Antologia. Modelos Educativos Contemporáneos

CONTENIDO
Los Congresos Nacionales de Instrucción Pública (1889-90 y 1890-91)……… p. 2

La obra de Gregorio Torres Quintero…………………………………………………………
La Teoría Pedagógica de Enrique Laubacher y Enrique C. Rébsamen……………
Carlos A. Carrillo, educador y difusor………………………………………………………
Lucha contra el analfabetismo…………………………………………………………………
La escuela Rural Mexicana……………………………………………………………………..
La creación de bibliotecas………………………………………………………………………..
Las misiones culturales……………………………………………………………………………
Las Escuelas Normales Rurales………………………………………………………………
El I.F.C.M. Sus cursos por correspondencia como avanza de la educación a distancia.

El CREFAL, La formación de especialistas en el ámbito de la educación fundamental.
La tele secundaria, una modalidad alternativa para superar el rezago educativo en educación media
básica.
Modelos Educativos, conceptualización y caracterización.

La Escuela Tradicional.
La Escuela Nueva.
La Tecnología Educativa.
La Pedagogía Institucional.
La Pedagogía Anti-autoritaria.
1
EL CONGRESO NACIONAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA DE 1889
REBECA BALLÍN RODRÍGUEZ
Durante el siglo diecinueve el Estado liberal mexicano, encabezado por Porfirio Díaz, estuvo
impregnado de un ambiente modernizador, como parte de ese proceso de construcción
nacional y progreso, la educación no fue la excepción, y fue parte fundamental del
proyecto modernizador porfirista. Ello hizo necesario replantear la función del Estado en
materia educativa; así, se buscó adecuar la educación a las nuevas necesidades y
encaminarla hacia fines nacionalistas.
El país intentaba definirse como una nación moderna dentro del contexto mundial
del capitalismo, para ello, se utilizó la educación como el factor central de unidad. La
instrucción era el medio para combatir el analfabetismo y para formar hombres leales al
Estado, por lo que se hizo necesario que el proyecto educativo nacional del porfiriato
ordenara y unificara las distintas propuestas hechas por teóricos, pedagogos, hombres de
estado, profesores y juristas.
Es en este contexto que se hizo necesaria la convocatoria de una reunión especial, el

Congreso Nacional de Instrucción Pública (CNIP) de 1889-1890, 1 éste fue el foro adecuado
para discutir los aspectos educativos. En dicho evento se diagnosticó la situación de la
educación y se definieron los lineamientos y las políticas que tenían que seguirse en
materia educativa durante el porfiriato. Se calificó la realidad educativa, cuyo rasgo
distintivo era la desorganización, pues no existía homogeneidad en leyes, reglamentos,
sistemas escolarizados, métodos y programas. En síntesis, no había acuerdos precisos en
materia educativa. Prueba de ello era que en cada estado del país se establecían los
parámetros que se creían adecuados para la enseñanza. Además, que la diversificación y la
competencia de las distintas instituciones de enseñanza fue constante, así encontramos
que
2
Los establecimientos de beneficencia sostienen escuelas que están
sometidas a la Secretaría de Gobernación; la Escuela Militar está
sujeta a la de Guerra; la de Minas y Agricultura pertenece al
Ministerio de Fomento; la mayor parte de las primarias corresponden
al Ayuntamiento; en los Estados sucede otro tanto con las que
sostienen los gobiernos locales, y las que están á [sic] cargo de los
municipios. Así, pues, difícilmente se pueden obtener datos respecto
de las instrucciones públicas en el país, y mucho menos [sic]
imprimirle un impulso uniforme y vigoroso.
Consciente de esta situación de desorden el Estado mexicano necesitaba organizar las

actividades educativas en una sola dirección y trazar políticas que le permitieran
consolidarse como una nación desarrollada y progresista, en el marco que le imponía
formar parte de los países capitalistas. Así el primer paso fue buscar la uniformidad de los
sistemas educativos. Este deseo de homogeneizar la enseñanza se hizo tangible en 1889
con la convocatoria de todas las entidades federativas al Primer Congreso Nacional de
Instrucción Pública. Joaquín Baranda, ministro de instrucción pública, como representante
del Estado encabezó la reunión. Al igual que en otros aspectos del país, en el ámbito
educativo se hizo presente la influencia francesa. El Congreso de Instrucción3 se inspiró en
las ideas de Jules Ferry y en el Congreso Pedagógico que éste había organizado en Francia
en el año de 1880.
Dicho afrancesamiento se hizo patente en el campo educativo, sobre todo
referente a la organización de la instrucción, así se leía en la prensa de la época:
Los franceses han entendido como nadie lo que quiere decir

educación [sic], porque al educar le llaman elevar; que es el modo
seguro de ir salvando a los pueblos, cuando la educación [sic] no es
nominal, retórica e incompleta […].
De este modo la reunión nacional surgió para hacer frente a la situación

de desorganización que existía en el terreno educativo, se justificaba, así,
en un primer momento, la convocatoria del Primer Congreso pues A las
dispersas actividades educativas debía de dárseles, decía la convocatoria,
“cohesión y uniformidad, porque los esfuerzos aislados, nunca son
bastante eficaces, y la acción común, ejercida en forma análoga y por
idénticos medios, conducirá infaliblemente al éxito más lisonjero. [...] en
casi todos los ramos de la administración puede reconocerse fácilmente
que domina un espíritu de unidad nacional. Sólo en lo concerniente a la
enseñanza oficial, no se ha llegado todavía a esa uniformidad, y esto
ocasiona y seguirá ocasionando graves dificultades a
la enseñanza en general, y particulares y notorios perjuicios a los

profesores y alumnos.
En un segundo momento, respondía al ejemplo de modernización y orden que se venía

gestando en el país durante el siglo diecinueve, pues se creía que la conformación de un
sistema nacional de educación popular fortalecería la unidad conseguida ya en algunas
áreas administrativas de la nación, muestra de dicho avance y unidad lo fueron:
La legislación civil y penal, uniforme en todo el país, los códigos de

Comercio y de Minería [sic], así como diversas leyes reglamentos fiscales,
también [sic] uniformes en gran parte de los Estados, patentizan la
tendencia a llegar a una unidad nacional, que producirá grandes ventajas
en diversos ramos de la administración [sic].
Sin embargo, para el rubro educativo, no existían leyes homogéneas, ni un orden

común para la instrucción, ya que, en los estados de la República, las disposiciones
tomadas respecto a la instrucción dependían en la mayoría de los casos de los
Ayuntamientos y sus consejeros, ello ocasionó que cada vez que se renovaba esta
institución, se modificaran también los acuerdos para la instrucción, dificultando la
continuidad y la organización de la educación. Para terminar con esta anarquía se exhortó
a los estados, al gobierno del Distrito Federal y Territorios a uniformar su legislación y sus
reglamentos escolares. A nombre del ejecutivo federal, el ministro Joaquín Baranda,
convocó al Congreso de Instrucción, invitando a los gobernadores a que nombraran a un
representante para que asistiera a la
asamblea que se llevó a cabo en la capital de la República, del 1º de diciembre de 1889 al

31 de marzo de 1890.
En el Congreso de Instrucción se acometió discutir y resolver las cuestiones
educativas necesarias para el mejor desarrollo del país con el objetivo central de hacer de
la instrucción el factor originario de unidad nacional, así como base de toda prosperidad y
de todo engrandecimiento. Para conseguir esto había que lograr la meta propuesta por el
Congreso; la uniformidad de la enseñanza elemental en el país, bajo tres premisas
fundamentales: gratuidad, obligatoriedad y laicidad.
[...] La uniformidad se consideraba instrumento de unidad nacional, en

cuanto a través de teorías y practicas uniformes, se instalarían en la
niñez y juventud mexicanas los conocimientos, actitudes y valores
propios de su identidad nacional.
Para lograr la uniformidad de la instrucción e inculcar los nuevos valores al

ciudadano mexicano, no bastó con la organización y la reforma de planes y programas
comunes; se hacía necesaria la formación de los maestros, ya que eran ellos los
encargados de aplicar los nuevos conocimientos y de transmitir el ideal del Estado
porfiriano con su enseñanza por todo el país. En el fondo, se trataba de igualar un discurso
nacional que justificara al Estado liberal.
Sin embargo, conseguir la unidad nacional propuesta por el Estado tenía algunas
limitaciones como el nivel educativo desigual en los estados, los ingresos destinados para
financiar la educación, además de la diversidad de clases que habitaban a lo largo de la
República, siendo mayoritaria la clase indígena, considerada a menudo como un obstáculo
para el progreso, calificada como la raza que tenía atrofiadas en partes sus facultades
intelectuales, a causa de haber sufrido varios siglos de ignorancia y de abyeccion [sic], lo
cual limitaba un posible desarrollo.
Pese a estas barreras, la enseñanza fue utilizada como el elemento principal para
que el Estado respaldara su postura liberal y consiguiera la formación de un nuevo
ciudadano bajo un solo esquema nacionalista, todo a partir de dar mayor solidez al
sistema educativo nacional con la reunión del Congreso Nacional de Instrucción Pública.
El énfasis en la uniformidad, objeto de tantos debates y meta de las

aspiraciones del Congreso, reflejaba la tendencia político-ideológica del
régimen. Es cierto se trataba de uniformar, no de centralizar la educación,
pues los estados conservaban su autoridad sobre cuestiones educativas en
sus respectivos territorios. Es más, se matizaba la uniformidad con un
sinónimo: unificación. […] la tradición cultural de la nación y la incapacidad
de los ayuntamientos para organizar adecuadamente la instrucción
mostraban la necesidad de establecer una “centralización” flexible,
adaptada a la naturaleza de las vastas regiones del país y sus distintas
necesidades.
Bajo esta idea de unidad nacional, el impulso de acciones educativas concretas y el apoyo
en la autonomía estatal
[...] se trataba de formar la escuela nacional mexicana del porvenir, con

una uniformidad en sus distintos ciclos, característica que acabaría con
las dispersas y rivalidades nacidas de la diversidad de métodos, textos y
asignaturas. El ministro urgía se realizase la federalización de la
enseñanza, porque ésta sería el factor de unidad nacional. La primaria
laica, obligatoria y gratuita debería ser uniforme en cuanto a la edad en
que forzosamente había de recibirse –seis a doce años- (art.2º de la Ley
de Marzo 23 de 1888) las asignaturas por cursarse, los programas, la
duración de la misma y las sanciones para hacer efectivo el precepto.
Con la reunión del Congreso de Instrucción, se impulsó la uniformidad y la consolidación

de la educación, pero además se pretendió crear un sistema nacional de educación
popular para todo el país. En palabras de los miembros del Congreso, sería:
[...] el mejor medio para conseguir el conveniente equilibrio entre los

componentes de la sociedad; pues siendo uno de sus principales
caracteres [sic] el ser universal, lleva a todas las regiones de un país los
elementos indispensables y más apropiados para promover la cultura
general.
Así, las actividades del Congreso iban encaminadas a la consolidación y afirmación

de un sistema popular de enseñanza, pues con ellas se pretendió a toda costa promover la
educación de las masas, con un doble objetivo; prepararlos en el aspecto intelectual, y
formarlos en los principios de amor y respeto hacia las instituciones liberales. Con esto no
sólo se perfilaba la creación del hombre liberal moderno, sino que, además, el Estado
promotor de la educación, legitimaba su poder frente a los ciudadanos.
De este modo, el Primer Congreso de Instrucción fue el foro adecuado para reordenar los
nuevos planteamientos educativos de fines del siglo XIX y para ello, se presentó un vasto
cuestionario que contenía los temas a discutir y a resolver, todos encaminados a lograr
acuerdos que apoyaran la modernización de la educación mexicana fundada en [...] la
instrucción popular; pero en la Escuela Nacional, en la instrucción homogénea, dada a
todos, y en toda la extensión de la República, al mismo tiempo, en la misma forma, según
un mismo sistema y bajo las mismas inspiraciones patrióticas que deban caracterizar la
enseñanza oficial
a r t íc u lo s
GREGORIO TORRES QUINTERO
Gregorio Torres Quintero nació el 25 de mayo de 1866 en Colima, México.

Nació en una familia de orígenes humildes y con poca capacidad económica.
Su padre fue un zapatero que trabajaba en la misma ciudad donde nació.
Cuando tenía solo 17 años comenzó a estudiar para convertirse en educador.

En vista de la poca cantidad de recursos económicos que tenía su familia, el
gobierno de Colima le otorgó el privilegio de estudiar en la institución más
prestigiosa para la formación de educadores en México: la Escuela Nacional
de Maestros.
Completó su formación en 1891 y se dedicó a ejercer su profesión tan pronto

como pudo, empezando una vida de éxitos personales, pero, sobre todo,
logros para el campo de la educación a nivel mundial.
Durante el gobierno de Porfirio Díaz fue profesor de la escuela que llevaba el

mismo nombre del dictador. Además, ocupó un cargo gubernamental como
encargado de las reformas educativas y como responsable de ver que todas
las instituciones del país estuviesen trabajando de manera positiva.
Cuando obtuvo el cargo de jefe en instrucción pública logró llevar a cabo su

obra más importante: la implementación del método onomatopéyico en todo
México.
ET H OS EDUCATIVO 3 0 • m a y o – a g o s t o 2 00 4
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a r t íc u lo s
Esto facilitaría el aprendizaje de la lectura a los niños, y sería reconocido a

nivel mundial como uno de los cambios más revolucionarios en la educación
de la época.
Dedicó toda su vida profesional a los avances educativos mexicanos hasta su

muerte, en 1934.
Método onomatopéyico
El método onomatopéyico fue una idea revolucionaria, en término

educativos, que tuvo Torres Quintero.
Hasta el momento de la historia en el que se creó, los niños eran enseñados a

leer mediante el estudio individual de sílabas. Con este método se propuso
enfocarse en los sonidos de las letras antes de poner a los niños a analizar
combinaciones entre estas.
Este método servía para complementar las enseñanzas pedagógicas de

Enrique Rébsamen, quien proponía que no se debía estudiar a las letras en
particular, sino el sonido que emite cada una al decirla en voz alta.
El método onomatopéyico sirve para ayudar a los niños a aprender cómo leer
y escribir. El método que estaba vigente para ese entonces analizaba la
articulación de las sílabas para enseñar a los niños. Este nuevo método se
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a r t íc u lo s
basó, por otra parte, en el sistema que utilizaban los sordos para aprender a
expresarse.
La manera en la que Torres Quintero adaptó su método para la enseñanza

fue reconocida a nivel mundial, y hasta el día de hoy el método
onomatopéyico sigue siendo una de las maneras más eficaces para enseñar a
los jóvenes a leer y escribir.
Aportes a la educación
A lo largo de toda su vida escribió más de 30 textos y ocupó más de 6 cargos

educativos, con los que buscó revolucionar el sistema de enseñanza
mexicano.
Además de temas educativos y pedagógicos, Torres Quintero también

escribió cuentos para niños con fines de enseñanza. Se desenvolvió como
profesor y educador en las escuelas más importantes de formación tanto
profesional como estudiantil, a lo largo de todo el territorio mexicano.
La docencia
Una de sus principales quejas contra el sistema que se encontraba vigente en

ese momento era la facilidad con la que se sustituía a los profesores por
libros de texto.
•81
a r t íc u lo s
Era arduo creyente de que un profesor debía estar presente no solo para
impartir conocimiento, sino para asegurarse de que ese conocimiento
estuviese siendo comprendido por los estudiantes.
Torres Quintero veía a los docentes como una imagen irremplazable en la

educación, sin importar el sistema del que se estuviese hablando o el método
con el que se buscase enseñar a los estudiantes.
Educación primaria
La creación del método onomatopéyico no fue el único aporte que Torres

Quintero hizo a la educación primaria mexicana. Fue uno de los pedagogos
que impulsó su crecimiento y creó las bases para el desarrollo de esta en el
país centroamericano.
Sus ideas se basaban en la aplicación de métodos más modernos y la

utilización de los avances tecnológicos en el proceso educativo de México.
De hecho, para aumentar la eficacia de las mejoras educativas, Torres

Quintero colaboró con el político y escritor Justo Sierra Méndez, quien ejerció
como secretario de la Educación Pública en el régimen de Porfirio Díaz.
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a r t íc u lo s
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a r t íc u lo s
La Teoría Pedagógica de Enrique Laubacher y Enrique C. Rébsamen.
En el Centenario de Enrique C. Rébsamen
Alberto Flores Callejas *
Profesor de la Escuela Normal

Veracruzana “Enrique
C. Rébsamen” y pedagogo de
la Universidad Veracruzana.
afloresc@xal.megared.net.mx
El 8 de abril de 1904 murió en Xalapa –desde donde desplegó hacia otros

ámbitos, una trascendente obra educativa para el México del siglo veinte–
el pedagogo suizo Enrique Conrado Rébsamen, falleció a los 47 años, tras
una vida intensa, en varios sentidos.
Maestro, escritor y polemista excepcional, Rébsamen sostuvo durante los

meses previos a su muerte un enconado y público debate sobre la
naturaleza y atributos del método didáctico con Manuel R. Gutiérrez –el
sabio xalapeño, abogado, ingeniero, farmacéutico, meteorólogo y políglota,
que lo había sucedido en la dirección de la entonces Normal del Estado, y
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a r t íc u lo s
falleció apenas cuatro días después–. Esa controversia, rebasando su

excelencia académica y pedagógica, invadió el terreno de la ofensa
personal. El desgaste emocional sufrido por ambos contendientes,
contribuyó, probablemente, a ese doble fallecimiento que conmocionó al
pequeño Xalapa de entonces, cuya aureola de ciudad con añeja cultura, en
buena parte la había ganado y acrecentado con las obras de estos
personajes.
Allá por septiembre u octubre del 2003, en la presentación de las Obras

Completas de Enrique C. Rébsamen, compiladas por el recientemente
finado profesor Ángel J. Hermida, se anunciaron “una serie de homenajes y
eventos conmemorativos”, cuyo programa no conocemos. Sin embargo,
pareciera que las propuestas formuladas por la Dirección de la Normal que
lleva el nombre del insigne educador helvético, no encontraron el
necesario respaldo oficial. Ojalá que, aun diferido de la fecha exacta del
centenario, pueda todavía realizarse algún congreso pedagógico u otro
evento académico importante, para que no todo quede en una
ceremonia doméstica, irrelevante, sin resonancia, ni mayor proyección; ya
que desde luego, no estaría acorde con la dimensión de la obra del más
destacado protagonista de la gesta social, históricamente conocida como
la Reforma Educativa Liberal.
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Rébsamen y sus discípulos, proyectaron a Veracruz en el plano nacional, e
incluso fuera de México como pocas veces a lo largo de la historia del
Estado. Al igual que sus contemporáneos, Enrique Laubscher, Carlos A.
Carrillo y otros, desarrollaron novedosas concepciones pedagógicas que,
derivadas básicamente de la filosofía positivista, guardaban plena
congruencia con las políticas imperantes en la República Restaurada.
Estadistas como el general Juan de la Luz Enríquez, impulsaron la reforma,
convirtiendo conventos en escuelas, asumiendo la educación como un
compromiso de Estado. La enseñanza objetiva puso en entredicho al
dogma. La verdad científica substituyó a la verdad revelada, o cuando
menos, multiplicó espacios de libertad y de ejercicio intelectual sin
ataduras.
Manuel C. Tello, uno de los más destacados maestros rebsamenianos,

justamente a los cincuenta años de la muerte de Rébsamen, fundó la
Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana. Centenario y
cincuentenario prácticamente coinciden en fecha, pero mientras el primero
puede pasar casi desapercibido, para el segundo, en la Universidad, con un
año de antelación se hacían los preparativos; se han celebrado varios
encuentros académicos, toma forma un programa editorial, y en el mes
mayo culminarán las celebraciones con un congreso pedagógico de
excelente nivel.
Seguramente, son múltiples los factores que están determinando esto, que
es algo más que un olvido: un gobierno viejo, en el que a confesión por
parte de algunos funcionarios, padecen flojera; más preocupado por
resolver pendientes, cerrar cuentas y encaminar lo mejor posible la
sucesión; un clima preelectoral competido y accidentado, que acapara toda
atención, en el cual están ocurriendo inusuales fracturas y contro- vertidas
alianzas, aderezado todo con escándalos protagonizados por actores
políticos nacionales y probablemente, muchas determinantes más; pero
existen algunas que no pueden pasar desapercibidas, relacionadas con la
falta de sensibilidad, con la ignorancia –o quizá desprecio– de los hechos
históricos y de su valor formativo mediante el conocimiento, ponderación y
análisis crítico, especialmente por los jóvenes, que poco o nada saben del
significado de Rébsamen en la historia de la educación mexicana, y del rango
que Veracruz tuvo como impulsor de la Reforma Educativa Liberal.
Aunque mucho se ha escrito ya sobre esa reforma, es válido reiterar que la

noticia sobre las novedades educativas que Veracruz puso en marcha al
finalizar el siglo XIX, se extendieron rápidamente por todo el país,
rebasando sus fronteras. Las principales vías para esa extensión, fueron las
destacadas participaciones del director fundador de la Normal de Xalapa en
los congresos de instrucción pública y en publicaciones de la época como,
México Intelectual, revista que él mismo dirigía. Cuando menos la mitad de
los estados de la República solicitaron que Rébsamen o
sus discípulos, profesores de las primeras generaciones graduadas en dicha
Normal, fueran a organizar la educación pública, y/o a fundar planteles
formadores de docentes para las escuelas de nivel elemental.
Un recuento, seguramente incompleto, de esa formidable proyección

consignada en la historia de la educación nacional es el siguiente: El propio
Rébsamen estuvo en Jalisco, Guanajuato, Oaxaca y el Distrito Federal; en la
capital fungió como primer Director General de Educación Normal para el
Distrito y Territorios Federales. Luis
A. Beauregard se desempeñó en Coahuila, Campeche y Colima; Abraham
Castellanos marchó a Oaxaca, Colima, Yucatán y el Distrito Federal; Pascual
Hernández a Tlaxcala; Ernesto Alconedo a Durango; Gildardo F. Avilés a
Sonora y el Distrito Federal; Alberto Vicarte, Abel S. Rodríguez y Víctor M.
Lara a Chihuahua; Pedro Coyula, Luis Murillo y Luis J. Jiménez al Distrito
Federal; Juan León a Guanajuato, Juan Ochoa y Luis Pérez Gil a Tabasco;
Ricardo Hernández a Sinaloa; Joaquín Balcárcel y Félix Z. Licona a Coahuila;
Cirilo Celis a Coahuila y al Estado de México; Ricardo Hernández a Sinaloa;
Casiano Conzatti a Puebla y Oaxaca; Ricardo Campillo y Agustín F. Blancas a
Sinaloa y al Estado de México; Gonzalo Gómez y Luis Hidalgo Monroy a
Guerrero y otras entidades federativas.1
Esos fueron de los más notables y conocidos maestros veracruzanos que

llevaron prácticamente por todo México la buena nueva metodológica de la
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enseñanza objetiva, a partir de la cual se auspiciaba un mejor desarrollo del
pensamiento y el lenguaje infantil; llevaron también el “Método
Rébsamen” para la enseñanza simultánea de la lectoescritura, con el cual
incursionaron en la magia de la letra millones de mexicanos. Otros
destacados discípulos del gran reformador suizo, que se proyectaron
internacionalmente, fueron: Leopoldo Kiel, quien impulso la reforma en el
Distrito Federal y la República de Cuba; Guillermo A. Sherwell, que se
desempeñó en Cuba y en los Estados Unidos; así mismo, Rafael Aguirre
Cinta estuvo en varios países de Centroamérica.
Aun en tiempos de vorágine neoliberal, a la que por supuesto no escapa la

educación, mucho del pensamiento rebsameniano sigue vigente, pero
aunque no lo fuera, es imprescindible rescatar aquella epopeya pedagógica y
social, al menos como referencia para el análisis de nuestra condición y
momento actuales. Rébsamen, ha sido ponderado por Alberto Arnaut
como “caudillo pedagógico de los veracruzanos”.
1 SÁNCHEZ M., W. “Rébsamen la Normal y su proyección”, en

Centenario, N° 12, T. 2. Xalapa, México, 1986, p. 278.
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Contexto de la Reforma Educativa Liberal
Con su muerte hace cien años, Rébsamen cerró un ciclo en la historia de la

educación mexicana; ciclo abierto desde que, caído el telón imperial en el
Cerro de las Campanas, el Presidente Juárez auspició en 1867 la Ley de
Instrucción Pública, misma que prescribía como obligatoria y gratuita la
educación primaria, así como la fundación de escuelas normales con
estudios a nivel de bachillerato, aunque ni lo uno ni lo otro se hizo efectivo
sino hasta después de varias décadas.
Fue el ciclo caracterizado por la consolidación del normalismo y por la

extensión de una concepción de la docencia en educación elemental como
actividad profesional, que en tanto oficio complejo y trascendente,
requiere preparación específica. Si bien antes existieron en el país escuelas
normales, como las fundadas por la Compañía Lancasteriana, es en el
último tercio del siglo XIX cuando la formación de profesores se sistematiza
y se asume plenamente como compromiso del Estado Mexicano.
Sin restar mérito alguno a la formidable obra de don Enrique C. Rébsamen

y de sus ilustres contemporáneos, quienes sentaron las bases de una gran
transformación educativa y difundieron ampliamente principios y prácticas
que revolucionaron la escuela elemental mexicana, conviene resaltar
aunque sea en apretada síntesis algunos rasgos del entorno político e
intelectual que propició esa obra.
La etapa, conocida históricamente como la Reforma Educativa Liberal,

estuvo determinada entre otros factores por la transformación y el
florecimiento pedagógico que, cimentado en la Ilustración, venía ganando
presencia en toda Europa. La educación como derecho inalienable de la
persona y la enseñanza popular, concebida como enseñanza nacional y aun
universal, conllevaron la multiplicación de escuelas. A cual más, los
gobiernos asumieron el principio revolucionario que postula la instrucción
pública como asunto del Estado, noción que en lo sucesivo formaría parte
de los “fundamentos de la sociedad”, cuando menos hasta antes de que la
fiebre privatizadora sustentada en Milton Friedman y otros teóricos
neoliberales, contemplara la educación como negocio, y el gasto que
implica con la lógica de inversión-utilidad.
Desgarrada por luchas intestinas, invasiones extranjeras y mutilación

territorial, la nación en sus comienzos poca atención pudo poner a la
siembra para el futuro. La educación era más bien privilegio de la clase
pudiente y feudo del clero para ganar adeptos. Aunque algunos destellos
se dieron desde el breve paso de Gómez Farías por la Presidencia, hasta
que la República comenzó a consolidarse fue posible repensar
la norma y la praxis educativas, a fin de extender la escuela y reformar
métodos de enseñanza anacrónicos.
En el plano nacional, Ignacio Ramírez, Ignacio M. Altamirano, Guillermo Prieto,

Antonio
P. Castilla y otros ilustres pensadores, en diversos eventos académicos y
en publicaciones periodísticas, venían preparando el terreno para una gran
transformación educativa. Es de reconocerse que los gobiernos federales
de la época, lo mismo el de Juárez, el de Lerdo y el del mismo Porfirio Díaz,
mostraron marcada sensibilidad para lo cultural e impulsaron innovaciones
educativas. No es casual que hombres de la talla intelectual de Gabino
Barreda, Martínez de Castro, Joaquín Baranda, Protasio Tagle, Justo Sierra y
varios más fungieran como titulares del Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública o en otras posiciones relevantes.
Así, al llegar a México en 1883, Rébsamen encontró campo fértil para

desarrollar las novedades pedagógicas vigentes en el viejo mundo,
asumidas por él desde sus estudios en la Normal de Kreuzlingen, dirigida
por su padre en el cantón suizo de Turgovia; convicciones apuntaladas
luego con sus estudios en las universidades de Zurich y Lausana. Primero en
Orizaba, luego en Xalapa, después en la ciudad de México y otros estados,
pudo enseñar y poner en práctica las teorías de Rousseau, Froebel,
Pestalozzi y otros filósofos y pedagogos, cuya orientación se compaginaba
bien con la ideología liberal imperante.
Desde 10 años antes del desembarco de Rébsamen en Veracruz, allí, en el

Puerto se había celebrado un extraordinario Congreso Pedagógico, del cual
surgió un proyecto de ley en el que Moreno Cora, Manuel M. Alba, Esteban
Morales, Miguel Z. Cházaro y otros académicos, que representaban a lo
más granado de la intelectualidad local, plantearon la necesidad de atender
y reformar la educación pública. El artículo 100 de ese documento
señalaba: “Para la formación de buenos profesores de instrucción primaria
se establecerá en el Estado una Escuela Normal, cuya organización será
objeto de una ley especial”. Esa ley, Landero y Cos, como se le conoce
habitualmente, tipificaba al magisterio como “una carrera distinguida, que
hace dignos a los que la ejercen de la gratitud de la sociedad y
merecedores de la consideración del Gobierno”.
En realidad, desde que el Gobernador Francisco Hernández y Hernández,

antecesor de Landero y Cos, impulsó decisivamente la educación
secundaria, y desde que Apolinar Castillo se impresionó excelentemente
con los logros prácticos de Laubscher en Alvarado, existía en Veracruz el
más favorable clima para que germinara la reforma, que luego se
extendería a todo México. Sin embargo, el definitivo apoyo político se dio
con el visionario estadista tlacotalpeño don Juan de la Luz Enríquez,
general republicano, curtido en las luchas contra el segundo imperio, quien como
Gobernador no sólo cuidó hasta los mínimos detalles de la adaptación física del ex- convento
donde habría de establecerse la Normal, sino que, con singular vigor la defendió de los
embates de la reacción, representada principalmente por las jerarquías eclesiásticas y por el
Ayuntamiento de Xalapa.
En general, el clima político de la emergente república federal laica, iba creando las
condiciones para la Reforma Educativa Liberal. En diferentes puntos del país, surgieron
publicaciones que, aun con los límites propios de la época porfirista, enarbolaron la bandera
del cambio en la educación básica. Entre esas publicaciones estuvieron: “El Porvenir de la
Niñez”, de la Sociedad Lancasteriana; “El Inspector de Instrucción Primaria” editada en
Zacatecas; “La Siempreviva”, de Mérida; “La Esperanza” de Campeche, y otras especialmente
influyentes, como fueron “La Voz de la Instrucción”, de don Antonio P. Castilla, y “La Reforma
de la Escuela Elemental”, de nuestro paisano don Carlos A. Carrillo, quien al igual que el
maestro alemán Enrique Laubscher, había sentado importantes bases teóricas y prácticas
para la enseñanza objetiva en el ámbito veracruzano antes de la llegada de Rébsamen.
Vale considerar finalmente el contraste, cuando menos aparente, que signa una época
marcada por la feroz represión para pacificar al país, por un patético abandono de los
estratos más bajos y mayoritarios de la población, por el decidido impulso a la inversión
extranjera, a la extensión de la red ferroviaria, a la modernización de puertos, y al despegue
industrial. En medio de todo esto, florece la vida intelectual y se sientan formidables bases
para cimentar el futuro, mediante una transformación educativa de avanzada. Gobernantes
y académicos confluyen en el propósito de crear instituciones que –yendo más allá de lo
que quizá previeron quienes las planearon o auspiciaron– a la postre coadyuvaron
decididamente para crear las condiciones que dieron pauta a los cambios sociales que
caracterizaron al México del siglo veinte.
CARLOS CARRILLO EDUCADOR Y DIFUSOR
Carlos A. Carrillo, después de optar por la profesión de maestro, se empapó de la cultura

pedagógica de su tiempo, pero aún quiso ir más allá al suscribirse a los principales periódicos
educativos de Alemania, Francia, Suiza, Estados Unidos e Italia, pues tenía facilidad para el
aprendizaje de las lenguas ya que conocía el inglés, el francés, el alemán, el italiano, el
portugués y el ruso. Toda esta serie de conocimientos actualizados sobre educación los puso al
servicio del magisterio mexicano de su tiempo en las publicaciones periódicas que dirigió: El
Instructor y La Reforma de la Escuela Elemental. Por eso Torres y Delgadillo —alumnos y
seguidores del pedagogo veracruzano— comentaron:
Comprendió desde entonces la ingente necesidad de combatir a toda costa por la reforma
escolar, procurando dar unidad y homogeneidad a las diversas ideas que comenzaban a
aparecer, y popularizando los modernos libros sobre la materia, traduciendo y editando
aquellos que por el idioma en que estaban escritos o por su elevado precio sólo podían ser
patrimonio de unos cuantos maestros. Predicar la buena nueva, iniciar el rápido progreso de la
patria por medio de la enseñanza moderna, he aquí su ambición, su ilusión; y para llevarla a
cabo, él se sintió apóstolungido.(1964,p.31)
La reforma escolar que se menciona correspondió a la década de los ochenta del siglo XIX; este
período se caracterizó por la realización de tres congresos, todos ellos celebrados en la capital
de la República. El primero, en 1882, fue el Congreso Higiénico Pedagógico, cuyas resoluciones
generales se inclinaban al aspecto de la salud física del niño más que al intelectual o moral. El
Primer Congreso de Instrucción en 1889 tuvo como conclusiones generales la uniformidad de la
educación elemental (centralización) que además sería obligatoria, gratuita y laica. El Segundo
Congreso de Instrucción de 1890 tiene como obra más importante la organización de la
educación preparatoria bajo la adopción del método científico de carácter positivista. Dichos
congresos dieron la pauta para generar lo que se conoce como el origen de la pedagogía
mexicana.
Educación
Las influencias educativas del momento fueron Pestalozzi, Fröebel y Herbart, entre otros
pedagogos, quienes fueron conocidos por Carrillo. Pestalozzi conceptualizó a la educación con
un enfoque netamente social: El objeto de la educación es preparar a los hombres para lo que
deben ser en sociedad (Cit. por Larroyo, 1977, p. 495). La educación es el desarrollo y la
formación de las fuerzas y aptitudes humanas, a la que llamó el pedagogo suizo, educación
elemental. Larroyo resumió la definición de educación elemental como:
... el desenvolvimiento natural, espontáneo y armónico de las disposiciones humanas más
originarias y esenciales: capacidades que se revelan en la triple actividad de la cabeza, el
corazón y las manos, es decir, en la vida intelectual, moral y artística o técnica. (Larroyo, 1977,
p. 497).
La concepción de educación de Carrillo estaba muy emparentada con la que plantea el
educador suizo, además, en la cita que sigue, se plantea el deslinde entre lo que se concibió
como educación y como instrucción, lo que fue uno de los puntos del debate de los educadores
mexicanos de fin de siglo XIX en el proceso de construcción de la pedagogía mexicana.
En una concepción básica descansa la labor del maestro: El aprendizaje tiene un fin inmediato y
evidente —la instrucción o información— y otro no tan visible pero no por eso menos real —el
desarrollo de las capacidades del niño— llámense manos, inteligencia o memoria. A este
desarrollo se le llama educación, y constituye el objetivo grande y noble de toda escuela así
como de la propia humanidad en su ascenso constante hacia el progreso. (Carrillo cit.por
Meneses, 1983, p. 478).
Docencia
Carrillo consideró que la educación pública no mejoraría en calidad mientras México no tuviera
mejores maestros; el secreto, pues, estaba en la enseñanza, en el maestro. Torres y Delgadillo
dicen:
Para enseñar al niño la naturaleza, es preciso que él conozca el universo todo, siquiera sea en
sus leyes fundamentales; para elevar gradualmente el intelecto debe conocer su
funcionamiento y desarrollo; para domeñar su voluntad y dirigir su carácter, el maestro debe
ser ejemplo vivo y palpitante que atraiga al alumno con imán irresistible de su bondad, su
palabra llena de caricias y una dulce energía. (1964, p. 29).
Las publicaciones que dirigió fueron un medio para polemizar en defensa de los maestros
competentes y bien instruidos, al mismo tiempo increpaba a las autoridades a mejorar los
sueldos de los profesores. En su defensa de la educación elemental llegó al grado de pedir que
dejaran de sostenerse los planteles de enseñanza secundaria con los fondos del gobierno y que
se invirtieran en aumentar y mejorar las escuelas elementales, así como que los maestros
disfrutaran de consideraciones y se les pagara mejor su trabajo.
Pestalozzi nos habla, en Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, del método de enseñanza que se
dirige a la naturaleza humana considerándola como una unidad, como un todo, que comprende
todas las facultades y aptitudes:
Trato de psicologizar la instrucción humana; intento ponerla de acuerdo con la naturaleza de mi
espíritu, con la de mi situación y mis circunstancias. No parto para ella de ninguna forma
positiva de enseñanza como tal, sino que simplemente me pregunto: ¿Qué harías tú si quisieras
suministrar a un solo niño el contenido total de aquellos conocimientos y destrezas que
necesita para alcanzar el contento íntimo de sí mismo mediante una buena dirección de sus
disposiciones esenciales? (Pestalozzi citado por Larroyo, 1977, 497).
Carrillo decía que el maestro jamás debe sujetarse en sus lecciones a un cartabón, que marcan
los preceptistas, sino que debería ser un artista o un artesano —diría Santoni Rugiu— cuyos
saberes y prácticas estuvieran en la mejor disposición de compartirlos con sus alumnos en una
relación dialógica, placentera y creativa; éste fue el famoso aprender haciendo de Dewey.
Regresando a Carrillo, él lo planteó de la siguiente manera:
Lo que hago es, en primer lugar, estudiar todos los días el programa de las materias de cada
uno de los grados de la escuela, para saber qué cosas y fenómenos deberé hablar en mis
lecciones de tal o cual semana; en seguida estudio bien el tema de la clase, y cuando no me
queda ya duda ninguna, entonces me pongo a considerarlo, no como hombre, sino como niño,
como ignorante, y me pregunto: ¿Qué le gustará más a los niños de esta cosa? ¿Qué será más
fácil para ellos, esto o esto otro? ¿Cómo explicaría un niño este asunto, si lo supiera? Esto es:
pienso mucho, mucho en los niños... (1964, p. 47).
Los principios de la enseñanza armónica de Johonnot, un educador norteamericano, Carrillo los
hizo suyos y los expuso en la publicación periódica dirigida por él mismo, La Reforma de la
Escuela Elemental. El primer principio fue que en la instrucción primaria se debería proceder de
lo conocido a lo desconocido, nuestro autor lo explicó al magisterio mexicano de la siguiente
forma:
Lo que Johonnot inculca, es que aquellos primeros conocimientos del niño han de servir al
maestro de punto de partida para la enseñanza de los nuevos; que se ha de apoyar en ellos,
exactamente como al subir la escalera, cada peldaño es el punto de apoyo que nos permite
llegar al peldaño superior, de tal manera, que sin el auxilio del primero, no podríamos subir al
segundo. Me valdré de algunos ejemplos para darme a entender mejor. (1964, p. 391)
Lo que se conoce actualmente como conocimientos previos, información no visual,
conocimiento del mundo, es el supuesto previo del cual debe partir la enseñanza para construir
los nuevos conocimientos conjuntamente con los alumnos. Incluso la metáfora que utilizó,
tiene un cierto parecido con el término andamiaje concebido por Bruner. Otro principio fue que
en la instrucción primaria se debe presentar lo concreto, aquí nuestro autor hace una crítica a la
enseñanza tradicional, que en el caso de la aritmética, primero aprendían las reglas (lo
abstracto) y después la operación (lo concreto). La pedagogía moderna enseñó el conocimiento
de los objetos por medio de la intuición, es decir pertenecen al mundo concreto, que es el
elemento propio de la infancia.
La intuición es un concepto usado por Pestalozzi, aunque no fue exclusivo de él puesto que ya
otros pensadores de la edad moderna lo habían mencionado. Sin embargo, Pestalozzi amplió el
significado, especificando la intuición exterior, o sea la impresión de las cosas, y la intuición
interior, que es la atribución de valor a las impresiones o sentimientos relativos. De hecho, la
intuición significa la observación directa y experimentación con las cosas, los modelos, las
estampas, etcétera.
Una de las ideas más originales de Carrillo consistió en estimar el aprovechamiento del niño en
los exámenes no preguntándole lo que ya sabía, lo que sólo acreditaría una buena memoria,
sino planteándole nuevos problemas para averiguar su capacidad de formación. Aún más,
Carrillo propuso que los exámenes deberían desaparecer por completo de la escuela tal como
se aplicaban en su época, sin embargo, dijo más adelante que ésta es una medida muy radical
por lo que expone
...tomar en cuenta para señalar las calificaciones, no sólo el éxito del examen, sino también de
la manera cómo se han llevado sus lecciones durante todo el año, dando a este segundo
momento una preponderancia cada vez mayor sobre el primero. (1964, p. 317).
LUCHA CONTRA EL ANALFABETISMO
En la época del Porfiriato solo los grupos más acomodados tenían acceso a la educación y a la
cultura. La demás gente de otras clases sociales como, por ejemplo: campesinos, obreros y la
gente más pobre, carecían de recursos para asistir a la escuela. Esto permitió que el
analfabetismo creciera a grandes porcentajes en México debido a que solo la pequeña parte de la
población pertenecía a grupos acomodados.
El olvido de la educación rural provenía del desprecio con que los liberales y positivistas veían al
indio. Hasta principios del presente siglo aumento el interés por educar al indio, como medio de
integrarlo a la participación del clero y la iniciativa privada de la educación.
Las escuelas particulares durante el Porfiriato ni eran tan buenas como las oficiales ni tenían
tanda demanda., ya que disminuyeron durante esa época. Los que tenían acceso a ella era una
elite muy pequeña, las familias acomodadas que iniciaban la educación de sus hijos en sus
hogares con una institutriz que les enseñaba a leer, escribir y contar y después acudían a una
escuela privada, porque sentían una viva repulsión por las escuelas oficiales. Las escuelas del
clero formaban una pequeña minoría, las autoridades de la época permitieron la enseñanza de la
religión en las escuelas particulares siempre y cuando cumplieran con los programas oficiales.
Hasta cierto punto considero positiva la participación del clero dentro de la educación ya que si
este impartiera educación en la actualidad, habría aún más cobertura educativa y creo que no
había mucha diferencia entre la educación que hoy en día se imparte, creo que sería una ventaja
para muchas personas conocer sobre la religión y hacer de los alumnos personas integras y con
valores, ya que no es solo conocerlos si no llevarlos a cabo y la iglesia se preocupa mucho
por esto algo que no siempre se ve en la escuela.
LA ESCUELA RURAL MEXICANA

Promotor incansable de los reclamos sociales surgidos a raíz de la Revolución Mexicana de
1910, Rafael Ramírez Castañeda dedicó su vida a: abatir las carencias y rezagos que afectan a
los pueblos y comunidades indígenas; garantizar e incrementar los niveles de escolaridad,
favoreciendo la educación bilingüe e intercultural; realizar la alfabetización, tanto como la
conclusión de la educación básica; la capacitación productiva; y formar patria desde la
educación de masas populares por medio de escuelas rurales, a modo de integrarlas para
conformar con ellas un verdadero “Estado nacional”.
Nacido el 30 de diciembre de 1884 en la pequeña población de Las Vigas, Veracruz. A los 22

años egresa de la escuela normal de Xalapa y tiene el primero de muchos contactos
profesionales con el medio rural. Convencido de que “la mejor educación es la que resuelve las
necesidades vitales a través de la práctica”, se establece en la capital del país para, a finales de
1909, fundar el plantel Escuela Nueva y establecer la educación técnica “Aprendiendo
haciendo”.
Su corazón, sin embargo, estuvo siempre en educar para conseguir la integración de la masa
campesina en la cultura moderna. Para el maestro Ramírez Castañeda, lo que procede es
favorecer el mejoramiento de las condiciones económicas, higiénicas y sanitarias en las áreas
rurales. Al maestro rural, en consecuencia, corresponde una labor triple de la que realiza un
maestro urbano: enseñar a los niños y a los adultos, mejorar a la comunidad, y formar parte de
los líderes sociales del poblado, para lo cual es necesario que viva en el mismo lugar en el que
labora.
En 1923, ya como catedrático en la Escuela Normal Primaria y actuando como funcionario en la

Secretaría de Educación Pública, modela el esquema desde el que deberán de trabajar los
maestros en las escuelas del campo. Poniendo alta la mira, propone un sistema escolar
conocido como la Escuela Rural Mexicana con el que aspira formar a los hombres que la
revolución exigía. Cinco son sus principios:
1) La escuela rural debe ser un medio donde el niño se instruya con lo que ve, rodeado de
personas que trabajan. En ella no deben existir programas desarticulados, horarios rígidos, ni
reglamentaciones estrechas.
2) La educación rural debe derivarse de las relaciones del niño y del hombre con la naturaleza y
la sociedad, por medio del trabajo cooperativo, práctico, de utilidad inmediata y no
simplemente de escritura o de lectura monótonas, ni de ideas hechas lecciones fragmentadas.
3) Las actividades deben servir para explicar los fenómenos naturales y sociales, por lo que
deben carecer de programas estáticos que sólo los profesores suelen entender.
4) Es necesario proscribir castigos y premios para dejar al educando en completa libertad y

espontaneidad, "porque la conducta humana, como la virtud y la verdad no se enseñan
teóricamente, sino por el uso personal de la libertad".
5) Se debe establecer el gobierno de los alumnos a través de los comités que ellos mismos
elijan, lo cual no implica jugar a la democracia, dado que a nivel comunal, los gobiernos
escolares constituyen el escenario primigenio de la vida en democracia. Son, de hecho, la
democracia misma.
Don Rafael Ramírez Castañeda tenía para sí que la escuela rural no debía servir tan sólo para
que los niños de la comunidad aprendan lo necesario, sino que debía funcionar como una
verdadera Casa del Pueblo, donde los adultos de las comunidades, hombres y mujeres por
igual, aprendan cosas útiles que los ayuden a mejorar sus condiciones de vida. El maestro rural,
en consecuencia, debía estar siempre dispuesto al trabajo: humilde, pero digno; respetado y
apreciado por la gente.
Hombre de su tiempo, en años en los que los jóvenes de las primeras décadas del siglo XX
pasaban de la primaria superior a la preparatoria cuando estaba dentro de sus posibilidades, el
maestro Ramírez Castañeda apoya la creación y consolidación de la escuela secundaria.
En lo que a formación filosófica se refiere, don Rafael se influye por el positivismo, que a
principios del siglo XX alcanza su auge como doctrina que respalda a la dictadura y da vigor al
grupo de Los científicos en el poder. Fiel a sus cinco principios educativos, trabaja para
arraigarlos en la idiosincrasia de México, para lo cual le agrega un matiz humanista que ayude a
forjar verdad y bondad. En sus prioridades está lograr la libertad de pensamiento que a todos
permita alcanzar planos superiores de conciencia a favor de la reconciliación y la paz espiritual,
con el fin de sustentar una educación esencialmente humanista en la que hombre, sociedad,
cultura, racionalidad y naturaleza se vinculen de manera armoniosa.
La Revolución Mexicana de 1910 sacudió al país en todos los órdenes

de la vida social y cultural. Después de la larga paz pofiriana, que
generó injusticias, des- igualdad, ignorancia y pobreza junto a un
desarrollo material y económico que benefició a minorías, el estallido
de la lucha armada provocó el surgimiento de fuerzas olvidadas y,
entre otros muchos efectos que significaron el fin del antiguo
régimen y el nacimiento de las nuevas ideas, destaca el
establecimiento del principio sustentador de la integración nacional
a partir de la educación pública.
Nunca antes en México –si bien se generaron ideas y teorías sobe

el valor de la tarea educativa desde los albores de la Independencia–
se llevó a la práctica el derecho a la enseñanza y la capacitación como
una empresa de largo aliento que estableció desde un principio la
necesidad de poner la escuela al alcance de las
mayorías. Para poner en práctica esta idea, en un país esencialmente
rural, era necesario llevar la educación al campo, a los valles y las
montañas, a los pueblos más pequeños y distantes, ahí donde nunca
había llegado el maestro. Así nació la escuela rural mexicana, como
un servicio adecuado a las características del país en ese momento.
Eran los años veinte, apenas silenciados los últimos disparos de la
lucha armada, cuando desde la Secretaría de Educación Pública
(creada en 1921 como otra manifestación del propósito de impulsar
la educación al servicio del pueblo), con José Vasconcelos como
titular de la nueva dependencia, empezó la concepción, organización
y operación de la escuela rural mexicana.
El propósito de llevar la educación al medio rural implicaba
establecer un nuevo concepto educativo que fuera capaz de ir más
allá de la acción tradicional de la escuela, concebida como un espacio
donde el niño asiste determinado número de horas al día, aislado o
distante de la realidad socioeconómica, laboral y cultural de su
entorno inmediato. En otras palabras, desde un principio se marcó
una distinción entre la escuela urbana y la escuela rural. Aquélla
respondía a requerimientos de atención a la población en edad
escolar, de acuerdo al medio citadino, es decir, programas,
metodología, actividades escolares y hasta el maestro mismo en su
formación profesional, respondían a determinadas exigencias
impuestas por el mismo medio urbano. La escuela rural, por su parte,
debía ser capaz de responder a las características propias del lugar en
donde se estableciera. Como quedó dicho, este lugar, multiplicado
170
ALFONSO RANGEL GUERRA
muchas veces en todo el territorio nacional, se identificaba, salvo
escasas excepciones, porque nunca había contado con escuela ni
maestros. Los habitantes de estos lugares, por lo general alejados, en
la montaña o en el llano, en ocasiones estaban también aislados por
su lengua, si se trataba de comunidades indìgenas. En estos lugares,
todos los miembros de la familia, padre, madre e hijos, estaban
inmersos en formas de vida y de trabajo relacionadas con la siembra,
la cosecha, la tala del bosque o cualquier otra manera de obtener los
frutos que otorga la naturaleza.
La ausencia de escuelas y maestros no era la única característica de
estas
comunidades, pues tampoco contaban con servicios de salud, ni de
cualquier tipo de apoyo de orden económico o social. Tales carencias
iban por lo general acompañadas de sistemas de explotación,
impuestos por caciques o personajes dominantes en la vida de la
región. Todas estas formas de vida, reunidas, impo- nían su propio
perfil a estos lugares y comunidades, y consecuentemente era
necesario adecuar la educación a todas estas circunstancias y
necesidades. En otras palabras, no bastaba enseñar a leer, escribir y
contar. Era necesario conce- bir otra forma de educación, capaz de
responder a las exigencias de estos lugares. Así se concibió la idea
de que la escuela rural debía proporcionar una educa- ción integral,
es decir, identificada con las necesidades de las comunidades rura-
les. Enseñar, sí, la lectura, la escritura y las operaciones
fundamentales, pero tam-
171
ALFONSO RANGEL GUERRA
bién aspectos relacionados con la vida de estas comunidades y con
las necesidades de sus familias. Así se integraron a la educación
rural, además de la enseñanza tradicional, cuatro áreas
fundamentales que permitirían superar las condiciones de los
habitantes de estos lugares, mejorando sus condiciones de vida
individual, familiar y comunitaria. Estas áreas fundamentales fueron
el trabajo (acorde con las características del lugar), la salud, la familia
y la recreación.
El maestro Rafael Ramírez, una de las más importantes figuras del
magisterio nacional en el siglo veinte, inició la tarea y desarrolló,
como otros maestros, las ideas fundamentales sobre la educación
rural, proponiendo una serie de consideraciones que, resumidas,
podrían exponerse como sigue:
1. En el medio rural, por falta de contactos sociales, la vida humana

se desarrolla de manera más lenta que en los centros urbanos.
Esto trae como consecuencia que la vida en el campo “no ha
podido alcanzar sino los peldaños inferiores de la escala de la
cultura.” La dispersión en que vive la población rural la hace más
vulnerable y menos atendida que la población urbana. La
población rural se llama así porque su sustento se apoya en su
trabajo directamente relacionado con la tierra.
2. El ambiente rural es, por lo general, de carácter más conservador y
el estado cultural de sus habitantes es más restringido. Aquí el
concepto “cultura” nos remite no sólo a los conocimientos, sino
también a las “creencias, las artes, las normas morales, las formas
de trabajo y de recreación, las leyes, las costumbres, etcétera,
que los hombres han adquirido a través de las edades.” Y aunque
la cultura nació en el campo, no puede negarse que la población
rural está culturalmente más atrasada que la urbana.
3. “Todos los educadores del mundo –escribe Rafael Ramírez–
convienen ahora en la misma idea, asentando que la educación
rural no es esencialmente diversa de la educación urbana, pues
ambas tienen al frente los mismos objetivos por alcanzar: la
diferencia está –dicen– en que siendo la vida rural y el ambiente
campesino distintos de la vida urbana y del ambiente citadino,
natural es que el proceso educativo que se realice en uno y otro
de los dos sectores, presente rasgos tan especiales, que muy bien
pueden ser tomados como característicos.”
4. El concepto de educación rural es mucho más amplio que la idea
de escuela rural, pues la enseñanza de los niños no es la única
tarea ni la escuela viene a ser la única agencia educativa. Estas
agencias están en el hogar, los centros de trabajo y en la
comunidad misma, incluyendo las actividades recreativas, la vida
social y sus instituciones. Todo esto actúa sobre las personas y
consecuentemente se les considera agencias educativas. Por lo
tanto –concluye Ra- fael Ramírez– “no solamente son los niños los
que necesitan influjos educati-
vos; los jóvenes y los adultos también lo requieren, sobre todo, en
el campo, en donde como hemos dicho, la cultura se desenuelve y
avanza con ritmo más lento.”
5. Mientras que en las ciudades sus habitantes tienen a su
disposición el teatro, el cine, las festividades de diverso tipo,
puede decirse que toda la vida social está plena de
manifestaciones culturales, tanto para los niños como también
para los jóvenes y adultos; en el campo, por el contrario, no ocurre
esto, pues “es difícil encontrar, fuera de la escuela, agencias
educadoras de la especie que hemos señalado.” Por otra parte,
debe señalarse que en el ambiente rural la educación está
reservada sólo a los niños “consistiendo esencialmente –añade
Ramírez– en transmitir al sector joven la experiencia y sabiduría
del sector maduro de la sociedad. El avance cultural producido
por tal situación
–concluye el maestro Ramírez– es lento, extremadamente lento, y
para esti- mular su ritmo, habrá necesidad de entender la
expresión educación como un proceso general mediante el cual se
transmitan los elementos más valiosos de la cultura, no sólo al
sector joven, sino también al adulto, pues de otro modo, el
progreso social de las áreas rurales seguirá, como hasta ahora,
estancado.”
6. Con dos afirmaciones concluye Rafael Ramírez sus reflexiones
sobre la edu- cación rural: primero, dice que la educación rural “es
un proceso que abarca, no sólo a la generación joven, sino
también a la adulta, y en segundo lugar, que consiste en
transportar a la gente de planos inferiores de vida a planos cada
vez más elevados.” Y segundo, afirma que “el patrimonio de la
pobla- ción rural ha estado constituido hasta ahora, no solamente
por la ignorancia, sino también por la miseria. En tal virtud, la
acción educativa debe extender- se y abarcar tanto la difusión
cultural como la emancipación económica.” 2
Esta sucinta presentación del pensamiento de uno de los

principales teóricos y protagonistas de la educación rural mexicana, el
maestro Rafael Ramírez, basta para tener una idea clara y completa
de este tipo de servicio educativo que se extendió por todo el país en
los años 20. Es obvio pensar que esta nueva con- cepción educativa
requeriría de una operación distinta de la tradicional para hacer
posible que la educación llegara no sólo a los lugares más apartados,
sino a todos los miembros de las comunidades, pues estos lugares no
estaban apartados sólo geográficamente, sino también en el sentido
económico, social y cultural, es decir, una población marginada del
desarrollo y del avance del país. Una población, podría decirse,
marginada también históricamente. Así nacieron las Misiones
Culturales.
2 Toda la exposición del pensamiento del maestro Rafael Ramírez
procede de su obra La escuela rural mexicana, 2ª. ed., SEP (edición

fuera de comercio), México, 1982, pp.167-173.
Las Misiones Culturales fueron concebidas en 1923 por el profesor
Roberto Medellín, en ese momento oficial mayor de la Secretaría de
Educación Pública, quien entusiasmado por su idea, abandonó su
cargo y encabezó la primera Mi- sión Cultural, que se trasladó a
Zacualtipán, Hidalgo, el 20 de octubre de 1923. Además del jefe de
grupo, acompañaron al maestro Medellín un maestro de educación
rural, que fue el propio Rafael Ramírez, y cinco maestros más, de
jabonería y perfumería, curtiduría, agricultura, orfeones y canciones
populares y educación física y enfermería. El año siguiente, 1924,
operaron otras seis Misio- nes, constituyéndose entonces con cuatro
maestros más el jefe de misión, que eran una trabajadora social, un
profesor de educación física, otro de agricultura y uno más de
pequeñas industrias.3 Las Misiones Culturales operaron hasta el año

de 1938, al ser suspendidas por el presidente Cárdenas, porque se
habían convertido en “brigadas de choque revolucionarias.” 4 Las

Misiones Culturales se restablecieron por el general Manuel Ávila
Camacho en 1942.
José Vasconcelos cuenta en su libro De Robinson a Odiseo, que
llamó misioneros a los nuevos maestros que salían al campo, en
honor de aquéllos que edu- caron a los indígenas mexicanos en el
siglo XVI, a los que consideraba como los verdaderos civilizadores de
la Nueva España y del Nuevo Mundo. Se nombra- ron 1,500 maestros
distribuidos a lo largo y ancho del país. Debieron improvisar y adecuar
su tarea a las necesidades de la comunidad a la que servían. Esa fue
una de las grandes riquezas que aportaron las Misiones Culturales en
su trabajo de apoyo a gente desprovista de todo. El espectáculo de
los maestros misioneros atendiendo a niños, jóvenes y adultos debió
ser hermoso por lo que implicaba de servicio y entrega a los
necesitados, al margen de cualquier tipo de interés económico o de
otra naturaleza. Su paso por las comunidades rurales se traducía en
ese interesante y singular proceso de educación colectiva mediante el
cual se modificaron formas de vida y concepciones tradicionales que
en la realidad se traducían en ignorancia y dependencia. La escuela
erigida y en servicio, en aquellos lugares donde nunca la había
habido, no era la única herencia de los maestros misioneros, pues
dejaban conocimientos, formas de trabajo, técnicas y aprendizajes,
costumbres de limpieza e higiene, e incluso danzas y expresiones
artísticas, muchas de los mismos miembros de la comunidad.
El maestro Isidro Castillo, cuyo trabajo impulsó durante mucho tiempo las
actividades del CREFAL en sus primeros años, se había desempeñado
antes en las Misiones Culturales y la enseñanza rural. Isidro Castillo
fue director de la Primera Escuela Normal Rural, creada en 1922 en
Tacámbaro, Michoacán. Ese mismo año, José Vasconcelos se dirigió a
los maestros rurales: “La escuela rural
3 Ignacio Ramírez López, Génesis de la Escuela Rural Mexicana. México, 1947, pp. 39-40.
4 Augusto Santiago Sierra, Las Misiones Culturales. México, SEP, 1973, p. 49 (SepSetentas,
núm. 113).
no podrá llevar su misión educativa si los maestros no basan su
enseñanza en las actividades manuales, tales como el cultivo de la
tierra y las variadas y pequeñas industrias y ocupaciones que se
derivan de la agricultura; si los maestros no apro- vechan las
aptitudes de los niños, encargándolos convenientemente para procu-
rar hábitos de cooperación y de trabajo; y si estos maestros no llegan
a entender cuál es la verdadera misión de la escuela de los campos y
aldeas, que no es otra sino la de conseguir para la vida rural un
ambiente de mayor comodidad y progreso”.5 El maestro Isidro

Castillo cuenta en su libro México y su revolución educativa, cómo era
el ambiente en que se desenvolvían los maestros rurales y cuáles
eran los enemigos a vencer: “Allí, en un mundo aislado por barreras
naturales, que padecía atraso social y material; dominado por un
ambiente pasivo y fatalista, que hacía imposible toda iniciativa y todo
esfuerzo; carente de todo estímulo cultural; con una población que
valida de instrumentos primitivos ara- ñaba la tierra para obtener el
sustento; agobiada por la pobreza, la insalubridad y la ignorancia;
sumergida en viejas tradiciones iliterarias, una escuela de tipo común
tenía que parecer inútil y siempre en conflicto con su incapacidad
econó- mica, sus costumbres y modos de vida. Si la educación había
de ser fecunda tenía que identificarse con la vida de la comunidad, tal
como era; tenía que ser inmediatamente útil para la gente o no sería
útil para nadie, tenía que serlo para la comunidad entera, niños,
jóvenes y viejos, hombres y mujeres.”6
Tal era la educación rural, abierta a todos los miembros de la

comunidad
atendida, dispuesta a entregar, mediante el esfuerzo de los maestros,
la informa- ción y capacitación necesarias para lograr la
transformación y superación de los campesinos y sus familias. Esta
educación rural, concebida y practicada por maestros mexicanos,
extendida a todas las posibilidades derivadas de los mismos
programas de trabajo y educación, componentes de la acción
encomendada a las misiones culturales, hizo posible hacer llegar a
personas y lugares distantes y alejados de vías de comunicación y
centros urbanos, la educación necesaria para lograr la transformación
y mejormiento de una gran parte del país.
Quien quiera acercarse a esta rica experiencia de la educación
rural mexicana, puede acudir a una amplia bibliografía escrita por
muchos maestros que fueron protagonistas de aquella experiencia,
singular cruzada humanitaria y humanista que caracterizó a dicha
educación. Están los textos del ya citado Rafael Ramírez, del maestro
Isidro Castillo, del maestro Moisés Sáenz y tantos más que dejaron
testimonio de sus ideas y experiencias personales. También hay
juicios y evalua-
5 Max H. Miñano García. La educación rural en México, México:
Ediciones de la Secretaría de Educa- ción Pública, 1945, pp. 195-

196.
6 Isidro Castillo, México y su revolución educativa, México: Academia
Mexicana de la Educación, A.C., Editorial Pax-México, Librería Carlos

Cesarman, México, pp. 248-249.
ciones de maestros y pensadores extranjeros, de los que merece destacarse
el del filósofo y pedagogo norteamericano, John Dewey, quien viajó a México en
aquellos años de la experiencia de la educación rural y después de ver de
cerca su forma de trabajo y sus resultados, afirmó: “Yo deseo ir más lejos y
decir que no hay en el mundo movimiento educativo que presente mayor
espíritu de unión íntima entre las actividades escolares y las de la
comunidad, que el que se ve ahora en México.”7
Es por esta integración de escuela y comunidad, que hizo posible ofrecer

educación a un mismo tiempo a niños, jóvenes y adultos, a hombres y
mujeres, que en el momento en que se creó por la UNESCO el Centro
Regional para la Educación Fundamental para América Latina y el Caribe
(CREFAL), el año de 1950, Jaime Torres Bodet, generador de la idea y director
general del organismo internacional, se empeñó, y lo logró a pesar de la
opinión contraria de los cuer- pos directivos de la UNESCO, que al frente de
la nueva institución, creada pre- cisamente para atender la educación de los
adultos en América Latina y el Cari- be, estuviera un maestro rural mexicano,
el profesor Lucas Ortíz, con una larga experiencia en la escuela rural
mexicana y en la enseñanza rural, donde se cumplía la unión de escuela y
comunidad. La garantía del trabajo a realizar se depositó así en un hombre
experto en este tipo de educación. Por ello, también se explica que el CREFAL
se haya establecido en México, porque además su gobierno dispuso las
facilidades necesarias para que la institución se pusiera de inmediato a
trabajar. La rica experiencia mexicana de su educación rural se llevó al
CREFAL y se puso al servicio de toda América Latina.
Basta acercarse a los trabajos de los primeros egresados del CREFAL, y a
los de los años posteriores, para percatarse de la estrecha relación entre la
educación rural mexicana y la educación fundamental, que fue la
denominación que se dio al esfuerzo educativo del CREFAL, a partir de las
ideas de la UNESCO desde el momento de su creación:
LA CREACIÓN DE BIBLIOTECAS.
Si la aparición de las bibliotecas en México tal como hoy se conciben ocurre cuando llegan los
españoles, las civilizaciones mesoamericanas desarrollaron las inscripciones o pinturas que se
encuentran en los códices para transmitir su cultura. La necesidad de conservar esos manuscritos
obligó a destinarles lugares para conservarlos conocidos como amoxcalli o bi bliotecas prehispánicas,
siendo las más afamadas las que se encontraban en Texcoco y Tlaltelolco. Para la elaboración de los
códices existieron los tlacuilos o escribanos cuyo oficio estaba muy extendido en el México
prehispánico. Desgraciadamente esas bibliotecas fueron destruidas durante la conquista.
La presencia de los libros y las bibliotecas en México pronto cumplirá 500 años. El primer libro que se
sabe que llegó a México fue el breviario que Jerónimo de Aguilar, el intérprete de Cortés, traía cuando
naufragó en 1511. "Serán quinientos años de una historia deslumbrante en los que se tejen sueños y f
rustraciones, proyectos y realidades, pero siempre años de lucha por crear una sociedad próspera y
democrática" dice Ignacio Osorio.
México es un país que posee una de las tradiciones culturales más ricas y antiguas de América. Tal vez
fue el primer país en que se fundó oficialmente una biblioteca, la de la catedral en 1534, fue el primero
que contó con una imprenta (Juan Cromberger Juan Pablos, 1539) y por tanto en donde se imprimió el
primer libro del continente ameri cano; el primero de la América continental en que funcionó una
universidad (Real y Pontificia Universidad 1551 1553), el primero en que se compiló y se publicó una
bibliografía nacional (Bibliotheca Mexicana, Eguiara y Eguren, 1755) y dueño de las bibliotecas más
ricas y más grandes de la América española en la época colonial. Hay que asentar, sin embargo que
durante la colonia, las bibliotecas fueron privilegio de los españoles y de los criollos, pero además de
apoyar el dominio de ese grupo sobre indios y mestizos, sirvieron también para transmitir al nuevo
mundo la cultura europea lo que dio como resultado el establecimiento de notables bibliotecas como
la Palafoxiana, la Turriana y otras muchas.
Después de la independencia iniciada en 1810 y consumada en 1821, el país se vio envuelto en luchas
interminables por el poder de conservadores y liberales que culminaron con el reestablecimiento de la
República en 1867 y la dictadura de Porfirio Díaz de 1876 a 1910. Los liberales concibieron la biblioteca
como instrumento de cultura y de progreso y proyectaron la fund ación de la Biblioteca Nacional y de
bibliotecas públicas en los estados como dice un investigador "para satisfacer una necesidad emotiva y
romántica de contar con bibliotecas como símbolo de modernidad y de adelanto, independientemente
de su utilidad pragmática". (1)
En el siglo XIX predominaron las bibliotecas de eruditos, "solemnes y venerables" que mas parecían
museos que bibliotecas y restringidas muchas de ellas a un público elitista. En el México de entonces el
80% de la población mayor de 10 años era analfabeta.
Al triunfar la Revolución de 1910, se hace un esfuerzo por convertir al libro en un objeto al alcance de
todos los ciudadanos, logrando su plenitud en la década de los años 20 cuando se crea la Secretaría de
Educación Pública, con José Vasconcelos a la cabeza se abren más de 2500 bibliotecas públicas en todo
el país y se publi can miles de ejemplares de autores clásicos y libros técnicos que son repartidos en los
lugares más lejanos. Sin embargo, como este proyecto careció de una estructura que le permitiera una
permanencia, comenzó a declinar en los años cuarenta.
En los años cincuenta se inicia el ciclo de apoyo a las bibliotecas universitarias que a lo largo de los más
de cuarenta años transcurridos manifiesta su desarrollo especialmente en las bibliotecas de la
Universidad Nacional Autónoma de México. A la par que las bibliotecas universitarias, a partir de esos
años surgen también importantes biblioteca s especializadas particularmente de organismos oficiales
del campo científico tecnico, incrementadas más tarde al establecerse el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología en 1970.
Las bibliotecas públicas resurgen a partir de 1983 al establecerse el Plan Nacional de Bibliotecas
Públicas que ha permitido abrir mas de cuatro mil bibliotecas en todo el país. De todas estas
importantes manifestaciones bibliotecarias, únicamente las bibliotecas públicas cuentan con un
proyecto de investigación histórica. Ni las universitarias, ni las especializadas se han preocupado por
estudiar su pasado.
En 1971, Nettie Lee Benson dijo que prácticamente en América Latina no existían obras de historia
bibliotecaria y que las pocas que se conocen son listas de nombres de directores, número de
volúmenes, tipo de materiales de una biblioteca en particular constituyendo más bien fuentes de datos
históricos que verdaderas historias que traten sobre el pa pel de las bibliotecas en la comunidad que
deben servir, su impacto, su trascendencia. Tampoco existen memorias y biografías de bibliotecarios.
(2)
En lo que se refiere a México, efectivamente la historiografía bibliotecaria es muy escasa ya que sólo
comprende alrededor de 50 títulos. La desaparición de los bibliotecarios eruditos del siglo XIX y
principios del XX que se interesaron por los estudios históricos de las bibliotecas, especialmente de la
Biblioteca Nacional, como fueron Cruzado, Payno, Iguíniz, Teixidor, y Carrasco Puente, provocó un gran
vacío de conocimientos históricos. La profesionalización de los bibliotecar ios al establecerse las
escuelas de bibliotecología en 1945 y en 1956, trajo como consecuencia que su preocupación
prioritaria fuera la organización moderna de las bibliotecas y el estudio que todo ello implicaba, por lo
que la investigación de tipo histórico se fue olvidando.
Es hasta la década de los ochenta cuando surgen dos instituciones con proyectos de investigación
biblictecológica. Una es el Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas (CUIB) de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) fundado en 1981 y la otra, la Dirección General de
Bibliotecas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) a partir de 1989 dependiente del Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes (CNCA) que dentro de sus múltiples proyectos de apoyo al
Programa Nacional de Bibliotecas Públicas 1983 1988 instituyó en la Dirección de Investigación y
Desarrollo de Recursos Humanos el proyecto de Historia de las Bibliotecas Públicas en México.
Por su parte, el CUIB además de las múltiples investigaciones que han dado como resultado numerosos
manuales, libros y cursos para apoyar el quehacer bibliotecario en México y la única revista de la
especialidad publicada en el país Investigación Bibliotecológica, le ha dedicado también un espacio a la
investigación histórica. La obras históricas más importantes que hasta ahora ha publicado son:
 Un mundo poco visible. Imprenta y bibliotecas en el siglo XIX . Ramiro Lafuente, 1992.
En esta obra el autor intenta ofrecer una "historia del sistema de relaciones constituido por los
agentes sociales directamente vinculados con la circulación pública de impresos. Sistema que
incluye a escritores, artistas, editores, críticos, educadores, bibliotecarios y público..."(3)
 Educación bibliotecológica en México 1915 1954. Estela Morales. 1989.
Comprende una historia de la educación profesional en México hasta 1954. La autora además
de realizar una investigación bibliográfica utiliza testimonios orales de los principales
protagonistas.
 Mesa redonda: Las bibliotecas presentes en la vida de México; de Carranza a nuestros días.
Comp. Estela Morales. 1986.
Los participantes presentan un panorama de los principales acontecimientos bibliotecarios del

siglo XIX y del XX.
 Las bibliotecas en los informes presidenciales: 1879 1988. Adolfo Rodríguez, 1990. Recoge lo
que los presidentes de México han expresado en los informes que por ley deben presentar ante
el Congreso.
Por su parte la Dirección General de Bibliotecas de la CEP, ahora del Consejo Nacional para la Cultura y
las Artes (CNCA), durante 10 años initerrumpidos ha apoyado la elaboración de la historia de las
bibliotecas públicas en México. El proyecto fue iniciado a finales de 1983 por Rosa María Fernández de
Zamora, Directora de Investigación y Desarrollo de Recursos Humanos (1983 1986), con el apoyo de
Ana María Magaloni, Directora general de Bibliotecas. Para empezar el proyecto hubo nececidad
primero de redactar unos lineamientos que guiaran a los investigadores en su búsqueda histórica y
segundo buscar a los investigadores idóneos para el mejor desarrollo de los trabajos proyectados.
El planteamiento inicial comprendió dos series, una general, la Historia de las Bibliotecas en México,
formada por cinco volúmenes cuyo objetivo era presentar la historia general de las bibliotecas en
México desde la colonia hasta la creación del Departamento de Bibliotecas de la SEP en 1921, a partir
de entonces se centraría en el desarrollo de las bi bliotecas públicas de la SEP. A la fecha han aparecido
los volúmenes que se ocupan de la colonia, del siglo XIX y de 1910 a 1940.
La otra serie es la Historia de las bibliotecas en los estados de la República Mexicana, cuya finalidad era
narrar la historia de las bibliotecas en los 31 estados de México, iniciando con el desarrollo de las
bibliotecas en general desde la época de la colonia y posteriormente ocuparse sólo de las públicas.
Hasta ahora han sido publicadas las historias de 21 estados. Los lineamientos que se distribuyeron
entre los posibles autores de las historias estatales contemplaban lo siguiente:
1. La finalidad de la investigación era la historia de las bibliotecas públicas en México. Así pues debían
tener muy clara la conceptualización de biblioteca pública en México.
2. Para su desarrollo se solicitó seguir la cronología siguiente: Ä Epoca colonial Ä 1821 a 1910 Ä Período
1910 1940 Ä Período 1940 1964 Ä Período 1964 1983 correspondiente a los períodos histórico-
políticos más significativos en México. De cada época debía contemplarse el contexto sociocultural que
incidió en el desarrollo de las bibliotecas. 3. El contexto sociocultural debía tomar en cuenta los
siguientes aspectos: Ä La composición de la población, su grado de alfabetización y su ocupación Ä El
desarrollo económico del país Ä El entorno político del país Ä El ambiente cultural Ä Las instituciones
educativas 4. La cuestión bibliotecaria debería abarcar los siguientes puntos: Ä La legislación y la
organización administrativa que las apoyaba Ä Las políticas educativas y culturales a las cuales
respondían Ä Las bibliotecas que se fundaron, su ubicación y edificios que ocuparon Ä Presupuesto con
que contaron Ä Tipo de colecciones que tenían, su organización, personal, usuarios, servicios, etc. Ä
Mencionar casos especiales de bibliotecas sobresalientes, personas, edificios. 5. Consignar las fuentes
bibliográficas consultadas, los archivos y documentos revisados. 6. Incluir ilustraciones, mapas,
cuadros, estadísticas, etc. A los investigadores de la serie general que debían ocuparse de una época
específica se les solicitó tomar en cuenta los puntos 3 a 6.
La Dirección de Investigación organizó el proyecto de la siguiente manera: en el Distrito Federal se

formó un equipo interdisciplinario de bibliotecarios e historiadores que trabajaron sobre los diferentes
aspectos de las historias comprendidas en la serie de historia general de las bibliotecas, reuniéndose
cada semana, trabajando en forma de seminario en el que todos participaban y aportaban sus ideas. Se
mantuvo un constante contacto con las personas que se iban a dedicar a la historia de los estados y se
procuró invitarlos a los seminarios del D.F.
Tal vez el momento más difícil al iniciar este apasionante proyecto fue responder a la pregunta �quién
va a realizar estas historias? �el bibliotecario?, �el historiador? En ocasiones se pensó en combinar
las dos especialidades, es decir que un bibliotecario y un historiador trabajarán juntos alguno de los
temas, sin embargo esto no se dio. Para las historias estatales se pensó en los historiadores locales de
más prestigio. Algunos de ellos fueron invitados y aceptaron, otros no. La serie de historia general
quedó en manos de especialistas de la época.
El resultado es que la mayoría de las historias han sido hechas no por bibliotecarios, sino por
historiadores. �Es que el bibliotecario no tiene capacidad de hacer una investigación histórica de su
propia profesión? Creo que no es problema de capacidad, en muchos de los casos, sino de tiempo y de
posesión de una cultura histórica sólida. Tiempo para adentrarse en la problemática histórica y todas
las implicaciones de investigación que conlleva y posesión de esa cultura histórica necesaria que no le
dan los estudios profesionales de bibliotecología sino que tiene que obtener por sí mismo.
De las 21 historias estatales y tres historias generales ya publicadas, 14 fueron hechas por
historiadores, dos por un especialista en letras clásicas, tres por bibliotecarios con estudios formales de
historia (Aguascalientes y Zacatecas escritas por Ramiro Lafuente y Jalisco por Helen Ladrón de
Guevara) y las cinco restantes por bibliotecarios (Guerrero, Morelos, Chihuahua, Sonor a y Yucatán).
Las historias estatales publicadas hasta ahora son:
 Aguascalientes,
 Baja California Sur,
 Campeche,
 Chiapas,
 Chihuahua,
 Guerrero,
 Hidalgo,
 Jalisco,
 México,
 Michoacán,
 Morelos,
 Nayarit,
 Oaxaca,
 Puebla,
 Querétaro,
 San Luis Potosí,
 Sonora,
 Tlaxcala,
 Veracruz,
 Yucatán y Zacatecas.
Los tres libros de la serie general son los siguientes:
 Historia de las bibliotecas novohispanas. Ignacio Osorio Romero, 1986, 282p. El autor estudia
las bibliotecas de las órdenes religiosas y las particulares que surgieron en el México colonial así
como las de la Real y Pontificia Universidad, de la Real Academia de San Carlos dedicada a las
artes plásticas, la del Real Colegio de Minería y la Biblioteca Turriana primera biblioteca pública
de la ciudad de México que floreciero n en el siglo XVIII y dice "Contra las opiniones que suelen
caracterizar a la cultura novohispana del siglo XVI como eminentemente medieval, resalta el
hecho de que las bibliotecas creadas en esta época respondan a la concepción de la moderna
biblioteca renacentista...Las bibliotecas novohispanas estuvieron al servicio de una clase social
oligárquica blanca compuesta por europeos y criollos. Con excepción de un breve tiempo, en
los años inmediatos a la conquista, en que grupos selectos de la nobleza indígena tuvieron
acceso a la cultura europea, el libro y las bibliotecas fueron otro de los privilegios de la
población blanca durante el período colonial... Las bibliotecas, tanto las "comunes" de
conventos y colegios como las particulares, reunieron valiosas colecciones de impresos y
manuscritos...Al acercarnos a la segunda mitad del siglo XVIII el contenido de las bibliotecas
empezó a cambiar, especialmente el de las particulares. En sus acervos aparecen con más
frecuencia libros escritos en francés, italiano y algunos en lengua inglesa... Esta grandes
bibliotecas fueron el legado bibliográfico que Nueva España entregó al México independiente;
sus acervos al momento de la independencia perdían actualidad y reflejaban los intereses
ideológicos de épocas pasadas: pero en conjunto constituyeron los testigos y, muchas veces, los
agentes de costosas batallas científicas e ideológicas a través de las cuales los novohispanos se
adueñaron, primero, de la visión europea del mundo y, en segundo término, elaboraron su
propio proyecto histórico".(4)
 Las bibliotecas mexicanas en el siglo XIX. Carmen Vázquez Mantecón, Alfonso Flamenco
Ramírez, Carlos Herrera Bervera, 1987, 254 p. Los autores se ocupan en este libro de exponer y
analizar las circunstancias políticas y culturales en que surgen y se desarrollan las bibliotecas en
el México convulso del siglo XIX después de lograr la independencia, dedicando atención
especial al establecimiento de la Biblioteca Nacional y de las bibliotecas públicas estatales. "De
todo esto tratamos de da r cuenta en este trabajo ...En primer término, fueron rastreados los
orígenes del proyecto de la Biblioteca Nacional desde el decenio de los veinte en aquel
veleidoso siglo. Las historias que sobre este período se han hecho, descuidaron sin duda la
revisión de documentos que aquí se incluyen y que modifican ciertamente la visión de aquellos
reformistas . En seguida se presenta el panorama del libro, la biblioteca y el lector mexicano,
frente a los intentos del Estado por crear una cultura pública...No solo porque el resultado final
permite revisar la historia de la Biblioteca Nacional con otros ojos, sino por todo el panorama
educativo y cultural que en torno al libro se han rescatado en estas páginas, creemos que con
un grano más de arena hemos contribuido a esa historia nuestra de la civilización, que todavía
está por escribirse." dice Carmen Mantecón.(5)
 Las bibliotecas públicas en México: 1910 1940. Guadalupe Quintana Pali, Cristina Gil Villegas,
Guadalupe Tolosa Sánchez. 1988. 485 p. En esta obra los autores se ocupan de un período muy
importante de la historia de México que se inicia en 1910 con la Revolución Mexicana que al
consumarse trajo importantes cambios en la vida de las bibliotecas públicas mexicanas, y con el
surgimiento de la Secretaría de Educación Pública en 1921 se da por vez primera un fascinante
movimiento bibliotecario promovido por el primer Secretario de Educación, José Vasconcelos
"en el cual las bibliotecas públicas fueron consideradas por vez primera como elemento
fundamental del proceso de educación del pueblo y como instituciones culturales vivas,
dinámicas, abiertas a todos....Más que hacer un simple relato de los principales
acontecimientos que en torno a la vida de las bibliotecas se sucedieron en estos años, hemos
querido recrear en este trabajo el ambiente social y cultural y en muchos de casos también el
político en el que estas bibliotecas surgieron y se desarrollaron, y en el que pensaron y actuaron
sus principales protagonistas. Creemos que sólo así puede comprenderse cabalmente el
enorme esfuerzo por ellos realizado, la profunda significación de la obra bibliotecaria
emprendida en aquellos años, una obra que aún hoy no dejamos de admirar y de la que se
desprenden innumerables enseñanzas para nuestro presente y nuestro futuro culturales"
señala Guadalupe Quintana.(6) No existe hasta ahora un estudio sobre las influencias que en las
diferentes épocas recibieron las bibliotecas mexicanas para organizar sus colecciones y
servicios, sin embargo puede decirse en general que en el período colonial las bibliotecas tenían
presente las tendencias españolas, en el siglo XIX las francesas y ya en el siglo XX las de Estados
Unidos. Este pod ría ser el tema de un estudio de biliotecología comparada muy interesante. En
cuanto a estudios de personajes relacionados con las bibliotecas, solamente José Vasconcelos
ha sido motivo de estudios realizados por Adolfo Rodríguez Gallardo y Linda Sametz. De esta
última fue publicado el libro:
 Vasconcelos, el hombre del libro; la época de oro de las bibliotecas. Linda Sametz de Walerstein.
1991. 227 p. En su obra la autora se ocupa de José Vasconcelos uno de los políticos del siglo XX
más inteligente, interesante y controvertido que ha tenido México y promotor del uso del libro
y de las bibliotecas en los años veinte. Linda Sametz dice "cuando, por iniciativa suya, el
presidente Obregón funda la Secretaría de Educación Pública y lo nombra primer secretario, se
opera un cambio radical en el país. Vasconcelos dedica entonces toda su capacidad y energía a
brindar oportunidades de educación al pueblo entero, en todo el territorio nacional, a difundir
la cultura y promover el arte".(7) Durante su gestion se abrieron más de 2500 bibliotecas
públicas en todo el país. No se olvida que hacer la historia de las bibliotecas en México no es
tarea fácil, el investigador se enfrenta a casi un vacío de información primaria y secundaria.
Debe realizar una investigación amplia, compleja y profunda en fuentes primarias como
archivos y bibliotecas, en las oficinas públicas, en los archivos de las propias bibliotecas, no
siempre bien organizado s. Esos documentos debe leerlos con sumo cuidado, analizarlos con
esmero e interpretar y comprender los acontecimientos en su justa dimensión. Por otra parte,
se enfrenta también a una carencia de fuentes secundarias eficientes que le faciliten su trabajo:
bibliografías generales y especiales, índices de revistas, de documentos, etc.
Hasta ahora la única evaluación de la historiografia bibliotecaria latinoamericana fue hecha en 1971
por Nettie Lee Benson, reconocida historiadora americana especializada en historia latinoamericana.
En ella, como ya se mencionó, Benson asentaba la carencia de verdaderas historias bibliotecarias en
América Latina porque las pocas existentes eran de caracter parcial a& uacute;n ocupándose de una
sola institución. Al referirse a los historiadores del siglo XIX dice "en general, estaban demasiado
ocupados con el pasado como para encarar la organización y preservación de materiales relativos a su
propia época. No es esto cierto para todos los bibliotecarios, no solamente para los de América
Latina?" y más adelante añade "La mayor parte de la historia que se escribe actualmente en América
Latina se ocupa de la época colonial. �Por qué entonces debemos esperar encontrar buenas historias
de las bibliotecas de América Latina que abarquen el último siglo y medio? �Es que no hay bibliotecas
públicas universitarias o privadas en América Latina, dignas de s er consideradas dentro de la historia
de las bibliotecas? Algunas, sin lugar a dudas. Pero hasta el presente, sus historias no han sido
escritas." (8) Como puede verse, en veinte años México ha avanzado bastante en lo que se refiere a
bibliotecas públicas, sin embargo, es mucho lo que falta por hacerse en bibliotecas universitarias,
especializadas y particulares, por eso el subtítulo de esta ponencia: un tema olvidado.
Las bibliotecas universitarias mexicanas que ya han cumplido un número de años considerable
proporcionando sus servicios, ofrecen necesariamente un campo muy rico para los estudios históricos
que no ha sido explorado. Tal es el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) cuyo
sistema agrupa a cerca de 170 bibliotecas, en el que la Dirección General de Bibliotecas y su Biblioteca
Central han jugado un papel decisivo para su desarrollo y cuya historia aún no se escribe. En la misma
situación está la Biblioteca Daniel Cosío Villegas de El Colegio de México y muchas más. Lo anterior se
puede aplicar también a las bibliotecas especializadas cuya trayectoria histórica tambié n se
desconoce. Aún la Biblioteca Nacional está en espera de su completa y objetiva visión histórica. En
1976 realicé una modesta investigación sobre las bibliotecas universitarias que hasta ahora no ha
tenido seguidores.
Pronto será publicado el libro La Asociación Mexicana de Bibliotecarios, notas para su historia que
trata de dar una visión del desarrollo de la más importante agrupación profesional de México. Procede
preguntamos �por qué ocuparse de la historia de las bibliotecas en esta época en que el
deslumbramiento por la tecnología, el dominio del materialismo, del utilitarismo, de la mercadotecnia,
la procupación por el futuro absorben todo el tiempo de los bibliotecarios?
Se dice que los pueblos voltean al pasado en las épocas de crisis, que la sabiduría histórica se impone a
las colectividades como un saber útil y necesario. Además existe una legitimidad intelectual de conocer
la historia de una profesión. La biblioteconomía como cualquier otra profesion tiene necesidad de
conocer sus orígenes, de entender y saber porqué y cómo actuaron las bibliotecas existentes y las de
otros tiempos y el papel que tuvieron dentro de las comunidades en que se desarrollaron; cuál fue su
contribución al crecimiento cultural de la sociedad a que sirvieron. Necesidad de tener conciencia de
nuestra propia identidad como bibliotecarios.
Linda Sametz dice en su libro sobre Vasconcelos "Por otra parte, está el hecho de que, a pesar de haber
transitado por las aulas del Colegio de Bibliotecología de la UNAM durante mis estudios de licenciatura,
no recuerdo que me hayan sido mostradas las raíces y los inicios de esta profesión en México, sin
embargo, considero que las futuras generaciones requier en de este conocimiento para acercarse más
a su profesión, para identificarse más con ella".(9)
Las historias de las bibliotecas mexicanas publicadas en los últimos diez años aún no han sido
evaluadas críticamente, pero sin duda alguna contituyen la mayor aportación que en historia de las
bibliotecas se ha hecho en el mundo hispanoamericano en general y en el mexicano en particular.
Hasta donde se sabe en ningún otro país de la región se cuenta con este número de historias
publicadas en años recientes.
MISIONES CULTURALES
Las Misiones Culturales fueron un proyecto que surge desde el origen de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) como un eje fundamental para su funcionamiento, como parte de la gran “cruzada contra
la ignorancia” que Vasconcelos propugnaba y buscaba incorporar a los indígenas y a los campesinos al
proyecto de nación civilizada1 y difundir en ellos un pensamiento racional y práctico para terminar con
el fanatismo religioso, los hábitos “viciosos” y llegar a un saneamiento corporal y doméstico2 .
En su origen, la labor de la SEP tenía por objeto llevar la educación a todos los rincones del país,
haciendo un esfuerzo enfático en llegar a las comunidades rurales y rurales indígenas. Por esto, desde
1922 se buscó establecer escuelas rurales en zonas indígenas, y en este respecto se hizo a través del
Departamento de Educación y Cultura para la Raza Indígena, después de una búsqueda en el país de
lugares donde se necesitaran.
Los datos sobre los primeros misioneros varían de reporte en reporte, esto debido a que no es sino
hasta octubre de 1923 que se expide el Plan de las Misiones Federales de Educación y hasta febrero de
1926 se establece la Dirección de Misiones Culturales y antes de esto, las labores de los misioneros no
estaban burocráticamente bien consignadas. En el trabajo de Lloyd H. Huges se nos dice que entre
1923 y 1938 “el número de Misiones Culturales aumentó de 1 a 18; el de misioneros de 7 a 150; el de
maestros rurales de 876 a 17,047; el de alumnos matriculados, de 50,000 a 623,432 y el de personas
que asistieron a las escuelas normales patrocinadas por las misiones culturales, de 147 a más de
4,000”3 . 2 Por otro lado, lo que ha expuesto Augusto Santiago Sierra es que en el primer presupuesto
de la SEP se contaban plazas para 50 maestros misioneros ambulantes y que “para abril de 1922, había
ya 77 misioneros y 100 maestros rurales residentes”4 . Estos datos varían con respecto de las fuentes
de estos investigadores, para Huges son las Memorias de la SEP y para Santiago Sierra son el
Presupuesto y las mismas Memorias, todas fuentes de la SEP. No son una contradicción, lo que ocurre
es que no se cubrieron todas las plazas disponibles, pero es un hecho que ya desde 1922 contamos con
cerca de un centenar de maestros misioneros recorriendo el país para establecer las Misiones y los
Institutos Sociales. Cuál era entonces la tarea de un maestro misionero ambulante.
En un primer momento fungían la labor de exploradores en búsqueda de localizar centros, indígenas

de preferencia, para establecer lo que sería luego una Misión Cultural, además debían localizar
maestros y establecer relaciones con la comunidad para facilitar esta tarea, Realizadas esta acciones, a
sus labores se sumaba la de impartir cursos a los maestros, lo que correspondía con establecer la
Misión. En estos cursos se recomendaba a los maestros los tipos de conocimiento que debían impartir
en la búsqueda de que en todo el país se homogeneizaran los contenidos de los cursos. Muy pronto, en
el mismo año, las labores de los misioneros cambiaron para hacerse de una manera más formal. Es en
octubre de 1922 que el jefe del Departamento Escolar, Roberto Medellín, convocó al primer curso de
orientación para maestros rurales que se llevó a cabo en la Escuela de Agricultura de San Jacinto en la
ciudad de México y al que asistieron cerca de 400 maestros.
En este curso se definió la orientación que tendrían después las Misiones Culturales y al mismo tiempo
fue el modelo para los cursos que después se llamaron Institutos Sociales. La orientación del curso, que
duró cerca de un mes, estaba dirigida hacia las labores manuales como 3 la agricultura y lo que se
llamó pequeñas industrias, es decir, lechería, conservación de frutas, curtiduría, carpintería… Debido al
impulso e interés que este tipo de trabajos generaron con respecto a la educación, se propuso en el
Congreso de la Unión, por parte de diputados agraristas, que 60 ó 70% del presupuesto para educación
se destinara a la creación de escuelas rurales. Luego, en el informe presidencial del 1 de septiembre de
1923, Álvaro Obregón informó que se contaba con 102 maestros misioneros y que el número de
alumnos que asistían a escuelas rurales había aumentado de 17 000 en 1922 a más de 34 000 en el año
citado. Finalmente, todo este impulso se concretó el 17 de octubre de 1923 cuando José Vasconcelos
expidió el Plan de las Misiones Federales de Educación, presentado por el diputado agrarista José
Gálvez, quien tuvo como consultora a Gabriela Mistral, a quien Vasconcelos había invitado a venir a
México para colaborar en la reforma educativa rural. Tras esta fundación oficial de las Misiones
Culturales se realizó en Zacualtipán en Hidalgo la primera Misión Cultural a través del Primer Instituto
Social. La Misión estuvo integrada por: Jefe, Ing. Roberto Medellín. Profesores de educación rural:
Rafael Ramírez Castañeda; de jabonería y perfumería: Isaías Bárcenas; de curtiduría: Rafael Rangel; de
agricultura: Fernando Albiati; de canciones populares y orfeones: Alfredo Tamayo; de educación física y
encargado de las prácticas de vacuna: Dr. Arnulfo Bravo. Acompañaba a este grupo Juan Reyes Badillo,
delegado de la Secretaría de Educación Pública, en el Estado de Hidalgo5 . En esta Misión, además de
construir el modelo de los Institutos Sociales6 , fue también la primera normal rural ambulante. Se
inscribieron a esta primera Misión “54 maestros rurales, 120 vecinos 4 y 82 alumnos primarios de los
grados superiores”7 . Esta Misión tuvo un éxito real y mediático, lo que permitió continuar con el
proyecto en medio de un gran optimismo. El trabajo continuó y en mayo de 1924 se realizó una
segunda Misión en Cuernavaca en Morelos.
En esta ocasión se agregó una profesora de economía doméstica, para buscar impactar ahora con las
mujeres, se agregaron más cursos de pequeñas industrias y, además, a esta segunda Misión asistieron
maestros rurales estatales8 . En esta Misión se realizaron dos Institutos de una duración de cerca de
tres semanas, y a su clausura asistió Bernardo J. Gastélum, que era el encargado del despacho de la
Secretaría de Educación Pública y que para julio sería nombrado secretario y el propio Roberto
Medellín.
Estos cursos llevaron a la organización definitiva de seis Misiones Culturales en el mismo año,
integradas cada una por un jefe de Misión, un profesor de pequeñas industrias, un maestro de música
y orfeones, otro de educación física, una profesora de economía doméstica, un doctor para la
enseñanza de la higiene y de la vacuna y un maestro competente encargado de las prácticas de
enseñanza. Las siete Misiones de 1924 llegaron, la primera a Puebla en Puebla, la segunda a Iguala en
Guerrero, la tercera a Colima en Colima, la cuarta a las ciudades de Culiacán en Sinaloa y Hermosillo en
Sonora, la quinta a Monterrey en Nuevo León, la sexta a Pachuca en Hidalgo y la séptima a San Luis
Potosí en San Luis Potosí. Entre los jefes de Misión se encontraba Rafael Ramírez, quien dirigía la sexta
y séptima Misión. Para el invierno de 1925, se llevaron a cabo nuevamente las Misiones Culturales,
esta vez llegaron a las ciudades de Aguascalientes en Aguascalientes, La Paz en Baja California,
Tepehuanes en Durango, Iguala en Guerrero, Tianguistengo en Hidalgo, Metepec en el estado de
México, Monterrey en Nuevo León, Tepic en Nayarit, Yolomecatl y Oaxaca en Oaxaca y Puebla en
Puebla. 5 A partir de las misiones de 1924, se había establecido que los cursos en los Institutos sociales
debían tener una duración de un mes y medio, y debían realizarse en periodos vacacionales para no
interrumpir el desarrollo normal de los cursos en las escuelas. Se proponía a los misioneros que se
tomara el mes que se programara para cursos de actualización y una o dos semanas de las vacaciones
de los profesores.
Lo cierto es que no siempre duraban las seis semanas que se recomendaban. Así que apenas iniciaron
las vacaciones de invierno de 1925 y las Misiones se establecieron en los lugares ya citados,
compuestas por un equipo de profesores que incluían un profesor de organización escolar y técnica de
enseñanza, uno de servicios sanitarios, uno de cultura física, uno de música y orfeones, uno de
pequeñas industrias, uno de prácticas agrícolas, y finalmente una profesora de economía doméstica.
Las finalidades consignadas de las Misiones de 1925 eran aportar en el mejoramiento cultural y
profesional de los maestros en servicio, en el de las prácticas domésticas y en el económico a través de
la vulgarización de la agricultura y las pequeñas industrias. Finalmente, apuntamos aquí que Rafael
Ramírez no participó como jefe de ninguna de estas Misiones. Este dato es importante porque él
estuvo presente en las Misiones de San Luis Potosí que en este trabajo analizaremos y por ello
buscamos notar su presencia o ausencia. Para febrero de 1926 gracias a la operatividad y éxito de las
Misiones, se crea la Dirección de Misiones Culturales, teniendo como directora a Elena Torres. En ese
año, los centros de operación de las seis Misiones estuvieron, uno en Nuevo León y Coahuila, otro en
Guanajuato y Querétaro, el tercero en Michoacán y Colima, el cuarto en Puebla y Guerrero, el quinto
en Tlaxcala y Morelos y, el último en Oaxaca y Chiapas. En el caso de la sexta misión, las necesidades
apremiantes en Oaxaca, no hicieron posible que se atendiera al estado de Chiapas. En total se
atendieron 11 estados, 42 Institutos y 2 327 6 maestros en servicio. En este año se suprimieron las
labores de los misioneros en servicio y su labor se sustituyó con el nombramiento de 150 maestros
itinerantes, que recorrían las comunidades y no sólo estaban ya en los lugares donde se establecían los
Institutos. Para 1927, durante enero, las funciones de las Misiones estuvieron en receso, porque la
Dirección de Misiones Culturales consideró necesario organizar un curso de perfeccionamiento para los
misioneros.
Este curso se llevó a cabo en la Escuela de Verano de la ciudad de México entre el 7 de febrero y el 19
de marzo. Concluido el curso, a cada uno de los maestros se le dictaron por escrito las instrucciones
que normarían las actividades a partir de esa fecha. Estas instrucciones son fundamentales para
comprender el ánimo que se buscaba recrear, así como la dinámica que se planteaba para los cursos
en las Misiones y por ello las incluimos, pero por su extensión están en un anexo al final del capítulo.
Son importantes puesto que pusieron las bases de todas las actividades de las Misiones durante los
años siguientes por su claridad y sencillez. Las seis Misiones se establecieron, la primera en Sinaloa,
Sonora y Baja California; la segunda en México y parte de Hidalgo; la tercera en Tamaulipas y parte de
Jalisco e Hidalgo; la cuarta en Chihuahua, Durango y el resto de Jalisco; la quinta en Tabasco
Campeche, Chiapas y Quintana Roo y, la sexta en Zacatecas, Aguascalientes y San Luis Potosí.
En total ese año se atendió en todos los institutos de las seis Misiones un toral de 3 249 maestros en
servicio. Para ese año el objetivo de las Misiones puso un énfasis en “[…] el mejoramiento profesional
de los maestros federales y, de modo secundario, pero no por eso menos importante, llevar una útil
propaganda de orden cultural e higiénico a las comunidades en que dichas Misiones Culturales
trabajaran”9 . Durante todos los años de gestión de las Misiones Culturales, las autoridades hacían
evaluaciones sobre los avances y frenos que acontecían en las labores. En la evaluación de 1931, 7
donde se proyectaban las labores para 1932 y 1933 que hizo el Dr. José Manuel Puig Casauranc como
secretario de Educación “El mejoramiento de los maestros y de las comunidades rurales. — Qué hemos
hecho. — Que no hemos podido hacer y por qué. —Cuándo y cómo lo haremos”10 aseguraba que una
de las cosas que frenaba el funcionamiento de las Misiones era la duración de los Institutos, que como
ya dijimos, gran de cinco o seis semanas, lo que para Puig Casauranc era insuficiente. Otra causa era
que muchos de los instructores no estaban capacitados suficientemente, así que se requería
capacitarlos más eficientemente. Finalmente, el documento propone que se establezcan dos tipos de
Misiones, las viajeras y las permanentes, estas últimas permitirían una continuidad en el trabajo y las
primeras continuarían extendiendo el proyecto a los lugares a donde aún no se llegaba. Finalmente
para 1932 se definió que las Misiones se integraran a las Escuelas Rurales Campesinas y por lo tanto se
volvieron fijas, también por la preocupación de que fueran focos de polución ideológica. No es sino
hasta el gobierno de Lázaro Cárdenas, que nuevamente las Misiones volvieron a su carácter de
ambulantes.
LAS ESCUELAS NORMALES RURALES
Mediante el Acuerdo publicado el 23 de marzo de 1984, la educación Normal en su nivel inicial, y en

cualquiera de sus tipos y especialidades, fue elevada al grado académico de licenciatura. Como
instituciones de educación superior, se estableció que las escuelas normales debían realizar tanto
actividades de docencia como de investigación educativa y de difusión cultural. Para cumplir con estos
propósitos, los planes y programas impartidos en ellas se transformaron, entre otros aspectos,
considerando como antecedente inmediato los estudios de bachillerato y las peculiaridades de algunas
escuelas. El Acuerdo consideraba que en aquellas zonas de influencia de las normales rurales y
experimentales que no contaran con bachilleratos se establecerían planteles con ese servicio
educativo,2 previendo un programa adecuado de apoyo para los hijos de campesinos. Además, para
asegurar la congruencia entre los preceptos jurídicos que ubicaban a la educación Normal en el tipo
superior y el marco académico institucional específico, se propuso también el desarrollo de un
programa de superación para su personal académico (Acuerdo, 23 de marzo de 1984). Si bien el
Acuerdo tomaba en cuenta el resguardo de las condiciones laborales y las trayectorias escolares de los
docentes egresados y los estudiantes matriculados en los planes y programas anteriores a 1984,
señalaba también la necesidad de establecer un programa que les permitiera, a quienes lo desearan,
cursar estudios para acceder a un título de licenciatura, labor que ya realizaba en parte la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN) desde su creación, en 1978. La UPN atendía en su modalidad escolarizada a
los egresados de las escuelas normales básicas y de bachillerato general, mientras que a su modalidad
abierta podían ingresar los maestros en servicio que no contaban con licenciatura. Así, según Moreno
(2007), en 1983 el sistema abierto que ofrecía la licenciatura de educación básica para la nivelación de
profesores en servicio representaba 96 por ciento del alumnado de la UPN. Un balance sobre los
avances en la consolidación del Acuerdo de 1984 puede encontrarse en el Diagnóstico del Subsistema
de Formación Inicial, publicado en 1994 por la Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano;
las reflexiones críticas sobre el desarrollo que habían alcanzado las escuelas normales señalaban
problemas de fondo para lograr transformaciones significativas, pues, anotaban, la formación de
maestros se caracterizaba “por la falta de discusión con otras instituciones académicas, nacionales y
extranjeras, se conformó una tradición endogámica que se institucionalizó en forma de rutinas y
procedimientos que rechazan por principio cualquier propuesta —externa sobre todo— para cambiar”
(Reyes y Zúñiga, 1994: 90). A ello se sumaban aspectos tales como el deficiente desarrollo académico
de sus plantillas de profesores, necesario para hacerse cargo de las nuevas tareas de investigación,
difusión, promoción de la cultura y administración escolar; el insuficiente presupuesto y deterioro de la
infraestructura física educativa; una estructura organizativa y de gestión escolar inadecuada, y el
desconocimiento de mecanismos para la planeación, incluyendo los procesos de evaluación
institucional. A estos problemas se sumaba también la indeterminación de la demanda de ingreso a las
escuelas normales, y que no se consideraban las necesidades sociales de formación de profesores ni el
crecimiento del Sistema Educativo Nacional en sus diferentes niveles y tipos de servicio, así como
tampoco las jubilaciones de los docentes, por citar algunos aspectos (Reyes y Zúñiga, 1994: 91-95). En
síntesis, este análisis a los diez años de haber sido elevadas las normales al rango de instituciones de
educación superior mostró que no existieron procesos de reestructuración paulatina para la mejora de
sus recursos tanto humanos como financieros y materiales. Un aspecto poco analizado en esta
transición es la ruptura de la estructura de los trayectos formativos para los docentes; la revisión
histórica de éstos revela que antes de 1984 existían trayectos que abarcaban entre seis y siete años de
formación para la docencia, dependiendo del nivel educativo en el cual se pretendía laborar. Algunos
de los trayectos posibilitaban que los egresados normalistas fueran capaces de atender a estudiantes
de todos los niveles de la educación básica (diagrama 1). Además de la preparación de maestros de
educación secundaria, uno de los trayectos formativos más largos fue el de preparación de profesores
en educación especial. Por ejemplo, en 1970, para ingresar a una normal de especialización, se
solicitaba el título de maestro normalista, uno equivalente o superiores; dos años de experiencia en
educación regular o estar en servicio, además de pasar los exámenes de admisión. La duración de la
carrera era de cuatro años, y esto provocó que incluso se solicitara que dichos estudios se
reconocieran como posgrado (SEP, 2004: 22). Con la elevación al rango de licenciatura de la formación
que se ofrecía en las normales, todas las carreras se acotaron a cuatro años (ocho semestres). Incluso
considerando que los docentes podían empezar a formarse inmediatamente después de terminar sus
estudios de primaria o de secundaria, esta decisión quebrantó el modelo de formación de los docentes
del país. Para la década del 2000 las plantillas académicas de las escuelas normales sufrieron también
una reconfiguración, pues las normales fueron quedando en manos de docentes que no contaban con
una especialidad (en matemáticas, ciencias o español, por ejemplo), sino que eran normalistas
licenciados en educación preescolar o primaria encargados de formar a los normalistas licenciados en
educación preescolar o primaria —lo cual Meneses ha referido como endogamia (1997: 340)—, bajo el
supuesto de que los profesores de preescolar y primaria debían tener la capacidad de impartir todas
las disciplinas. No se admitía, pues, que era necesario contar con especialistas preparados para brindar
una mejor formación a los estudiantes para profundizar en los diversos campos del conocimiento. Una
forma de tratar de asegurar la mejora de las plantillas académicas de las escuelas normales fue su
profesionalización mediante los estudios de posgrado, mismos que fueron impulsados por la SEP desde
diversos programas federales. Esto tuvo cierto impacto; en el ciclo escolar 2000-2001, 14.6 por ciento
de los docentes de normales contaban con maestría o doctorado, y para el ciclo escolar 2015-2016 3 N.
del E. El perfil de los docentes puede consultarse en el capítulo 4 del libro de origen de estos textos,
titulado: “¿Cuáles son las características de los alumnos y docentes adscritos a las instituciones de
educación normal?”, pp. 39-52. el porcentaje alcanzó 40.4 por ciento.3 Sin embargo, no se sabe
cuántos accedieron a posgrados relacionados con las asignaturas que ellos impartían, cuántos de los
posgrados pertenecían a un programa de calidad y cuántos eran impartidos por instituciones de
educación superior diferentes de las escuelas normales, lo cual les habría permitido establecer vínculos
con otras instituciones. Acciones para la transformación de las escuelas normales en instituciones de
educación superior Aunque con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (ANMEB) en 1992 se sentaron las bases para la transformación de la educación Normal, no fue
sino hasta 1996 cuando, por medio del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento
Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN), se propusieron líneas de acción integrales a fin de
orientar su desarrollo y propiciar las condiciones necesarias para convertirlas en instituciones de
educación superior. El PTFAEN planteaba cuatro líneas de acción: la transformación curricular; la
actualización del personal docente de las normales; la elaboración de normas de gestión institucional y
la regulación del trabajo académico; y el mejoramiento de la planta física y el equipamiento de dichas
instituciones (Rodríguez, 2013). El PTFAEN fue, a su vez, antecesor del Programa de Mejoramiento
Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), implementado de 2002 a 2013, en cuyo
marco se impulsó que cada entidad federativa formulara un Plan Estatal de Fortalecimiento de la
Educación Normal (PEFEN), el cual estaría compuesto por el Programa de Fortalecimiento de la Gestión
Estatal de la Educación Normal (PROGEN), desarrollado por cada entidad, y los Programas de
Fortalecimiento de la Escuela Normal (PROFEN), desarrollados por cada institución.
Normales: sus orígenes
Las normales rurales se originan con las escuelas normales regionales y las escuelas centrales agrícolas
que se construyeron a principios de los años veinte. Las normales regionales debían formar maestros
que en breve tiempo estuvieran capacitados para enseñar a leer y a escribir, e introducirían nuevas
técnicas de agricultura. Las centrales agrícolas se formaron durante la administración de Plutarco Elías
Calles como un proyecto que, con moderna maquinaria y una organización cooperativista, debía
mejorar la producción del agro mexicano. A principios de los años treinta, las dos instituciones se
fusionaron y recibieron el nombre de regionales campesinas. Las regionales tenían un plan de estudios
de cuatro años y estaban destinadas a formar tanto a maestros rurales como a técnicos agrícolas. Los
estudiantes serían de origen campesino y la estructura cooperativa haría posible una autosuficiencia
que, se esperaba, complementaría las necesidades de las comunidades aladeñas11. En 1926, las
regionales campesinas pasaron a ser normales rurales, y para 1931 ya existían 16. Tanto en su
organización como en su pedagogía, las normales rurales reflejaban las ideas del nuevo orden
revolucionario. El que algunas normales fueran establecidas en antiguas haciendas les otorgaba un aire
de justicia poética. La imagen resulta sumamente significativa: las instituciones que durante el
porfiriato acaparaban las tierras de los campesinos y explotaban su mano de obra, ahora serían el lugar
donde se formaría una nueva generación de maestros, hijos de campesinos. Simbólicamente, se
revertía el antiguo orden social y la educación rural se establecía como una prioridad para el nuevo
gobierno. Diseñadas explícitamente para hijos de campesinos, las normales rurales prometían una
oportunidad de escapar de la pobreza que caracterizaba a la población del campo, a la vez que
contribuirían al desarrollo rural creando maestros adiestrados en las más modernas técnicas agrícolas.
Las normales rurales serían una de las únicas vías por las cuales los campesinos podrían ascender
socialmente. Para el gobierno, estas instituciones proveerían los misioneros encargados de inculcar las
nuevas prácticas de corte cívico –honores a la bandera, reverencia a los héroes nacionales y festejos
patrios–, así como enseñar hábitos de higiene e inculcar nuevos modelos de organización doméstica, a
la vez que terminaban con la superstición y el alcoholismo. Serían los mismos campesinos, insistían los
arquitectos del nuevo sistema educativo, los más comprometidos apóstoles. “No hay nadie que ame a
la tierra con más pasión que el campesino”, declaraba Rafael Ramírez12. La filosofía detrás de las
normales rurales era emblemática del nuevo orden revolucionario: terminar con la rigidez de la
estructura social porfirista e implementar los principios de justicia social delineados en la Constitución
de 1917, mientras que se hacía del pueblo mexicano una sociedad moderna. Pero este esquema
pronto dio lugar a varias contradicciones. Por un lado, la efervescencia del nuevo orden revolucionario
creó un ambiente propicio para la experimentación con las más recientes teorías pedagógicas. La
filosofía de John Dewey, por ejemplo, tuvo especial resonancia en México, donde Moisés Sáenz, que
estudio con él en la Universidad de Columbia, se dedicó a propagar sus ideas. En 1923 la sep decretó
que todas las escuelas debían ser “escuelas de acción” conforme a la filosofía expuesta por Dewey, en
la que el niño aprende haciendo. En ningún lugar parecía encajar mejor esta teoría que en la escuela
rural, donde el mismo campo abierto sería el salón ideal, y la naturaleza proveería la base para
construir una nueva realidad. Dewey mismo, quien en 1926 impartió una serie de conferencias en
México, resaltó las posibilidades que daba el momento en que se encontraba México. “Creo ocioso
decir que ustedes, aquí en México –dijo en su primer seminario– están pasando por una época tan
crítica, que si su sistema de escuela ha de estar en armonía con lo que exige la vida social, debe
perseguir un ideal de creación y transformación social, más bien que la simple reproducción del
pasado”13. El énfasis que ponía Dewey en la necesidad de integrar a la escuelas con la comunidad, era
otro elemento natural de las escuelas rurales cuyos maestros serían no sólo educadores, sino líderes
sociales. “Ningún sistema educativo en el mundo –observaría Dewey–, demuestra mejor el espíritu de
íntima unión entre actividades escolares y aquellos de la comunidad”14. Sin embargo, siendo la
educación el instrumento mediante el cual el nuevo Estado se pretendía legitimar, dominaría la lógica
oficial y los intereses que allí se consolidaban. A pesar de la celebración de la cultura indígena, el
sistema educativo tenía varios elementos positivistas. “Debes tener mucho cuidado, a fin de que tus
niños no solamente aprendan el idioma castellano, sino que adquieran también nuestras costumbres y
formas de vida, que indudablemente son superiores a las suyas. Es necesario que sepas que los indios
nos llaman ‘gente de razón’ no sólo porque hablamos la lengua castellana, sino porque vestimos y
comemos de otro modo y llevamos una vida diversa a la suya”15, declaraba Rafael Ramírez a los
maestros rurales. No había duda, la misión educativa debía ser un proyecto civilizatorio. Como
instituciones centrales a este proyecto, las normales rurales vacilaban entre la tradición y la
innovación. Sus estudiantes eran inculcados con una tarea misionera y la aparentemente infinita
posibilidad de contribuir al bien social. “El espíritu normalista” Las normales rurales abrían todo un
mundo a sus jóvenes estudiantes. Cuando José Ángel Aguirre, oriundo de Nueva Delicias, Chihuahua, a
los 15 años llegó a la normal de Salaices, no conocía a nadie. “Ni siquiera sabía dónde quedaba
Salaices”, relata. “Cuando nos fuimos –me llevó mi papá– y me quedé ya sin dinero, si no hubiera
aprobado el examen, no hubiera tenido con qué regresarme”16. José había batallado no sólo para
llegar a la normal, sino para terminar la primaria en su pequeño pueblo. Su padre lo necesitaba para
trabajar la milpa y en varias ocasiones el maestro tuvo que interceder para que se le mandara a la
escuela. Por fin el papá y el maestro llegaron a un acuerdo para que José terminara quinto y sexto: iría
a la escuela tres días a la semana y faltaría los otros dos para poder trabajar en la milpa. Esta era una
dinámica común en el campo mexicano: por más que la escuela pudiera ser portadora de nuevas
oportunidades, las exigencias de la vida campesina muchas veces hacían imposible su acceso. Estas
exigencias tenían diversas encarnaciones. Gloria Juárez, de Rosario, Durango, tuvo también que
batallar para asistir a la normal. Gloria era la mayor de siete hermanos. En su pueblo no había
secundaria. La única manera de estudiar era yéndose a una normal rural. “Pero –recuerda– mi madre
no quería que fuera, porque era la mayor y en aquel entonces la mayor debía quedarse en casa,
ayudarle a la mamá a criar a los hijos. Pero mi padre dijo: ‘déjala, al cabo no se va a quedar. Dicen que
son muchas, muchas las que van, y poquísimas las que se quedan’”17. El papá de Gloria se refería al
competitivo examen de admisión que debían tomar todos los aspirantes a las normales rurales, un
examen, cuenta Gloria, que era “larguísimo: de las nueve de la mañana a la una de la tarde, donde de
500 se quedaban 50”. Y Gloria se quedó, fue la única de las estudiantes de su pueblo que aprobó el
examen. “De allí la convivencia en la normal me arropó”18, continúa Gloria. Los recuerdos que
conservan los normalistas de la vida en la normal revelan el impacto que tuvieron estas instituciones
en el medio campesino. “Fue una bendición; difícilmente hubiera logrado yo ser maestra si no es por la
normal rural. Porque en las normales teníamos ya asegurada la alimentación, el estudio, el hospedaje.
Teníamos todo lo que realmente necesita uno para hacer una carrera. Le estoy muy agradecida yo a la
normal, porque creo que de allí salimos aptas para enfrentarnos a cualquier adversidad”19, relata
Belén Cuevas, otra normalista de Saucillo. En las normales rurales se les exigía a los estudiantes una
estricta disciplina y había en los internados cierta sensación de sistema militar, lo cual contrastaba con
los principios de democracia y autogobierno, que también fueron conceptos importantes en su
fundación. “Vista desde lo alto –comenta un estudiante–, la normal debería parecer un panal de
colmenas con cada alumno y maestro realizando múltiples tareas”20. La banda de guerra tocaba a las
5:30 de la mañana y cinco minutos después se tomaba lista en la explanada de la escuela. De allí los
estudiantes tenían veinte minutos para hacer su cama y atender su aseo personal. La primera clase
empezaba a las seis de la mañana y una hora después los estudiantes tenían que hacer la limpieza del
patio, jardín o salón, según el área que correspondiera a cada grupo. Se desayunaba a las ocho y, como
era el caso con todas las comidas, eran los estudiantes quienes se encargaban de servir y de lavar los
trastes. A las nueve se volvía a clases, las cuales duraban hasta la una de la tarde, y después venía la
hora de la comida. A las tres empezaba una diversidad de actividades que iban desde cultivar tierras, el
cuidado de animales, talleres de carpintería, mecánica y hojalatería. Este era también el momento en
el que los estudiantes podían hacer sus prácticas de danza, poesía o teatro, o ensayar obras para los
viernes sociales, encuentros que organizaban cada semana. El deporte también se practicaba a esta
hora; además, dentro del internado había comisiones de estudiantes encargados de hacer tortillas, pan
e incluso ropa. Los normalistas tenían dos horas libres entre cinco y siete de la tarde y después
cenaban y tenían una hora obligatoria de estudio. El toque de silencio se daba a las diez, cuando se
pasaba lista para asegurar que cada estudiante estuviera en cama21. El que los estudiantes fueran
partícipes tan activos en el funcionamiento y mantenimiento de la normal, los unía entrañablemente a
estas instituciones, además de que reforzaba un fuerte compromiso con su preservación. Hay incluso
alumnos que afirman que tal estructura inculcaba una ética de trabajo particularmente fuerte en los
normalistas rurales. Francisco Casimiro Barrera, egresado de la normal de Tiripetio, lo describe de la
siguiente manera: “Había toda una serie de actos, no de teorías sino de actos, en la realidad que te
iban conformando con un espíritu, un espíritu que yo vine a encontrar en el movimiento magisterial
cuando fui responsable de la casa hotel. Todos los egresados de internado limpiaban su cuarto y
barrían su corredor. Los que no, se les olvidaba que había que barrer y recoger y trapear”22. En sus
labores y estructura las normales rurales tenían algunas similitudes con la colonia Gorki, organizada
para niños huérfanos (muchos de ellos delincuentes y vagabundos) por Antón Makarenko en Rusia
después de la revolución23. En las normales rurales mexicanas el aire redentor provenía de la
educación “civilizatoria” que recibían los alumnos y que después de egresados, debían impartir en las
remotas comunidades de la República. Alma Gómez lo recuerda de la siguiente forma: “Nosotras
fuimos formadas con la idea de que nuestra función era ir a trabajar a las comunidades rurales.
Teníamos que aprender de todo: carpintería, soldadura, cuestiones agropecuarias, economía
doméstica. Yo creo que el plan de estudios no era muy liberal, pero toda la ‘cultura’ que significaba la
normal nos daba esa educación”
Además, las normales rurales abrían un vasto universo para los jóvenes estudiantes. En un recuerdo
novelado sobre su experiencia en Salaices, Manuel Arias Delgado recuenta cómo conocían los
estudiantes “a maestros y alumnos de muchos estados del país, y con ellos a varias etnias. Había
yucatecos, poblanos, zacatecanos, veracruzanos, campechanos; convivían en ese pequeño universo
chamacos del medio citadino, del rural, de pueblos mineros, de grandes centros agrícolas como la
región lagunera.
EL I.F.C.M. SUS CURSOS POR CORRESPONDENCIA COMO AVANZA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.
El IFCM se crea el 26 de diciembre de 1944 y se inauguró el 19 de marzo de 1945, siendo presidente de

México Manuel Ávila Camacho, pretendía que el magisterio fuera capaz de afrontar los problemas
educativos de la época, para lo que era necesario capacitarle, retribuirle mediante salarios justos y
decorosos, es decir brindarle las condiciones para realizar eficazmente su trabajo; además contribuyó
con la política educativa de universalizar la educación, en tiempos de la Revolución Mexicana.
EL IFCM fue el primer esfuerzo en formación, preparación y certificación de maestros. Logró innovar la
educación con un sistema a distancia, lo que permitió crear cursos por correspondencia en todo el país,
el sistema de enseñanza por correspondencia se complementaba con cursos orales y exámenes que
periódicamente realizaban los maestros en los centros de población, cercanos a los lugares donde
prestaban sus servicios. Sin lugar a dudas, es una de las acciones más importantes en política de
formación docente del Sistema Educativo Nacional. De esta manera preparó a los docentes para que
pudieran enfrentar los problemas de corte social, pedagógico y económicos de la época. Tras varias
décadas ha evolucionado a lo que hoy conocemos como Centro de Actualización del Magisterio (CAM).
Por si fuera poco el IFCM homologó de distintas maneras a los maestros rurales y urbanos, impulsó una
amplia titulación del magisterio nacional, contribuyó a basificar al profesorado de primaria, se convirtió
en un modelo de formación de docentes en servicios a nivel internacional, permitió que el profesorado
asegurara su plaza, ingresara al escalafón y pudiera mejorar su percepción salarial, actualmente los
incrementos salariales se logran con la incorporación a programas de estímulo.
Con las oportunidades de capacitación lograron titularse más de 60 mil profesores.

Uno de los propósitos centrales del IFCM fue atender el problema de los profesores sin título, en la
actualidad los programas de formación docente afrontan grandes desafíos; consecuencia y exigencia
de la era de la información, que trae consigo iniciativas específicas destinadas a fortalecer las
competencias y la profesionalidad de los docentes, para contribuir a mejorar la calidad del servicio
educativo y los niveles de desempeño académico que obtienen los estudiantes en las diferentes
evaluaciones que se aplican.
En 1971, el IFCM se convirtió en la Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio

(DGMPM), para el año de 1975 la SEP la decretó como Dirección General de Capacitación y
Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGCMPM). En 1984 se incorporó al modelo de educación
superior, dependiendo de la Subsecretaria de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC),
convirtiéndose luego en la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio.
Hacia 1989, la Dirección General de Educación Normal y la Dirección de Capacitación y Mejoramiento
Profesional se fusionaron en una sola: Dirección General de Educación Normal y Actualización del
Magisterio (DGENAM). Con ello se logra la unión de los dos vértices del normalismo en México: la
formación de docentes y el mejoramiento profesional del magisterio en servicio y desde 1994 depende
de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal. Producto de estas reformas, el
IFCM actualmente se conoce CAM.
Al estudiar la trayectoria de este Instituto se valora que las acciones educativas deben partir de la
práctica educativa de los docentes, complementaria a las exigencias de la época para llevar a cabo las
nuevas propuestas educativas.
En realidad no se difiere mucho de lo que hoy se realiza en el terreno de la preparación de docentes, el
modelo académico del IFCM tiene características que le permitieron ser ejemplo para muchas otras
instituciones dedicadas a formar maestros, específicamente las normales y la Universidad Pedagógica
Nacional, siempre han buscado que los profesores, lleguen a ser verdaderos profesionales en la
docencia, con capacidad de atender las múltiples necesidades de los alumnos, es decir aparte de
conocimientos de las diferentes disciplinas, ha de desarrollar competencias que le permitan
desempeñar con calidad su actividad, situación que refleja la preocupación que a lo largo del tiempo ha
prevalecido en México, dicha preocupación debe acompañarse de la imperiosa necesidad de valorar la
pertinencia y funcionalidad de los programas de formación docente que han existido.
En cualquier reforma educativa que se diseña, la preparación constante de los docentes es prioritario,
no basta con que los maestros se actualicen o capaciten de manera esporádica, al profesorado es
necesario ofrecerle posibilidades de formación a lo largo de toda su vida profesional, ya que para nadie
es desconocido que esta profesión se hace cada vez más complicada ante los inminentes retos que trae
la era de la información y las diferentes responsabilidades que se le atribuyen institucional y
socialmente.
Es necesario que los programas de formación docente, contribuyan para que los educadores,
desarrollen con profesionalismo su función, es realmente una acción inteligente, formar al profesorado
a la par de cualquier reforma educativa; partir del legado del IFCM, nos lleva a formular una política de
formación docente que privilegie formar más que informar, luchemos por una mejor y viable oferta de
formación continua.
El CREFAL, La formación de especialistas en el ámbito de la educación fundamental.
El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal)
abrió sus puertas en 1951 por acuerdo de la UNESCO y el gobierno mexicano. El objetivo era formar
docentes y especialistas en el campo de la educación de adultos, así como elaborar material para
apoyar la educación “de base”. La visión de Jaime Torres Bodet, entonces Director General de la
UNESCO (1948-1952), era que la resolución de los problemas educativos tan lacerantes como el
analfabetismo requerían de la cooperación multinacional.
Sin duda alguna, la visión de Torres Bodet era adelantada para su tiempo dado que vivíamos el periodo
de la posguerra, del nacionalismo-revolucionario y estábamos por entrar al desarrollo estabilizador o
“milagro mexicano”, que para algunos historiadores no lo fue tanto. ¿Cómo podía México ser un país
desarrollado si una parte considerable de su población era analfabeta o no había tenido la oportunidad
de concluir la educación básica y obligatoria? Según datos del INEGI, en 1970, 25 por ciento de la
población mexicana mayor de 15 años era analfabeta. Este porcentaje se ha reducido sustancialmente
desde entonces. En 2015, sólo 5.5 por ciento de la población total del país no sabía leer ni escribir. En
términos absolutos, estamos hablando de un poco menos de cinco millones de personas.
Que México, ubicándose entre la quince economías más potentes del mundo, aún registre este
número de personas analfabetas es una vergüenza nacional. Si a esto le sumamos el número de
personas mayores de 15 años que no han terminado la educación básica, estamos hablando de
alrededor de 30 millones de personas que enfrentan el rezago educativo. Los mexicanos tenemos una
deuda social que hemos ido aplazando y lamentablemente, no ha habido una Reforma Educativa que
busque resolver esta privación de libertades.
Dentro de este escenario, se ubica el Crefal, que ha iniciado una serie de vigorosos cambios liderados
por Sergio Cárdenas, un destacado investigador educativo y una persona nada propensa al
protagonismo y a la vulgar ambición. Los retos y oportunidades que tiene enfrente el Crefal para
posicionarse como un referente en el campo de la educación de jóvenes y adultos (EPJA) son múltiples
y variados. En umero tres.
En primer lugar, creo que sería muy relevante que Crefal definiera más claramente su misión en virtud
de que la educación de adultos, como campo de estudio, ha cambiado radicalmente desde los tiempos
de Torres Bodet. Ahora quienes más alimentan el rezago educativo son los jóvenes de 12 a 14 años,
hay un número alarmante de ninis, personas en situaciones de vida que no pueden involucrarse en un
proceso de aprendizaje tradicional y una población adulta que desea reescolarizarse. ¿Cómo responder
a estas demandas del conocimiento y de la diversidad? Seguramente, el flamante equipo de jóvenes
que empieza a dar vida académica al Crefal ya está explorando soluciones viables y duraderas.
Segundo, al conocer la historia de generosidad con que se constituyó el Crefal y el conocimiento

acumulado por tantos investigadores que han pasado por ahí, creo que no podría perder de vista su
compromiso por la igualdad y la justicia educativa. En México, hace falta un centro de
investigación, think tank u organización que abogue por estas causas pero desde una perspectiva
intelectual renovada y no pobrista o monofocal. Así como el tema de la transparencia y rendición de
cuentas ya tiene “incómodas” voces de la sociedad civil que las defienden, la igualdad y la justicia
educativa también demandan una defensa (advocacy) articulada e inteligente que esté basada en el
estudio riguroso, la pluralidad y el diálogo multinacional.
Un tercer reto – combinado con oportunidad – será atraer a personas que deseen formarse dentro del
bello ambiente que les ofrece Pátzcuaro, en Michoacán. La oferta académica del Centro mantiene
programas de posgrado a distancia, pero está a discusión la puesta en marcha de una maestría en
Análisis de Políticas Educativas (MAPE), que sería presencial y algo más valioso: al ser una centro
autónomo y con recursos propios, la oferta de posgrado del Crefal puede no estar sujeta a los
encuadres de evaluación como el PNPC (Programa Nacional de Posgrados de Calidad de Conacyt).
El Crefal puede entonces, ser “innovador”, como diría Alma Maldonado, en su oferta dado que no
tiene que ponerse grilletes evaluativos restrictivos o únicos. En mi opinión, al no entrar al juego del
PNPC, se recupera la idea original del centro de dedicarse a promover la “educación fundamental”, es
decir, aquella que es entendida como “una educación integral, más que como un mínimo de
conocimientos necesarios”. Enhorabuena los cambios en el Crefal.
TELESECUNDARIA
La telesecundaria es un modelo de educación mexicano creado en 1968, 1 con el objeto impartir

la educación secundaria a través de transmisiones televisivas, en las zonas rurales o de difícil acceso de
la República Mexicana y para abatir el analfabetismo imperante en la década de los sesenta, que aún
continua aplicándose.
Historia
Al finalizar el sexenio del presidente Adolfo López Mateos y su secretario de educación Jaime Torres
Bodet en 1964, no obstante los adelantos en materia de educación que se dieron en dicha gestión y la
ampliación del presupuesto educativo del 15.8% al 23%, 2 el analfabetismo en México superaba el 30%
de la población mexicana.3 Aunado al hecho de que la matriculación escolar era más reducida en
comunidades rurales y de difícil acceso.
Por ello, en 1968 durante la presidencia de Gustavo Díaz Ordaz siendo titular de la Secretaría de

Educación Pública Agustín Yáñez, se crea el sistema de educación a distancia por televisión, y las
primeras clases fueron transmitidas por XHGC Canal 5 , e iniciando con 304 "teleaulas", 1 aplicándose
primeramente en el Distrito Federal y en los estados
de Hidalgo, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala y Veracruz En el Estado de Zacatecas Nace el servicio en
el año de 1980, siendo el Gobernador del Estado El Lic. J. Guadalupe Cervantes Corona. 3 1 Se considera
fundador de este sistema a Álvaro Gálvez y Fuentes.
De 1964 a 1970 fue director del Departamento de Educación Audiovisual de la Secretaría de Educación
Pública, desde donde promovió la alfabetización por radio y la telesecundaria. Estuvo al frente del
Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa. Impartió la cátedra de Literatura en la UNAM .
Fundó y dirigió la agencia de noticias Informex y la carrera de Ciencias y Técnicas de la Información en
la Universidad Iberoamericana. Fue miembro distinguido de la Academia Nacional de Historia y
Geografía, de la Asociación Nacional de Locutores, de la Asociación de Periodistas de Radio y TV y de la
UNESCO.
Con el paso del tiempo, y con el empleo de la tecnología, se ha consolidado por el empleo de una
metodología característica que incluye tres elementos fundamentales: el docente, las clases
televisadas y las guías de aprendizaje. La señal llega a los televisores en las aulas gracias a la señal vía
satélite de la Red Edusat, donde se transmiten programas para cada grado en el canal 11.
Los aprendizajes surgen del interés y motivación de los alumnos y están encaminados a la búsqueda de
una solución a la problemática de las comunidades.
El modelo de las Telesecundarias ha sido exportado a diversos países, como Salvador, Guatemala,
Panamá, Costa Rica y Estados Unidos.[cita requerida]
Actualmente su metodología se ha mejorado y se le llama Modelo Fortalecido de telesecundaria el cual
se encuentra en el marco de la Reforma de Secundarias del plan y programas de estudios 2006. Se han
integrado elementos como el CD de recursos para la clase de español (que contiene videos,
audiotextos, textos modelo, canciones e imágenes), interactivos y la mediateca, que contiene videos
para cada asignatura en un paquete de DVD. Actualmente las telesecundarias trabajan con el modelo
por competencias, con el cual se pretende formar alumnos autónomos que sean capaces de desarrollar
sus habilidades en el aprendizaje.
Argumentos sobre la Educación Telesecundaria
En pro
 Permite que el alumno tenga un amplio criterio educativo.
 Ayuda al desenvolvimiento del educando.
 Contará con tres rubros para obtener un aprendizaje significativo como: Clase televisada, guías
y/o libros; y la interacción con el profesor. Esto ayuda a los alumnos que sean auditivos, visuales y/o
kinestesicos.
 Aún estando el alumno en una zona rural, tendrá las herramientas para adentrarse en un
entorno práctico y tecnológico, que le hará creas nuevas expectativas y así poder buscar diferentes
campos laborales y no estancarse en lo cotidiano de su zona rural
 Los recursos y materiales son gratuitos.

En contra
 Debido a la lejanía de las comunidades, tardan en llegar los recursos para crear una escuela
telesecundaria. La distancia también afecta a los alumnos una vez creada la escuela - pueden tener que
caminar dos o tres horas para llegar.
 Debido a la pobreza y a la falta de tecnología, los habitantes de las comunidades, desde

pequeños envían a sus hijos a trabajar, provocando esto que los niños no culminen sus estudios
básicos.
 Las zonas rurales, no siempre, o no todas cuentan con el servicio de luz eléctrica, lo que no
permite que los televisores, computadoras, o demás medios, sean utilizados.
 Debido a que un solo docente es encargado de impartir todas las asignaturas, le puede ser
difícil el dominio completo de todos los contenidos.
Misión
Brindar a los grupos más vulnerables del país educación secundaria, con una sólida formación en
cada disciplina con principios éticos y de solidaridad social,
que les permita desarrollar sus aptitudes y capacidades para que sus egresados sean capaces de
desempeñarse exitosamente en educación media, así como de aprovechar responsablemente los
recursos locales para mejorar su calidad de vida, a través de espacios educativos, materiales, equipo
informático, uso de nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (TIC), y métodos pedagógicos acordes a sus necesidades
específicas. Al mismo tiempo de suministrar la formación y
los recursos necesarios a los docentes para garantizar su óptimo desempeño.
Visión
En el 2012 el servicio educativo de Telesecundaria será de vanguardia internacional; con alto
rendimiento académico, con instalaciones dignas,
todas sus aulas equipadas con tecnología de la información y comunicación, materiales educativos
diversos y docentes altamente calificados para su desempeño en este tipo de servicio.
MODELOS EDUCATIVOS ESCUELA TRADICIONAL VS ESCUELA NUEVA
La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada
sociedad se impone la formación de un modelo de hombre que asimila y reproduce al nivel individual
las normas y patrones socialmente válidos, dispuestos por la clase dominante en un momento histórico
concreto, pero que tiene su origen en las condiciones específicas del desarrollo económico-social
alcanzado. La institución escolar, el sistema de instrucción socialmente organizado refleja este modelo
educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedagógico, en el trabajo de la escuela.
Un modelo educativo consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques

pedagógicos, que orientan a los docentes en la elaboración de los programas de estudios y en la
sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un patrón conceptual a través del cual se
esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudio. Estos modelos varían de acuerdo
al periodo histórico, ya que su vigencia y utilidad depende del contexto social.
La Pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada por encima de los
conflictos sociales, desvinculada del entorno socio-político y, por lo tanto, ideológicamente neutral.
Así, por ejemplo, se consideraba a la enseñanza pública gratuita como un logro de la sociedad moderna
que permitía superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para
todos los miembros de la sociedad.
Pero en realidad, ni la educación, ni la enseñanza o la escuela han sido jamás instituciones

despolitizadas, sino todo lo contrario. La enseñanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los
sectores más favorecidos, ni del desarrollo del humanismo burgués, sino la respuesta a las necesidades
de fuerza de trabajo calificada generada por el propio régimen capitalista basado en la
industrialización. Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como
peligrosa y perjudicial la instrucción de las grandes masas, se convirtieron, después de la Revolución
Industrial, en los promotores de la escuela pública que asegurara, por una parte el relevo de los
obreros capaces para el trabajo con las máquinas, y por otro, que atenuara las demandas de educación
que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su situación social y
económica.
En el terreno de la teoría de la Educación se ha manifestado una constante confrontación entre los

promotores de unos u otros modelos que, a su modo de ver, cumplirían con mayor eficacia las
funciones sociales conferidas a la educación en general y a la enseñanza en particular.
La elaboración de los modelos educativos parte de una serie de presupuestos teóricos y metodológicos
que pueden resumirse en:
 Las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que les sirven de base general.
 Las teorías psicológicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes
personales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos-contenido-
métodos-medios-evaluación, de la enseñanza y el aprendizaje.
En cualquiera de los modelos educativos pueden encontrarse, con mayor o menor claridad, los
fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se sustentan, como también pueden
realizarse generalizaciones donde se hace abstracción de las diferencias no esenciales entre unos y
otros para agruparlos según sus aspectos más generales. En este último sentido es posible elaborar una
caracterización de dichos modelos, que distinguiría dos grandes grupos: ubicados en la
llamada concepción Tradicionalista o en la concepción Humanista Dentro de cada uno de los grupos
quedarán ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos.
Particularidades de la concepción Tradicionalista
Para la concepción Tradicionalista, también llamada externalista, la personalidad es el resultado de la

influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia el medio social, el grupo, entre otros. El
sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas,
por lo que la enseñanza debe seleccionar aquellas de carácter beneficioso y organizar a todos los
agentes socializadores para la acción sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo,
medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas.
Dentro de la concepción Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y
pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asumen los métodos de la escolástica
medieval. También pueden incluirse en este grupo las teorías pedagógicas conductistas, encaminadas a
“formar al sujeto” según el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas
esencialmente del resultado final de la enseñanza como reproducción del conocimiento considerado
valioso.
Particularidades de la concepción Humanista
Para la concepción Humanista, también llamada desarrolladora, el sujeto ocupa el primer plano dentro
de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad se
reconocen como elementos activos de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez
que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta
concepción el sujeto se autoeduca mediante la re-creación de la realidad, participa en ella y la
transforma. Por esta razón la enseñanza-aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades
individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, sino a la
combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más plena posible.
En la concepción Humanista o desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedagógicas de

carácter renovador como el proyecto Reconstruccionalista, de José A. Huergo, denominado también
Pedagogía de la Emancipación; la Pedagogía Insurgente, de Enrique Pérez Luna, así como la Pedagogía
de la Liberación, de Paulo Freyre.
Diferencias
Concepción Tradicionalista:
 Concepción de la enseñanza: absolutización del aspecto externo, estandarización, métodos

directivos y autoritarios.
 Concepción del papel del maestro: ejecutor de directivas preestablecidas, limitación de la
individualidad y creatividad, autoritario, rígido y controlador.
 Concepción del papel del alumno: sujeto pasivo, reproductor del conocimiento, poca iniciativa,
inseguridad, escaso interés personal y no implicado en el proceso.
Concepción Humanista:
 Concepción de la enseñanza: énfasis en los componentes personales, flexibilidad, métodos no

directivos, dinámicos y participativos.
 Concepción del papel del maestro: papel activo, creador, investigador, experimentador,
estímulo a la individualidad, flexible, espontáneo y orientador.
 Concepción del papel del alumno: sujeto activo, constructor del conocimiento, creatividad,
reflexión, intereses cognoscitivos propios, implicación y compromiso.
La concepción Tradicionalista constituye la expresión de la Pedagogía del saber, que se preocupa por
asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del
sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual
significación para los individuos, porque no han sido elaborados por ellos.
En cambio, la concepción Humanista se identifica con la Pedagogía del ser, que tiene como objetivo la
felicidad del hombre, su educación para la vida plena, su integración armónica al contexto social desde
una perspectiva personal y creadora.
La educación contribuye a formar individuos capaces de razonar de manera independiente,

únicamente si les proporciona los medios para que sus capacidades puedan desarrollarse en aptitudes
intelectuales relacionadas al pensamiento crítico, analítico, que les permita la solución de los
problemas de su entorno social.
Modelo Tradicional Los representantes de este modelo son Platón, Sócrates y Aristóteles. En este
modelo según Breña (s.a) se identifica por ser academista, repetitivo, verbalista. Los estudiantes son
básicamente receptores ya que predomina la pedagogía autoritaria dictatorial, es decir, sus clases bajo
un régimen de disciplina. El maestro tiene como misión enseñar, fijar normas, vigilar, controlar,
evaluar, señalar tareas y obligaciones de los alumnos. El repaso como repetición exacta de lo que dice
el maestro, tiene un papel fundamental en este modelo. Modelo de Pedagogía Activa o Reformista Los
representantes de esta pedagogía son Juan Jacobo Rosseu y John Dewey. En este modelo se considera
que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender. La educación es individualizada, el
docente actúa como orientador y estimulador del Aprendizaje. La relación entre maestro-alumno y
entre sus compañeros es dialógica (Breña.s.a). Modelo de la pedagogía tecnicista o conductista: Los
representantes son Skinner y Watson. Y a este modelo también se le conoce como pedagogía por
objetivos, y ésta nace como en la época de la producción industrial (Breña,s.a). Modelo de Pedagogía
Personalizada Los representantes son Karl Rogers y García Hoz. Este modelo según Breña (s.a) busca
mejorar el desarrollo de habilidades y estrategias de trabajo intelectual y criterios de selección. Es
decir, relacionar y jerarquizar los conocimientos, desarrollar las habilidades y destrezas para adquirir,
utilizar, aplicar y producir ideas nuevas continuamente. Modelo Constructivista Los representantes de
este modelo son Piaget, Ausubel y Vygotski. Este modelo tiene un enfoque psicológico que plantea que
el eje central del aprendizaje humano es la construcción de los conocimientos por él mismo. El
aprendizaje constituye una actividad procesadora y organizadora compleja en el que el alumno elabora
sus nuevos conocimientos a partir de revisiones, transformaciones y reestructuraciones de los
anteriores conocimientos aprendidos (Breña, s.a). La metodología de enseñanza-aprendizaje, según
Breña (s.a) en este modelo, tiene como base un conjunto de componentes teóricos como el
aprendizaje significativo, las inteligencias múltiples, la teoría de la zona de desarrollo, la autoestima, los
métodos activos, el trabajo interactivo, trabajo en equipo, las estrategias metacognitivas, los esquemas
cognitivos, lo estilos y ritmos de aprendizajes. Educación Contemporánea La década de los noventa
según Ramírez y Medina (2008) se distingue por el surgimiento de proyectos de reforma curricular a
gran escala y por la búsqueda o adaptación de modelos académicos que respondan a las necesidades
sociales. Actualmente la demanda del contexto nacional e internacional, es formar recursos humanos
preparados. Y los modelos vigentes de formación profesional, como los sistemas tradicionales de
enseñanza han sido sustituidos, debido a que limitan los procesos de formación al espacio escolar
basando los procesos cognitivos y socio afectivos en suposiciones de la realidad (Ramírez y Medina,
2008). Así mismo, la UNESCO (1998:1-4; citado por Ramírez y Medina 2008) comenta que las nuevas
generaciones del siglo XXI, deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos
conocimientos e ideales para la construcción del futuro, por lo que la educación superior entre otros
de sus retos se enfrenta a la formación basada en las competencias y la pertinencia de los planes de
estudio que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad
para lo cual requiere una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo.
A mediados de la década de los noventa surge el tema de competencias en el ámbito de la educación,
encontrándose con expresiones tales como formación por competencias, planes de estudio basados en
el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias, presentándose como una
opción alternativa para mejorar los procesos de formación académica tanto en el nivel de educación
básica como en la formación del técnico medio y la formación de profesionales con estudios de
educación superior (Díaz Barriga, 2006; citado por Ramírez y Medina, 2008). La educación según Cejas
(s.a) se ha renovado por el sin fin de alternativas que tiene el docente a la hora de enseñar, es por ello
que la utilización e introducción de las nuevas tecnologías de información y de comunicación (TIC) es
un instrumento de primer orden que está presente en las agendas educativas, dado que provee de
innovadoras estrategias la aplicación y transmisión de información y de conocimientos propios de los
cambios que ha traído consigo la globalización. Sin embargo, nada de esto es alcanzable y puesto en
práctica con éxito, si no va de la mano también con un programa que transforme las políticas de
desarrollo y de formación de los educadores, y que los educadores también fortalezcan un nuevo perfil
de enseñanza que sea capaz de alcanzar en los alumnos niveles de calidad en la formación que reciben.
Si se divide el siglo XX en períodos de 25 años se percibe entonces que entre 1903 y 1925 la función de
la educación fue instruir, por consiguiente la función del profesor era “decir” y la del alumno era “oír”.
En el siguiente período el profesor tomó el nombre de maestro en tanto que su función era “explicar”,
mientras el alumno tomó el nombre de estudiante y ya su función era “entender”. Cerca de 1950 los
llamados docentes, en el marco del proceso educativo deben “demostrar” a sus discentes mediante la
“experimentación”. No obstante, alrededor de 1975, con el surgimiento de las corrientes
constructivistas, la función de los educandos era ya la de “aprender” a través de un proceso de
construcción del conocimiento acompañado por el educador (Lafrancesco, 2004; citado por Salas, s.a).
Finalmente según Lafranceso (2004, citado por Salas, s.a), hacia el año 2000 surge un modelo en el que
el educador cumple con el rol de mediador en el proceso de formación que busca hacer del educando
un líder agente de transformación competitivo en la sociedad. Sin embargo, para competir es necesario
actuar y conocer el medio en el que se compite, por ello ese proceso de formación de sujetos tiene
como propósito la transformación de la sociedad a través de la solución de problemas por parte de un
individuo que la conoce, que se conoce a sí mismo, que conoce el problema, su abordaje conceptual y
factual, y que aprende cuál es la mejor manera de traducir los conceptos en hechos.
A continuación se presenta un esquema de los antecedentes de la educación, elaborado por
Lafranceso (2004; citado por Salas, s,a). Figura # 1 Antecedentes de la Educación (Lafrancesco, 2004;
citado por Salas, s.a).
En los modelos educativos más recientes destacan dos propuestas para mejorar la pertinencia y
relevancia de la educación. La primera planea un cambio en el énfasis puesto tradicionalmente en la
enseñanza hacia el aprendizaje. La segunda propuesta se orienta hacia la búsqueda de una educación
más significativa. El modelo por competencias profesionales integradas requiere centrar la formación
en el aprendizaje y no en la enseñanza. Algunas implicaciones de este cambio de centro en el marco de
lo pedagógico didáctico se enumeran a continuación. Propósitos de la educación:
• Buscar una formación que favorezca el desarrollo integral del hombre, haciendo posible su real
incorporación a la sociedad contemporánea. “La Administración y la Responsabilidad Social
Empresarial” 458
• Promover una formación de calidad, expresada en términos de competencia para resolver problemas
de la realidad.
• Articular las necesidades de formación del individuo con las necesidades del mundo del trabajo.
• Promover el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones.
• Integrar la teoría y la práctica, el trabajo manual y el trabajo intelectual.
• Promover el desarrollo de competencias consideradas desde una visión holística, tanto en términos
genéricos como específicos.
• Promover cambios en lo que los individuos saben y en el uso que pueden hacer de lo que saben.
• Elementos de la competencia: saberes teóricos, práctico/técnico, metodológicos y sociales.
• Atributos de la competencia: habilidades, conocimientos, aptitudes, actitudes y valores.

• Los programas se articulan en referencia a la problemática identificada, a las competencias genéricas
o específicas, así como a las unidades de competencia en las que se desagrega.
• Las materias o asignaturas deben cumplir una función integradora entre la teoría y la práctica.
• Promover la autonomía del individuo
• Promover la capacitación continua y alterna
• Programas de estudio/unidades de aprendizaje: o Programas de estudio y procesos de aprendizaje

más flexibles y diversificados o Contenidos con referencia a condiciones que operan en la realidad o
Contenidos relevantes y significativos. (Huerta, Pérez y Castellanos, s.a)
Evaluación:
• Parte de una concepción de evaluación integral que considera elementos generales y particulares.
• Las unidades de competencia se desglosan en indicadores o criterios de desempeño.
• Los indicadores o criterios de desempeño remiten a los criterios de evaluación.
• Se modifican las prácticas de la evaluación (sin descartar algunas formas tradicionales) haciéndolas
más congruentes y exigentes. Capítulo 2 – Administración de la educación 459
Aprendizaje:
• Demanda una formación integral centrada en el aprendizaje.
• Diversifica las posibilidades de aprendizaje.

• Reconoce a la práctica como recurso para consolidar lo que se sabe, para poner en acción lo que se
sabe y para aprender más.
• Reconoce al individuo como capaz de autodirigir y organizar su aprendizaje.
• Reconoce distintas vías para aprender y, por tanto, que el aula no es el único lugar de aprendizaje.
• Los aprendizajes (competencias genéricas y específicas) se deben aplicar en
• Situaciones y problemas distintos (transferibilidad).
• Implica acciones intencionales que toman en cuenta los diferentes contextos y culturas en los que se
realizan (multirreferencialidad).
• Enfatiza la práctica real como base de la teoría.
• Requiere de procesos activos y reflexivos.
Por lo tanto, el modelo de competencias profesionales integradas en el plano didáctico implica

promover condiciones y situaciones de aprendizaje que permitan: • Integrar el aprendizaje a las
condiciones reales de trabajo.
• Identificar o construir condiciones de aplicación más reales (por ejemplo, diferentes ejercicios de
simulación, talleres, trabajos de campo, prácticas de laboratorio, ensayos, tesis y tareas de micro
enseñanza).
• Diseñar experiencias de aprendizaje que permitan arribar a diferentes soluciones o a varias vías de
solución.
• Crear entornos que sean cooperativos, colaborativos y apoyadores.

• Alternar momentos de confrontación entre situaciones reales con momentos de sistematización del
conocimiento o teoría.
• Priorizar estrategias didácticas en las que los estudiantes jueguen un papel activo, que
• Les permita descubrir y construir conocimiento por sí mismos.
• Realizar evaluaciones longitudinales y múltiples para reunir evidencias de desempeño desde

diferentes fuentes.
• Identificar posibles niveles de desempeño como criterios para la evaluación.
• Promover el aprendizaje a través de situaciones polémicas. (Huerta, Pérez y Castellanos, s.a).
El papel del maestro según Huerta, Pérez y Castellanos (s.a) en este modelo sigue siendo fundamental,
pero ahora como diseñador de los ámbitos y experiencias de aprendizaje para los alumnos. Los
maestros estudian, diseñan y aplican los mejores métodos y se comprometen con el éxito de cada
estudiante, proponiendo diversas maneras para promover el desarrollo integral del estudiante. Por
último se puede decir que es claro que uno de los propósitos que se plantea la institución al adoptar un
modelo educativo por competencias profesionales integradas es elevar la calidad de la educación
impartida, así como mejorar de manera continua la calidad del aprendizaje de los estudiantes, para
ayudarles a conseguir sus propósitos en la vida y en el trabajo (Huerta, Pérez y Castellanos, s.a).
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrático en el modelo de

desarrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden hallarse en la enseñanza
programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. Su creación se debe
a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente
psicológica del conductismo, la que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un
repertorio de estímulos del medio y sus respuestas (E – R). Este modelo psicológico del aprendizaje
sirvió de base para la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa.
El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales,

organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades; métodos basados en el
autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos
didácticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras y
TV.
La relación alumno – profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se
autoinstruye, a su ritmo, despersonalizándose el proceso docente, eliminándose su influencia
educativo – formativa.
Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a través de la influencia
del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante
activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje, la comprobación directa y corrección de
los resultados instructivos. No cabe dudas que la masividad de la enseñanza y la educación a distancia
encuentran en la enseñanza programada una satisfacción de sus requerimientos.
No obstante son limitaciones de ella las siguientes:
o En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados
instructivos.
o La orientación de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error.
o No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, sino la memoria reproductiva.
o El pensamiento tecnocrático que insufla el espíritu a esta corriente pedagógica se ha

posesionado de los tecnócratas de la educación en muchos sectores del magisterio en América
Latina.
o Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista y logicista
del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el
carácter instrumental de algunas didácticas y en muchas prácticas docentes.
o Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista.
o En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y
conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.
o Rol del docente:
o Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseñanza.
o Rol del estudiante:
o Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se autoinstruye. Aprende de acuerdo a su
ritmo individual de asimilación por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece
pensamiento teórico creativo.
o Características de la clase:
o La atención se dirige a métodos y medios mas que a contenidos (tecnología de la instrucción).
Se basa en Estímulo – Respuesta. Estímulo – Conducta – Reforzamiento. Enseñanza programada
mediante máquinas de enseñar (programación del aprendizaje). Es un programa lo que el
alumno “toca” y recibe información del resultado de su actividad. Objetivo conductual.
Organización lógica por unidades del contenido. Método de autoaprendizaje. Medios: máquina,
libros, TV. Evalúa resultados y no proceso. Actualmente se usa como medio que facilita la
enseñanza en educación a distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las
nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC).
La tecnología educativa permite la creación de nuevos modelos de enseñanza y un acceso universal a

infinidad de información, el cual no solo abre paso al desarrollo del aprendizaje en los alumnos, sino
también complementa el saber en docentes.
Actualmente la Organización de la Naciones Unidas (ONU) promueve la integración de la tecnología

con la enseñanza y también en la formación de docentes; uno de los requisitos por parte de la ONU es
la preparación del aprendizaje electrónico, así como la libre circulación de conocimiento y ayuda para
integrar a la población a comprender el por qué de las perspectivas sociales.
El aprendizaje móvil se ha convertido en una solución para la educación y una forma de evitar el rezago
educativo; la UNESCO creó un programa de actividades en donde sus iniciativas están encaminadas a
comprender cómo las tecnologías pueden otorgar educación para todos.
La educación en línea sirve como un espacio de recolección que conlleva un mejor aprendizaje y cuya
historia se ha venido forjando desde tiempo atrás como Tecnología educativa, sobre todo en la
Segunda Guerra Mundial cuando se buscaba instruir a varios sujetos en poco tiempo. La evolución de
la enseñanza provocó una mejor eficacia en sus procesos enfatizando el recuerdo de la información.
Con estos primeros pasos, se empezó a buscar una mejoría en la educación con una línea teórica y más
adelante una profundización para explotar el máximo aprendizaje en ambas partes del proceso
educativo (alumnos y docentes).
La implementación de la tecnología en la educación permite:
 Aplicaciones educativas en Internet. La creación de nuevas herramientas permite la educación a

distancia y flexible.
 Mejoras de programas educativos.
 Posibilidad de evaluar las actitudes y experiencias que se obtuvieron cuando se utilizaron las
nuevas tecnologías.
Este tipo de enseñanza sirve para reforzar el conocimiento ya obtenido, permite encontrar más
información y actualización al instante; también fomenta el uso de las TIC, se aprende a crear y
distribuir contenido, se adapta al tiempo de aprendizaje de cada persona e inmediatamente permite el
intercambio de comentarios y el aporte de nueva información.
Pedagogía Antiautoritaria
En consideración a investigaciones se estable que en el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de
enseñanza que se practicaba en los colegios internados. Éstos a cargo de órdenes religiosas, tenían
como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de esa época y de la edad, ofreciendo una
vida metódica en su interior.
En ellos se enseñaba los ideales de la antigüedad, la lengua escolar era el latín, y con el dominio de la
retórica culminaba esta educación.
Es por eso que en el siglo XIX surge el movimiento de renovación pedagógico conocido como Escuela
Nueva. En ella se planteaba nuevas formas de enseñar de manera diferente, aprovechar la curiosidad
del niño y emplear la instrucción indirecta. Es así que surge el Pensamiento Pedagógico
Antiautoritario, este se basa en que el niño se desarrolle mediante su propio ritmo de aprendizaje sin
el sistema rígido, autoritario y de poca flexibilidad, como el que presenta la escuela tradicional.
Para respaldo de la presente información se considera a Freud, el cual desarrolló numerosos estudios

sobre la autoridad y sus mecanismos de imposición, principalmente la autoridad paterna. Propuso la
apertura para la política y desde temprano, la toma local del poder por los jóvenes en las instituciones
a fin de superar el autoritarismo institucional.
También se tiene la perspectiva de Ferrer que pensaba que niñas y niños debían educarse juntos en la
escuela, queremos resaltar esta gran contribución al cambio en la relación entre hombres y mujeres.
¡Qué osadía, afirmar que ellas son iguales a nosotros en derechos y capacidades! Junto a otras muchas
diferencias entre su idea pedagógica y la educación imperante en el momento, casi toda ella en manos
de instituciones religiosas, él sostenía que la coeducación era el camino adecuado y fundó la Escuela
Moderna que funciona desde agosto de 1901 hasta 1906 en Barcelona
Freinet nos planteaba que el pensamiento y la acción se practicaban juntos, el objetivo era que el
niño piense haciendo y haga pensando, era una escuela par el pueblo, para las clases trabajadoras y
que sea democrático, con participación. Que buscaba la continuación natural de la vida familiar, en el
pueblo del medio para construir una pedagogía unitaria donde el centro del proceso enseñanza-
aprendizaje sea el niño, también dice el origen de la razón no es el conocimiento sino la acción la
observación, la experimentación y el ejercicio con sus métodos: el texto libre y la imprenta escolar.
MODELO PEDAGOGICO ANTIAUTORITARIO
ENSEÑANZA formar hombres libres que sepan enfrentar la realidad frente a

la sociedad es una educación sin violencia.
APRENDIZAJE Desarrollar los valores de cooperación y de solidaridad, debe

ser participativo, auto evaluación, autocrítica, aprendizaje del
propio aprendizaje, los aprendizajes se efectúan a partir de las
propias experiencias, de la manipulación de la realidad que
pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias.
CONOCIMIENTO el trabajo es manual es un principio fundamental en la
pedagogía Atribuye al trabajo capacidad social
METODOLOGIA La metodología de enseñanza-aprendizaje utilizada era

fundamentalmente experimental, y el programa lo iban
desarrollando los niños según sus inquietudes y curiosidad.
ESTUDIANTE Existían dos clases o niveles: preparatoria y superior, en las
que se mezclaban alumnos de distintas edades y clases sociales
de ambos sexos. La mayor parte del alumnado es de clase
media, no hay alumnos de clase social muy baja.
Lo fundamental es el equilibrio emocional, de los alumnos por

encima de sus resultados académicos.
MAESTRO Pasa a ser un maestro-compañero no es autoritario, no

puede coaccionar al niño para que aprenda, es un consultor al
servicio del grupo sobre cuestiones de métodos preparar con
libertad de pensamiento y acción, aportar ideas solo cuando el
educando se lo demande y a través de asesorías auxilian y
dirigen este aprendizaje.
La escuela Nueva con el Pensamiento Pedagógico Antiautoritario, introduce una serie de actividades

libres para desarrollar en el niño su espíritu de iniciativa y de creatividad. O sea las formas de transmitir
el conocimiento, no son solamente de que el niño asimile aquello que ya conoce, sino que los
contenidos son puestos a disposición de los alumnos, mediante su iniciación en un proceso de
conocimiento, respetando su individualidad. Se plantea un conocimiento más a fondo del lenguaje, la
lógica, la comprensión, la inteligencia, la memoria, la visión, la destreza manual y la audición de cada
niño.
El pensamiento antiautoritario centra su atención en los intereses y capacidades del niño, otorgándole

libertad en proceso enseñanza - aprendizaje. La misma de esta orientado a satisfacer las necesidades y
expectativas del educando.
ANARQUISMO Y EDUCACIÓN. LA PEDAGOGÍA LIBERTARIA.
Anarquismo y antiautoritarismo. Desarrollo histórico. Significado etimológico de anarquía “sin

gobierno”. Anarquismo: Doctrina que preconiza una sociedad fundamentada en comunidades o
federaciones libres, no sometidas a poderes establecidos. Para el anarquismo el poder político, sea
cual fuere la forma que asuma, al ser instrumento de una clase o casta, es siempre injusto y
conservador e inevitablemente conlleva dominio del hombre por el hombre, desigualdades, represión,
ect... Las teorías anarquistas tienen en el pasado raíces muy profundas. Fueron formuladas
fragmentariamente en diversas épocas pero sin ninguna cohesión. Los anabaptistas del siglo XVI,
ciertos puritanos ingleses del XVII, los hussitas,...ect, fueron grupos que formularon reivindicaciones
que tenían alguna relación con ciertos aspectos del anarquismo. En el siglo XVIII el sacerdote rebelde
Jean Meslier hizo una crítica de la sociedad que muchos anarquistas modernos no dejarían de aprobar.
J.J Rousseau preconizó el estado natural, que ninguna relación tiene con el anarquismo, pero dejó
escritos pensamientos próximos a la ideología anarquista cuando dijo que el hombre ha nacido libre,
pero en todas partes se encuentra encadenado, y cuando antepuso sentimiento, sensibilidad e instinto
a la fría razón, considerando libertad como derecho natural, estrechamente ligado a la igualdad.
Durante la Revolución Francesa destacan como percusores de los anarquistas, a los hebertistas y
babouvistas. Más tarde, Proudhon, Bellegarrigue y Dejasques, formularon la teoría y dieron a la
palabra anarquía su verdadera acepción. Posteriormente, Bakunin y Kropotkin, marcarán la pauta
doctrinal del anarquismo y su desarrollo en el siglo XX. La pedagogía libertaria hunde sus raíces en los
mismos orígenes del anarquismo como doctrina político-social. La diferencia reside en que en el acceso
a la cultura la perspectiva educativa libertaria rechaza la escuela tradicional, por ser considerada como
instrumento de alienación para imponer determinadas ideas desde el poder establecido y pagar en el
compromiso la sed de libertad y el deseo de iniciativa. La pedagogía libertaria aboga por una escuela
que no sea instrumento de represión, laica( sin supervisión del Estado o la Iglesia) y transformarse en
un vehículo de formación de conciencias libres. Encontró su estructura ideológica en autores como
Bakunin o Kropotkin, y se concretó en experiencias educativas tales como la escuela moderna de
Ferrer Guardia, La escuela Summerhill de A.S. Nelly y otra alternativas libertarias surgidas en Alemania,
Italia, que inundaron la historia de la educación durante todo el siglo XX hasta la actualidad.
Características
1. La tecnología educativa supera lo que podría denominarse tecnología de la instrucción.
2. El maximalismo (tecnología educativa igual a didáctica) y el minimalismo (tecnología educativa igual

a medios audiovisuales) han acompañado el devenir de la tecnología educativa.
3. La tecnología educativa debe ser una forma de humanismo, superando la clásica oposición entre
valores tecnológicos y humanistas.
4. La tecnología educativa se encuentra entre la cacharrería educativa (uso de los medios) y el diseño
instructivo.
5. La tecnología educativa debe compaginar la teoría y la práctica, interesándose por lo aplicable y la

resolución de problemas, pero con sólidas fundamentaciones conceptuales.
6. La tecnología educativa debe ser un cauce para la creatividad, sin dejar de ser críticos con los medios
y sus repercusiones sociales.
7. La tecnología educativa estudia las estrategias de enseñanza de carácter multi-medial, integrando

las viejas y las nuevas tecnologías.
8. Es necesario buscar la síntesis entre la acción empresarial (realizaciones tecnológicas) y la acción

académica (reflexiones), estableciendo equipos multidisciplinares.
9. El paso del conductismo al cognitivismo se ha de dar tratando de aprovechar lo positivo de las

distintas teorías del aprendizaje, según el tipo de alumnos y el tipo de aprendizajes.
10. La tecnología educativa no se ha de con fundir con informática educativa, aunque ésta debe ocupar
un espacio importante en los programas de tecnología educativa.

Antologia. Modelos Educativos Contemporáneos

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CONTENIDO

Los Congresos Nacionales de Instrucción Pública (1889-90 y 1890-91)……… p. 2

El I.F.C.M. Sus cursos por correspondencia como avanza de la educación a distancia.

Modelos Educativos, conceptualización y caracterización.

REBECA BALLÍN RODRÍGUEZ

Es en este contexto que se hizo necesaria la convocatoria de una reunión especial, el

Consciente de esta situación de desorden el Estado mexicano necesitaba organizar las

Los franceses han entendido como nadie lo que quiere decir

De este modo la reunión nacional surgió para hacer frente a la situación

la enseñanza en general, y particulares y notorios perjuicios a los

En un segundo momento, respondía al ejemplo de modernización y orden que se venía

La legislación civil y penal, uniforme en todo el país, los códigos de

Sin embargo, para el rubro educativo, no existían leyes homogéneas, ni un orden

asamblea que se llevó a cabo en la capital de la República, del 1º de diciembre de 1889 al

[...] La uniformidad se consideraba instrumento de unidad nacional, en

Para lograr la uniformidad de la instrucción e inculcar los nuevos valores al

El énfasis en la uniformidad, objeto de tantos debates y meta de las

[...] se trataba de formar la escuela nacional mexicana del porvenir, con

Con la reunión del Congreso de Instrucción, se impulsó la uniformidad y la consolidación

[...] el mejor medio para conseguir el conveniente equilibrio entre los

Así, las actividades del Congreso iban encaminadas a la consolidación y afirmación

GREGORIO TORRES QUINTERO

Gregorio Torres Quintero nació el 25 de mayo de 1866 en Colima, México.

Cuando tenía solo 17 años comenzó a estudiar para convertirse en educador.

Completó su formación en 1891 y se dedicó a ejercer su profesión tan pronto

Durante el gobierno de Porfirio Díaz fue profesor de la escuela que llevaba el

Cuando obtuvo el cargo de jefe en instrucción pública logró llevar a cabo su

Esto facilitaría el aprendizaje de la lectura a los niños, y sería reconocido a

Dedicó toda su vida profesional a los avances educativos mexicanos hasta su

El método onomatopéyico fue una idea revolucionaria, en término

Hasta el momento de la historia en el que se creó, los niños eran enseñados a

Este método servía para complementar las enseñanzas pedagógicas de

La manera en la que Torres Quintero adaptó su método para la enseñanza

A lo largo de toda su vida escribió más de 30 textos y ocupó más de 6 cargos

Además de temas educativos y pedagógicos, Torres Quintero también

Una de sus principales quejas contra el sistema que se encontraba vigente en

Torres Quintero veía a los docentes como una imagen irremplazable en la

La creación del método onomatopéyico no fue el único aporte que Torres

Sus ideas se basaban en la aplicación de métodos más modernos y la

De hecho, para aumentar la eficacia de las mejoras educativas, Torres

La Teoría Pedagógica de Enrique Laubacher y Enrique C. Rébsamen.

En el Centenario de Enrique C. Rébsamen

Alberto Flores Callejas *

Profesor de la Escuela Normal

El 8 de abril de 1904 murió en Xalapa –desde donde desplegó hacia otros

Maestro, escritor y polemista excepcional, Rébsamen sostuvo durante los

falleció apenas cuatro días después–. Esa controversia, rebasando su

Allá por septiembre u octubre del 2003, en la presentación de las Obras

Manuel C. Tello, uno de los más destacados maestros rebsamenianos,

Aunque mucho se ha escrito ya sobre esa reforma, es válido reiterar que la

Un recuento, seguramente incompleto, de esa formidable proyección

Guerrero y otras entidades federativas.1

Esos fueron de los más notables y conocidos maestros veracruzanos que

Aun en tiempos de vorágine neoliberal, a la que por supuesto no escapa la

1 SÁNCHEZ M., W. “Rébsamen la Normal y su proyección”, en

Con su muerte hace cien años, Rébsamen cerró un ciclo en la historia de la

Fue el ciclo caracterizado por la consolidación del normalismo y por la

Sin restar mérito alguno a la formidable obra de don Enrique C. Rébsamen

La etapa, conocida históricamente como la Reforma Educativa Liberal,

Desgarrada por luchas intestinas, invasiones extranjeras y mutilación

En el plano nacional, Ignacio Ramírez, Ignacio M. Altamirano, Guillermo Prieto,

Así, al llegar a México en 1883, Rébsamen encontró campo fértil para