo, podemos tener dificultades para concretar, exactamente, qué es lo que se está
referenciando con dicho apelativo. Parece claro que lo social se centraría, en principio, en
todas aquellas situaciones y comportamientos personales y colectivos que posibilitan una
vida -más o menos normalizada- en sociedad. Pero esta caracterización no nos dice
demasiado, dado que no permite -al menos desde una perspectiva laboral e, incluso,
profesional- discriminar funciones y ocupaciones educadoras. Desde aquel punto de vista,
tanto la educación formal como la no formal serían sociales. Parafraseando la máxima
clásica se podría decir que toda acción educativa es -excepción hecha de la auto
educación y aún eso sería discutible- una cuestión de relación entre personas.



La pregunta a plantearse es: ¿por qué siendo ambas -educación formal y educación no
formal- consideradas sociales, la Educación Social y la Pedagogía Social se han ocupado
y ocupan mayoritariamente de la segunda? Probablemente, una buena parte de las
razones tienen que ver con el -todavía hoy- bajo nivel de formalización de estas disciplinas
y, también, con la propia evolución histórica de la Educación como ciencia. La Educación
Formal, en tanto que disciplina o contexto educativo, se ha focalizado sobre la escuela; un
contexto de trabajo institucionalizado y localizado -en el tiempo y en el espacio- que ha
sido tradicionalmente un ámbito privilegiado para el análisis y la investigación. Esto es algo
que testifican claramente la propia historia de la investigación en educación y el volumen
de la misma, desproporcionado en comparación con el de la investigación que se ocupa de
la educación fuera de los centros educativos. En este marco, la escuela ha sido
históricamente concebida como un espacio ubicado fuera de la sociedad y, a menudo,
ajeno a sus problemáticas. Se puede decir que buena parte de las escuelas son, todavía
hoy, como una especie de laboratorios donde se pretende formar -dar forma, formalizar- a
los niños y niñas que, más tarde, tendrán que ingresar en lo social, eso es, en la vida
adulta y el mercado de trabajo.

Lo social ha quedado, de esta manera, fuera de este marco formalizado y por eso, durante
años, las disciplinas educativas que tenían como objeto de estudio dicho ámbito han sido
consideradas periféricas en del mundo de la educación e, incluso, entre las llamadas
Ciencias de la Educación6. No obstante, en las últimas décadas esta concepción bifocal
del universo de acciones educativas intencionales -formal/no formal7- ha sido cada vez
más puesta en cuestión como consecuencia del desbordamiento de la educación en el
tiempo, aprendizaje a lo largo de la vida, y en el espacio; eso es, actividades de formación
en diferentes ámbitos de la sociedad y no sólo en la escuela. Se podría decir que a partir
de los años 50 y 60 del pasado siglo se inicia lo que está siendo una gradual colonización
educativa de lo social. La educación y la formación han entrado en la empresa y en el
mundo del trabajo; en la economía; en la salud; en la política; en el ocio; y en la cultura8.
De hecho, educación y formación son hoy en día contempladas como herramientas
estratégicas para cualquier actividad mínimamente compleja que haya que realizar en de
la sociedad. Se podría decir que la educación es, en nuestros días, más social que nunca.

Aun así, tanto la educación como la pedagogía social son todavía hoy unas disciplinas
muy jóvenes e inexpertas. A pesar de haber referencias a estas disciplinas -sobre todo
teóricas- en el Estado español desde finales del siglo XIX, no es sino hasta la década de






























 





























 








6
Hay
que
recordar
que,
en
la
literatura
pedagógica
‐sobre
todo
de
influencia
alemana‐,
la
Pedagogía
Social
ha
sido


considerada
como
una
parte
de
la
Pedagogía
General
que
se
complementa
con
la
Pedagogía
Familiar
y
la
Pedagogía

Escolar.
La
más
desarrollada
de
las
tres
ha
sido,
sin
duda,
ésta
última.
Las
dos
últimas
décadas
han
empezado
a
ver

un
 crecimiento
 gradual
 de
 la
 Pedagogía
 Social.
 La
 Pedagogía
 Familiar,
 por
 su
 parte,
 sigue
 siendo
 hoy
 la
 gran

abandonada
de
las
pedagogías.

7
 No
 consideramos
 la
 educación
 informal
 ya
 que,
 por
 su
 propia
 configuración,
 resulta
 difícilmente
 delimitable
 y


abarcable
y,
además,
forma
parte
indisoluble
de
las
dos
anteriores.

8
 Casi
 se
 podría
 decir
 que
 están
 entrando
 también
 en
 la
 educación
 escolar.
 En
 nuestros
 días
 hay
 un
 tema
 abierto,
 a


nivel
 de
 Ministerio
 de
 Educación
 de
 nuestro
 Estado,
 sobre
 la
 conveniencia
 de
 incluir
 o
 no
 trabajadores
 sociales
 y

educadores
sociales
en
los
centros
educativos
para
que
se
ocupen
de
las
problemáticas
socioeducativas
relacionadas

con
el
fracaso
escolar.
Ver
Aguirregomezcorta,
2004.




los 60 del siglo pasado cuando hacen su aparición en los contextos territoriales y
comunitarios. Se puede hablar de aquéllas, como de una realidad tangible en España, a
partir de la entrada de la democracia en los ayuntamientos en el año 1976. Colom (1987)
utiliza el término Nueva Pedagogía Social para diferenciarla de la que existía hasta
entonces. En este estado de cosas, no es pues extraño que se perciba el objeto de estudio
de estas disciplinas como algo borroso, multidimensional, ambiguo y, en general, poco
delimitado9. Tampoco que, en el marco de lo socioeducativo, haya tan poca investigación10
y que ésta esté tan focalizada en ámbitos específicos11. Ni, por la misma razón, que la
presencia de investigadores, -sean pedagogos o educadores del ámbito social- tenga
todavía tan poco peso en ámbitos científicos, académicos y profesionales. Yo diría que
sólo es una cuestión de tiempo. Quizás la caracterización qué mejor define hoy a estas
disciplinas -como han puesto de manifiesto autores diversos- consista en decir que están
en construcción (Ortega, 2004; Caride, 2005).

En la actualidad caracterizamos y definimos como sociales a la Pedagogía y a la

Educación porqué lo social, esto es, todo aquello que tiene que ver con la calidad y la
cantidad de las relaciones de una persona o un grupo con otras personas y grupos a lo
largo de toda su vida, es el objeto de estudio de aquellas disciplinas. Todo lo relacionado
con la educación y la formación para la sociabilidad y los procesos de socialización, en
todos sus ámbitos y dimensiones, constituye el espacio propio de trabajo y de
investigación de la Pedagogía y la Educación Social.12 Y hay que resaltar que no nos
referimos sólo a los problemas -inadaptación, marginación, exclusión, alienación, etc.- que
se puedan derivar de aquellos procesos, sino a la educación y la formación necesarias
para el desarrollo general e integral de los mencionados procesos, se produzcan éstos de
una manera normalizada o no. Ya hemos apuntado que existe una identificación
generalizada de lo social con todo lo que son situaciones de déficit o de problema13. Desde
nuestro punto de vista, ésta es una visión reduccionista y poco actualizada de todo lo































 





























 









9
 Para
 ejemplificar:
 dentro
 de
 la
 catalogación
 utilizada
 por
 la
 biblioteca
 de
 la
 Universidad
 Autónoma
 de
 Barcelona


está,
 entre
 muchos
 otros,
 el
 descriptor
 de
 Pedagogía
 Social.
 
 Si
 se
 buscan
 los
 libros
 que
 hay
 en
 este
 apartado
 se

encontrarán,
 de
 entrada,
 pocos
 y
 todos
 ellos
 referidos
 a
 temáticas
 tan
 inespecíficas
 como,
 por
 ejemplo,
 educación

para
la
paz.
Si,
por
el
contrario,
buscamos
los
manuales
de
Pedagogía
Social
los
encontraremos
dentro
del
descriptor

Marginación
 Social.
 Este
 hecho
 es
 un
 ejemplo
 de,
 al
 menos,
 dos
 características
 presentes
 hoy
 en
 el
 conocimiento

existente
en
la
sociedad
‐las
llamadas
representaciones
sociales­
sobre
la
Pedagogía
Social:
primero,
la
ya
mencionada

falta
de
conocimiento
y
clarificación
sobre
cuál
sea
el
contenido
específico
de
esta
disciplina
o
profesión.
Y,
segundo,

la
vinculación
exclusiva
‐y
generalizada
todavía
en
la
actualidad‐
de
la
Pedagogía
Social
a
temas
centrados
en
déficits

o
 en
 situaciones
 problema.
 Más
 adelante
 se
 comenta
 este
 último
 hecho.
 Seguramente
 buena
 parte
 de
 estas

problemáticas
 de
 clasificación
 bibliográfica
 obedecen
 también
 al
 hecho
 de
 que
 no
 exista
 en
 el
 Tesaurus
 de
 la

UNESCO
un
descriptor
que
lleve
el
nombre
de
Pedagogía
Social.

10
Apunta
a
Ortega:
faltan
investigaciones
históricas
y
estudios
comparados
sobre
lo
que
han
sido
eso
que
hoy
llamamos


educación
social
y
pedagogía
social,
y
sobre
la
intelección
y
la
praxis
de
todo
eso
en
los
diversos
países
(2005:43).

11
Precisamente
en
los
que
–dentro
de
lo
que
tradicionalmente
ha
sido
considerado
lo
social‐
tienen
una
historia
un


poco
más
larga.
Nos
referimos,
en
concreto,
al
ámbito
de
la
inadaptación
social
infantil
y
juvenil.

12
 Nos
 alineamos,
 en
 este
 sentido,
 con
 las
 ideas
 de
 Giddens
 cuando
 apunta
 –frente
 a
 lo
 que
 defendía
 la
 llamada


sociología
clásica‐
que
la
socialización
dura
toda
la
vida
y
no
sólo
los
periodos
familiar
y
escolar.


13
Hemos
podido
constatar
sobre
el
terreno
que
hay
familias
que
no
quieren
ser
usuarias
de
los
Servicios
Sociales
de


su
 barrio
 por
 miedo
 a
 ser
 estigmatizadas
 por
 el
 resto
 de
 miembros
 de
 aquella
 comunidad.
 Utilizar
 los
 Servicios

Sociales
quiere
decir
‐en
el
imaginario
de
la
calle­
que
se
vive
en
la
pobreza,
que
se
tienen
problemas
de
drogas,
que
se

está
 desempleado,
 etc.
 El
 conocimiento
 de
 la
 calle
 asocia
 la
 intervención
 social
 con
 situaciones
 problemáticas
 y
 de

déficit;
situaciones
que
se
perciben
como
socialmente
estigmatizadas.




social. Es cierto que, a lo largo de la historia, la mayoría de las acciones sociales o

socioeducativas desarrolladas se han producido en este ámbito. Y, también desde una
perspectiva histórica, el ámbito de la necesidad ha sido el primer destinatario de estas
acciones. La misma Pedagogía Social fue definida en su primera etapa en nuestro Estado
como teoría de la acción educativa en los problemas humano-sociales (Quintana,
1984:13). Una perspectiva actualizada, sin embargo, no puede obviar la evolución de la
sociedad y de las propias profesiones sociales. Como han señalado diversos autores, con
formulaciones diversas, la Educación y la Pedagogía social se ocupan hoy tanto de
situaciones de déficit, necesidad o problema como de situaciones normalizadas (Riera,
1998; Úcar, 2001b; Ortega, 2004; Caride 2005). En otros términos, ambas pueden ser
caracterizadas -y eso reivindica su funcionalidad social- no sólo como acciones de ayuda,
compensatorias, normalizadoras, correctivas o reactivas sino también como preventivas,
promocionales y, en general, proactivas.

Hay que señalar, por último, las razones que fundamentan la diferenciación Educación y
Pedagogía en relación con el calificativo social. La Educación Social es una disciplina
descriptiva, explicativa, e interpretativa (cultural o hermenéutica) de todos los fenómenos
de tipo educativo que están relacionados con la sociabilidad y los procesos de
socialización de las personas y grupos. Puede ser, sin embargo, una disciplina tecnológica
y, también, una disciplina crítica. De una manera muy simplificada se podría decir que la
primera perspectiva utiliza un enfoque instrumental para describir y analizar las realidades
socioeducativas objeto de su atención o, también, para diseñar acciones y proyectos
socioeducativos. Parece del todo evidente que los enfoques tecnológicos bien
tecnologizan -traducen o modelan en términos técnicos- las realidades analizadas, bien se
dirigen o sólo permiten ver aquellas realidades que son susceptibles de ser tratadas desde
una perspectiva técnica.

En la perspectiva crítica el enfoque es ideológico, es decir, focaliza la atención sobre las

relaciones de poder que se producen en el contexto de la acción o intervención
socioeducativa; sea entre los propios participantes en dichas acciones o entre ellos y el
contexto en el que habitan. En esta perspectiva, o bien se politizan las realidades objeto de
la mirada, o bien se atiende exclusivamente a las dimensiones políticas de dichas
realidades. Ambas perspectivas son, desde mi punto de vista, visiones cortas y
reduccionistas14 que se dirigen sólo a una dimensión específica de la multiplicidad de
dimensiones que configuran una realidad tanto sumamente compleja como es la de los
fenómenos socioeducativos y de la educación social15. Lo que resulta claro, desde un
planteamiento epistemológico, es que la educación social tiene que ver con los hechos
sociales y con todo aquello formativo o educativo que sucede en el contexto de las
relaciones sociales y que sólo con acercamientos complejos se puede dar cuenta de los
fenómenos complejos.































 





























 









14
He
desarrollado
estas
ideas
en
Úcar,
1997.

15
 En
 las
 décadas
 de
 los
 80
 y
 90
 los
 posicionamientos
 científicos
 se
 polarizaron
 en
 nuestro
 Estado
 en
 torno
 a
 estas


cuestiones.
 En
 la
 actualidad
 parece
 un
 debate
 que
 se
 agota
 en
 sí
 mismo.
 En
 el
 marco
 de
 la
 complejidad
 ambos

abordajes
 resultan
 claramente
 simplistas
 al
 no
 ser
 capaces
 de
 ver
 sino
 un
 único
 aspecto
 de
 la
 realidad,
 excluyendo

todo
el
resto.




La Pedagogía Social, por su parte, trata exactamente los mismos objetos de estudio -los
fenómenos educativos y de formación relacionados con lo social- pero la perspectiva de
trabajo es un poco diferente. Se puede afirmar que es también descriptiva, explicativa e
interpretativa. Pero lo que singulariza a la Pedagogía Social es que se trata de una
disciplina esencialmente definida como normativa, esto es, que pretende orientar y guiar
las prácticas socioeducativas; es decir, las prácticas de educación social. Coincido con
Trilla cuando apunta que, posiblemente, una de las cosas que en el gremio académico de
la Pedagogía no estamos haciendo de forma suficiente es creernos de verdad que la
Pedagogía que hay que cultivar es aquélla que no encuentre impertinente la pregunta: ¿Y
eso para qué sirve? Y que en cada momento pueda responderla sin ruborizarse ni recurrir
a vaguedades (2004:6).

La Pedagogía Social es una disciplina teórico-práctica que señala cómo hay que educar -
educación social- para estimular la máxima sociabilidad de personas y grupos. Y, también,
para generar procesos de socialización que sean, a un tiempo, satisfactorios para las
personas participantes; útiles para la vida en sociedad, y críticos con ésta última para
posibilitar escenarios que permitan y posibiliten el mejorarla. La Pedagogía Social sólo se
puede ocupar, pues, de la educación social. Aquello que las diferencia de manera clara es
la dimensión normativa: la Educación Social se centra en los hechos socioeducativos; la
Pedagogía Social elabora las normas que han de orientar el desarrollo de aquellos hechos
socioeducativos. Si la Pedagogía Social quiere cumplir, realmente su misión, tiene que
poder decir, de una manera fundamentada, es decir, a partir de la observación, de la
reflexión, del contraste, de la investigación, y también, del sentido común (en ningún caso
sin embargo, sólo desde éste último), cómo se tienen que desarrollar las prácticas y la
intervención educativa en situaciones y ámbitos sociales.

Creo que este último planteamiento resulta clave para caracterizar la funcionalidad social
de la Pedagogía Social: el para qué de esta disciplina. La Pedagogía Social investiga los
hechos y las prácticas socioeducativas para elaborar normas de acción e intervención
socioeducativa; es decir, para orientar el desarrollo social de las personas y el aprendizaje
de aquello que significa ser social. Eso querría decir que la Pedagogía Social, en tanto que
disciplina y profesión social, se alinea con el sentido más originario de las Ciencias
Sociales: esto es, trata de buscar una sociedad más cohesionada y equilibrada.

Si tenemos en cuenta que no podemos hablar de un único modelo de sociedad parece del
todo evidente que se pueden referenciar, en consecuencia, diferentes modelos de
educación y de Pedagogía Social; cuestión que nos lleva a la necesaria e inevitable
relación entre la educación y la política o, si se quiere, entre la educación social y la
política social.

Explica Hannah Arendt -al reflexionar sobre las características de la condición humana- el
significado originario del concepto social y señala que el pueblo romano -quizás el pueblo
más político que hemos conocido (2002: 23)- fue el primero de llenar este término de



significado16. Séneca tradujo el Zoon Politikon de Aristóteles, como Animal Socialis y Santo
Tomás de Aquino perpetuó este modelo de traducción al decir: home est naturaliter
politicus, id est, socialis (2002:38)17. Aunque Arendt extrae otras conclusiones creo que
esta “traición", que identifica social con político, no viene sino a recoger la realidad de dos
dimensiones tan entretejidas que se hacen difíciles de diferenciar. Lo social está
vertebrado por lo político y la política se hace efectiva en lo social. Los diferentes autores
han caracterizado, de forma recurrente, la educación como una acción eminentemente
política. Esto nos llevaría a concluir que, en lo que se refiere a la educación social, eso
resultará especialmente cierto.

2. Sobre el concepto de intervención socioeducativa

Hay acuerdo entre los diferentes autores sobre el eje en torno al cual se construyen la
educación y la pedagogía social. Éste está constituido –como puede verse en el cuadro Nº
1- por una relación socioeducativa en la que participan un educador o educadora y una
persona, un grupo o todo un colectivo de personas, tengan éstas la edad que tengan y
situados, en todos los casos en un contexto socio-histórico concreto.

Cuadro Nº 1: La relación socioeducativa

Por contra, sobre lo que hay opiniones muy diversificadas es respecto del término
específico que ha de caracterizar aquella relación. Conceptos como acción, praxis,
intervención, práctica e interacción, entre otros, han sido ensayados por los diferentes
autores con la pretensión de encontrar aquél que defina, de manera más completa y
unívoca posible, la realidad referenciada. El debate en torno al concepto más apropiado no
ha carecido de posicionamientos -a menudo muy polarizados- que vinculaban, cada uno
de aquellos conceptos, con determinadas visiones y enfoques de la pedagogía y la































 





























 









16
No
es
que
no
existiera
entre
los
griegos;
es
que
no
lo
consideraban
como
algo
específicamente
humano.
Pensaban
que
era


una
limitación
biológica
que
compartíamos
con
los
animales
y
por
eso
no
lo
tenían
en
cuenta
(2002:38).

17
Elhombre es naturalmente político, es decir, social. El término social no adquirirá el sentido que le otorgamos
en la actualidad hasta que se aplique, más tarde, a todo el género humano con el concepto societas generes
humani (2002:38).





educación social. Esos debates han sido, desde mi punto de vista, más ideológicos que
científicos.

En otro lugar he apuntado que una de las características definitorias de las ciencias
sociales y humanas reside en la facilidad con la que destilamos de cada concepto una
profusión de interpretaciones que los diferentes investigadores nos afanamos por justificar
en función de teorías, disciplinas o corrientes de pensamiento. Éste es el caso del
concepto que se analiza en este punto: la intervención -en nuestro caso, socioeducativa.
La versatilidad semántica y la homonimia entre ámbitos disciplinarios son quizás sus
atributos más característicos (Úcar 2001c)18.

En la década de los 70 aparece el concepto de intervención, en nuestro ámbito, vinculado

a la psicología de la educación -intervención psicológica en la escuela- y a una teoría de la
educación -intervención educativa- que, en aquella época, tenía una orientación
claramente tecnológica (Úcar, 2001c). Creo que este hecho fue determinante para
establecer una vinculación -casi orgánica- entre la intervención y la acción tecnológica. La
polarización a la que hemos aludido en el punto anterior se reprodujo también en torno a
este concepto19. La intervención fue así asociada a enfoques tecnológicos; a
planteamientos tecnocráticos y a unas relaciones educativas jerárquicas, autoritarias y
dirigistas. Estos planteamientos hicieron que la intervención socioeducativa como
concepto, fuera fuertemente desacreditada por algunos autores.

Lucio-Villegas hace un análisis actualizado de este concepto y se fundamenta en una de

las muchas acepciones que recoge el Diccionario de la Real Academia de la lengua
española sobre el término intervención. Intervención sería tomar parte en un asunto. Es a
partir de esta definición que apunta, con ironía, que es posible que el término intervención
no sea tan terrible e intrínsecamente malvado como habíamos pensado (2005:200).
Continúa este autor diciendo: hemos importado este término de la medicina para definir
nuestra actuación sobre personas y grupos sociales entendiendo que se trata de restaurar
un orden dañado. La cuestión es que en Pedagogía Social se trata de promover una
acción educativa con personas y, entonces, el paradigma quirúrgico de la salud y la
enfermedad no nos sirve de mucho (2005:200).

Por mi parte considero que, desde unos criterios de tipo pragmático y etimológico, la
palabra Intervención proporciona el concepto más apropiado y útil para definir y
caracterizar la relación socioeducativa. Desde el punto de vista pragmático porque, con el
paso de los años, este concepto ha resultado de uso generalizado entre los profesionales
y académicos del ámbito social y educativo. Una buena muestra de este hecho es la
cantidad de publicaciones del ámbito de la educación social que lo utilizan en su título. A
pesar de todo, los autores insisten a menudo en la ya apuntada versatilidad del término.
También, desde el punto de vista etimológico, el de intervención parece el concepto más
apropiado porque recoge, en su propia formulación, las contradicciones inherentes a las
acciones de los educadores sociales y, así mismo, porque otros conceptos,






























 





























 








18

Casi
se
podría
considerar
la
intervención
como
un
término
comodín.
Se
puede
hablar
de
intervención
psicológica,


educativa,
escolar,
económica,
contable,
armada,
quirúrgica,
social,
militar
y
un
largo
etcétera.

19
Ver,
como
ejemplo: Sáez, 1993. 




supuestamente más asépticos, como acción o praxis parecen designar realidades más
amplias e inespecíficas.

Apunta Carballeda que la palabra intervención proviene del término latino atei-venio que
podría ser traducida como venir entre o como interponerse. Esta doble significación del
término intervención puede hacerlo sinónimo, por una parte, de mediación, intersección,
ayuda o cooperación y, por otra, de intromisión, injerencia, intrusión, coerción o represión.
Lo que quiere decir que, en todo proceso de intervención en lo social, se pueden encontrar
las dos caras de una misma moneda (2002:93). Ésta cuestión justifica y explica, en base a
la doble semántica del término, la polarización ideológica de los diferentes autores en torno
a este concepto. Se podría afirmar que ambas posturas -intervención en tanto que acción
tecnológica y en tanto que acción ideológica- tenían razón para aceptar o rechazar el
concepto de intervención por el hecho de que contemplaban sólo una de las dos caras.

Este mismo autor elabora un análisis histórico y conceptual muy coherente y

fundamentado sobre la intervención social. Carballeda atribuye gran parte del sentido de la
intervención a la manera cómo cada época ha ido construyendo sus perfiles de la
trasgresión y, en función de eso, la caracteriza como un dispositivo20. En tanto que
dispositivo, la intervención social implica la construcción de una lógica de la situación, que
se produce, en todos los casos, en el marco de una determinada teoría o ámbito
disciplinario. De hecho, será esta misma lógica la que implícitamente presupone y, en
consecuencia, desencadena la demanda o la necesidad de dicha intervención. Al delimitar
la lógica de la situación relacional, la intervención pone en marcha toda una serie de
expectativas y de consecuencias en los participantes que estarán absolutamente ligadas a
la construcción simbólica y a las representaciones del mundo del educador. Ésta es la vía -
según este autor- por la que una modalidad de intervención se vincula a un determinado
marco conceptual que, ligado a una serie de aportaciones teóricas y empíricas
relacionadas con el contexto, genera formas típicas de intervención (2002:94).

Con la idea de enmarcar estas formas típicas de intervención Carballeda delimita las dos
perspectivas a las que aquéllas pueden vincularse. Se puede decir que a pesar de ser
coincidentes en la actualidad como intervenciones tipos, son dos perspectivas que
aparecen de forma consecutiva en el tiempo. La primera pretende como horizonte, el
sostén de la construcción contractual de la sociedad. La segunda supone la construcción
de la sociedad desde las relaciones, los vínculos y los lazos sociales (2002:60). Desde un
enfoque de política social se podría decir que la primera obedece a una perspectiva
estructural y normativa de cariz más bien reproductivo mientras que la segunda se ubica
en planteamientos más de tipo relacional y constructivista21.

Ahora bien, nuestras intervenciones no son sólo sociales; son socioeducativas y eso
establece algunas diferencias con respecto a las características específicas de las
acciones interventoras desarrolladas. Hace unos cuantos años definí la intervención






























 





























 








20
 Este enfoque resulta coherente con el marco disciplinar desde el que este autor elabora sus análisis y reflexiones: el
trabajo social. De hecho él no se refiere a la intervención socioeducativa sino a la intervención social. Hay que señalar que, a
diferencia del trabajo socioeducativo, el trabajo social -antiguamente asistencia social-, actúa mayoritariamente sobre los
déficits o necesidades sociales.
21Más
adelante
abundamos
en
éste
planteamientos.




socioeducativa -desde una perspectiva fenomenológica- como la irrupción en una realidad

con el ánimo de modificarla (Úcar, 1992:92)22. La contundencia de la definición obedecía a
la voluntad de resaltar el hecho de que toda intervención socioeducativa supone la entrada
en la realidad del otro con la pretensión de modificarla o cambiarla a partir de las
concepciones teóricas e ideológicas del interventor. De alguna manera, la intervención se
produce porque el educador -o la institución u organización que lo ampara- piensa, con
más o menos fundamento, que la realidad de aquél otro no es la apropiada y, en
consecuencia, dispone toda una serie de actuaciones para cambiarla. Ciertamente, no
toda pretensión de cambio se produce desde los educadores en los mismos términos. Y en
este sentido, no sería lo mismo obligar al otro a cambiar por cualquier medio en la
dirección que quieren los educadores que, por ejemplo, facilitarle los recursos que lo
ayuden a cambiarse a sí mismo. Aquí resulta pertinente la distinción de Lucio-Villegas
entre intervención sobre e intervención con, que se puede relacionar también con las
perspectivas estructural y relacional citadas con anterioridad.

Hay que remarcar el hecho de que no existen las asepsias en la tarea educativa o
socioeducativa. El educador busca, de manera intencional, influir en el otro, sea este un
sujeto individual o colectivo. Pretende, de una manera tangible, posibilitar escenarios que
lo estimulen y lo ayuden a cambiarse a sí mismo; a mejorarse a sí mismo y a su vida.
Como apunta Carballeda, la intervención es un procedimiento que actúa y hace actuar,
que produce expectativas y consecuencias (2002: 94).

El educador nunca es neutral, siempre actúa desde un determinado modelo teórico e

ideológico que justifica y explica, en buena medida, sus comportamientos, sus acciones y,
sobre todo, las metodologías y normas socioeducativas que aplica y los objetivos que
pretende conseguir. Y eso es así más allá del hecho de que los educadores tengan
conciencia o no de que poseen estos presupuestos teóricos e ideológicos y de que los
están proyectando hacia los participantes en la relación educativa a través de todas sus
intervenciones.

La investigación sociológica en educación ha mostrado, de manera fehaciente, que los

educadores proyectan en el sujeto participante unas determinadas expectativas de
comportamiento que generan como respuesta, no sólo unas conductas específicas en
dichos participantes, sino también y al mismo tiempo, otras expectativas concretas
respecto el desarrollo y los resultados de aprendizaje de la relación educativa establecida.
Buena parte del éxito de la intervención -en nuestro caso socioeducativa- dependerá de la
manera cómo se gestionen y se negocien ambos bloques de expectativas: las del
educador social y las de los participantes. Si el educador quiere obtener resultados
tangibles deberá necesariamente focalizar su intervención sobre la negociación y la
gestión de las expectativas porque ésta es una de las pocas maneras de garantizar la
motivación y la implicación de los participantes en las prácticas de educación social. Lo































 





























 









22
 Desde
 mi
 punto
 de
 vista
 el
 concepto
 de
 intervención
 designa
 solamente
 la
 irrupción
 en
 la
 realidad
 ya
 que,
 por
 el


mismo
hecho
de
darse,
ya
genera
cambios.
Se
puede
afirmar
que
toda
irrupción
genera,
lo
busque
o
no,
cambios
por
el

mero
 hecho
 de
 producirse.
 Es
 el
 ánimo
 de
 modificarla
 en
 una
 dirección
 determinada
 y
 de
 una
 manera
 también

determinada
lo
que
aporta
el
calificativo
socioeducativa.






que se puede afirmar de manera contundente, es que no existe la neutralidad en el mundo

de la educación: ni en los términos ni en los conceptos ni en las acciones. Y ésta me
parece otra razón de peso para utilizar el concepto de intervención socioeducativa: es un
término que clarifica, de entrada, el papel y las intenciones de los educadores y
educadoras sociales.

Lo que intento destacar es que toda intervención socioeducativa, por más igualitaria que
se pretenda, genera un espacio artificial para la relación 23. En este espacio los agentes de
la intervención -educadores y participantes- se encuentran al mismo nivel, es decir, sin
jerarquías relacionales, pero unos y otros juegan unos roles claramente diferenciados. Los
primeros aportan -a través de la intervención- su formación técnica y su experiencia
profesional en el abordaje de situaciones y problemas de tipo socioeducativo. Los
segundos, el conocimiento y la experiencia de primera mano y en primera persona
respecto de las propias realidades; sean éstas físicas, psíquicas y culturales o pertenezcan
al orden de lo imaginario, lo simbólico o lo real. Desde mi punto de vista, el proceso de
intervención socioeducativa o, lo que es lo mismo, este tomar parte compartido entre
profesionales y participantes ante situaciones o problemáticas socioeducativas consiste,
esencialmente, en contrastar y consensuar o no las líneas presentes y futuras de acción y
comportamiento24 que respondan a aquellas realidades o problemáticas.

Esta última forma típica de intervención socioeducativa, que acabamos de describir, se

sustenta sobre un planteamiento de horizontalidad relacional y está vinculada a
perspectivas constructivistas. Quiero apuntar, para concluir este punto, que la simetría
relacional con roles diferenciados entre los agentes de la intervención socioeducativa -
educador profesional y participantes-, me parece una de las aportaciones más
enriquecedoras que, en una perspectiva pedagógico social, se han hecho en los últimos
años.

2.1. La intervención socioeducativa y la Pedagogía Social

Uno se podría preguntar qué sentido tiene o qué papel juega, en una perspectiva de
horizontalidad relacional y en un marco de construcción conjunta de la intervención
socioeducativa entre el educador y los participantes, una disciplina -la Pedagogía Social-
que, ya de entrada, tiene la pretensión de decir cómo se tienen que hacer las cosas. En
otros términos, ¿qué sentido tiene la prescripción normativa de líneas de acción por parte
del educador -que es lo que se propone la Pedagogía Social- cuando éstas tienen que ser
negociadas entre el profesional y los participantes?

Para responder a esta cuestión hay que empezar, en primer lugar, caracterizando como
disciplinas complejas a la Pedagogía en general y a la Pedagogía Social en particular.































 





























 









23
Artificial
significa
aquí
que
el
marco
espacio‐temporal
en
el
que
se
produce
la
intervención
no
es
el
marco
natural
‐o,


si
se
quiere,
no
intencionalmente
educativo‐
de
la
vida
cotidiana
sino
que,
por
el
contrario,
está
intencionalmente
pre‐
pensado
y
preparado
para
conseguir
unos
resultados,
en
este
caso,
de
índole
socioeducativa.

24Debemos
 abundar
 en
 la
 idea
 que
 esta
 realidad
 no
 cambia
 por
 el
 hecho
 de
 utilizar
 otros
 términos
 –supuestamente


asépticos‐
para
designarla.




Esto significa, desde mi punto de vista, que son diferentes, esencial y cualitativamente, de
las demás ciencias sociales. A diferencia de otras disciplinas y profesiones sociales, la
Pedagogía es una ciencia absolutamente dependiente del resto de las ciencias sociales.
Ya lo hemos comentado, la Pedagogía es, antes que nada, -y a pesar de que no
únicamente- una ciencia normativa. Esto quiere decir que marca líneas de acción, que
elabora normas sobre cómo hay que hacer las cosas para conseguir los objetivos
propuestos. Lo que la hace diferente de forma sustantiva es que, para poder construir o
elaborar estas normas, necesita apoyarse en el resto de ciencias sociales. La Pedagogía
sólo puede elaborar sus normas, a partir de las informaciones que le proporcionan el resto
de ciencias sociales, elaborando o configurando lo que muchos autores han denominado
síntesis normativas. Estas síntesis se construyen entrecruzando o integrando las
informaciones y evidencias proporcionadas por todas aquellas ciencias -de la educación-
que ayudan a comprender y a explicar los fenómenos educativos. La sociología, la
psicología, la biología, la antropología, la economía, etc.... de la educación, proporcionan -
a través de sus respectivas investigaciones- informaciones sobre cómo se acercan,
implican o participan las personas y los grupos en los procesos educativos o
socioeducativos. Y éste es sólo el primer paso del proceso pedagógico. El segundo
consiste en comunicar (enseñar, mostrar) la norma, el camino, el procedimiento
pedagógico -las síntesis normativas- a los participantes y en convencerlos de que aquella
es la mejor manera de conseguir los aprendizajes que se han propuesto. En esto consisten
la enseñanza y la intervención. En mostrar que es posible –como acertadamente la definió
Meirieu (1998)-.

No hay que decir que, desde mi punto de vista, estamos en los primeros pasos del
desarrollo de la Pedagogía como ciencia teórico-aplicativa de un alto nivel de complejidad.
Esto es algo que se puede aplicar, exactamente en los mismos términos, a la Pedagogía
Social.

Nos interrogábamos también sobre el sentido de tener que negociar una norma
pedagógica, a pesar de haber sido construida sobre evidencias demostradas a través de
una investigación, que será necesariamente interdisciplinar. En principio podría parecer
que cuanto más jerárquicos sean los marcos relacionales más apropiados serán para las
prescripciones pedagógicas. Nada más lejos de la realidad. La jerarquía y el grado de
prescripción o, si se quiere, la intensidad normativa, no están, en este caso,
correlacionadas. Para comprobarlo hay que distinguir territorios de acción y decisión entre
el profesional y el participante. Se tiene que diferenciar entre:

a) La norma o el procedimiento pedagógico, que se deriva de las investigaciones de

las ciencias de la educación:
para conseguir un determinado objetivo educativo se tienen que realizar los
siguientes comportamientos o acciones.......... (Evidencia demostrada).

b) La acción del educador, que después de situar la norma en el contexto situacional

de aplicación y ajustarla a las características de la persona o el grupo:
propone, como profesional de la educación, la norma pedagógica al/os
participante/s. ………………. (Acción técnica del profesional)



c) La acción o reacción del participante que, en respuesta a la acción del profesional;

decide, en función de sus propios intereses, si quiere seguir o no la norma
pedagógica. ………… (Decisión del participante)

La intervención socioeducativa es un proceso en el que, como mínimo, participan dos

instancias situadas –el educador y los participantes- y, al igual que en cualquier relación
interpersonal, los resultados de la intervención -sean éxitos o fracasos- dependen de la
implicación y dedicación de ambas instancias. Éste es, desde mi punto de vista, el sentido
y la función de la Pedagogía Social como disciplina que elabora y diseña normas y
procedimientos socioeducativos que, con posterioridad, se encarnarán en la acción del
educador social durante el proceso de intervención socioeducativa.

3. Vida sociopolítica y modelos de intervención socioeducativa

Como ya hemos visto, se puede hablar de diferentes formas típicas de intervención. La

pregunta a plantearnos es: ¿A qué obedecen estas formas? ¿Qué es lo que las
determina? Una primera respuesta las haría derivar, lógicamente, de las teorías en las
que se fundamentan. Pero eso sería insuficiente si no se ponen en relación dichas
perspectivas teóricas con los contextos sociopolíticos en los que se producen.

En los análisis que hacemos a continuación subsumimos la idea de formas típicas de

intervención, que propone Carballeda, dentro del término más amplio y genérico de
modelo de intervención. Esta sustitución se fundamenta en dos justificaciones. La primera
es que entendemos y utilizamos el concepto de modelo en tanto que marco social
contextual que posibilita las mencionadas intervenciones. El modelo no es la intervención:
es el marco que especifica los límites dentro de los que se dará y las características
concretas que lo tendrán que definir. El modelo no se refiere ni a las perspectivas ni a las
estrategias ni a las técnicas de intervención socioeducativa. De hecho, éstas pueden ser
variables dentro de cada modelo.

El concepto de modelo nos resulta útil también –segunda justificación- porque posibilita la
identificación de cada modelo con un concepto-eje, que se convierte en el elemento
nuclear en torno al cual se construyen las intervenciones socioeducativas y se elabora el
discurso sobre ellas. Los tres conceptos sobre los cuales se irán vertebrando, de manera
consecutiva en el tiempo, los diferentes modelos de intervención socioeducativa son, por
este orden, la caridad, la justicia social y la inclusión social.

Dos tesis vertebran todas las reflexiones y análisis posteriores:

1. De acuerdo con Carballeda (2002), nuestra primera tesis apunta al hecho de que
contextos sociales diferenciados generan marcos teóricos e ideológicos -también



diferenciados- que modelizan formas específicas de intervención que resultan coherentes

con aquéllos. Estos marcos modelizados representan matrices dentro de las cuales las
diferentes formas típicas de intervención social y, en particular, socioeducativas adquieren
su sentido. Serán estos modelos los que nos pueden permitir comprender no sólo el
nacimiento y desarrollo de la Pedagogía y la Educación Social sino también el papel y las
funciones que, en tanto que profesiones sociales, han desarrollado en cada contexto
sociopolítico concreto.

Se pueden identificar, al menos, cinco variables en torno a las cuales se estructuran los
modelos de intervención que se presentan en el punto siguiente. Es a través del análisis
de estas variables, en cada época histórica concreta, que se podrá describir cada modelo.
Estas variables son:

• Características de la sociedad en la que se producen las intervenciones

socioeducativas.

• Relaciones típicas entre las personas, los grupos o los colectivos participantes en
las intervenciones socioeducativas.

• Características de la situación o contexto en el que se produce la intervención

socioeducativa.

• Características de las formas típicas de intervención socioeducativa.

• Características -profesionales y personales- de los agentes de la intervención

socioeducativa.

2. Herrera y Castón (2003) realizan un análisis muy exhaustivo y detallado de la evolución

de las políticas sociales en las sociedades complejas. A partir de la caracterización de las
políticas sociales como formas de control que se dirigen a la integración de la sociedad,
plantean su tesis. Puede enunciarse de la siguiente manera: la evolución de las
sociedades ha comportado, en el marco de la política social, el paso de de unos modelos
de integración sistémicos, eso es, de arriba abajo, racionales, preceptivos y normativos a
otros de integración social, es decir, de abajo arriba, plurales, espontáneos y participativos
(2003:17). En política social esta evolución supone -como los mismos autores apuntan- el
paso de la normatividad a la relacionalidad.

Por nuestra parte, la segunda tesis que apuntamos es que lo que ha sucedido en la
política social se ha reproducido en los modelos de intervención social y socioeducativa.
No en vano éstos últimos se mueven, como ya se ha indicado, dentro de los lineamientos
que aquéllas definen. Las profesiones de lo social y las propias formas típicas de
intervención se han ido modificando a medida que iban cambiando las políticas sociales en
las que se enmarcaban.

La intervención socioeducativa ha ido transitando, a lo largo de las dos últimas décadas,

desde una perspectiva fundada sobre la normatividad jerárquica a otra que se construye



en términos de relacionalidad horizontal. En la primera el educador como profesional y

como técnico es el que sabe lo que hay que hacer y les dice a los destinatarios de su
acción cómo lo tienen que hacer para conseguir los aprendizajes previstos. Es el único
poseedor del conocimiento socioeducativo necesario para atender o resolver la situación o
la problemática concreta en la que se encuentra la persona o el colectivo destinatario de
su acción.

La segunda perspectiva es la de construcción conjunta que ya hemos descrito con

anterioridad. En estas nuevas relaciones socioeducativas el educador ya no es el único
depositario de las verdades, los principios, los procedimientos y las metodologías
necesarias para dar respuesta a una situación socioeducativa. Como ya hemos avanzado
hay que contar con el saber de los implicados en dicha situación. En esta perspectiva ya
no hay destinatarios sino participantes y las normas de intervención ya no son impuestas
sino que son consensuadas entre los interventores y las personas participantes.

A partir de estas premisas se presentan, de una manera sintética, los diferentes modelos
de intervención socioeducativa que se han dado, en el marco de las sociedades
desarrolladas, a lo largo de los dos últimos siglos.

3.1. La caridad como modelo de intervención socioeducativa

Más que un modelo de intervención socioeducativa nos encontramos aquí con un marco
para un tipo particular de relación social; antecedente de lo que, en modelos posteriores,
se identificará como intervención socioeducativa. Una relación social que se fundamenta
en la caridad y que es, sobre todo, de ayuda o de asistencia a los otros. Aunque la historia
del Trabajo Social como disciplina se remonta -con la denominada etapa pre-técnica- a los
tiempos prehistóricos y rastrea desde aquella época las acciones de ayuda, nosotros
centramos este modelo sobre todo en los siglos XVII y XVIII y principios del XIX. Es en
esta época cuando se desarrollan los movimientos filantrópicos y las sociedades de la
caridad (Riera, 1998) y se inicia en Europa la beneficencia pública25. El objetivo de la
intervención -todavía no profesionalizada- no se pone tanto en los resultados que produce
en los otros -los destinatarios- como en la propia acción del interventor, que puede estar
motivada por ideales o por razones de muy diversa índole. En este contexto social no se
habla tampoco de educación ni de formación, dado que aquéllas no tienen ningún sentido
en una sociedad como la de la época en la cual cada uno tiene su lugar asignado para
toda la vida.

La sociedad de la época -pre industrial- está integrada, aunque las clases sociales están
claramente diferenciadas y distanciadas con respecto al status y a la renta. Cada uno tiene































 





























 









25
Para
un
análisis
en
profundidad
del
desarrollo
histórico
de
la
Beneficencia
ver
Ruíz,
2003.
Este
autor
señala
que
las


Leyes
de
Pobres,
consolidadas
desde
el
Siglo
XVI
en
Inglaterra,
regulaban
ya
a
finales
del
XVIII,
el
sistema
de
socorros
en

torno
a
las
Work­houses
parroquiales
(hospicios
o
asilos)
[…..]
Un
nuevo
ordenamiento
de
la
beneficencia
y
la
asistencia

social,
dependiente
del
poder
civil
[se
produjo
en
España]

a
partir
de
la
constitución
gaditana
de
1812,
primer
eslabón

del
 protagonismo
 y
 estatalización
 del
 mundo
 asistencial,
 si
 bien,
 inicialmente
 se
 la
 hizo
 depender
 de
 los
 ayuntamientos

(Ley
general
de
Beneficencia
de
1822)
(2003:24).




su lugar a la sociedad y el cambio entre lugares ni siquiera se plantea. La relación se

produce entre los acomodados y los que no lo están. Los primeros son activos en la
relación social de asistencia, mientras que los segundos -como se puede ver de una
manera gráfica en la figura Nº. 1- se limitan -como mal necesario que son- a aceptar y
agradecer lo que se les provee. Cómo apunta Castel, la pobreza (...) formaba parte
sustantiva del paisaje social y cada uno se resignaba a su suerte (1995)26.

Figura Nº 1

Como se muestra en la figura Nº 2, la relación social se dirige, en este modelo, a la

satisfacción de las necesidades. La intervención se produce desde la voluntariedad. Nada
externo obliga al interventor a realizar sus acciones, sino que obedecen, en general, a
motivaciones internas27. La situación creada para la relación es física, presencial, aunque
la distancia psicológica y de formas de vida entre quien provee y a quien acepta es
inconmensurable.

El perfil del sujeto participante28 en la relación social es tan variado como dispar: pobres,
deficientes, enfermos, desatendidos, niños y niñas huérfanos, etc. Lo único que los
equipara es que todos ellos se encuentran en situación de necesidad. La mayoría de las
veces en la calle y, también, a menudo, institucionalizados. En este modelo la intervención
adopta la forma de acción asistencial porque a una parte de la población le sobran los
recursos que a otra parte de la misma le faltan.































 





























 









26
Opus.
Cit.
García
Roca,
2004:54.
27
Aunque se puede referenciar, como posible motivación externa, el prestigio social que la realización pública
de estas acciones puede generar.

28
Sería
más
preciso
hablar
de
sujeto
destinatario
ya
que
éste
limita
su
participación
a
aceptar
lo
que
se
le
provee.




Figura Nº2

Tres ideales teóricos, al menos, pueden guiar o motivar la acción de ayuda del interventor:

• Un ideal sentimental, que se funda en la compasión hacia los que sufren

necesidades, sean del tipo que sean.
• Un ideal de riqueza o prestigio social fundado en la posesión de una posición
acomodada que atiende a los que no la tienen.
• Un ideal de salvación que se fundamenta en creencias religiosas y en la norma
cristiana de atender y ayudar a los desatendidos.

Como ya he apuntado se hace difícil hablar de intervención en este modelo; lo que hay es
una relación unidireccional de arriba abajo que no espera resultados de ningún tipo y que
se vehicula a través de la asistencia.

3.2. La búsqueda de un mundo más equitativo: el modelo de la justicia

social

Nos encontramos, a mediados del siglo XIX, con una sociedad plenamente industrializada
en la que se ha generalizado el trabajo fabril. Una sociedad -cómo apunta a Bauman- en la
que definitivamente se ha producido la ruptura del idilio entre el artesano y su trabajo
(2000:19). A diferencia de lo que sucedía con el trabajo artesano, el nuevo tipo de trabajo
se realiza en grupo, colectivamente -los obreros-. Es también obligatorio, en el sentido que
el nuevo marco social no proporciona a los obreros otras opciones para sobrevivir que la
de entrar en la fábrica. Está vigilado y su no cumplimiento es sancionado por la



autoridad29; se realiza por cuenta de otros -los patronos-; y se produce, finalmente, fuera
del ámbito doméstico, en las fábricas.30

Es la época, también, de la revolución industrial, que ponen en marcha los movimientos

obreros para rebelarse contra un régimen de vida que consideran totalitario, injusto y
opresor. Esta revolución vendrá ratificada por la publicación, en 1848, del manifiesto
comunista de Marx y Engels. Es, asimismo, el inicio del germen que cristalizará a
mediados del Siglo XX en el denominado Estado Benefactor o Estado del Bienestar:
Bismarck dicta en 1878 leyes para dar respuesta a necesidades sociales31. Es, finalmente,
en esta época cuando se sitúa en Alemania el nacimiento de la Pedagogía Social. Una
disciplina que, como abundantemente se ha apuntado es, en sus inicios, muy teórica y se
encuentra muy vinculada a perspectivas filosóficas (Fermoso, 1994; Pérez Serrano, 2003;
Caride, 2005).

Todo un complejo conjunto de causas y fenómenos iran gradualmente instaurando una

manera diferente de enfocar las problemáticas sociales en el marco de unos Estados
Nacionales cada vez más sólidamente construidos. El cambio es, ante todo, de
mentalidad. El modelo de la Caridad imperante hasta entonces empieza a ser sustituido
poco en poco por el modelo de la Justicia Social. Se podría enunciar de la siguiente
manera: atender a los pobres, a los inadaptados o a los proletarios es una cuestión de
justicia social y no de caridad. De una perspectiva claramente paternalista se pasa a un
enfoque que se pretende más justo en la relación socioeducativa. Ya no se trata
simplemente de proveer en el otro porque no tiene: se trata de proveerlo porque le
corresponde en razón de una justicia distributiva entre todas las personas que integran a
una sociedad. En realidad lo que se busca es el mantenimiento de la cohesión social.

El contenido de la intervención socioeducativa, en este nuevo modelo, es muy variado;

desde la protección a la educación, pasando por la custodia y la neutralización o la
corrección de conductas. A diferencia del modelo anterior, la relación socioeducativa
estimula, provoca y espera algún tipo de resultado en aquellas personas con las que
desarrolla el trabajo socioeducativo. El mencionado resultado variará en función de los
objetivos perseguidos con la intervención: crianza, formación, adaptación, integración
social, etc. Aquí se inaugura, también, la tradición ya comentada, según la cual se
identifica, de manera exclusiva y excluyente, el campo de aquello social con el ámbito de
la necesidad, de los déficits o de las problemáticas sociales y socioeducativas.

Durante esta época los diferentes Estados de Europa se irán haciendo cargo,
progresivamente y con ritmos diferenciados en función de los países, de buena parte de
las competencias de acción e intervención en el campo social. La protección y reforma de
menores; los centros para la educación de niños deficientes; y los asilos de párvulos para
mencionar algunos ejemplos (Panchón, 1998; Ortega, 1999). Eso supone otro cambio































 





























 









29
El
panòptico
que
Foucault
describió
de
manera
tan
pormenorizada.

30
 Para
 un
 análisis
 en
 profundidad
 de
 la
 época
 industrial
 y
 del
 proyecto
 moral
 que
 instituyó
 al
 ubicar
 la
 ética
 del


trabajo
como
eje
en
torno
al
cual
se
construía
la
denominada
vida
bien
vivida,
ver
Bauman,
2000.


31
El
llamado
canciller
de
hierro,
amparado
por
el
moderno
estado‐nación,
puso
en
marcha
los
primeros
programas
de


previsión
social;
que
se
constituyeron
en
una
especie
de
incipiente
sistema
de
Seguridad
Social.




importante. Si en el modelo anterior, la caridad dependía generalmente de la iniciativa

individual y la beneficencia, en éste depende, en buena medida, de organizaciones e
instituciones del Estado. Rosavallon señala que las profesiones sociales han sido claves
para el desarrollo y mantenimiento del Estado del Bienestar. Un Estado que se ha creado
históricamente sobre tres pilares:

• Unos grupos de referencia que tenían que ser atendidos (pobres, indigentes,
minusválidos, drogodependientes, etc.);

• Unos subsidios, servicios y prestaciones que se vehiculaban como intervenciones

públicas a través de sus respectivos marcos jurídicos y administrativos;

• Y, por último, la emergencia de unos profesionales que aseguraban la gestión de los

sistemas verificando requisitos, derechos y prestaciones con la finalidad de adecuar
las normas a cada uno de las situaciones32 .

Beck y Bauman han caracterizado, respectivamente, la época a la cual nos referimos

como la 1ª modernidad o la modernidad sólida (2002)33 porque los referentes para la vida
están sólidamente fundamentados. La razón es la encargada de procurar el orden social;
un orden que no pretende cambiar las cosas sino, tan solo, asegurar y mantener la
cohesión social. En esta sociedad cada colectivo juega su papel y todos ellos, funcionando
conjuntamente, aseguran la continuidad social. Una continuidad que está garantizada por
los mecanismos de control social, que se vehicularán, también y entre otros, a través de la
acción de las profesiones sociales. La sociedad está, en este sentido, integrada pero es
una sociedad en conflicto. En ella las relaciones de producción y de explotación
comprometen y hacen mutuamente interdependientes a las clases acomodadas y a las
clases bajas.































 





























 









32
Opus.
Cit.
García
Roca,
2004:50.

33
Bauman

ilustra
muy
bien,
desde
mi
punto
de
vista,
esta
perspectiva:
la
modernidad
pesada
fue
una
época
en
la
cual


se
daba
forma
a
la
realidad
a
la
manera
de
la
arquitectura
o
la
jardinería.
Para
qué
aquélla
se
ajustara
a
los
dictámenes

de
 la
 razón,
 tenía
 que
 ser
 “construida”
 bajo
 estrictas
 normas
 de
 control
 de
 calidad;
 
 de
 acuerdo
 con
 estrictas
 reglas
 de

procedimiento;
y,
sobre
todo,
tenía
que
ser
“diseñada"
antes
de
dar
comienzo
a
los
trabajos
de
construcción
(2002:53).






Figura Nº 3

En la figura Nº. 3 se muestra, de manera gráfica, la nueva organización social. En lo que

se refiere a la intervención socioeducativa, los interlocutores son, por un lado, el Estado -a
través de los técnicos, administradores y funcionarios- y, por otra, los proletarios, los
pobres y los inadaptados. Los objetivos de la intervención van variando a lo largo de toda
esta época -sobre todo a medida que los Estados van asumiendo más competencias en el
campo social- pero todos ellos se orientan, de una u otra manera, hacia el control social;
hacia la protección social; hacia la emancipación de las clases dominadas; hacia la
consecución de la autonomía personal: o, en general, hacia a la mejora de la calidad de
vida. Eso puede conseguirse a través de medios muy diferenciados: sea la
institucionalización; la búsqueda de la igualdad de derechos y oportunidades; la educación
y la formación; o la lucha social y sindical.

El modelo de justicia social amplia horizontes en lo que se refiere a la intervención

socioeducativa. Si el anterior era de corte claramente asistencial éste emprende también
acciones promocionales, formativas y educativas. Es en este sentido que apuntemos que
no sólo satisface necesidades sino que, además, cumple -como se muestra en la Figura
Nº. 4- normas socioeducativas. Es decir, señala como es debido hacer las cosas para
conseguir los objetivos pedagógicos previamente propuestos. Objetivos que estarán
determinados por los límites que establezcan las políticas sociales desarrolladas dentro del
marco del Estado del Bienestar.

Si lo equiparamos con la evolución del trabajo social, de la misma manera que hemos
hecho con el modelo anterior, estaríamos hablando de las denominadas -según la
clasificación de Ander-Egg- etapa técnica; etapa pre-científica y de profesionalización



definitiva; y etapa científica, que abrazarían desde finales del siglo XIX a los años 80 del
siglo XX34 .

Ya se ha apuntado que el modelo no determina, necesariamente las perspectivas,

estrategias o técnicas específicas que se aplican durante la intervención. Un buen ejemplo
de éste hecho nos lo ofrece el análisis histórico que realiza Renouard sobre las formas de
concebir e intervenir, durante éste época, en lo que hoy conocemos como inadaptación.
Estas formas típicas de intervención, son:

a) Entre los años 30 y 80 del siglo XIX se habla de desviación y se atribuye la

culpabilidad al propio sujeto por lo cual hay que intervenir corrigiendo o
neutralizando.

b) De 1880 a 1920 se categoriza en términos de victimización y se culpabiliza a la

familia y al medio. La intervención pretende, en este caso, tutelar y reeducar.

c) Es entre los años 20 y 70 del siglo XX cuando entra en escena la categoría

inadaptación que, desde una perspectiva claramente psicologista, es interpretada
como síntoma de una enfermedad. La intervención supone, en este caso,
acciones que pueden ser psiquiátricas o psicológicas -reestructuración de la
personalidad- o, más en la línea socioeducativa, orientadas a la integración social
y profesional.

d) A partir de los años 70 el concepto clave será el de exclusión, que se

fundamentará, según este autor, en carencias de tipo social. La intervención
tendrá que ser en este caso -apunta- de Trabajo social (1992:15). 35































 





























 









34
Opus.
Cit.
Riera,
1998:101.

35
Recogido por Tizio, 1997: 94-5).




Figura Nº 4

En el nuevo modelo de intervención socioeducativa se ha ampliado el número y la tipología

de los interventores. Continúa habiendo voluntarios que desarrollan, en general tareas de
asistencia social. Aparece un nuevo tipo de interventores que caracterizamos como
militantes. Son agentes que, inspirados por ideologías sociopolíticas, actúan con otras
personas, grupos y comunidades. Sus objetivos pueden ser muy variados, yendo desde el
puro idealismo al más descarado proselitismo. Hay que señalar que estos interventores
actúan habitualmente por su cuenta o por cuenta de organizaciones sindicales o políticas.

Pero quizás lo que más caracteriza a este modelo es que, durante esta época, se
profesionaliza la función social o socioeducativa de la intervención. Los asistentes sociales
son el ejemplo más claro de esta profesionalización que, a partir ya de la segunda mitad
del siglo XX, explosionará -dentro del ámbito educativo- en un cúmulo de profesionales36
de la intervención socioeducativa. La intervención del profesional es técnica y se requieren
una formación y una acreditación previa para poder ejercerla. Las intervenciones se
producen en ámbitos institucionales o comunitarios y, en todos los casos, es una relación
presencial, “cara a cara".

También los ideales que guían las intervenciones se ven ampliados. El ideal utópico o de
cambio social orienta la intervención del militante, mientras que el ideal administrativo guía
la del funcionario. Eso no significa que estos interventores se guíen en sus acciones
únicamente por estos ideales; lo que se intenta indicar es que éstos son los ideales que
instituyen la función que desarrollan en el marco del perfil profesional que cada uno de
ellos representa.































 





























 









36
Quizás
fuera
más
preciso
hablar
de
ocupaciones
dentro
de
la
profesión
social
o
socioeducativa.
Ver
Úcar,
2001a.







3.3. Reintegrar a los desafiliados37: el modelo de inclusión social

Nos encontramos en el último tercio del siglo XX y en los albores del nuevo milenio. Se
están produciendo cambios radicales a la sociedad y en la vida social por efecto, entre
otras cosas, de los procesos de globalización y la -cada vez más normalizada- mediación
de las nuevas tecnologías en la vida social y laboral. La sociedad post-industrial está
dejando paso a la sociedad de la información y la comunicación (SIC) y está generando
escenarios que modifican, de manera esencial, no solo la manera de relacionarnos sino,
sobre todo, la forma como nos construimos y nos percibimos a nosotros mismos.

La primera modernidad se fundamentaba en la lógica de las estructuras, mientras que la

segunda se basa en la lógica de flujos (Castells, 1998). La estructura que vertebra nuestra
sociedad es reticular. La red, como estructura, sustenta una buena parte de las relaciones,
los flujos y los intercambios de todo tipo -financieros, económicos, interpersonales,
culturales, etc. - que se producen en una sociedad cada vez más globalizada. La
complejidad se instaura así en el tejido social.

Numerosos cambios en la organización social, en las relaciones de pareja, en la

constitución de la familia y en los procesos de socialización han ido produciendo, a lo largo
de los años, una atomización social que nos ha llevado a una sociedad marcadamente
individualista. Beck caracteriza la que denomina socialización paradójica, que apunta la
individualidad como la forma más avanzada de socialización (1998:168). La sociedad -
como diría Jesús Ibáñez- está configurada ahora por conglomerados de átomos sociales.
La individualización se convierte así en la estructura social básica de la segunda
modernidad (Beck, 2003:30).

También los ejes sobre los cuales se construía la vida buena, aquélla digna de ser vivida,
han cambiado. De la ética del trabajo hemos pasado a la estética del consumo (Bauman,
2000). El mensaje de la primera era de igualdad: en el esfuerzo y en el trabajo bien hecho
nos hacemos iguales, nos equiparemos unos y otros. El de la segunda es la diferencia: la
capacidad de provocar, vivir y experimentar experiencias agradables depende de la
posibilidad de consumir y ésta está directamente relacionada con el nivel de renta.

En la segunda modernidad, ahora ya líquida (Bauman, 2002), todo está sometido a

cambios, desde el trabajo a las relaciones personales. En el paso de la 1ª a la 2ª
modernidad se han producido desplazamientos muy importantes en los ejes sobre los
cuales se estructura y configura la vida. La modernidad sólida proporcionaba el escenario
y el papel que cada uno tenía que representar a lo largo de nuestra vida. La modernidad
líquida, por contra, carga sobre las espaldas individuales la responsabilidad de construir la
propia identidad. El diagnóstico de Beck resulta extraordinariamente diáfano: el individuo






























 





























 








37

Según cita Jolonch, Castel prefiere hablar de desafiliación en vez de exclusión porque, desde su punto de vista, la
desafiliación incluye el concepto de proceso, contrariamente al concepto estático de exclusión (2002:47) Concretando todavía
más este concepto aquella autora afirma que la desafiliación no es forzosamente una ausencia total de vínculos sino una
ausencia de inscripción del sujeto en unas estructuras que creen sentido. (2002:45).





está obligado a encontrar soluciones biográficas a las contradicciones sistémicas (2003).

Los riesgos, los problemas y las contradicciones siguen siendo sociales, pero el individuo
tan sólo se tiene a sí mismo para hacerles frente; lo que se ha individualizado no son los
riesgos sino tan solo el deber y la necesidad de enfrentarlos. El compromiso mutuo, la
interdependencia entre ricos y pobres, entre explotadores y explotados, entre patrones y
obreros, que caracterizaba a la sociedad anterior se ha roto y los individuos están solos
frente a las oleadas neoliberales. En el modelo anterior el destino, la lucha por el bien
común, por la emancipación y los posibles fracasos derivados eran compartidos por todos
los miembros que configuraban la clase social. En la nueva modernidad, el fracaso se vive
como algo personal, individual y resulta, en este sentido, mucho más descarnado.

En una sociedad donde el discurso y las preocupaciones sociales han sido colonizados por
el discurso cultural y las batallas por el reconocimiento, la identidad puede convertirse
fácilmente en el pasaporte para la inclusión o la exclusión social. Todos aquéllos
incapaces de gestionar y sustentar una identidad cultural determinada son también
incapaces de formar parte de la red de conexiones y flujos que dominan hoy las relaciones
y la vida social. Son las personas recientemente denominadas infraclase (...) el significado
de la identidad infraclase es una ausencia de identidad, la supresión o la negación de la
individualidad (..) son los expulsados fuera del espacio social en lo que se buscan, eligen,
construyen, evalúan, confirman o refutan identidades (Bauman, 2003b:9).

La clave para una vida “normalizada" en la sociedad es ahora -señala Rifkin38- una
cuestión de acceso. Algo que, para ejemplarizar, resulta corroborado por las numerosas
pateras que diariamente intentan saltar las fronteras que permiten acceder a los países
desarrollados y, también, por las contraseñas o números de usuario que posibilitan la
entrada a determinados foros virtuales. Esta nueva sociedad es, a diferencia del anterior,
una sociedad desintegrada y fragmentada en la que hay toda una serie de personas que
no cuentan, que están fuera y sin posibilidades de acceso, de conexión con la vida social.

En este nuevo marco el discurso de la intervención socioeducativa ha cambiado también

de forma radical. El nuevo modelo es el de la inclusión: Se trata de proporcionar los
recursos necesarios para vincular a las personas -excluidas o no- a las diferentes redes de
relaciones de todo tipo que estructuran la vida social. Este modelo preponderante hoy ha
empezado también a ser fuertemente criticado. García Canclini escribe en su último libro:
Este giro de la problemática de la diferencia y de la desigualdad a la de la
inclusión/exclusión no se observa sólo en los discursos hegemónicos, aparece también en
el pensamiento crítico (.....) Desde la acción humanitaria hasta las nuevas formas de
militancia se proponen, más que transformar órdenes injustos, reinsertar los excluidos
(2005:74).































 





























 









38
Este autor toma como punto de partida por sus análisis el diagnóstico de Bell sobre la realidad actual de las
sociedades desarrolladas. Según este último autor la esfera de la economía ha invadido los mundos de la
política y de la cultura con su valor central de la economización de recursos (rentabilidad). Todo ahora se valora
en términos de economía de recursos. A partir de aquí Rifkin define los tres tránsitos -fundamentalmente
económicos- que se están produciendo en nuestra civilización desarrollada: el paso de la geografía al
ciberespacio; el paso del capitalismo industrial en el capitalismo cultural y el paso de la propiedad en el acceso
(2001).





La llamada sociedad de los dos tercios se encuentra dividida entre los que cuentan y los
que no. Los primeros son los incluidos, ocupados en la gestión y mantenimiento de sus
identidades. Los segundos son los invisibles. En la figura nº 5 incluimos también una
categoría que está a caballo entre la inclusión y la exclusión. Son las denominadas
comunas de resistencia, identidades minoritarias que, devaluadas o estigmatizadas por la
lógica de la dominación de otra identidad, se atrincheran en torno a unos principios o
valores diferentes a los que imperan a la sociedad de la identidad cultural dominadora
(Castells, 1998:30)39.

Figura Nº 5

El cambio del modelo de la justicia social al de la inclusión es radical, dado que la situación
de los sujetos con los cuales se trabaja puede ser, como ya se ha comentado en el caso
de los excluidos, mucho más descarnada que las situaciones de necesidad sobre las
cuales incidía el anterior modelo. La vida social se ha hecho mucho más compleja y eso se
nota, en primer lugar, en un aumento de la tipología de profesionales que trabajan en
ámbitos sociales. Ya los últimos años del periodo anterior, los asistentes sociales se
reconvierten en trabajadores sociales para dar cabida a las intervenciones que estaban
desarrollando; unas intervenciones que superaban las acciones puramente asistenciales y
se inscribían de pleno en el marco de la promoción social o socioeducativa.































 





























 









39
 Eso
 marca
 una
 línea
 muy
 interesante
 de
 trabajo
 para
 la
 intervención
 socioeducativa.
 La
 intervención
 sobre
 estas


comunidades
puede
ayudarlas
a
transformarse
en
lo
que
Castells
denomina
identidades
proyecto,
eso
es,
identidades

capaces
 de
 transformar
 la
 estructura
 social
 por
 efecto
 de
 sus
 propios
 valores
 y
 materiales
 culturales.
 Ya
 hay

investigaciones
y
trabajos
socioeducativas
que
se
están
desarrollando
en
esta
línea.
En
concreto
un
trabajo
de
próxima

aparición
 que
 relaciona
 los
 procesos
 de
 configuración
 de
 identidades
 de
 Castells
 con
 el
 ámbito
 de
 la
 educación

intercultural.
Ver
Calderon
I.;
Ruiz,
C.
(2005)
Identidades
en
los
márgenes
de
la
escuela
(en
prensa).




Los educadores sociales, por su parte, entran en escena a través de la respuesta que las
comunidades se proporcionan a sí mismas frente a las problemáticas de todo tipo que
sufrían. La complejidad de las mencionadas problemáticas sociales demandaba una
especialización educativa del trabajo social. Estos especialistas en trabajo socioeducativo
son los educadores sociales que desarrollan ocupaciones extraordinariamente diversas
(animadores socioculturales; educadores especializados, educadores de adultos,
monitores de tiempo libre, gestores culturales, etc.) (Úcar,2001a). En esta época, la
Pedagogía Social, que inició su camino como disciplina teorética en el marco del modelo
anterior, se ve obligada a redefinir sus planteamientos por efecto de unas realidades
sociales transformadas y, también, por la propia profesionalización de los educadores
sociales. La Nueva Pedagogía Social pretende ser, también profesionalizadora, aunque,
como ya se ha comentado, hoy por hoy no es todavía una profesión social consolidada.

Figura Nº 6

La figura Nº. 6 muestra las características de este nuevo modelo. A los planteamientos
anteriores se añade una nueva característica derivada de la complejidad social. La
intervención social en general y, en concreto, la intervención socioeducativa pretende ser
normalizada, eso es, se dirige a toda la población y no sólo a las personas o grupos que
están en situación de necesidad. La intervención socioeducativa se orienta a la formación
de ciudadanos y ciudadanas que participan en la vida social y eso, tanto en foros físicos
como virtuales. Eso significa que actúa no sólo con lo social sino también con lo cultural.
Se ha producido, por lo tanto, una ampliación en los ámbitos tradicionales de la
intervención. Se interviene en el nivel de la necesidad y en el de la libertad o de la cultura,
como testifican, por ejemplo, los numerosos programas de dinamización sociocultural, de
gestión cultural o de desarrollo comunitario que desde numerosas instancias se han ido
desarrollando a lo largo de las últimas décadas.



Si, en el modelo anterior, la presencia de interventores socioeducativos dependientes del

sector Estatal y Administrativo era prácticamente total, en el nuevo han hecho su aparición,
las empresas y, sobre todo, los profesionales del llamado tercer sector. Numerosas
organizaciones de iniciativa social y sin ánimo de lucro se ocupan, al lado de los técnicos
de la administración, de los procesos de intervención socioeducativa. Una parte de la
acción social se privatiza. El ámbito social puede ser, por primera vez, rentable, sea en
términos económicos o en el de mejora de la imagen corporativa.

El marco para la intervención puede ser ahora físico y virtual40 dado que la acción
socioeducativa se desarrolla simultáneamente en los dos entornos. A los ideales
apuntados en los modelos anteriores se añade ahora el ideal crítico, heredero de lo ultima
fase del periodo anterior que apuesta, en su reformulación, por la re-politización de la vida
cotidiana41. También el ideal profesional, cómodamente instalado sobre el imperio de una
técnica que, cada vez más, empieza a ser contestada42. Aun así parece extenderse la
tendencia hacia la profesionalización y la tecnificación de nuevas funciones sociales. La
emergencia de nuevos profesionales en el ámbito de la salud comunitaria sería, en nuestra
actualidad, un buen ejemplo de esta extensión.

4. Conclusiones sobre los modelos de intervención

socioeducativa: problemáticas actuales y perspectivas

Si analizamos a estos modelos en el tiempo resulta posible extraer algunas conclusiones:

1. Los modelos de intervención socioeducativa son coherentes con la organización y el

funcionamiento social de la sociedad concreta en la que se producen y lo siguen y
obedecen en todas sus manifestaciones.

2. Los modelos de intervención socioeducativa pueden configurarse dentro de cada

periodo histórico a partir de estrategias, procedimientos y técnicas que pueden ser
diferenciados pero que, en todos los casos, responden al marco general en el cual se
producen.

3. Los modelos de intervención socioeducativa se han ido haciendo cada vez más
complejos en el tiempo en clara consonancia con la gradual complejidad social. Cada































 





























 









40
 Estas
 formas
 de
 intervención
 son
 todavía
 muy
 incipientes.
 No
 obstante,
 se
 puede
 pensar
 que,
 a
 partir
 de
 las


experiencias
y
proyectos
de
investigación
sobre
acciones
de
formación
e
intervención
socioeducativa,
que
ya
ahora

se
están
desarrollando
con
poblaciones
vulnerables
o
en
situación
de
necesidad,
parece
previsible
que
sean
cada
vez

más
comunes

41
 La
 teoría
 crítica
 que
 se
 desarrolló
 en
 el
 marco
 del
 modelo
 anterior
 y
 que
 pretendía
 recuperar
 las
 libertades


personales,
oprimidas
por
el
empuje
avasallador
de
todo
lo
público
tiene
que
redefinir,
según
la
opinión
de
Bauman,

su
proyecto:
En
la
actualidad
toda
verdadera
liberación
demanda
más
y
no
menos
 “esfera
pública"
y
poder
público".

Ahora
 es
 la
 esfera
 pública
 la
 que
 necesita
 desesperadamente
 ser
 defendida
 contra
 la
 invasión
 de
 lo
 privado
 ­

paradójicamente,
para
ampliar
la
libertad
individual
y
no
para
recortarla­
(2002:57).

42
 Jolonch
 (2002)
 hace
 uno
 análisis
 muy
 interesante
 del
 poder
 de
 los
 profesionales
 ‐a
 partir
 de
 sus
 informes
 y


diagnósticos‐
 para
 orientar
 hacia
 trayectorias
 de
 vida
 ‐que
 pueden
 ser
 estigmatizadas‐
 a
 los
 participantes
 en
 los

procesos
de
intervención
socioeducativa




modelo ha sido acumulativo respecto del anterior, tanto en perspectivas de la

intervención como en lo que respecta al número y tipo de ocupaciones profesionales
que lo desarrollan y aplican.

4. Los modelos de intervención se han ido haciendo progresivamente más tecnificados.

La utilización de técnicas ha permitido sistematizar la intervención y facilitar la
formación de los futuros profesionales.

5. Los modelos de intervención han ido ampliando en el tiempo su radio de acción. De

una acción focalizada en exclusiva sobre situaciones de necesidad o problema social
se ha pasado a unas intervenciones socioeducativas que actúan sobre todo tipo de
situaciones, incluidas las de la vida cotidiana de la población normalizada.
6. En coherencia con lo que señalan numerosos análisis sociológicos parece que se
está produciendo una gradual y progresiva colonización técnica de lo social. Cada vez
más situaciones de la vida cotidiana son susceptibles de una intervención social o
socioeducativa de tipo técnico. A pesar de eso se empieza a insistir en la incapacidad
de unas intervenciones exclusivamente técnicas para incidir en las problemáticas
socioeducativas y en las propias relaciones de la vida cotidiana. Las nuevas
perspectivas apuntan a que los problemas humanos y sociales difícilmente pueden
encontrar una respuesta apropiada con propuestas de intervención exclusivamente
técnicas.

Dos fenómenos parecen convergir o derivarse de esta insuficiencia de la técnica para

generar respuestas eficaces y satisfactorias a las realidades sociales, sean estas
problemáticas o no:

a) La complejidad de lo social, evidenciada en las últimas décadas, pone cada vez más
al descubierto la incapacidad de las acciones técnicas para trascender planteamientos
causales, mecánicos o lineales que obedecen a visiones simplificadas e instrumentales
de la vida social en general y de las relaciones sociales43. La irrupción de corrientes
teóricas y metodológicas como el subjetivismo y las perspectivas interpretativas; los
diferentes tipos construccionismos sociales y la creatividad social (Villasante, 2001); el
énfasis en los procesos por encima de los resultados; el desembarque de la ética como
integrante indisociable de los procesos de intervención social (García Roca, 2004:87) y,
en general, la preponderancia de lo cualitativo sobre lo cuantitativo representan
intentos diversificados de generar perspectivas de análisis y estrategias de acción e
intervención socioeducativa más acordes con la aludida complejidad de las situaciones
sociales. Jolonch plantea muy acertadamente, desde mi punto de vista, esta
problemática a nivel de los educadores y trabajadores sociales: frente a la alternativa
entre la prescripción y la improvisación, el encargo y la calificación, la cuestión es si se






























 





























 








43
Hay
que
apuntar,
sin
embargo,
que
ésta
es
una
perspectiva
que
todavía
no
se
ha
acabado
de
imponer
en
la
mayoría


de
 las
 acciones
 desarrolladas
 por
 los
 profesionales
 de
 lo
 social,
 sobre
 todo
 por
 aquéllos
 que
 trabajan
 para
 las

administraciones
públicas,
sometidos
todavía
al
logro
de
resultados
de
tipo
cuantitativo.
Como
apunta
acertadamente

Carballeda:
 El
 predominio
 coste­beneficio
 en
 el
 campo
 de
 la
 política
 transforma
 muchas
 veces
 la
 acción
 social
 como

modalidad
 de
 intervención
 en
 un
 instrumento
 mezquino,
 generando,
 a
 través
 de
 prácticas
 de
 sumisión,
 más

fragmentación
que
integración
social
(2002:71).






puede encontrar una salida a la contradicción entre la pretendida tecnicidad y el

“bricolaje" de las prácticas (2002:237).

b) El cambio en las relaciones establecidas entre el profesional y el participante, en el

marco de la intervención socioeducativa. La jerarquía entre el técnico -que posee los
conocimientos y las soluciones- y el participante -que sufre las problemáticas- ha
prefigurado hasta ahora escenarios en los cuales la acción de los primeros se
complementaba con la pasividad de los segundos. Se podría decir que, entre otros
factores, ha sido la propia puesta en cuestión de lo técnico lo que ha propiciado una
equiparación de los roles. Toda una serie de teorías y fenómenos se asocian o se
derivan de ésta situación. Entre ellos se pueden encontrar - por mencionar algunos- los
procesos de individualización; la emergencia del sentido común como categoría; la
ascensión del concepto de ciudadanía a caballo de los derechos de tercera generación
(Cortina,1997); las perspectivas relacionales en la política social (Ferrera/Caston); la
participación e implicación de las comunidades en su propio desarrollo y, en general, el
papel protagonista asumido por los participantes en los procesos de intervención
socioeducativa.

Hay que señalar, por último, lo que, desde mi punto de vista, es uno de los retos mas
importantes que, ya ahora y más todavía en el futuro, afrontan la intervención
socioeducativa, la Pedagogía y la Educación social y, en general, todas las profesiones
sociales. García Canclini lo ha definido de una manera muy clara diciendo que el espacio
inter es decisivo (2005:26). Lo social es continuo; no es en ningún caso discreto y las
fronteras que artificialmente y convencional erigimos -sean disciplinarias, metodológicas o
profesionales- acaban siendo permeabilizadas por una realidad que las sobrepasa. Es
necesario establecer puentes que conecten la investigación y la experiencia profesional de
las diferentes disciplinas y profesiones que comparten lo social como ámbito de actuación;
este ámbito es demasiado complejo como para pretender agotarlo desde una única
disciplina o profesión. Solamente desde la interacción de los diferentes profesionales y el
diálogo de los diversos saberes disciplinarios -educación, psicología, sociología,
antropología, pedagogía y trabajo social- resulta posible dar respuestas que sean a un
tiempo integrales, apropiadas y ajustadas a las realidades sociales actuales.



BIBLIOGRAFÍA CITADA Y DE REFERENCIA

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