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Hay que empezar diciendo que no es un ámbito disciplinar fácil de delimitar. No sólo
por la manera como se entienda o plantee aquello que pueda ser la Pedagogía o lo
pedagógico, sino sobre todo por la de precisar qué supone o qué abarca la calificación
de Social. Lo social se refiere a un espacio vivo, dinámico y en continua evolución; un
espacio extraordinariamente permeable que elude los intentos de delimitación.
Una de las definiciones más abundantemente citadas por los autores, a lo largo de los
últimos años, es aquella que se refiere a la pedagogía social como la disciplina
pedagógica que se ocupa de la educación social. Caride apunta, en este sentido, que “la
mayoría de intentos realizados para conceptuar la pedagogía social coinciden en
señalar que se trata de la ciencia de la educación social o, matizando aún más, de una
ciencia pedagógica que tiene por objeto de estudio la educación social, para
posteriormente concretar los ámbitos, áreas o procesos en los que se proyectan su
saber y competencias teórico-prácticas.” ( 2005:37).
Todas estas definiciones eluden, sin embargo, el “problema” de aquello que pueda ser lo
social. Uno de los acercamientos teóricos más interesantes a la delimitación de la
Pedagogía Social es el Trilla (1996) cuando afirma que son procesos educativos que
comparten, como mínimo dos de los siguientes tres atributos:
a) Se dirigen específicamente al desarrollo de la sociabilidad de los sujetos.
b) Tienen como destinatarios específicos a individuos o colectivos en situación de
conflicto social
c) Se realizan en contextos o a través de medios educativos no formales
Los tres criterios, sea por separado, sea en sus intersecciones o en su adicción dibujan
espacios, experiencias y ámbitos que pueden ser susceptibles de una intervención
sociopedagógica. El más determinante, sin embargo; aquel que constituye el núcleo de
la Pedagogía Social es el primero; el que pone en relación los procesos de socialización
que se producen a todo lo lago de la vida de las personas con las maneras como se
encarnan en ellas.
Después de los debates pertinentes -a partir de dos documentos base; uno sobre los
perfiles y otro sobre la formación- se consensuaron tres perfiles profesionales para el
educador social que son los que luego ha sido denominados perfiles históricos. Estos
son:
a) La animación sociocultural y pedagogía del ocio;
b) La educación especializada; y
c) La educación de adultos. Ésta última, en sus tres posibles orientaciones:
a. la educación básica de adultos,
b. la formación ocupacional-laboral y
c. la animación sociocultural.
Hay que precisar que sigue habiendo un problema respecto a este último
perfil en el ámbito de la educación social: el hecho de que el educador de
adultos pueda trabajar sólo en el ámbito de la educación no formal y no
en el de la formal.
Diferentes autores, entre los que destacamos a Martínez (1999); Núñez (1999); Úcar
(1996; 2001); Calvo (2002) y Centeno (2005) se basan en los resultados de aquellas
jornadas para presentar los tres ámbitos históricos de la educación social:
La educación especializada;
La educación de adultos y
La animación sociocultural,
que han generado tres perfiles profesionales: el educador especializado; el educador
de adultos y el animador sociocultural. A continuación presentamos las diferentes
perspectivas que algunos autores han elaborado sobre estos ámbitos y perfiles.
Calvo (2002) caracteriza de esta manera los ámbitos históricos de la educación social en
tanto que profesión:
La educación especializada: incluye intervenciones educativas que facilitan la
articulación de los individuos con su entorno, sobre todo de aquellas personas
que más necesitan una mejora de su integración social.
La educación de adultos: toda la gama de intervenciones educativas destinadas
a la promoción personal y colectiva de las personas de este colectivo.
La animación sociocultural: trabaja con grupos y colectivos con el objetivo de
su dinamización y participación en la búsqueda del desarrollo social y cultural
de un territorio específico.
Las aportaciones de otros autores apuntan la presencia de más perfiles históricos, que
confluyen igualmente en la titulación de educación social.
Martínez (1999) marca cuatro perfiles profesionales; estos son:
El Educador especializado.
El Animador sociocultural.
El Animador sociolaboral.
El Educador de adultos.
Presentamos a continuación un cuadro-esquema que resume los ámbitos históricos de la
educación social y su confluencia en la profesión actual.
Dan lugar a
EDUCACIÓN SOCIAL
(Como práctica profesional y disciplina académica)
Fuente: Elaboración propia.
Repasemos
Entre las funciones que el educador social desempeña en el marco del desarrollo
comunitario, destacamos:
Fomentar la participación pública de los habitantes de un territorio, sea
de manera individual y /o colectiva.
Fomentar el asociacionismo de los habitantes que forman un territorio.
Elaborar sesiones formativas relacionadas con la participación.
Efectuar sesiones de mediación4 entre colectivos si presentan algún tipo
de discrepancia.
Analizar las necesidades educativas, culturales y lúdicas de los jóvenes
del territorio.
Repasemos
Los inicios del Desarrollo Comunitario primaba el estimulo de los factores
económicos.
Las familias han modificado su manera de constituirse pero siguen ejerciendo
sus funciones primordiales, como es la socialización primaria de las personas.
La masiva incorporación de la mujer a la esfera del trabajo público y el
aumento de hijos de familias inmigradas en el sistema educativo aumenta la
importancia de la educación familiar en clave comunitaria.
El Desarrollo Comunitario es una estrategia de intervención y un proceso
sociocultural que busca la participación dinámica de las personas implicadas en
la búsqueda de la mejora de su calidad de vida. Tiene una dimensión local.
El educador social es técnico y agente, pone al abasto de la comunidad sus
conocimientos en planificación, gestión, evaluación y dinamización de los
grupos y colectivos, a su vez que facilita los procesos de participación
comunitaria.
Uno de los objetivos sociales que persiguen las prácticas de educación social es
fomentar la cohesión social de los colectivos en el conjunto de la ciudadanía. Pero este
principio, deseado por todos no llega a cumplirse en su totalidad, debido a la existencia
de personas o colectivos con graves problemas de integración. Es durante las décadas
de los años setenta y ochenta del siglo pasado cuando se utilizan los términos
inadaptación, marginación, desestructuración para referirnos a aquellas personas que
tenían algún tipo de problemática que les impedía vivir en la normalidad (Jolonch;
2008:89). Este discurso, centrado en las carencias y de corte individualista, que otorga
la responsabilidad de la inadaptación/marginación al sujeto sin atender las causas
sociales y ambientales que lo favorecen, empieza a cambiar con el inicio de modelos de
intervención socioeducativa más participativos y preventivos.
Entendemos la educación para la integración social desde tres perspectivas de trabajo:
En la primera de ellas la educación social trabaja con aquellos colectivos que, debido a
su situación personal y familiar se encuentran en riesgo de exclusión social. Son
colectivos que, más allá de su idiosincrasia particular, comparten su alto índice de
vulnerabilidad ante las cuestiones cotidianas de la vida. Sus problemáticas personales se
generan mayormente por factores ambientales, y no por tener algún tipo de
discapacidad. El educador prima el trabajo de corte psico-educativo individual por
encima del grupal. Sus actuaciones tienden hacia la prevención educativa, la
compensación, la corrección y la profilaxis educativa. Algunos de los colectivos
vulnerables son:
La infancia/juventud sin referentes adultos claros, o que se inician en la
delincuencia y en el consumo abusivo de drogas.
Los drogodependientes, sea cual sea su edad, género o estatus socioeconómico.
Las mujeres sin ningún tipo de formación académica y que han sido maltratadas
por sus parejas o ex-parejas.
Las madres adolescentes sin formación y con escaso apoyo familiar.
Las personas que se quedan sin trabajo y no tienen ningún tipo de formación
académica, sobre todo a partir de la mediana edad.
Los jóvenes inmigrantes que se encuentran en el territorio nacional sin referentes
ni ayudas familiares.
Los inmigrantes poco cualificados y con una escasa red familiar y social.
Las personas recién salidas de una institución penitenciaria.
En la segunda perspectiva la educación social trabaja con aquellas personas que, fruto
de su discapacidad física, sensorial o psíquica, han estado estigmatizados de manera
permanente y relegada a posicionamientos secundarios en la sociedad. El educador
trabaja la individualidad, pero con una clara vocación por la promoción y socialización
de estas personas. Algunos de los colectivos vulnerables son:
Las personas con graves trastornos mentales, como la esquizofrenia paranoide.
Las personas con una inteligencia límite.
Las personas con enfermedades degenerativas.
Las personas con problemáticas sensoriales.
Por último, la tercera perspectiva de la educación social para la integración pasa por el
trabajo de sensibilización e información en el conjunto de la ciudadanía. Como sucede
con la atención a la diversidad, el fomento de la integración social se constituye como
un eje de trabajo transversal de cualquier educador y educadora social con
independencia de su ámbito específico de trabajo.
Los contenidos a desarrollar son múltiples, haciendo especial hincapié en aquellos que
generen una sociedad basada en la lucha contra la xenofobia y el racismo; en la cultura
“blanca” o educación para la paz; en la cultura “verde” o educación ambiental; etc.
Es responsabilidad de los educadores que trabajan diariamente con los colectivos antes
descritos difundir su práctica profesional, con tal de erradicar falsos mitos y
estereotipos.
Las Instituciones y Administraciones que atienden a estos colectivos deben efectuar una
difusión en aquellos entornos que podemos considerar sensibles, como son los centros
escolares al atender a ciudadanos en una etapa sensible de su formación personal.
También la necesidad de formación de los cuerpos de seguridad del estado, ya que
desempeñan sus actuaciones en una sociedad compleja y multicultural.
Estrategias de trabajo de los educadores sociales dentro de esta perspectiva:
Charlas-coloquio en colegios de educación primaria e institutos de
secundaria.
Campañas de sensibilización al conjunto de la ciudadanía, aprovechando
eventos y fiestas locales de los municipios.
Campañas de información y jornadas de formación con los responsables
políticos, a todos los niveles, desde el ámbito local al autonómico.
Formación para profesionales que en base a sus competencias atienden a
colectivos vulnerables: cuerpos de seguridad, personal sanitario, personal
administrativo de las Administraciones, etc.
Resumimos en el siguiente esquema la intersección de las tres perspectivas de trabajo en
la educación para la integración social:
EDUCACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL
(Educación Social Especializada)
TRABA
DE
Colectivos
Colectivosexcluidos
excluidosenenbase
TRABA
ASDE
Colectivosenen base
JO
aasu/s
Colectivos su/sdiscapacidad/es
JO
riesgodede discapacidad/es
AS
riesgo
exclusión
exclusión
social
social
Trabajocon
conelelconjunto
conjuntodedelalaciudadanía
ciudadanía
Trabajo
La acción tutorial.
La convivencia en el recurso residencial y la educación en el día a día (fomento de
hábitos higiénicos; hábitos saludables de comida; etc.)
La atención a las necesidades básicas de los jóvenes.
El diseño de una programación que atienda los elementos de desarrollo personal,
tales como actividades lúdico-recreativas; deportivas y formativas.
El acompañamiento del joven en los desplazamientos necesarios.
El establecimiento de contacto con el núcleo familiar del joven.
El trabajo en red y contacto con otros profesionales, si la situación del joven lo
requiere, como es el apoyo psicológico.
Poner al joven en relación con el exterior del recurso residencial, gracias a la
realización de actividades externas al dispositivo (deportes, talleres de arte, talleres
de música y/o de baile; excursiones, etc.)
Repasemos
Para definir la educación en el ocio, además de acudir a las fuentes pedagógicas –se
puede hablar aquí de pedagogía del ocio,6 y, también, de educación en el tiempo libre- el
debate teórico se ha centrado en delimitar los diferentes conceptos relacionados con el
tiempo. Sabemos que la educación en el ocio es aquel conjunto de iniciativas
extraescolares en que niños y jóvenes buscan, a través del juego, el logro de
aprendizajes complementarios a los escolares. Es en principio una definición
reduccionista que no recoge todas las aportaciones educativas propuestas desde la
pedagogía del ocio, pero válida en el inicio de nuestra explicación y que iremos
completando.
El debate se inicia en el momento de clarificar los otros tiempos, es decir, aquel que
trasciende las obligaciones de las personas; principalmente las relacionadas con las
ocupaciones laborales y escolares. Tenemos el tiempo dedicado al trabajo, el tiempo de
las obligaciones familiares y el de los compromisos sociales; hablamos de tiempo libre e
incluso de perder el tiempo sin hacer nada concreto. Preguntarnos en cuál de los
“tiempos” situamos las propuestas de la pedagogía del ocio no es una cuestión
relevante, ya que padres e hijos pueden disfrutar de actividades de carácter educativo en
su tiempo de obligaciones familiares, de igual manera que un trabajador de mediana
edad puede apuntarse a un curso en solitario. Es una cuestión de orden subjetivo. Las
propuestas pedagógicas del ocio se deben acotar por su finalidad, temática e
intencionalidad de carácter socioeducativo más que por ocupar unos u otros tiempos de
las personas.
La situación se hace más compleja si tenemos en cuenta que actualmente existen unas
industrias del ocio con una amplia oferta no sólo educativa sino también lúdica y
turística. Y desde nuestro marco de referencia, el educativo, nos preguntamos
abiertamente: ¿Es ocio (y educativo) salir un fin de semana con los amigos a una
discoteca? ¿O ir a un concierto de música? ¿Es ocio (y educativo) ir a una sala de cine
para ver una película? Todo depende de la finalidad del acto y de la subjetividad de las
personas que lo realizan. Nos centraremos en delimitar el término ocio desde una
perspectiva educativa en un entorno social. Por ello, y apoyándonos en la aportación de
Cuenca7 (1997: 345) consideramos que:
a) El ocio comprende formas de expresión o actividades amplias, que pueden ser
de naturaleza física, intelectual, social, artística o espiritual.
b) Es un recurso importante para el desarrollo personal, social y económico,
además de un aspecto importante de la calidad de vida de las personas. El ocio
es también una industria cultural que crea ocupación, bienes y servicios.
c) Fomenta una buena salud general y un bienestar que permite a individuos y
grupos seleccionar actividades según sus necesidades, intereses y preferencias.
d) El ocio se desarrolla cuando las necesidades básicas de la vida (seguridad,
ingresos, educación, recursos sostenibles, etc.) se encuentran cubiertas.
e) Por tanto, el ocio “es un área de experiencia, un recurso de desarrollo, una
fuente de salud y prevención de enfermedades físicas y psíquicas, un derecho
humano que parte de tener cubiertas las condiciones básicas de vida, un signo
de calidad de vida y un posible potencial económico.” (Cuenca; 2004:32)
f) A la propuesta añadimos que el ocio ha de tener y constituirse como una
propuesta con finalidades educativas.
De esta manera nos interesan las dimensiones8 educativa y terapéutica del ocio.
Dimensión Educativa; la educación como medio para la formación personal y
comunitaria.
Dimensión Terapéutica; donde la referencia es la salud, tanto en términos de
rehabilitación como prevención de enfermedades y problemáticas.
Repasemos
Caso 1
Ejemplo: Una chica de 16 años comienza a relacionarse con jóvenes que practican
actividades delictivas y consumen grandes cantidades de droga; el educador la pone
en contacto con grupos del centro cívico de jóvenes. Cambia de grupo y empieza a
mantener un contacto esporádico con el grupo inicial.
Caso 2
Ejemplo: Una educadora valora que una madre adolescente -con un entorno
familiar conflictivo- no será capaz de ofrecer una orientación correcta a su hija,
y la pone en contacto con el equipo maternoinfantil de la zona.
Este servicio potencia a la madre y le enseña como educar a su hija, qué
aspectos sanitarios y nutritivos ha de tener en cuenta, etc. Mientras, mantiene
una coordinación con la educadora social de primaria.
El recurso especializado valora que la madre ha alcanzado los objetivos y se
deriva de nuevo a atención primaria. La educadora realizará el seguimiento con
tal de que los hábitos adquiridos se sigan poniendo en práctica.
Repasemos
Repasemos
Repasemos
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1
La Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Especializados se disolvió en el año 2001, fruto del
avance en el proceso de profesionalización de la educación social. La aportación de diversos colectivos e instituciones
propició la creación de la Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales, germen de lo que
actualmente constituyen y representan los diversos colegios de educadores sociales presentes en el territorio español.
2
Tales como políticas laborales sobre permisos, reducciones de jornada, flexibilidad horaria, servicios para atender a la
primera infancia, tales como escuelas infantiles (escoles bressol en el contexto catalán), etc.
3
Encontramos esta acepción en el estudio de la obra de Marchioni (2001), referenciada en el apartado de bibliografía.
4
Entendemos la mediación como un método de resolución de conflictos, y la definimos como un procedimiento ordenado y
sistemático de actuaciones, conducentes a que las partes implicadas sean las protagonistas en el análisis de la situación y en
la búsqueda de las posibles soluciones, en base a la ayuda de una tercera persona, que en el caso que nos ocupa es el
profesional de la educación social.
5
Las investigadoras han estudiado las trayectorias y estrategias individuales, formativas, familiares y laborales, de madres y
padres jóvenes de clase trabajadora. Forman parte de la institución CIIMU: Institut d’infància i món urbà de Barcelona.
6
En Cataluña la pedagogía del ocio se conoce como Pedagogia del Lleure y arrastra un largo y denso conjunto de prácticas
educativas basadas en el juego, enraizadas en grupos de niños y jóvenes como son los grups escolta (boy-scouts) y asumidas
con una gran normalidad y tradición por la sociedad civil, siendo habitual encontrar en pueblos y ciudades numerosos
“esplais,” “casals d’estiu,” etc.
7
El autor se apoya en un documento titulado “Carta sobre la educación del ocio” publicado por la Asociación Internacional
WLRA (World Leisure and Recreation Association) publicado en el año 1994.
8
Las otras dos dimensiones del ocio hacen referencia a su vertiente productiva y consuntiva. La primera entiende el ocio
como negocio y como trabajo. Ha posibilitado la aparición de las industrias del ocio y también es un área de
profesionalización. La segunda se relaciona con la vertiente del consumo de ocio como mercancía, con una connotación
más pasiva y no activa de los usuarios o clientes. Un buen ejemplo es la asistencia, como espectadores, al cine, una obra de
teatro, un concierto de música, etc.
9
El estudio de la evolución histórica es efectuado por Úcar (2002) de entre los autores referenciados.
10
Entre la extensa obra del autor Paulo Freire (1921-1997) destacamos las siguientes lecturas para una mayor ampliación de
conocimientos: La educación como práctica de la libertad; Educación liberadora; La naturaleza política de la educación;
Pedagogía del oprimido; Pedagogía y acción liberadora.
11
Las edades seleccionadas como ejemplo son intencionadas. La Generalitat de Catalunya dispone de un Carnet Jove que
pueden disfrutar personas entre 14 y 29 años, ambas incluidas.
12
Continuando con el ejemplo de la prevención en el ámbito de las drogodependencias, observamos como está temática ha
de ser entendida de manera transversal y transgeneracional. El consumo de drogas ya no es una realidad que afecta a
jóvenes y a colectivos históricamente marginados, sino que se extiende a todos los grupos de edad sin distinción de clase
social.
13
Desde el campo profesional de la educación social encontramos en los últimos años numerosas experiencias que
explican la importancia del trabajo intergeneracional. Ver como ejemplo CABO/CODINA, 2006.
14
Para nuestro análisis acotaremos la juventud hasta la edad de 18 años, por los siguientes motivos: a) gran parte de los
jóvenes se encuentran estudiando en etapas postobligatorias -bachilleratos y ciclos formativos-; b) viven de manera no
emancipada en el entorno familiar; c) todavía no pueden ejercer algunos de los derechos y deberes ciudadanos: acceso al
voto en elecciones, acceso al carnet de conducir, acceso a la firma de un contrato laboral de manera independiente, acceso a
la firma de un contrato de arrendamiento de una vivienda, etc.
15
Siendo la escuela un lugar de encuentro de jóvenes con necesidades socioeducativas a las que hay que dar una respuesta,
la figura del educador social empieza a emerger con fuerza en este ámbito. Ver GALÁN, 2008.
16
Desde nuestro punto de vista la propuesta que realiza Galán (2008) para la prevención del absentismo escolar y la
modificación de la conducta va en la línea de un trabajo extensivo y transversal de educación familiar. En muchas
ocasiones, las conductas disruptivas de los jóvenes en las aulas o sus ausencias continuadas no son más que síntomas de las
problemáticas vividas en los núcleos familiares. Se trata de dotar a las familias de recursos y habilidades sociales desde el
apoyo técnico y humano del educador social. El hecho de escuchar a un padre desbordado o animar el inicio de una
mediación familiar son elementos clave para ayudar en la mejora de la situación. Esta perspectiva, abordada desde el
sistema reglado de educación, necesita que los centros de educación infantil y secundaria se perciban como centros
educativos globales, que fomenten la participación de las familias a lo largo de todo el curso y no solo en momentos
puntuales, que disfruten de horarios de apertura extensivos….
17
Para saber más acerca de esta organización internacional y de sus principios rectores en la atención a personas mayores:
http://www.un.org/es/ y http://www.un.org/spanish/conferences/ares475.htm
18
Para consultar el documento completo:
http://www.seg-social.es/imserso/normativas/planppmm20032007.pdf
19
El término 'envejecimiento activo' fue adoptado por la Organización Mundial de la Salud a finales del siglo XX con la
intención de transmitir un mensaje más completo que el de 'envejecimiento saludable', y reconocer los factores, además de
la mera atención sanitaria, que afectan a cómo envejecen individuos y poblaciones.
20
Los principios de integración y normalización se han de aplicar en toda su extensión, pero también en la medida de las
posibilidades de intervención. Queremos expresar que hay realidades futo de la diversidad que necesitan de una atención
especializada en un recurso educativo concreto.
21
La gran evolución de las tecnologías de la información y comunicación, realidad cotidiana que posibilita nuevos espacios
educativos, formativos, de relación interpersonal con la creación de las redes sociales, además de la mayor sensibilización
de una gran parte de la ciudadanía respecto a temas como la protección ambiental de la fauna y la flora de los territorios, el
origen y la sostenibilidad de los productos agrícolas que consumimos o las relaciones establecidas entre países occidentales
y en vías de desarrollo, provoca que la escuela presente ciertas limitaciones de actuación, fruto del dinamismo social actual.