UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Licenciatura en Intervención Educativa

INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA
Antología

SEPTIEMBRE DE 2013
 ÍNDICE

PRESENTACIÓN.....................................................................................................4
BLOQUE 1. FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD.
Tema 1: Orígenes del conocimiento científico.
Los antepasados del conocimiento científico.....................................7
Tema 2: Posturas Gnoseológicas.
Empirismo.......................................................................................21
Racionalismo..................................................................................25
Criticismo.........................................................................................29
Tema 3. Estudio formal del hacer científico y sus productos.
Epistemología................................................................................39
Obstáculo epistemológico...............................................................45
BLOQUE II. MEDIOS PARA CONOCER.
Tema 1: Experiencia cotidiana
Los fundamentos del conocimiento de la vida cotidiana...………....55
Tema 2: Religión
La religión como forma de conocimiento....…………………………..77
Tema 3: Filosofía
El saber filosófico...........................…………………………………..85
Tema 4: Arte
El arte como forma de conocimiento......……………………………..94
Tema 5: Ciencia
Las ciencias sociales en el contexto del conocimiento científico….99
BLOQUE III. PARADIGMAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.
Tema 1: Paradigmas de investigación.
Paradigmas cuantitativo y cualitativo en la investigación socio-
educativa: proyección y reflexiones…………………..……………..120
Métodos cuantitativos versus métodos cualitativos: un falso
dilema……………………………………………………………………132
Tema 2: Aportaciones paradigmáticas al conocimiento educativo.
La investigación educativa: del sectarismo a la diversidad teórica y
metodológica……………………………………………………………157

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BLOQUE IV. FORMAS DE SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Investigación, difusión y aplicación en la ciencia.....................................165
BLOQUE V. RELACIÓN FILOSOFÍA-EDUCACIÓN
Filosofía y educación, ¿cuál es la expectativa?......................................188

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PRESENTACIÓN:

El programa de Introducción a la Epistemología corresponde al área de

Formación Inicial en Ciencias Sociales de la Licenciatura en Intervención
Educativa, se ubica en el campo de Integración de Saberes. Pertenece al primer
semestre de la Licenciatura, tiene valor de ocho créditos y una carga laboral de
cuatro horas semanales.

El contenido del programa aporta elementos teóricos enfocados a analizar

la realidad desde diferentes posiciones epistemológicas, a fin de situar al
estudiante en la posibilidad de comprender a la educación como un campo
específico de la ciencia, y con ello logre hacer una “lectura” adecuada de las
problemáticas que enfrentará en su labor profesional.

El curso apoya la formación teórica de los estudiantes, dado que le otorga

el espacio que le llevará a contextualizar su práctica profesional, a identificar su
naturaleza y lo ubicará como profesional que se acerca a la realidad educativa de
manera científica.
Introducción a la Epistemología se relaciona directamente con los cursos de
Elementos Básicos de Investigación Cuantitativa, Elementos Básicos de
Investigación Cualitativa, y Evaluación Educativa, correspondientes al primero,
segundo y sexto semestres de la carrera. La interrelación de los cuatro cursos
permitirá, al estudiante, disponer de instrumentos teóricos y metodológicos
fundamentales para realizar actividades profesionales tales como: Diagnósticos
Socioeducativos, Evaluación de Programas, etcétera.
El aprendizaje de los contenidos propuestos en los cinco bloques en que se
ha dividido el curso, aunado a los cursos anteriormente citados, permitirán al
estudiante adoptar puntos de vista para enfocar y estudiar los productos derivados
de la investigación educativa, así como delimitar sus alcances y limitaciones.
La competencia que se busca desarrollar en los estudiantes con el presente
curso es, que usen principios epistemológicos y del lenguaje científico para
analizar situaciones socioeducativas concretas a fin de enfrentar de manera
sistemática y propositiva las diversas problemáticas que se le presenten en su
práctica profesional.
FORMA DE TRABAJO Y EVALUACIÓN:

Para el desarrollo del curso de Introducción a la Epistemología se requiere

lectura previa (antes de la clase); cabe señalar que en el contexto de esta materia,
el concepto de lectura deberá entenderse como estudio cuidadoso, analítico,
reflexivo y sintético de los materiales; una lectura rápida y sin concentración no
será útil para alcanzar los propósitos de la materia. Como apoyo para el estudio, al
principio de cada texto se encuentran dos tipos de cuestionamientos bajo el
encabezado de preguntas guía, unos permiten recuperar información del escrito y
otros, reflexionar sobre él.

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 Las preguntas, debidamente contestadas, deberán entregarse exactamente
el día en que se trabaje cada tema, pues tendrán carácter de reporte de lectura,
insumo para el trabajo en el aula y un peso específico para el proceso de
evaluación.
Para realizar el estudio previo a la clase y responder a las preguntas guía
se recomienda el trabajo en círculos de estudio (trabajo en equipos) a fin de que
los participantes se apoyen mutuamente en el proceso de comprensión, discusión
y síntesis de los contenidos. El número de miembros de los equipos será de
mínimo tres y máximo cinco elementos. Bajo ninguna circunstancia se dividirá el
estudio de los textos y la resolución de las preguntas, pues para que el ejercicio
alcance sus objetivos deberá realizarse en colectivo.

El trabajo en el aula regularmente será a través de plenarias de clarificación

de dudas, ampliación de información, análisis y síntesis; en ellas será necesaria la
participación individual, relacionada y relevante con el tema, debido a que también
será factor para evaluación.
Al cierre de cada uno de los bloque del curso se solicitará un trabajo que
deberá entregarse en tiempo y forma, puesto que es un elemento más para la
evaluación.

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BLOQUE 1. FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD.

El primer bloque está dedicado al análisis y reflexión de los fundamentos

del conocer humano, a través de la revisión de distintas propuestas gnoseológicas
en cuanto a sus características para determinar sus alcances y limitaciones de
para el estudio de la realidad.
Se pretende que el estudio de los contenidos propuestos en este primer
bloque promueva el desarrollo de una cultura basada en concepciones abiertas y
plena conciencia de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales involucrados
en el quehacer profesional.
Hay que enfatizar que el estudiante deberá desarrollar disposición para
acometer la tarea profesional poniendo en juego herramientas analíticas y
sustentando su práctica en evidencias generadas por un trabajo acucioso y
sistemático. El estudiante deberá comprender la importancia de basar sus
decisiones en procesos de razonamiento y conocimiento pleno de las
implicaciones que su intervención conllevará.
El bloque I se subdivide en los siguientes temas:

Tema 1: Orígenes del conocimiento científico.

Tema 2: Posturas Gnoseológicas.
Tema 3: Estudio formal del hacer científico y sus productos.
El primer tema introducirá al alumno en el conocimiento del origen e
implicaciones del hacer científico tanto en términos teóricos, metodológicos y
humanos.
El segundo muestra las características fundamentales de tres corrientes de
pensamiento: racionalismo, empirismo y criticismo; así como sus alcances y
limitaciones.
El tercero, caracteriza a la epistemología como ejercicio necesario para la
práctica científica, y asimismo, permite tomar conciencia de las dificultades
(obstáculos epistemológicos) que enfrenta el hacer científico.

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Tema 1: Orígenes del conocimiento científico.

Preguntas guía (entregar por escrito):

1. ¿Cuáles son las características del saber cotidiano (sentido común)?
2. ¿Qué es lo que obliga al hombre a abandonar el saber cotidiano para
buscar otras explicaciones y hacia qué tipo de conocimiento transita
inicialmente?
3. ¿Cuáles son las características del saber mítico?
4. ¿Cuáles son las características del saber filosófico?
5. ¿Cuáles son las características del saber científico?
6. ¿Qué es la ciencia según Bunge?
7. ¿Cuáles son los alcances y limitaciones de cada una de las formas de
pensamiento analizadas?
8. ¿Cuáles son las formas de pensamiento que regularmente utiliza Ud. para
orientarse en su vida cotidiana?

LOS ANTEPASADOS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Pablo Cazau
Lo que hoy llamamos conocimiento científico es un producto relativamente
reciente en la historia de la humanidad, y tiene sus orígenes en otras formas de
conocimiento como el saber cotidiano, la mitología y la filosofía, con los cuales
presenta algunas semejanzas y diferencias.

En la época de los egipcios, de los griegos y aún en la Edad Media no

existía la ciencia, o por lo menos lo que hoy entendemos habitualmente como
conocimiento científico. Existían, sí, otras formas de conocimiento que de alguna
manera son los antepasados del saber científico, ya que la ciencia no ha surgido
de la nada y ha heredado algunas de sus características, al propio tiempo que ha
incorporado otras nuevas con el fin de aumentar su conocimiento del mundo y la
posibilidad de su transformación, para bien o para mal. La presente nota intenta
hacer un breve rastreo histórico de esas formas de conocimiento pre-científico
para, finalmente, describir el sentido actual de lo que hoy entendemos por ciencia.
El surgimiento del pensamiento científico en el Renacimiento no significó la
muerte de las formas anteriores del conocimiento, del mismo modo que el
nacimiento de un nieto no significa la muerte del abuelo. Hoy en día se mantiene
viva, en los umbrales del tercer milenio, la gran familia del saber: el bisabuelo (el
saber cotidiano), el abuelo (los mitos y la religión), el padre (la filosofía) y el hijo (la
ciencia) que aún está en pañales y que, como todo bebé en sus momentos
difíciles, suele recurrir a alguno de sus antepasados vivientes. En nuestra
caracterización de cada una de estas formas de conocimiento tomaremos como
punto de referencia varios parámetros en función de los cuales los
diferenciaremos: su finalidad (especulativa, práctica, explicativa), sus fundamentos

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(experienciales, mágicos, racionales) y su grado de dogmaticidad (ver esquema
1).
1. El conocimiento cotidiano
Podemos considerar al saber cotidiano como el más antiguo de todos, y
cabe suponer que existe desde los albores de la humanidad. Algunas veces fue
llamado también 'sentido común', y otras 'saber vulgar' y aún 'saber pre-científico'.
No nos gustan estas dos últimas denominaciones: la primera por su connotación
desvalorizadora, y la segunda por ser excesivamente amplia, ya que hay otras
formas de conocimiento, además del saber cotidiano, que también precedieron
cronológicamente a la ciencia, como los mitos y la filosofía.
Hemos preferido otra denominación habitual, la de 'conocimiento cotidiano'
porque hace hincapié en la idea que es un conocimiento que 'usamos todos los
días', más allá de si somos filósofos, científicos, artesanos o simples peones. De
hecho, es perfectamente concebible que durante todo el día un eminente
científico, luego de investigar concienzudamente la efectividad de una droga que
favorezca la coagulación sanguínea en un gran laboratorio (saber científico),
llegue a su casa, se corte con el cuchillo y se aplique el viejo remedio que su
padre le enseñó, para detener la hemorragia (saber cotidiano).
E. Nagel nos indica acertadamente que "la adquisición de un conocimiento
confiable acerca de muchos aspectos del mundo ciertamente no comenzó con el
advenimiento de la ciencia moderna y el uso consciente de sus métodos. En
realidad muchos hombres, en cada generación, repiten durante sus vidas la
historia de la especie: se las ingenian para asegurarse habilidades y una
información adecuada, sin el beneficio de la educación científica y sin adoptar
premeditadamente modos científicos de proceder" (1).
Conocimiento cotidiano es por ejemplo saber que cuando sopla viento del
sudeste tendremos tormenta, saber que si uno pone los dedos en el enchufe se
electrocuta, saber que si nos aplicamos una barra de azufre desaparecerá el dolor
muscular, saber que si a una persona la halagamos probablemente consigamos
que nos haga algún favor, etc. Para todo ello no necesitamos haber estudiado ni
meteorología, ni física, ni medicina ni psicología, vale decir, el saber cotidiano no
es aun necesariamente saber científico.

Cabe la siguiente duda: cuando yo aprendo algo porque se lo escuché al

Dr. Socolinsky en la televisión, ¿es eso conocimiento cotidiano o conocimiento
científico, habida cuenta de que supuestamente el Dr. Socolinsky representa la
ciencia? Respuesta: en principio sigue tratándose de saber cotidiano, ya que no
obtuvimos ese conocimiento aplicando el método científico, sino que lo hemos
incorporado por la vía de una autoridad en la que confiamos. Ese conocimiento
sólo es científico en la medida en que fue producido por el investigador que
escribió un artículo que luego leyó Socolinsky, y que luego éste nos lo transmitió a
nosotros. Y así, lo que caracteriza el saber cotidiano, entre otras cosas que

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enseguida veremos, es el modo de obtenerlo: una cosa es producirlo mediante la
aplicación de un método científico, y otra muy distinta incorporarlo por la
experiencia propia o ajena. De hecho, en la vida diaria aprendemos muchas cosas
útiles tanto si vienen del Dr. Socolinsky como si vienen de la abuela, y solemos
poner ambos saberes en un mismo rango de importancia.
Vamos a caracterizar con mayor precisión este saber cotidiano a partir de
cuatro características, tres positivas y una negativa: es práctico, es dogmático, es
experiencial y no es explicativo.
1) El saber cotidiano es práctico.- La finalidad principal del saber cotidiano
es obtener información para producir algún resultado útil, y poder movernos así en
el mundo de todos los días. Sólo secundariamente puede estar motivado por la
simple curiosidad o el afán de saber por el saber mismo. Conocer qué colectivo
conviene tomar para viajar sentado, o saber cómo se hace un huevo frito o cómo
se cambia la rueda de un coche no es el resultado de algún impulso epistemofílico
o de una sed de conocimiento por el conocimiento en sí, sino una exigencia de la
vida diaria.

Por este motivo, el saber cotidiano es universal, es decir patrimonio de

todas las personas, más allá de su grado de instrucción e incluso de sus
predilecciones vocacionales, ya que, por ejemplo, una persona puede no tener
vocación ni interés por el arte culinario, pero si por las circunstancias de la vida
está obligado a cocinar, deberá incorporar este saber a los efectos de su
supervivencia.
En suma, detrás del saber cotidiano debemos ver no un afán especulativo
por conocer sino un afán por dominar nuestro entorno, por ejercer un poder que
nos permite sobrevivir, o al menos vivir mejor.
2) El saber cotidiano es dogmático.- Un saber dogmático es un saber que
no cuestiona, no se critica, no se discute, y su lema es "las cosas son así, y
punto". Desde ya, cuando decimos que el saber cotidiano es dogmático estamos
queriendo decir que tiene una tendencia a serlo, que es más fuerte que la
tendencia a la rectificación. Dentro de nuestro conocimiento diario podemos
introducir algunas modificaciones, cuestionar ciertos procedimientos, pero esto no
es la regla: una vez que nuestra madre nos enseñó a hacer un huevo frito de tal
manera, o a utilizar cierto remedio en ciertos casos, tendemos a seguir haciéndolo
de la misma forma, sin cuestionarlo, el resto de nuestros días.
Y es natural que ello sea así, ya que si a cada cosa que aprendemos o que
hacemos la cuestionamos y la criticamos, no nos quedaría tiempo para vivir y
nuestra existencia sería un caos. Autores como Cohen y Nagel invocan una
tendencia muy humana a la "tenacidad", cuando señalan que "el hábito o la inercia
hacen que nos resulte más fácil seguir creyendo en una proposición simplemente
porque siempre hemos creído en ella" (2). Esta tendencia también podría explicar
esta característica dogmática del saber cotidiano, que por otro lado está
convalidada por infinidad de hechos donde vemos como las personas y los

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pueblos han mantenido durante siglos, prácticamente sin modificación, y
transmitiéndose de generación en generación, procedimientos para fabricar el pan
o para ordeñar la vaca.
3) El saber cotidiano es experiencial.- ¿De dónde nos viene este saber de
todos los días? ¿Cómo lo justificamos si alguien nos pregunta acerca de la
legitimidad de nuestro saber diario? Podemos hablar al respecto de dos fuentes
principales: la experiencia propia y la experiencia ajena. Lo que sabemos de todos
los días lo sabemos porque 'yo mismo lo he comprobado por mis propios medios',
o bien porque 'me lo dijo mi papá, que de eso sabe mucho' (quien a su vez lo sabe
porque él mismo lo ha comprobado por experiencia personal). El saber ordeñar
una vaca es un típico conocimiento que se enseña y se transmite de generación
en generación, pero el primero que lo adquirió lo hizo por propia experiencia. Otro
tipo de saber lo hemos incorporado por experiencia propia porque no hemos
encontrado a nadie que ya lo sepa, o bien porque no hemos tenido tiempo para
consultarlo. En última instancia, se trata de un saber aprendido por el método del
ensayo y error: aprendemos ciertas conductas e incorporamos ciertos
conocimientos porque efectivamente han dado resultado, han sido exitosos, y eso
es más que suficiente para poder movernos en la vida diaria.
4) El saber cotidiano no es explicativo.- Los paños fríos alivian una herida,
cierto botoncito del control remoto anula el sonido del televisor, el polvo leudante
hace más esponjoso el puré, y las papas se conservan mejor en un lugar seco y
oscuro. Sabemos todo esto pero no nos interesa el por qué ocurre así, es decir, en
general, el saber cotidiano no intenta buscar explicaciones.
Desde ya, estamos hablando de explicaciones profundas, no de
explicaciones superficiales: la explicación superficial de por qué se esponja el puré
remite simplemente a que le hemos puesto polvo leudante, mientras que una
explicación profunda remite a lo inobservable a simple vista, como por ejemplo
invocar cierta supuesta mezcla o combinación química entre ambos productos. El
interés del saber cotidiano se agota a lo sumo en una explicación superficial, y a
veces ni siquiera en ello, sino solamente en el percatarse de una simple
correlación. Es como si pensáramos: "no sé si el polvo leudante es o no la causa
del esponjamiento; simplemente, cada vez que agrego ese polvo, el puré se
esponja".
Todo esto no significa que en el ámbito del saber cotidiano no se invoquen
explicaciones más profundas, pero estas tienen a lo sumo, en la vida diaria, el
valor de un argumento persuasivo, como cuando alguien intenta vendernos
determinado medicamento argumentando que actúa sobre las sinapsis neuronales
favoreciendo la liberación de serotonina. Una vez que hemos comprado el
remedio, nos interesará menos la cuestión de la serotonina que el hecho real y
concreto de que elimina el síntoma molesto.
A propósito de este tipo de argumentación, consignemos que el saber
cotidiano puede confundirse con el saber científico en otro aspecto: el lenguaje.
Muchas personas, luego de haber leído muchas revistas de interés general

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afirman que ellas consumen alimentos con vitamina E para poder destruir los
radicales libres y demorar el envejecimiento prematuro de las membranas
celulares, y otras sostienen con énfasis que las cremas hidratantes mantienen la
piel lozana porque la llenan de agua. Se trata casi siempre de simple palabrerío, e
incluso hasta muchas veces equivocado, porque por ejemplo la crema hidratante
no 'llena' de agua la piel, sino que tapa sus poros evitando que el agua salga al
exterior. Además, no es conocimiento científico porque no está organizado como
tal y conectado lógicamente con otros conocimientos.
Una prueba de ello es que si preguntamos al que hablaba de la vitamina E
qué son los radicales libres, ahí ya no sabrá qué responder (o se manda una
broma y dice que un ejemplo de radical libre es Angeloz). Habida cuenta de que el
hombre tiene siempre una tendencia a preguntarse los porqués, el saber cotidiano
tiene dos razones principales para oponerse a esa tendencia y no buscar
explicaciones profundas (o explicaciones propiamente dichas): 1) con o sin
explicación, el saber diario es igualmente efectivo, práctico, útil. ¿Para qué
entonces complicarse la vida buscando explicaciones a todos los pequeños
sucesos de la vida cotidiana? El hecho de conocer la explicación bioquímica de
porqué la aspirina quita el dolor no aumenta la eficacia de la aspirina; 2) la
necesidad de concentrarnos en nuestras actividades cotidianas como peinarnos,
estudiar, trabajar o divertirnos, nos resta oportunidades para satisfacer
necesidades menos acuciantes, como la curiosidad. Esta se despierta en todo
caso cuando estamos frente a fenómenos raros que contradicen nuestra
experiencia habitual, como cuando vemos al prestidigitador hacer un truco de
magia, pero normalmente nuestra curiosidad no llega al extremo de intentar
buscar una explicación sobre el porqué la aspirina es efectiva o sobre el porqué de
las mil cosas que hacemos diariamente.
Si nuestro saber diario es efectivo o si no somos curiosos, no buscaremos
explicaciones. Pero sí comenzaremos a buscarlas cuando: 1) nuestro saber
empiece a fallar: la aspirina que tomábamos ya no nos cura el dolor de cabeza, y
2) se nos despierte la curiosidad por averiguar las causas de todo lo que ocurre.
Tal vez ambas situaciones se realimenten entre sí influyéndose mutuamente: no
es algo que intentaremos resolver en estas líneas. Lo que sí es importante
destacar es que fue la impotencia del saber cotidiano y el afán de satisfacer su
curiosidad, lo que impulsó al hombre a trascender el simple saber diario y buscar
nuevas formas de conocimiento, el primero de los cuales fue el mítico.
2. El conocimiento mítico
Dentro de este tipo de saber incluimos una vasta gama de inquietudes
humanas, desde las supersticiones hasta las mitologías y las religiones
monoteístas, las que, si bien son diferentes entre sí en muchos aspectos,
comparten no obstante el hecho de constituir una forma de conocimiento distinta al
saber cotidiano, y cuyas características enunciamos a continuación.
1) El saber mítico es explicativo.- Quizá los antiguos sabían cómo hacer
para matar a ciertos bichos que comían la cosecha, pero no sabían cómo hacer

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que llueva para que la cosecha no se perdiera. El saber cotidiano revela aquí toda
su impotencia frente a cuestiones que están más allá de sus posibilidades reales:
no puede recurrir ni a la experiencia ajena porque sus padres no saben cómo
hacer llover, ni a la experiencia propia porque una vida no le alcanza para
descubrir cómo controlar la lluvia.
El hombre decide entonces inventar una causa para actuar sobre ella y
producir el efecto deseado. Tal vez se pueda hacer llover si en las noches de luna
llena duermo con un sapo muerto debajo de la cama (solución supersticiosa), o si
invoco la clemencia o los favores del dios de la lluvia (solución religiosa). Como
vemos, el hecho de inventar una causa de la lluvia es ya plantearse una
explicación para la misma: llovió porque dormí con el sapo o porque un dios tuvo
clemencia de mi pueblo. No se trata ya, como vemos, de una explicación
superficial sino de una explicación más profunda, fundada en vínculos de causa-
efecto mágicos.
Dotado de esta nueva herramienta explicativa, y tal vez motivado también
por su afán su curiosidad, el hombre se lanzó a partir de allí a explicaciones más
vastas, como dar cuenta de los orígenes del universo, del hombre o de los
animales, naciendo así los diversos mitos de la humanidad.
2) El saber mítico es práctico.- No obstante, lo que prevalece en el saber
mítico es la finalidad práctica sobre la especulativa. Cada vez que se necesitaba
resolver una situación concreta y el saber cotidiano nada podía hacer, se recurría
a actitudes supersticiosas o religiosas.
3) El saber mítico es dogmático.- Nada más dogmático que una creencia
supersticiosa o religiosa. Se trata de 'ilusiones' en un sentido similar al freudiano
(3), es decir, una creencia muy particular porque en su motivación u origen se
esfuerza el trabajo del deseo, lo que implica que el sujeto mantiene su creencia a
pesar de que la realidad objetiva le dice lo contrario.

En efecto, el sapo debajo de la cama no es la causa de la lluvia, y a pesar

de que el campesino duerme con él, no siempre llueve (esta es la realidad
objetiva). Su creencia inconmovible en el sapo hace entonces que no la abandone
e invente entonces explicaciones ad hoc para justificar el fracaso, como por
ejemplo pensar que el ritual no se realizó con la debida exactitud ni el debido
orden en los pasos. Tal vez la complejidad de ciertas rituales sirva a este propósito
de poder encontrar fácilmente explicaciones que permitan mantener la creencia
cuando fracasan los intentos por controlar la naturaleza.
Acerca del por qué este saber es dogmático, podría pensarse que es la
última oportunidad que el hombre siente que tiene a su disposición para dominar
los acontecimientos del mundo, lo que lo fuerza a creer en él más allá de toda
consideración de la realidad objetiva.
4) El saber mítico es mágico.- El carácter mágico de este saber reside en el
tipo de explicaciones que plantea, es decir, explicaciones que, no solamente no
están fundadas en los hechos, sino que además invocan vínculos mágicos de

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causa-efecto, como lo hemos ya indicado. El pensamiento mágico implica el
convencimiento de que de cualquier cosa puede salir cualquier otra cosa: así
como de una galera puede salir un conejo, de un sapo puede salir la lluvia o de
una invocación religiosa un deseo realizado. No es lo mismo creer en la magia que
creer en el azar, donde también de cualquier cosa pueda salir cualquier otra cosa:
la diferencia está en que en el pensamiento mágico hay un fatal determinismo de
que de cierta cosa saldrá obligatoriamente otra, mientras que el azar es todo lo
contrario (indeterminismo): de algo no se sabe que saldrá.
En el plan general de la evolución de un tipo de conocimiento a otros, el
saber mítico representa por un lado un retroceso, porque se pasa de un
conocimiento fundado en la experiencia a un conocimiento mágico, pero por el
otro lado representa un avance por ser el primer saber que se propone dar
explicaciones, es decir, responder a un porqué, ahondar en el conocimiento de la
realidad más allá de lo fenoménico y de la experiencia inmediata.
3. El conocimiento filosófico
Existe una filosofía occidental y una filosofía oriental. Lo que aquí
consideraremos como comienzo del conocimiento filosófico tiene relación con la
primera, porque la filosofía oriental representa una transición donde aún el saber
filosófico propiamente dicho está muy impregnado del saber mítico religioso.
En general, el pensamiento oriental corresponde a los sistemas filosófico-
religiosos de los países del Cercano, Medio y Lejano Oriente, por ejemplo Asia
Menor, Siria, Irán, Japón y particularmente India y China. Las filosofías árabe y
judía están en un punto intermedio entre el pensamiento oriental y el occidental.
A diferencia del pensar occidental, las filosofías orientales están más
directamente relacionadas con la religión que con la razón. Por ello, el problema
central no es la actividad cognoscitiva sino la posibilidad de salvación del hombre,
sea en un contexto cósmico, como en la filosofía india, sea en un contexto social,
como la filosofía china. Así, el hombre no cuenta casi como individualidad, como
voluntad autónoma capaz de conocer mediante la razón, sino como un ser que ha
de cumplir un ciclo en el marco de una religión suprapersonal: el hombre deja de
ser independiente para ser un eslabón dentro de un orden religioso- filosófico, o
para ser un medio para el cumplimiento de un plan divino. El sabio oriental busca
la salvación, y el sabio occidental el conocimiento, de donde se desprende que la
primera sea una filosofía de la acción, donde el hombre debe hacer ciertas cosas
para poder salvarse, y la segunda una filosofía de la contemplación de la realidad
y de una reflexión sobre ella. El oriental atiende su mundo interno, mientras que el
occidental está más centrado en el mundo exterior (10).

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 PENSAMIENTO ORIENTAL PENSAMIENTO OCCIDENTAL

Inclinación hacia lo afectivo Inclinación hacia lo cognoscitivo

Valor: la salvación Valor: la razón

No hay individualidad: el sujeto se Individualidad - Autonomía

fusiona con el universo

Predomina la interioridad Predomina la acción transformadora

transformadora del yo. sobre la realidad exterior.

Predomina lo religioso Predomina lo filosófico

Situamos el origen de la filosofía occidental alrededor del siglo VI AC con

los primeros filósofos griegos, verdaderos pioneros en esto de luchar contra el
pensamiento mitológico tan arraigado en sus mismos congéneres. Este pasaje de
una conciencia mítico-religiosa a una conciencia racional-filosófica se va
produciendo gradualmente: de hecho, el pensamiento de los primeros filósofos
griegos -los presocráticos- está bastante imbuido aún de la mitología, pero poco a
poco se van desprendiendo de ella y, cuando llegamos a la culminación de la
filosofía griega, en Aristóteles, apenas si hallaremos vestigios de esta mitología.
La obra de Platón representaría, a nuestro criterio, una etapa intermedia en este
proceso donde coexisten relatos mitológicos y pensamiento propiamente filosófico.
Es probable que el mismo Platón haya sido bastante escéptico en cuanto a sus
relatos míticos, y quizá los haya utilizado sólo como metáforas para hacerse
entender por un entorno aún muy pegado a la mitología.
Veamos entonces las características de este saber filosófico occidental, tal
como lo conocemos desde los griegos hasta nuestros días.
1) El conocimiento filosófico es explicativo.- No cabe duda de que las
teorías filosóficas intentan dar explicaciones del mundo, del hombre, del
conocimiento, de la vida y la muerte, etc. Pero a diferencia de las explicaciones
mítico-religiosas, que apelan a entidades sobrenaturales como los dioses, los
ángeles o los demonios, la explicación filosófica apela bien a entidades naturales
(el agua, el aire, la tierra, el fuego, etc.), bien a entidades abstractas e
impersonales (arjé, etc.), con lo cual se liberan de explicar el fundamento y origen
de las cosas a partir de supuestas entidades antropomórficas que, como los
dioses del Olimpo, pueden decidir sobre el destino de los acontecimientos.
2) El conocimiento filosófico es racional.- El fundamento del saber puede
ser experiencial, mágico o racional. El saber cotidiano es experiencial porque se
funda en un enlace entre hechos descubierto a través de la experiencia; el saber
mítico es mágico porque se funda en una relación 'mágica', inventada, no
empíricamente constatada; el saber filosófico es racional porque se funda en una
relación lógica: los hechos ocurren de tal o cual manera porque son una

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consecuencia lógica de ciertos principios considerados verdaderos (los axiomas,
por ejemplo). Esto significa que la racionalidad del saber la entendemos aquí
como la posibilidad de organizar los conocimientos en un sistema deductivo donde
unos se pueden inferir a partir de otros en forma necesaria. El prototipo de este
saber podemos encontrarlo en la geometría de Euclides o en la metafísica
aristotélica.

El conocimiento está así jerarquizado: unos son más generales que otros,
existiendo entre ellos relaciones de deducibilidad (unos de deducen de otros), de
manera tal que un juicio es verdadero no en virtud de una correspondencia con la
realidad (saber experiencial) sino simplemente porque se infiere deductivamente
de otro juicio considerado verdadero por su simplicidad y su autoevidencia.

En las mitologías hay también una jerarquización, sólo que aquí lo que
sobresale es una jerarquía de parentesco: el mundo de los dioses es una gran
familia donde están los padres, los hermanos, los primos y los tíos, y donde por
ejemplo Urano se casó con Vesta y tuvieron un hijo que se llamó Saturno, el cual a
su vez se casó con Cibeles y tuvo varios hijos como Júpiter, Neptuno, etc. Y así,
los filósofos griegos sustituyeron la relación "su padre es" por la relación "se
deduce de".
3) El conocimiento filosófico es crítico.- En los últimos 2000 años, la religión
cristiana ha variado muy poco en sus dogmas, mientras que la filosofía ha
cambiado mucho porque ha sido capaz de revisar críticamente sus propias
afirmaciones y las de filosofías anteriores. Y más aún: la época en que la filosofía
se ha estancado ha sido precisamente la época de los 'años oscuros' de la Edad
Media, coincidentes con un neto predominio religioso.
Desde ya que hubieron cismas religiosos, y no sólo por razones políticas
sino también de dogma, pero donde con mayor fuerza se puede apreciar el
carácter crítico del conocimiento es en la filosofía, que no está tan obligada a
soportar el peso de las tradiciones anteriores. Antes bien, muchas filosofías, por
no decir todas, surgieron oponiéndose a planteos previos, mientras que las
religiones no suelen surgir oponiéndose a otras religiones distintas. Y aún dentro
de la evolución de un mismo filósofo, pueden verse también discontinuidades,
como cuando se habla de un 'primer', de un 'segundo' y de un 'tercer' Husserl, o
de un 'primero' o 'segundo' Wittgenstein. Pero tal vez sea Descartes el ejemplo
más espectacular, cuando decide poner en duda todos los saberes anteriores y,
consecuente con el espíritu de la filosofía, se propone iniciar desde sus
fundamentos y sin supuestos previos, un nuevo conocimiento.
4) El conocimiento filosófico es especulativo.- Mientras que la principal
finalidad del saber cotidiano y del mítico es obtener conocimiento para dominar y
controlar los acontecimientos de la realidad, la filosofía tiende a considerar el
conocimiento como medio para satisfacer la curiosidad acerca de cómo y porqué
el mundo es como es, o para alcanzar una cierta perfección del alma, con ciertas
resonancias platónicas, más allá de la utilidad inmediata y material que este saber
pueda reportar.

15
 Así, el conocimiento deja de ser práctico y pasa a ser especulativo,
tomando esta expresión en el buen sentido: especular no significa aquí hablar de
cualquier pavada, sino reflexionar, pensar, discutir, criticar, relacionar ideas más
allá de las posibles utilidades inmediatas de estas actividades pensantes, con el
fin de alcanzar un sistema coherente de conocimientos sobre el mundo y el
hombre. Los mitos populares suelen recoger estas características cuando dicen
que la filosofía es inútil porque habla de todo sin hablar de nada en particular.
Lo que mueve a los saberes cotidiano y mítico es la necesidad (de controlar
el mundo), y lo que mueve a la filosofía es la curiosidad (5): después de todo los
ladrones, los chismosos y los filósofos iniciaron sus carreras siendo curiosos.
Consignemos, por último, que cuando decimos que la filosofía es
especulativa nos referimos a cierta actitud de los filósofos. Desde otro punto de
vista la filosofía es práctica si consideramos la influencia que pueda tener para la
vida cotidiana, más allá de la intención de los filósofos. Por ejemplo, el ejercicio de
la medicina en un país se ve afectado por la tradición filosófica. Descartes
introdujo en Francia el respeto por el razonamiento y el desprecio por la praxis.
Como resultado, el médico francés se vio siempre más preocupado en estudiar
procesos más que resultados, e ideas más que evidencias. En el otro extremo, los
filósofos empiristas británicos creen que el conocimiento deriva de la experiencia,
con lo cual los médicos de ese país se basan más en la experiencia que en la
teoría.

En síntesis, si lo comparamos con el saber mítico, el conocimiento filosófico

deja de ser mágico y comienza a ser racional, deja de ser dogmático para ser
crítico, y empieza a perder practicidad para adquirir un sesgo especulativo.
4. El conocimiento científico
Luego de un largo trayecto llegamos así al surgimiento del conocimiento
científico, que un poco convencionalmente podemos situar en la época de la
historia llamada comúnmente Renacimiento o Humanismo (siglos XV y XVI). Si
tenemos que mencionar a algún conspicuo representante de esta nueva forma de
conocer deberíamos referirnos, a riesgo de quedar mal con muchos otros, a
Galileo Galilei. Examinemos entonces las características de este saber científico,
que ha ido creciendo ininterrumpidamente desde entonces hasta nuestros días.

1) El conocimiento científico es racional y experiencial al mismo tiempo.-

Esta característica del saber filosófico de estar organizado como un sistema
jerárquico de enunciados deducibles unos de otros, y que es lo que aquí
designamos racionalidad, y fue algo que el saber científico heredó de la filosofía.
Incluso algunos autores llegan a considerar esta característica como lo esencial de
la ciencia: "Reservamos el término 'ciencia' para el conocimiento general y
sistemático, esto es, aquel en el cual se deducen todas las proposiciones
específicas de unos pocos principios generales" (4).
Galileo sintetiza estas dos características -racional y experiencial- que por
primera vez se dan juntas, en una frase que aparece en una carta que le envía a

16
su protectora, Cristina de Lorena, en 1615, donde cuestiona ciertos dogmas
religiosos y plantea la necesidad de empezar a confiar más en "los datos de los
sentidos y en las demostraciones necesarias". Los datos de los sentidos tienen
que ver con lo experiencial, y las demostraciones necesarias con lo racional.
Cualquier afirmación científica, para ser tal, debe estar verificada -o por lo
menos ser verificable- empíricamente, pero además debe estar incluida en un
sistema deductivo más amplio donde se relaciona con otras afirmaciones y donde
todas son inferibles a partir de algunos principios fundamentales. El saber
cotidiano no encuentra relación entre un rayo de luz, un sonido y las ondas que se
forman en el agua al tirar una piedra, mientras que el saber científico los relaciona
viéndolos como diferentes manifestaciones de un mismo principio de propagación
ondulatoria. Del mismo modo, el saber cotidiano puede no encontrar relación entre
los chistes y los sueños, cuando el saber científico los relaciona a partir de un
mismo principio del cual se deducen: la hipótesis del inconsciente. Esto es lo que
queremos afirmar cuando decimos "racional": los diversos conocimientos no están
aislados sino organizados sistemáticamente en función de ideas más generales.

La filosofía es también racional, pero no se preocupa por verificar

empíricamente sus afirmaciones. La ciencia en cambio, es un saber experiencial
porque intenta siempre someter a prueba sus hipótesis, por ejemplo mediante un
experimento: "la prescripción de que las hipótesis científicas deben ser capaces de
aprobar el examen de la experiencia es una de las reglas del método científico"
(6).
2) El conocimiento científico es especulativo y práctico al mismo tiempo.- La
ciencia no tiene solamente como objetivo aumentar el conocimiento del mundo por
una cuestión de afán de saber, sino que también se propone sacarle un provecho
a ese conocimiento con el fin de poder predecir los acontecimientos y así dominar
la naturaleza. 'Hereda' así el carácter especulativo de la filosofía, al mismo tiempo
que la practicidad del saber cotidiano: la ciencia es el único tipo de saber que es al
mismo tiempo especulativo y práctico.
3) El conocimiento científico es explicativo.- Mientras el saber filosófico
intenta explicaciones 'últimas', las explicaciones científicas no tienen tantas
pretensiones, aunque tampoco llega al extremo de contentarse con las
'explicaciones' superficiales del saber cotidiano, ni menos aún con las mágicas del
conocimiento mítico. El saber cotidiano podría explicar un ataque de histeria
diciendo que alguien la puso nerviosa, o apelando a explicaciones más
tautológicas del tipo "y bueno, la mujer estaba loca". El saber mítico tan vez
invocaría una posesión demoníaca o un maleficio. En cambio, una explicación
científica procuraría explicaciones de otro tipo, invocando procesos inobservables
a partir de una teoría de la neurosis, como hace el psicoanálisis.
La filosofía, por su parte, considera en general que no son esos los tipos de
problemas que intenta abordar o, si lo hace, los aborda desde una perspectiva
mucha más abstracta y general. Por dar un ejemplo, un filósofo podría contestar

17
porqué este ataque histérico simplemente "es", es decir, contestaría desde la
teoría general del ser (o metafísica, tal vez la rama más importante de la filosofía).
Esto es así porque la filosofía intenta ser un saber sin supuestos, o sea, no
da nada por sentado, como hace el científico. A este último ni se le ocurre
preguntarse por el ser o el existir: parte del supuesto de que las cosas son y
existen, y desde allí comienza su investigación.

4) El conocimiento científico es crítico.- La ciencia cambia mucho más

rápidamente que los dogmas religiosos, porque no suele aceptar sin más las
opiniones prevalecientes y busca ella misma probarlas con sus propios métodos.
Lacan decía que la ciencia es un cementerio de teorías, donde las nuevas van
matando a las anteriores, y la misma obra de Freud es un ejemplo típico de ello en
cuanto está constituida por un número considerable de rectificaciones de
afirmaciones anteriores, que incluso habían sido planteadas por el mismo creador
del psicoanálisis.
A diferencia del saber mítico, que es cerrado, el conocimiento científico
tiende a no considerar que ya está todo explicado: la ciencia es un saber abierto
que deja un interrogante detrás de cada nueva respuesta encontrada.
5. La opinión del positivismo de Comte
Hacia mediados del siglo XIX Augusto Comte, padre del positivismo, publica
su "Discurso sobre el espíritu positivo" (7), que es uno de esos textos que
podríamos llamar fundacionales, por cuanto exponen los principios de una doctrina
y un programa general para desarrollarla. Esta doctrina se llamó positivismo, y de
alguna forma viene a condensar en poco espacio toda la concepción sobre la
ciencia que había comenzado a perfilarse desde el Renacimiento. Aún hoy,
muchas veces sin darnos cuenta, seguimos pensando sobre la base de este
programa y, a pesar de las diversas rectificaciones y críticas que ha sufrido, no
hay aún, a nuestro criterio, una posición que sea realmente alternativa.

En cualquier texto es posible encontrar, en efecto, una apología del saber

científico de inspiración positivista, donde hasta llegan a parafrasearse algunas
ideas famosas de Comte. Bunge, por ejemplo, sostiene que "la ciencia es un estilo
de pensamiento y acción: precisamente el más reciente, el más universal y el más
provechoso de todos los estilos" (8).

Estamos de acuerdo en que es el más reciente, mientras que con respecto

a lo demás es algo por lo menos criticable: desde el punto de vista de la cantidad
de gente que detenta saberes, el conocimiento cotidiano o el mítico es más
universal que el científico, y desde el punto de vista del nivel de profundidad de las
reflexiones, la filosofía es más universal que la ciencia.

En cuanto a la idea de ciencia como conocimiento provechoso, se trata de

otra conceptualización de Comte donde relaciona indisolublemente la ciencia con
el progreso de la humanidad, cuestión también bastante discutible no sólo por la

18
cuestión de la bomba atómica, sino sobre todo porque hay otros tipos de saberes
que han demostrado ser más eficaces que el científico (9).
Una evaluación objetiva del original programa positivista comtiano nos
obliga a pensar que: a) por un lado, valoriza la ciencia más de la cuenta, sobre
todo cuando dice que después del saber científico no puede ningún otro tipo de
conocimiento superior (lo mismo podrían haber dicho los griegos de la filosofía, o
los teólogos medievales de la religión); b) por otro lado rescatamos algunas
características definitorias de Comte sobre la ciencia, y que hemos enumerado
anteriormente.
Rescatamos también su reseña histórica sobre la evolución del
conocimiento humano: yo mismo, al referirme a los antepasados del saber
científico, recibí sin saberlo esta influencia comtiana. En efecto, en su "Discurso
sobre el espíritu positivo", Comte describe su 'ley de la evolución intelectual de la
humanidad o ley de los tres estados', según la cual ella atravesó tres etapas: la
teológica o 'ficticia' (que corresponde al saber mítico y donde el fundador del
positivismo incluye el fetichismo, el politeísmo y el monoteísmo), la metafísica o
abstracta (el saber filosófico), y la positiva o 'real' (el saber científico).
Por ejemplo, al referirse al tránsito del saber mítico-religioso a la filosofía,
dice que "en realidad, la metafísica, como la teología, trata sobre todo de explicar
la naturaleza íntima de los seres, el origen y el destino de todas las cosas, el modo
esencial de producción de todos los fenómenos; pero en lugar de operar con los
agentes sobrenaturales propiamente dichos, los reemplaza cada vez más por esas
'entidades' o abstracciones personificadas cuyo uso, verdaderamente
característico, ha permitido a menudo designarla con el nombre de 'ontología'" (9).
Si algo hemos de concluir, en suma, es que el conocimiento científico tiene su
propia identidad que los distingue de otros saberes, pero las diferencias con estos
a veces no son tan tajantes como tal vez haya podido mostrarse, a los fines
didácticos, en la presente nota.
Pablo Cazau Lic en Psicología y Prof de Enseñanza Media y Superior en
Psicología Buenos Aires, Mayo 1997
(1) Nagel Ernest, "La estructura de la ciencia: problemas de la lógica de la
investigación científica", Buenos Aires, Paidós, 1968, página 15.
(2) Cohen Morris y Nagel Ernest, "Introducción a la lógica y al método científico",
Volumen II, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1979, página 9.
(3) Freud S., "El porvenir de una ilusión", 1926.
(4) Cohen Morris y Nagel Ernest, "Introducción a la lógica y al método científico",
Volumen II, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1979, páginas 8-9.
(5) Y también el asombro, la duda y las situaciones límites, como se indica en
Carpio A., "Principios de Filosofía", Buenos Aires, Glauco, 1987, capítulo 1. En
rigor, el asombro y la duda pueden ser condiciones necesarias, pero no son aún
suficientes para filosofar, debiendo estar acompañadas de la curiosidad, que es lo
que realmente motiva para resolver aquello que asombra o para buscar una
respuesta sobre aquello de lo que se duda.

19
(6) Bunge Mario, "La ciencia, su método y su filosofía", Buenos Aires, Eudeba,
página 24.
(7) Comte Augusto, "Discurso sobre el espíritu positivo", Buenos Aires, Aguilar,
1982, 9° edición.
(8) Bunge Mario, "La investigación científica: su estrategia y su filosofía",
Barcelona, Ediciones Ariel, 1971, página 19.
(9) Cazau Pablo, "Investigación teórica e investigación empírica", El Observador
Psicológico N°18, página 339.
(9) Comte Augusto, "Discurso sobre el espíritu positivo", Buenos Aires, Aguilar,
1982, 9° edición, página 49.
(10) Ferrater Mora J., "Diccionario de Filosofía", Madrid, Alianza Editorial, 1979,
Tomo II, págs. 1239-1242.
ESQUEMA 1

SABER Práctico Dogmático Experiencial No explicativo

COTIDIANO

SABER Práctico Dogmático Mágico Explicativo

MITICO

SABER Especulativo Crítico Racional Explicativo

FILOSOFICO

SABER Especulativo y Crítico Racional y Explicativo

CIENTIFICO práctico experiencial

Lo subrayado representa una novedad respecto del conocimiento anterior.

Ejercicio (entregar por escrito): Analizar críticamente las respuestas dadas a las
preguntas siguientes, determinando qué tipo de saber las sustenta –argumentar
con base en los contenidos revisados en la lectura anterior-.
¿CÓMO SE EXTINGUIERON LOS DINOSAURIOS?
¿MATÓ UN ASTEROIDE A LOS DINOSAURIOS?
Respuestas:
1.- Una capa de iridio en límite KT y un cráter fechado con potasio-argón en
Yucatán indica que un asteroide mató a los dinosaurios.
2.- El presidente de la Real Sociedad tiene la profunda convicción interior de que
un asteroide mató a los dinosaurios.
3.- Le ha sido revelado en privado al profesor Hockstein que un asteroide mató a
los dinosaurios.
4.- El profesor Hodly ha sido criado con la total e incuestionable fe de que un
asteroide mató a los dinosaurios.
5.- El profesor Hawkins ha promulgado el dogma oficial, obligatorio para todos los
leales hawkinsianos de que un asteroide mató a los dinosaurios.
Fragmento de conferencia de Richard Dawkins.
http://www.youtube.com/watch?v=-vsV_jNsK6A&feature=share&list=PLC0E3278F6A48CEA0

20
Tema 2. Posturas Gnoseológicas.

Preguntas Guía:
1. ¿Dónde y cuándo nace el empirismo?
2. ¿A qué corriente filosófica se opone el empirismo y en qué aspectos lo
hace?
3. ¿En general a qué se considera empirismo?
4. ¿Cuáles son las tesis básicas de la corriente empirista?
5. ¿Cuáles son los alcances y limitaciones del empirismo?

EMPIRISMO
La filosofía empirista llevó a cabo una saludable autocrítica de la razón,
delimitó sus límites y restringió sus posibilidades asentándola en el ámbito
de la experiencia.
El empirismo es una corriente filosófica opuesta al racionalismo que surge
en Inglaterra en el siglo XVII y que se extiende durante el siglo XVIII y cuyos
máximos representantes son J. Locke, J. Berkeley y D Hume. Se suele incluir
también en este movimiento a T. Hobbes, aunque con ciertas reservas.
La contraposición al racionalismo fue desenfadadamente expresada por
Bacon en su Novum Organum: "Los empíricos –a modo de hormigas- no hacen
más que amontonar y usar; los razonadores –a modo de arañas- hacen telas
sacadas de sí mismos" (Op. Cit. I, 95).

Las numerosas disputas que protagonizaron ambas corrientes se debían

fundamentalmente al desprecio racionalista de la experiencia como fuente de
conocimiento frente al papel predominante que le otorgaron los empiristas.
En un sentido bastante general, se denomina empirismo a toda teoría que
considere que la experiencia es el origen del conocimiento, pero no su límite.
Esta postura ha sido mantenida por numerosos filósofos, como por ejemplo,
Aristóteles, Epicuro, los estoicos, Tomás de Aquino, y Ockham. Sin embargo, en
un sentido estricto, el empirismo propiamente dicho hace relación a las teorías
filosóficas creadas por las corrientes antes mencionadas.
Los caracteres fundamentales del empirismo podrían resumirse en las
siguientes tesis:

Subjetivismo del conocimiento

En este punto, empiristas y racionalistas coinciden al afirmar que, para
conocer el mundo se ha de partir del propio sujeto, no de la realidad en sí. La
mente no puede conocer las cosas más que a partir de las ideas que tiene sobre
ellas.

21
 Por lo tanto, si lo primero en el orden del conocimiento son las ideas, éstas
habrán de tener un origen distinto a la propia mente (tesis racionalista). Su validez
objetiva le vendrá de las cosas mismas. Este último punto no puede ser aplicado a
todos los empiristas sin excepción. Hume, por ejemplo, negó que se pudiera inferir
la existencia de la realidad exterior a partir de las "percepciones" que tenemos
sobre ella.

La experiencia (empeiría) como única fuente del conocimiento

El origen del conocimiento es la experiencia, entendiendo por ella la
percepción de los objetos sensibles externos (las cosas) y las operaciones
internas de la mente (emociones, sensaciones, etc.). Esta afirmación no tiene la
misma significación en todos los empiristas. Si para Locke estas ideas
(percepciones) son objetivas, es decir, son producidas por las cosas mismas o
substancias, para Berkeley y Hume no se puede admitir que nuestras ideas sean
causadas por las cosas materiales (idealismo). Berkeley negará la existencia de la
substancia material: la causa de nuestras ideas es Dios y nuestra propia mente.
"Ser" consiste únicamente en ser percibido (esse est percipi).

Hume extenderá su crítica empirista a la existencia de toda substancia,

corporal, espiritual (yo) o divina (Dios). Nuestro conocimiento es conocimiento de
nuestras propias percepciones (impresiones) de las que se han de derivar, como
sus copias, todas las ideas. Por ello, no podemos defender la existencia de un
mundo exterior, ni de un "yo" ni de una substancia divina. Hacerlo implicaría
rebasar los límites de nuestra propia razón (ir más allá de la experiencia).
Así pues, para los empiristas, el único criterio de verdad es la experiencia
sensible.
Negación de las ideas innatas de los racionalistas
Si todo conocimiento ha de provenir de la experiencia esto supone que
habrá de ser adquirido. La mente no posee contenido alguno (ideas innatas), sino
que es como una "tabla rasa", un receptáculo vacío que debe "llenarse" a partir de
la experiencia y el aprendizaje.
El innatismo racionalista presume que todo hombre, por el mero hecho de
ser racional, nacería con unos contenidos de conciencia dados que no podría
ignorar, por lo que todos conoceríamos las cosas sin aprendizaje ni experiencia
previa, cosa que no sucede.
El conocimiento humano es limitado: la experiencia es su límite.
Esta postura es radicalmente opuesta a la de los racionalistas, para los que
la razón, utilizando un método adecuado, no tiene límites y podría llegar a
conocerlo todo.

Los empiristas restringen la capacidad de la mente humana: la experiencia

es su límite, y más allá de ella no es lícito ir si no queremos caer en el error,

22
atribuyéndole a todo lo que no ha sido "experimentado" una realidad y existencia
objetiva.
Hume, el más radical y consecuente con los postulados del empirismo,
criticará y negará la posibilidad de la metafísica, al no tener base empírica y
traspasar los límites la experiencia. Las ideas de la metafísica son absurdas e
ininteligibles, porque no provienen de ninguna impresión sensorial de la cual sea
copia la idea. Tampoco aceptará que la física pueda proporcionar un conocimiento
verdadero y necesario sobre los fenómenos (cuestiones de hecho) por basarse en
el principio metafísico de la causalidad. Sobre los fenómenos naturales no cabe
más que un conocimiento probable basado en la creencia. Únicamente la
matemática, que no se fundamenta en la experiencia, sino en nuestras propias
ideas y en las relaciones que mantienen estas entre si, puede considerarse un
ciencia en el sentido estricto de la palabra: un conocimiento absolutamente
verdadero y necesario sobre las cosas.
Negación del valor objetivo de los conceptos universales
Los empiristas aceptarán el postulado nominalista de que los conceptos
universales no hacen referencia a ninguna realidad en sí (objetiva), sino que son
meros nombres que designan a un conjunto de ideas particulares o "percepciones"
simples que se encuentran vinculadas entre sí. Cualquier idea compleja ha de ser
explicada por combinación y mezcla de ideas simples. Los universales o
conceptos generales son sólo designaciones de estas combinaciones más o
menos "estables" de ideas simples.
El método experimental y la ciencia empírica
El interés por hallar un método adecuado para dirigir el pensamiento fue
uno de los intereses principales tanto del racionalismo como del empirismo. La
diferencia entre ambos estriba en que, si para los racionalistas el modelo ideal de
método era matemático y deductivo, para los empiristas debía ser experimental e
inductivo, similar al que utilizó Newton en el campo de la física, y que tan
excelentes resultados había dado.
La ciencia no puede basarse en hipótesis o presupuestos no contrastados
con la experiencia. La validez de las teorías científicas depende de su verificación
empírica. Salvo en las matemáticas, que no versan sobre hechos, sino sobre
nuestras propias ideas y sus leyes de asociación, las ciencias de los fenómenos
naturales (física, geografía, biología, etc.) deben evitar cualquier supuesto u
hipótesis metafísica, así como rechazar el método matemático deductivo. El error
cometido por los racionalistas consistió en tratar de igual forma y bajo el mismo
método a todas las ciencias, sin distinguir si se referían a hechos de la experiencia
(cuestiones de hecho) o a un simple proceder de la mente (relaciones de ideas).
El tiempo, no obstante, dio la razón a los empiristas, pues a partir del siglo
XVIII la física se independizó de la metafísica que, después de la crítica kantiana,
dejará de considerarse una ciencia.

23
 La filosofía empirista, pese a restringir el poder de la razón, sirvió de sana
autocrítica respecto a nuestros límites y posibilidades racionales.
http://www.cibernous.com/glosario/alaz/empirismo.html

24
Preguntas guía:

1. ¿En general a qué se llama racionalismo?

2. ¿Dónde y cuándo aparece el racionalismo?
3. ¿Cuáles son las características de la propuesta racionalista y cómo se
oponen a la de los empiristas?
4. ¿Qué significa que “El hombre se encuentra imposibilitado para
conocer directamente la realidad”?
5. ¿Cuáles son los alcances y limitaciones del racionalismo?

RACIONALISMO
Se ha criticado el idealismo subyacente a los postulados racionalistas,
acusándolo de "petrificar" y "falsificar" la realidad en detrimento de "lo
vital". Pese a ello, su mérito consistió en liberar e higienizar a la razón de
todos los prejuicios heredados.
Si en el lenguaje ordinario se denomina racionalista a aquella persona que
rehuye de toda creencia infundada o superstición y que no reconoce más
evidencia que la aportada por la sola luz de la razón, en el contexto de la filosofía
este término hace relación a una particular corriente filosófica surgida en el siglo
XVII de manos de René Descartes (La Haye, Francia, 1596-1650) y cuyos
máximos exponentes fueron Baruch Spinoza (Amsterdam, 1632-1677) y G.
Wilherlm Leibniz (Leipzig, 1646-1716).

Tradicionalmente se suele contraponer el racionalismo a otro movimiento

aparecido paralelamente en Inglaterra, el empirismo de Locke, Berkeley y Hume,
aunque ambas corrientes mantienen ciertos rasgos generales propios de la
modernidad a la que representan.
Rasgos epocales de la filosofía racionalista
Cabría destacar en primer lugar, la primacía otorgada al problema del
conocimiento. Efectivamente, los filósofos modernos se caracterizan por
anteponer la gnoseología a toda otra cuestión, gnoseología que posee un carácter
genético, es decir, se investiga el origen, la génesis de los procesos de
conocimiento, cuyo valor de verdad o falsedad es determinado con posterioridad a
su origen.

La segunda característica que comparten las corrientes filosóficas de la

modernidad consiste en la asunción de una postura claramente subjetivista. El
hombre se encuentra imposibilitado para conocer directamente la realidad, las
cosas en sí, tal y como son. Perdida la ingenuidad de un realismo gnoseológico,
se hace necesario reorientar la pregunta acerca de lo real: ¿Conocemos las cosas
tal y como son o son las cosas tal y como las conocemos? La realidad ha dejado
de ser evidente, porque no puede ser conocida más que mediatamente, a partir de
nuestras ideas o representaciones mentales, esto es: a partir del propio sujeto
cognoscente y no del mundo en sí.

25
 Racionalistas y empiristas tendrán que enfrentarse antes que nada con la
cuestión del sujeto como origen de todo conocimiento acerca de lo real y con la
cuestión de las posibilidades y límites de tal conocimiento. Lo obvio es el sujeto
que conoce, a partir del cual se construye lo real, el mundo "extramental":
Subjetivismo y gnoseología tienen como consecuencia inmediata la
importancia otorgada a la investigación sobre el método. Se tiene conciencia de
una ruptura con el Renacimiento y la seguridad de que se está haciendo y
estrenando un nuevo saber. De la preocupación fundamentalmente filológica de
los renacentistas, de su revolución orientada hacia el pasado, se pasa a una
revolución que, desde el presente, se ordena hacia el futuro desde una
perspectiva optimista de progreso.

El paulatino despegue de las ciencias particulares, favorecido por la

independencia gradual de toda investigación respecto a los dogmas de la religión
y la tradición hacía necesaria la investigación de un método que desechara todo
aquello que no pudiera diferenciarse rigurosamente ni de lo verdadero ni de lo
falso. El ámbito de la conjetura, de lo probable no puede mantenerse si lo que se
pretende es construir una ciencia cuya característica fundamental sea la certeza,
su absoluta indubitabilidad. Por eso, la preocupación por establecer un método
seguro y riguroso fue uno de los intereses primordiales de esta época.
Características fundamentales de la filosofía racionalista
1. Plena confianza en la razón humana los filósofos racionalistas le
otorgan un valor extremo a la razón entendida como la única facultad susceptible
de alcanzar la verdad. La oposición típica en la Edad Media entre razón y fe
(Revelación) o entre filosofía y religión, es sustituida ahora por la contraposición
entre las verdades racionales frente a los engaños o ilusiones de los sentidos.
Razón se opone a sensibilidad, experiencia, conocimiento sensoperceptual, no a
fe.

2. Existencia de ideas innatas Siguiendo la tradición abierta por Platón,

para el cual el conocimiento verdadero podía ser alcanzado a través del recuerdo,
al estar las Ideas de algún modo "presentes" en el alma humana, los racionalistas
afirman que la conciencia posee ciertos contenidos o ideas en las que se
encuentra asentada la verdad. La mente humana no es un receptáculo vacío, ni
una "tabla rasa" como defendieron los empiristas, sino que posee naturalmente un
número determinado de ideas innatas o naturalezas simples (como las denomina
Descartes) a partir de las cuales se vertebra y fundamenta deductivamente todo el
edificio del conocimiento. La característica fundamental de tales ideas es su
simplicidad, claridad y distinción, es decir, la evidencia. En Descartes las ideas
innatas y en particular la idea de Dios garantizan y son los pilares desde los que
reconstruir con plena certeza todos los saberes, desde la física hasta la
metafísica. En Leibniz, por ejemplo, las mónadas contienen ("como semillas") una
perspectiva parcial de la totalidad del universo, son un microcosmos en el que se
refleja el macrocosmos.

26
 3. Adopción de un método de carácter matemático Todos los
racionalistas tomaron como modelo el método utilizado por la matemática y la
geometría: Descartes lo desarrolló en su obra Reglas para la dirección del espíritu;
Spinoza en el Tratado de la reforma del entendimiento y Leibniz en su De Arte
combinatoria, que estaba inspirado en Ramón Llull.
La utilidad del método estriba no sólo en escapar del error, sino que
persigue una intención clara: la unificación de las ciencias e incluso la creación de
una "Mathesis Universalis" o ciencia cierta de carácter universal que pudiera
utilizar un lenguaje simbólico matemático con el que analizar y reducir a lo simple
(y cierto) toda proposición compleja de la ciencia.
En las Regulae ad directionem ingenii (Regla IV) define Descartes el
método de la siguiente manera: "Así pues, entiendo por método reglas ciertas y
fáciles, mediante las cuales, el que las observe exactamente no tomará nunca
nada falso por verdadero, y, no empleando inútilmente ningún esfuerzo de la
mente, sino aumentando gradualmente su ciencia, llegará al conocimiento
verdadero de todo aquello de que es capaz."

El método es una propedeútica: sana, cura el entendimiento y lo orienta a la

conquista de la verdad, reduciendo toda cuestión compleja a elementos simples,
claros y distintos (evidentes) que son conocidos mediante una intuición intelectual,
despojada de toda sensibilidad e independiente del ámbito de la experiencia (a
priori).

4. Metafísica basada en la idea de substancia La metafísica racionalista

desvía la atención del ser (to ón) a la substancia (substantia) y adelgaza la división
categorial de Aristóteles a tres únicos fundamentos: substancia, atributos (esencia
o naturaleza de la substancia) y modos (cualificaciones, afecciones y variaciones
de la substancia).
Por substancia entienden los racionalistas "aquello que existe de tal manera
que no necesita de ninguna otra cosa para existir" (Descartes). Ahora bien, no
todos estos filósofos admitieron el mismo número de ellas ni le otorgaron las
mismas características. Descartes afirmó la existencia de tres substancias
distintas (res infinita o Dios, res cogitans o pensamiento y res extensa o
substancias corpóreas), lo cual le condujo al establecimiento de un acusado
dualismo que escindió la realidad en dos ámbitos heterogéneos (lo corporal o
material y lo espiritual) irreconciliables entre sí y regidos por leyes absolutamente
divergentes (leyes mecánicas para el mundo físico).
Spinoza afirmó la existencia de una única substancia, "Deus sive
substancia, sive natura", que le hizo desembocar en una postura panteísta:
pensamiento y extensión son atributos de Dios, única substancia existente, por lo
que tanto el pensamiento (alma) como las cosas materiales no pueden ser
consideradas sino como sus modos, no como entidades independientemente
existentes.

27
 Leibniz, sin embargo, adoptó un pluralismo metafísico que afirmaba la
existencia de infinitas substancias simples o mónadas caracterizadas por ser
inextensas, simples, impenetrables y dotadas de percepción y apetición. La
mónada es una cierta energía, fuerza o entelequia (alma) que sigue el orden
inexorable de una armonía preestablecida por Dios.
5. El mecanicismo. Aunque no fue adoptado por todos los racionalistas
(Leibniz, por ejemplo), el mecanicismo fue el paradigma científico predilecto para
la mayoría de ellos. Según éste, el mundo es concebido como una máquina,
despojada de toda finalidad o causalidad que vaya más allá de la pura eficiencia:
todo se explica por choques de materia en el espacio (lleno) y no existen fuerzas
ocultas o acciones "a distancia". El mundo es como un gigante mecanismo
cuantitativamente analizable.
http://www.cibernous.com/glosario/alaz/racionalismo.html

28
Preguntas guía:

1. ¿Qué elementos intervienen en el acto de conocer y cuál es su rol?

2. ¿Cuáles son las características del dogmatismo, del escepticismo
del pragmatismo y del criticismo?
3. ¿Cuál es el origen del conocimiento según el empirismo, el
racionalismo y el apriorismo?
4. ¿Cuál es la esencia del conocimiento según el idealismo y el
realismo?
5. ¿Qué es la verdad lógica y qué la verdad ontológica?
6. ¿Cuáles son los criterios externos y los criterios internos de
verdad?
7. ¿Cuáles criterios de verdad aportan mejores razones para creer en
algo? Justificar los que acepta así como los que rechaza.
8. ¿Cómo supera al criticismo al empirismo y al racionalismo?
9. ¿Cuáles son los alcances y limitaciones del criticismo?

CRITICISMO:
TEORIA DEL CONOCIMIENTO
Reseña histórica.
Si bien es cierto que la teoría del conocimiento, no existe como disciplina
independiente en la filosofía griega y en la filosofía medieval, no es menos cierto
que tanto en la etapa de la filosofía antigua como en la edad media, encontramos
múltiples reflexiones acerca del problema de la "Teoría del conocimiento", llamada
también "Epistemología" (de la palabra griega "epistema", que significa
conocimiento, o "gnoseología" (del término griego "gnosis" que significa también
conocimiento. En dichas épocas del pensamiento filosófico, el problema de la
teoría del conocimiento está inserta en los textos referentes a los problemas
ontológicos y psicológicos. Esto tiene lugar en forma especial en Platón y en
Aristóteles.
En la Edad moderna, la teoría del conocimiento aparece como disciplina
autónoma. Como fundador de ella podemos indicar a J. Locke (1632 – 1704), con
su obra "Ensayo sobre el entendimiento humano" aparecida en 1690. En ella
Locke habla de la esencia y la certeza del conocimiento humano. Leibnitz (1646 –
1716), refuta la doctrina de Locke en su obra "Nuevos ensayos sobre el
entendimiento humano", obra póstuma aparecida en 1765. En Inglaterra prosigue
la investigación acerca del conocimiento humano, Berkerley (1685 – 1753), con su
obra "Tratado de los principios del conocimiento humano", aparecida en 1710.

David Hume (1711 – 1776), publica dos obras referentes al problema del
conocimiento humano: "Tratado de la naturaleza humana" en 1740 e
"Investigación sobre el entendimiento humano", en 1748.

29
 En 1781, Manuel Kant (1724 – 1804), publica su obra "Crítica de la razón
pura", que es considerada como su obra maestra en el campo epistemológico.
Análisis del conocimiento y planteamiento del problema.
Los elementos que intervienen en el acto de conocer son: el sujeto
cognoscente y el objeto conocido.
¿Cuál es el rol que cada uno de dichos elementos juega en el acto de
conocer? El sujeto capta al objeto mediante la imagen. El objeto imprime su
imagen en el sujeto.
De la relación existente entre el sujeto y el objeto, surgen los siguientes
problemas:
a) La posibilidad de conocimiento: el sujeto ¿puede realmente aprehender el
objeto?
b) Origen del conocimiento: Este ¿proviene de los sentidos de la inteligencia
o de ambos a la vez?
c) Esencia del conocimiento: ¿Cuál de los elementos recién nombrados
juega el rol preponderante en la elaboración del conocimiento?

d) Criterio de verdad: ¿Cuál es el criterio que se puede adaptar para

asegurar la verdad del conocimiento?
Posibilidad del conocimiento.
Dogmatismo:
Es la actitud epistemológica para la cual no existe el problema de la
posibilidad del conocimiento. Da por hecho que el sujeto puede conocer sin
dificultad al objeto. El dogmatismo, en el sentido epistemológico, no se debe
entender despectivamente. Es una actitud que no tuvo problema acerca de la
posibilidad del conocimiento y aceptó simplemente dicha posibilidad.
Escepticismo:
Este sistema gnoseológico niega la posibilidad de que el sujeto cognoscente
pueda captar el objeto conocido. El conocimiento, como aprehensión real del
objeto por el sujeto, es imposible. De lo cual resulta que no podemos emitir juicio
alguno.
Hay diferentes clases de escepticismo. El escepticismo que niega la
posibilidad del conocimiento en general, recibe el nombre de escepticismo
absoluto o radical. Cuando el escepticismo niega la posibilidad de un determinado
conocimiento, recibe el nombre del conocimiento cuya posibilidad niega. Así, por
Ej., existe el escepticismo metafísico, en cuanto niega la posibilidad del
conocimiento metafísico. Asimismo, se habla del escepticismo ético y del religioso,

30
pues niega el conocimiento de lo moral y el conocimiento religioso
respectivamente. Finalmente, existe el escepticismo sistemático y el escepticismo
metódico. El primero niega la posibilidad del conocimiento por principio,
sistemáticamente. El segundo lo hace por método: pone en duda lo que
naturalmente nos presenta el conocimiento, para separar de esta manera lo
verdadero de lo falso y llegar así al saber absolutamente seguro.

El escepticismo absoluto es imposible. Ya San Agustín arguyó de la siguiente

manera contra los escépticos: "No temo los argumentos de quienes dicen: ¿Y si te
engañas? Si me engaño soy. Quien no es, no puede siquiera engañarse; y por
eso, si me engaño, soy".
"Así, pues, ya que soy yo que me engaño, ¿cómo puedo engañarme de que
soy, si es cierto que soy yo que me engaño? Puesto que fuera yo quien se
engañase aun cuando yo me engañara, no me engañaría en cuanto a saber que
soy".
El escepticismo absoluto es evidentemente falso, pues se contradice
abiertamente. Al afirmar que el conocimiento es imposible, con eso mismo
expresa un conocimiento.
Pragmatismo:
El pragmatismo epistemológico reemplaza el concepto de la verdad, que
deriva de la correspondencia entre el pensamiento y el objeto, substituyéndolo por
el concepto de lo útil. La verdad para el pragmatismo significa lo valioso y lo útil
para la vida.
El pragmatismo se enraíza en el peculiar concepto referente a la naturaleza
humana. Para dicha corriente filosófica, el hombre no es un ser pensante, sino un
ser de voluntad y acción. El intelecto, como lo observa Essen, no es dado al
hombre, según el pragmatismo, para investigar y conocer la verdad; sino para
poder orientarse en la realidad. La verdad consiste básicamente, según el
pragmatismo, en lo útil y provechoso de la conducta humana.
El error básico del pragmatismo reside en el desconocimiento y la negación
de la autonomía del pensamiento humano. Si bien es cierto que el pensamiento
humano tiene estrecha relación con las diferentes realidades de la vida y que sufre
influencia profunda de las demás vivencias psíquicas, no es menos cierto, que el
pensamiento humano tiene su propio campo de acción y no puede ser reducido a
la mera función de lo útil en la vida humana.
Criticismo:
El escepticismo y en concomitancia el pragmatismo que, en último análisis es
una especie de escepticismo, son ambos la antítesis del dogmatismo. La posición
intermedia entre aquellos es el criticismo. Este sistema tiene de común con el
dogmatismo que acepta la fundamental confianza en la razón humana. No acepta,
sin embargo, la posibilidad del conocimiento y de la verdad en forma ingenua,

31
como lo hace el dogmatismo, sino que examina detenidamente la actividad de la
razón humana. La desconfianza en lo referente a determinados conocimientos,
como son frente a la posibilidad del conocimiento racional de lo absoluto, lo acerca
al escepticismo.
La actitud del criticismo es reflexiva y crítica. Es el término medio entre la
ingenuidad del dogmatismo y lo absurdo del escepticismo.

Indudablemente la actitud epistemológica del criticismo aporta elementos

valiosos a la Teoría del conocimiento; siendo su autor Manuel Kant.
Origen del conocimiento.
En éste nuestro enfoque acerca del origen del conocimiento, partiremos de
un juicio por todos conocido: "Los metales se dilatan con el calor". Analicemos lo
que nos suministra nuestra propia experiencia acerca del origen de este juicio. En
la formación de este juicio intervienen ante todo, nuestros sentidos. En efecto,
mediante el sentido del tacto obtenemos la sensación de calor y mediante la vista
verificamos la dilatación del metal. Pero al mismo tiempo percibimos una relación,
o sea una conexión entre la acción del calor y el hecho de que el metal se dilate.
La dilatación sigue a la acción del calor, a saber, es causada por el calor.
Vemos, pues, que en la formación del juicio: "los metales se dilatan por el
calor", intervienen dos elementos: uno proveniente de los sentidos y el otro del
pensamiento. Surge, pues, el problema, ¿cuál de estos elementos es definitivo en
la formación del juicio mencionado? En otras palabras, ¿dónde tiene su origen el
conocimiento? ¿Acaso en la experiencia que proporcionan los sentidos o en los
elementos que elabora el pensamiento? Además, procede esta otra pregunta: ¿En
cuál de los elementos citados se funda la validez del conocimiento? Las
respuestas a estos problemas fueron muy diferentes a lo largo de la historia del
pensamiento filosófico.
Empirismo.

Sostiene que la única fuente del conocimiento humano son los sentidos, es
decir, la experiencia sensible. Según el empirismo, el espíritu no aporta nada en la
elaboración del conocimiento, pues, es una especie de hoja en blanco en la cual
es la experiencia la que escribe. Todos los conceptos aún los más generales y
abstractos son, por lo tanto, fruto de la experiencia sensible.

Ahora bien, la experiencia sensible puede ser externa e interna, según que
clase de sentidos intervienen en su realización. Existe una forma de empirismo
llamada sensualismo, que admite como única fuente de conocimiento la
experiencia de los sentidos externos. El filósofo francés Condillac (1715 – 1780),
es su representante.

Esta actitud epistemológica tiene sus proyecciones en el campo metafísico.

En efecto, si todo el conocimiento se reduce a la experiencia sensible, no se podrá
llegar jamás al conocimiento suprasensible, capaz de aprehender realidades

32
suprasensibles o espirituales. El empirismo epistemológico lleva, necesariamente
al escepticismo metafísico.
Racionalismo.
La fuente única del conocimiento humano, según el racionalismo es la razón.
El conocimiento cobra validez si es lógicamente necesario y universalmente
válido. Solamente cuando emitimos un juicio acerca de algo que tiene que ser así,
siempre y en todas partes, y no puede ser de otra manera, solamente entonces
tenemos un juicio verdadero. Así, los siguientes juicios cumplen con estas
exigencias: "El todo es mayor que una parte". "Todo efecto tiene una causa". En
ambos casos vemos que tiene que ser así y no de otra manera. En efecto,
sostener que una parte del todo sea mayor que el todo, equivale a la contradicción
de la razón consigo misma.
Los juicios mencionados poseen, pues, una necesidad lógica y una validez
universal.
Carecen de estas características los juicios provenientes de la experiencia.
Tales como: "los metales se dilatan con el calor", "el agua hierve a 100°", etc.
Existe la posibilidad que suceda diferente. Pues, no encierran en sí una necesidad
lógica. Los juicios que se basan en la experiencia tienen solamente validez hasta
donde pueden ser comprobados. Su validez, por lo tanto, es limitada.
No sucede lo mismo, sostiene el racionalismo, con los juicios que se basan
en la razón. En efecto, el juicio: "El todo es más grande que una parte de él", no
se apoya en la experiencia, sino tiene su fundamento en la razón: es lógicamente
necesario y universalmente válido. De donde resulta, que el verdadero
conocimiento tiene su fundamento único en la razón.
El origen del racionalismo se encuentra fácilmente en los cultivadores de las
ciencias matemáticas, por ser este conocimiento predominantemente conceptual y
deductivo. Los principales representantes del racionalismo fueron en la
Antigüedad: Platón (427 – 347) y Plotino (205 –270). En la Edad Moderna:
Descartes (1596 – 1650), Malebranche (1638 – 1715), y Leibnitz (1646 – 1704).
El mérito principal del racionalismo está constituido por el hecho de destacar
el factor racional en el conocimiento humano. Pero, al pretender establecer la
razón como fuente única del conocimiento humano, cae en el exclusionismo, del
cual a su vez deriva su posición dogmática.
Sin duda, el racionalismo, por operar con conceptos suprasensibles abre el
camino hacia las verdades metafísicas.
Apriorismo.
Es una corriente epistemológica que intenta mediar entre el empirismo y el
racionalismo. Manuel Kant, es el autor principal del apriorismo, ante todo hace una

33
crítica de ambas actitudes extremistas y luego procura resolver el problema
planteado.
La actitud racionalista, sostiene Kant, es una actitud dogmática; además, aún
admitiendo con el racionalismo las ideas innatas, ¿cómo se establece la relación
entre ellas y los objetos?
El empirismo por su lado, prosigue la crítica Kantiana, toma en cuenta las
relaciones que rigen las impresiones sensibles. Además, el empirismo no explica
leyes que rigen el fenómeno y que son la base del progreso científico. Pues, es
incapaz de fundamentar una metafísica que el espíritu humano exige.
Prosigue Kant, el racionalismo admite solamente los juicios "analíticos", o
sea, juicios en los cuales la idea expresada en el predicado está contenida en la
extensión del sujeto. Estos conocimientos a priori, son independientes de la
experiencia y, por ende, son inútiles.
El empirismo, a su vez, admite solamente los "juicios a posteriori", es decir,
juicios en los cuales la relación entre el sujeto y el predicado se funda en los datos
de la experiencia. Dichos juicios tienen el mérito de expresar un contenido
concreto, pero son incapaces de fundamentar una ciencia.
Frente a la deficiencia de estas dos actitudes extremistas, Kant presenta su
tesis: para hacer posible la ciencia y construirla son necesarios los conocimientos
tanto "a priori" como "a posteriori". Gracias a los primeros se podrá establecer las
leyes científicas y los segundos permitirán determinar el contenido de la ciencia.

Esta clase de conocimientos se podrá obtener mediante los juicios que Kant
llama "juicios sintéticos a priori". Dichos juicios provienen de la forma "a priori"
que es la base del conocimiento, y de la experiencia "a posteriori" que es el
contenido del conocimiento. Pero ahora aparece también aquí la dificultad que se
presentó en el racionalismo ¿Cómo aplicar la forma "a priori" al contenido de la
experiencia que es una forma "a posteriori", siendo que una forma es
independiente de la otra? Kant resuelve la dificultad diciendo que la forma "a
priori", es decir, el elemento racional, es el que establece las relaciones
necesarias y universales entre los fenómenos del contenido. Con esto Kant afirma
que: "el orden de las cosas los forma la actividad de nuestro entendimiento". La
experiencia sensible nos proporciona solamente el contenido, que es un "material
caótico"; el sujeto pensante establece la relación, el orden en dicho material. De lo
cual resulta que el sujeto es el coordinador y constructor del mundo de la
experiencia. De esta manera queda suprimido el problema de la relación entre el
pensamiento y las cosas. El orden del pensamiento imprime el orden a las cosas.
El conocimiento por lo tanto, tiene su origen en la síntesis inseparable de las leyes
del pensamiento y el contenido de la experiencia.
Surge ahora naturalmente la pregunta, ¿cuáles son estas formas a priori que
hacen posible el conocimiento? Estas formas "a priori" inherentes a nuestro
espíritu son las formas del espacio y del tiempo. Mediante la forma a priori
espacio, nuestro espíritu consigue la ordenación externa de nuestras sensaciones

34
y mediante la forma a priori tiempo, nuestro espíritu establece el orden interno. Así
por ej., la forma "a priori" establece el diseño de las figuras geométricas en el
espacio y los nuevos aspectos de los números en el tiempo: 5 más 7= 12.
Todo esto lo realiza el espíritu mediante la intuición, que es el primer grado
de la actividad "a priori".
Pero el espíritu, además de intuir, puede pensar. Así se llega al segundo
grado de la síntesis, que implica una relación más estrecha entre las diferentes
intuiciones. Esa nueva síntesis se realiza mediante el juicio. Las formas del juicio
son las categorías en las cuales tienen su origen los conceptos. Así las cualidades
que constantemente persisten en el espacio, se tornan substancia y las que
persisten en el tiempo, en causa. Substancia y causa no tienen valor por sí
mismos, sino que son dos formas, dos categorías del pensamiento. Es el
pensamiento, pues el legislador de la naturaleza y el constructor del mundo. La
validez de la categoría nos permite el conocimiento universal y necesario.
Kant opina que de esta manera ha superado el racionalismo y el empirismo.
Esencia del conocimiento humano.

Las teorías epistemológicas que procuran determinar la esencia del

conocimiento son muchas. Nos detendremos brevemente en dos: El Idealismo y el
Realismo.
El Idealismo.
Ante todo hay que dejar en claro la distinción neta entre el idealismo
metafísico y el idealismo epistemológico.
Llamase idealismo metafísico al sistema filosófico que sostiene que el
fundamento de toda realidad son las fuerzas espirituales o potencias ideales.
El Idealismo epistemológico sostiene la prioridad del pensamiento sobre lo
real. La conciencia constituye el mundo de lo real. Al suprimir los objetos reales
deja solamente los contenidos de la conciencia.
Atendida esta exposición, la crítica que suele presentarse al idealismo es la
siguiente:
a) El idealismo es, ante todo, una actitud del todo gratuita; pues, asevera sin
pruebas que el objeto del pensamiento no puede ser sino el pensamiento; que el
acto de conocimiento, por ser una acción inmanente, no puede asir otra cosa que
no sean estados interiores, a saber, estados de conciencia. Esta afirmación es
ambigua. Es cierto que el pensamiento no capta sino objetos de pensamiento;
pero, decir "objetos de pensamiento" no equivale necesaria ni idénticamente a
estado interior de conciencia.
b) El idealismo, si se lo examina a fondo es indefendible, pues conduce
inevitablemente al solipsismo, según el cual un más allá del pensamiento es

35
impensable, porque el acto de conciencia no puede salir de su propia interioridad;
el ser se confunde con el percibir.
El Realismo.
Esta actitud epistemológica acepta la existencia de las "cosas reales" fuera
de la conciencia. La prioridad del objeto sobre el sujeto. Esto último se puede
entender de diferentes maneras y de ello proceden las diferentes clases de
realismo.
a) Realismo Indirecto.- en esta actitud epistemológica, la prioridad del
objeto respecto del sujeto significa principalmente la parte de pasividad que
nuestro conocimiento comporta en razón de la receptividad sensible. El
conocimiento, afirma dicho sistema, que nosotros adquirimos de las cosas, es a
base de sensaciones pasivamente recibidas. Estas de suyo son objetivas, pues,
ellas son asidas por la conciencia como un efecto, de la acción de los objetos que
actúan como causas.
b) Realismo Inmediato.- esta actitud excluye la noción de causalidad
cuando se trata de la prioridad del objeto respecto del sujeto y le da un sentido
mucho más amplio. La prioridad del objeto significa para el realismo inmediato el
punto de partida del conocimiento humano. Más exactamente, a la base de
nuestras nociones abstractas y de nuestras afirmaciones, hay una presencia de lo
real delante de la conciencia. Esto real inmediatamente presente, es sin duda, el
real sensible, captado por los sentidos; mas este real es al mismo tiempo
inteligible, y como tal, presente a través de los sentidos, a la conciencia intelectual.
Según ese realismo inmediato, no se niega que la conciencia humana aporta
en la elaboración final del conocimiento una parte considerable. La presencia
inmediata no es más que un catalizador del proceso cognitivo. En el realismo
inmediato se acentúa, ante todo, la dualidad sujeto-objeto inherente a todo acto
del conocimiento humano. Nos pone el sujeto frente al objeto; destaca la prioridad
del objeto respecto del sujeto y pone en evidencia la actitud activa de la
conciencia en el acto de conocer.
Criterio de la verdad.
Antes de enfocar dicho problema, aclararemos el término de "verdad". En la
vida diaria hablamos de "oro verdadero", de "amigo verdadero", de "cuadro
hermoso", etc. En todos estos casos queremos afirmar que lo que es, "es". Y en
eso cabalmente consiste la verdad. Sin embargo, debemos distinguir claramente
entre la verdad ontológica y la verdad lógica.
a) Verdad Ontológica.- expresa el ser de las cosas, en cuanto corresponde
exactamente al nombre que se le da; es la conformidad de un objeto con su
naturaleza, representada por la idea. Poseer esta verdad, es conocer las cosas tal
cual ellas son. Por ej., "este metal es oro" expresa una verdad ontológica, si el
metal indicado es realmente oro.

36
 b) Verdad lógica.- yo puedo emitir también un juicio que expresa
conveniencia o disconveniencia entre dos ideas; por ej.,"este oro es puro". En este
caso se trata de la verdad lógica que expresa la conformidad del espíritu con las
cosas, es decir, conformidad del espíritu con la verdad ontológica.
La historia de la filosofía nos expone numerosos criterios de verdad que
adoptan los diferentes sistemas filosóficos. Se pueden dividir en: a) Criterios
externos y b) Criterios internos. Estos a su vez se subdividen en: interno-
subjetivos e interno-objetivos.
a) Criterios externos:
- La revelación.- criterio sostenido por el obispo francés Daniel Huet,
afirmando que la sola razón humana no puede salir por sus propias fuerzas
de la probabilidad, por lo tanto, necesita de la revelación por parte de Dios
para llegar a la certeza.
- El tradicionalismo.- sostenido por Bonald. En este sistema la tradición es el
criterio de verdad. Lo que se conforma con la tradición es verdadero; lo que a
ella contradice, falso.

- El consentimiento común o de la razón universal.- Lamennais sostiene este

criterio. Según él, el criterio de verdad es la autoridad que tiene la
conformidad de juicios y pareceres de los hombres.
- La utilidad.- El pragmatismo sostiene que los juicios son verdaderos si de
ellos fluyen resultados útiles para el hombre.

b) Criterios internos subjetivos:

- Según Protágoras, "el hombre es la medida de todas las cosas", y por lo
tanto es verdadero aquello que a cada uno le parece serlo.
- Criterio del instinto ciego.- Lo sostiene Tomás Reid. El alma humana tiene
una facultad especial que él llama "sentido común", que viene a ser una
especie de instinto que irresistiblemente nos lleva a admitir como verdaderos
ciertos principios, aunque no veamos la razón de su verdad.
- Criterio del sentimiento.- Su sostenedor es F. Jacobi. El criterio de la verdad
es una especie de sentimiento superior por el cual espontánea e
irresistiblemente creen los hombres.
- Criterio del imperativo categórico.- Kant sostiene que la certeza moral es
una creencia y no una visión intelectual objetiva.
c) Criterio interno objetivo:
Según esta posición filosófica, el criterio de la verdad es la evidencia.

37
 - René Descartes.- sostiene que la idea clara y distinta del sujeto es el criterio
de la verdad.
- Criterio de la evidencia.- Llamase evidencia la plena claridad con que la
verdad se impone a la adhesión de la inteligencia.
Según esta opinión, el criterio de la verdad es algo necesario y a la vez
suficiente para que el espíritu dé su asentimiento sin miedo a errar.

http://members.fortunecity.es/robertexto/archivo11/conocimiento.htm
Actividad (entregar por escrito:
Elaborar un escrito de auto-reflexión con la temática siguiente: Mis
fundamentos personales y criterios de verdad usualmente utilizados en el
proceso de conocimiento de la realidad física y humana.

38
Tema 3: Estudio formal del hacer científico y sus productos.

Preguntas guía (entregar por escrito):

1. ¿Qué es la epistemología según Pablo Cazau?
2. ¿Cuántas dimensiones tiene la epistemología y qué estudian cada una
de ellas?
3. ¿Qué orientaciones epistemológicas presenta el autor?
4. ¿Cómo se relaciona la epistemología con el hacer del interventor
educativo?
5. ¿Qué utilidad puede tener para Ud. proceder de manera
epistemológica en su vida cotidiana?

LA EPISTEMOLOGIA
Pablo Cazau
La epistemología es la disciplina que se ocupa del estudio del
conocimiento científico. No se preocupa solamente de decir qué es la
ciencia, sino también de explicarla y hasta de imponerle o prescribirle
criterios de cientificidad. La epistemología actual incluye muy variadas
orientaciones.
1. El concepto de epistemología
El término 'epistemología' tuvo y tiene diferentes significados. Nos
limitaremos aquí a explicar uno de ellos, hoy por hoy el más difundido y, por ello,
el más importante. Desde este punto de vista, podemos definir escuetamente a la
epistemología como la disciplina que estudia la ciencia, entendida ésta en su
doble aspecto de actividad (la investigación, la docencia, la aplicación práctica) y
de producto de esa actividad (el conocimiento científico). Los primeros estudios
epistemológicos figuran en la obra de Aristóteles, y se extienden hasta nuestros
días con múltiples variantes e innovaciones.

Debemos entonces distinguir bien tres niveles: la realidad, la ciencia y la

epistemología. El esquema 1 nos muestra que la realidad es estudiada por el
científico, y la actividad del científico es estudiada a su vez por el epistemólogo.
Un científico entonces estudia realidades: el psicólogo estudia el
comportamiento de las personas, el físico estudia un trozo de materia o un rayo de
luz, etc. Un epistemólogo, en cambio, estudia qué hacen los científicos para
estudiar la realidad y qué diferencia a estos de los no científicos, cómo y porqué
construyen sus teorías sobre el mundo, qué métodos utilizan, cómo intentan
probar sus hipótesis, qué características especiales tiene el lenguaje científico,
etc.

El psicólogo puede por ejemplo proponerse comprender la conducta de su

paciente dando explicaciones o proponiendo interpretaciones. Cuando termina la

39
sesión, el psicólogo puede ir a visitar al control, que es otro psicólogo
supuestamente con mayor experiencia que él, para examinar si está procediendo
bien o mal con su paciente: se trata de un control epistemológico, puesto que el
psicólogo 'controlador' ya no estudia la conducta del paciente sino cómo hace su
psicólogo terapeuta para comprenderla y cómo diseña su estrategia de
diagnóstico y de curación.

El epistemólogo ya no estudia la realidad, sino cómo ciertas personas

llamadas 'científicos' van constituyendo el conocimiento de esa realidad. El
epistemólogo estudia cosas como las herramientas del científico, sus métodos, su
lógica, mientras que el científico se limita simplemente a utilizarlas.
ESQUEMA 1

REALIDAD CIENCIA EPISTEMOLOGIA

Paciente  Psicólogo  Epistemólogo

Materia  Físico  Epistemólogo

Así como hay una carrera y una profesión institucionalizadas de física, de

biología, de astronomía o de psicología donde uno puede ser Licenciado, Doctor,
etc., no ocurre lo mismo respecto de la epistemología. En general no hay una
carrera donde uno se reciba de Licenciado en Epistemología, ni vemos por la calle
chapas que digan "Juan Pérez - Epistemólogo", y sólo está institucionalizada a
nivel de asignatura, no de carrera. Muchas de estas últimas incluyen, en efecto,
materias como 'Epistemología', 'Metodología de la ciencia', etc. Si hoy decimos
que alguien es epistemólogo, en realidad es un epistemólogo aficionado, y no en
un sentido peyorativo. Muchos epistemólogos son o fueron filósofos o científicos:
Gastón Bachelard comenzó siendo químico, Thomas Kuhn o Mario Bunge
comenzaron siendo físicos, y otros no abandonaron su actividad central de
científicos pero tuvieron inquietudes epistemológicas. En Freud, por ejemplo, es
posible identificar párrafos epistemológicos, donde suspende momentáneamente
el examen de la realidad psíquica para indagar su propio conocimiento de esa
realidad, explicitando muchas veces, por ejemplo, cómo han de construirse las
teorías científicas.
De manera que la epistemología es ante todo un rol, una actitud. Un
científico actúa como epistemólogo en la medida que autoexamina, critica, analiza
su propia ciencia, sus propios métodos preguntándose por ejemplo si está
procediendo bien o mal, 'científicamente' hablando.
2. Dimensiones de la epistemología
Toda investigación epistemológica incluye, en mayor o menor medida, tres
ingredientes fundamentales: testimonial, explicativo y normativo. El primero

40
muestra qué es la ciencia, el segundo intenta una explicación de porqué la ciencia
es como es, y el tercero apunta a cómo 'debe' ser la ciencia.
1) Epistemología testimonial: Una dimensión de los estudios
epistemológicos es descriptiva, en el sentido que busca describir lo más
objetivamente posible qué es la ciencia, qué métodos utiliza, cómo los utiliza.
Todo epistemólogo procura dar ejemplos de cómo investiga tal o cual científico en
tal o cual época: a partir de allí podrá dar una explicación de estos procedimientos
o hacer una crítica de los mismos, pero estas ya serán las dimensiones
explicativas y normativas. Por ejemplo, la epistemología descriptiva busca
testimoniar cómo y con qué criterios se han clasificado las ciencias. Sabemos que
hay muchas ciencias que estudian los mismos objetos: la psicología, la física, la
biología, etc. todas estudian al hombre, sólo que lo hacen desde diferentes puntos
de vista. Para el químico un hombre podrán ser 60 kilos de proteínas, para un
astrónomo materia interestelar condensada, para un psicólogo un objeto destruible
con una mirada, para un físico un móvil que puede desarrollar un movimiento
rectilíneo uniforme, para un biólogo "el capricho de varios miles de millones de
células que son usted durante un tiempo", como alguna vez leí en alguna parte.
Incluso fuera de la ciencia, todo ser humano siempre ve al hombre desde su punto
de vista, y es así que para un colectivero será, por ejemplo, una porción de
materia que ocupa un lugar en el pasillo.
Para decirlo en un vocabulario más técnico: muchas ciencias comparten la
misma 'región óntica', es decir se ocupan del mismo ente, pero difieren en sus
'regiones ontológicas', esto es, en la forma de encarar su estudio. La
epistemología descriptiva testimonia estas diferentes maneras de estudiar la
realidad.
2) Epistemología explicativa: Desde este punto de vista, podríamos definir
la epistemología como la disciplina que se ocupa del 'tercer porqué'.

Uno de los puntos de partida de la investigación científica es la detección

de una relación entre un objeto y un atributo. El científico observa, por ejemplo,
que Fulano (objeto) tiene delirios de persecución (atributo), o que una piedra
(objeto) cae al ser soltada (atributo). A partir de aquí se plantea un 'primer porqué',
que busca indagar por qué Fulano tiene esos delirios o por qué la piedra se cae.
La respuesta a este primer por qué se llama hipótesis o teoría. Por supuesto que
en este momento estas explicaciones son pura conjetura o corazonada, y como tal
deben ser verificadas o fundamentadas de alguna forma. Entonces el científico
dice que su teoría es sostenible o está bien confirmada 'porque' los experimentos
o las observaciones así lo muestran. Este es un 'segundo porqué', que ya no
busca explicar el hecho sino fundamentar, justificar o legitimar la teoría sobre el
hecho. Así termina la labor del científico, pero empieza el trabajo de la
epistemología explicativa, que buscará fundamentar por qué el científico hizo ese
tipo de fundamentación, es decir, busca responder un 'tercer porqué', que ya tiene
rango epistemológico.

41
 Desde esta perspectiva, la epistemología estudia todo aquel conocimiento
que intenta ser validado o justificado con base en ciertos procedimientos llamados
científicos, como así también estudiar estos mismo procedimientos un poco 'desde
afuera' de la ciencia. Ejemplo: un cuerpo cae 'porque' hay una fuerza de atracción
gravitacional (primer porqué); la teoría de la fuerza gravitacional es cierta 'porque'
así lo han demostrado muchos experimentos (segundo porqué); y finalmente, los
científicos han intentado verificar la teoría gravitacional de tal o cual manera
'porque' es el modo de verificación impuesto por la cosmovisión de la época, o
'porque' los científicos entienden las teorías como modelos aproximados de la
realidad y entonces las comprobaciones deben ser empíricas, etc. (tercer porqué).
Una variante de la dimensión explicativa es la epistemología hermenéutica,
que centra su análisis en la idea de 'interpretación' en sentido amplio (es decir, no
simplemente en sentido psicoanalítico).
Esta epistemología hermenéutica no dice solamente que el texto de un
científico es susceptible de interpretación de acuerdo a la cosmovisión de la época
(los textos de Laplace deben, por ejemplo, interpretarse en función del
mecanicismo imperante en su siglo), sino también, y por extensión, que la obra de
un determinado investigador no es más que la interpretación que de él hacen los
demás pensadores, y que son tales interpretaciones, en definitiva, las que
quedarán registradas como conocimiento científico en la historia de la ciencia.
Esta afirmación es tanto más cierta cuanto más ambigua es la obra del
investigador, lo que hace aumentar la probabilidad de formulación de muchas
interpretaciones diferentes.
En suma: también se puede explicar la ciencia diciendo que es el producto
de una interpretación que de ella hacen los científicos, interpretación que a su vez
podrá depende de tales o cuales condicionamientos culturales, cosmovisionales,
sociales o psíquicos.

3) Epistemología normativa: Esta dimensión prescriptiva o valorativa de la

ciencia busca examinar en qué medida se ajusta la ciencia tal como la conocemos
a algún 'modelo ideal' de ciencia, y cómo es posible acercar la ciencia a dicho
modelo. La preocupación del epistemólogo normativista es la de saber cómo 'debe
ser' la ciencia, cómo es posible modificar sus métodos para que pueda seguir
progresando y perfeccionándose. Un epistemólogo con una fuerte tendencia
normativista es Popper, quien no deja de insistir en que el científico 'no debe'
centrar su método en la inducción, que el científico 'debe' intentar refutar sus
teorías en vez de salvarlas de la falsación, etc. Otro ejemplo es la epistemología
husserliana.

Así como si la salud fuera perfecta no habría médicos, así también si la

ciencia ya fuese perfecta no habría una epistemología normativa que ejerciese
una especie de 'vigilancia epistemológica', como dirían las orientaciones francesas
tipo Bachelard, que alertase permanentemente a los científicos acerca de la
necesidad de no sucumbir a los prejuicios, intentando superarlos en forma
permanente. Todas las orientaciones epistemológicas tienen, en mayor o menor

42
medida, alguna proporción de estas tres dimensiones. Examinemos ahora esas
diferentes orientaciones.
3. Orientaciones epistemológicas
Tanto las dimensiones como las orientaciones epistemológicas son distintas
formas de encarar el estudio de la ciencia; la diferencia está en que las
dimensiones están presentes en todo estudio epistemológico, mientras que las
segundas son exclusivas de cierto tipo de estudios, llamados precisamente
orientaciones.
Podemos clasificar estas orientaciones según dos criterios.
1) Según un primer criterio, las epistemologías pueden ser internalistas o
externalistas, según que estudien la ciencia desde su estructura interna, desde su
lógica intrínseca, desde sus métodos y técnicas específicas, o según que estudien
la ciencia desde afuera, es decir, desde el conjunto de factores que, ya como
causas o como consecuencias, estén vinculados al quehacer científico, como
pueden ser los factores psicológicos, sociales, culturales, etc. La epistemología
internalista estudia la ciencia en sí, y la epistemología externalista intenta estudiar
la ciencia desde su contexto. Se trata de distintos puntos de interés, y cada una de
estas orientaciones no presupone necesariamente criticar o eliminar al otro, sino
ocuparse de él, simplemente.
2) Un segundo criterio puede dividir las epistemologías en historicistas y no
historicistas, según encaren un estudio diacrónico o sincrónico de la ciencia,
respectivamente. La epistemología no historicista estudia la ciencia tal como se
nos presenta actualmente, sin importarle demasiado sus raíces históricas. El
positivismo lógico surgido hacia la década del '30 es un ejemplo de este tipo de
orientación en la cual, por lo demás, domina la dimensión normativista.
Los enfoques historicistas intentan explicar la ciencia a partir de su historia.
Entre quienes se ocuparon sistemáticamente de esta cuestión están Bachelard,
Kuhn, Lakatos y Piaget. Bachelard concibe la ciencia como una progresiva
superación de obstáculos epistemológicos, de manera que tal o cual teoría de
determinada época se explica como superación de obstáculos anteriores, y al
mismo tiempo como prejuicio que deberá ser superado por la siguiente etapa
histórica.

Kuhn, por su parte, explica la ciencia a partir de ciertos ciclos históricos

donde se alternan momentos de crisis y momentos de ciencia normal, y donde
periódicamente van apareciendo nuevos paradigmas que reemplazan total o
parcialmente a los anteriores. Lakatos encara una tarea similar pero centrándose
en la idea de 'programa de investigación', hasta cierto punto similar a la de
'paradigma' de Kuhn.
Piaget, por su lado, se decidió a estudiar la ciencia desde una
'epistemología genética', pero no a partir de su origen histórico sino
fundamentalmente desde su génesis psicológica, vale decir, cómo el científico (y

43
el no científico) van construyendo su conocimiento de la realidad desde la infancia
en adelante. Se trata, según palabras del mismo Piaget, de una epistemología
científica, es decir construida sobre la base de métodos y técnicas propias de la
ciencia como la observación, el experimento, etc., y en este caso de la psicología
genética.
Pablo Cazau Li.c en Psicología y Prof. de Enseñanza Media y Superior en
Psicología
Buenos Aires, Julio 1995

44
Preguntas guía (entregar por escrito):

1. ¿Qué es un obstáculo epistemológico?

2. ¿Por qué ocurren los obstáculos epistemológicos?
3. ¿Cuáles son las clasificaciones que hace Bachelard de los obstáculos
epistemológicos?
4. Diga con sus propias palabras en qué consiste cada uno de los obstáculos
epistemológicos referidos por el autor.
5. ¿Cuáles son las creencias que le impiden a Ud. pensar, sentir y hacer
cosas limitando su potencial personal?
EL OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO
Pablo Cazau

Se trata de un término introducido por Gastón Bachelard para designar toda

aquella creencia, habitualmente inconsciente, que frena u obstaculiza el desarrollo
del conocimiento científico. El progreso de la ciencia estaría posibilitado por la
concientización y superación de tales creencias.
1. Concepto.- Bachelard (1884-1962) desarrolla la idea de obstáculo
epistemológico especialmente en "La formación del espíritu científico", donde
expone y ejemplifica diversos tipos de obstáculos.
Existen, indudablemente, muchos factores que pueden frenar el desarrollo
del conocimiento científico. Podemos encontrar factores objetivos, como por
ejemplo la no disponibilidad de instrumentos de observación y medición
sofisticados, la complejidad de la realidad, las limitaciones de los sentidos, etc.,
pero un obstáculo epistemológico no es objetivo en el sentido apuntado, sino
subjetivo, porque se trata de una creencia, generalmente inconsciente, que tiene
el científico y que le impide avanzar en su conocimiento. Burdamente, podríamos
decir: el obstáculo epistemológico es interno, no externo. Son confusiones,
entorpecimientos, prejuicios que se dan en el acto mismo de conocer, generando
una inercia que tiende a perpetuar lo ya conocido, y cerrando las puertas al nuevo
conocimiento.
Consiguientemente, la solución no pasaría por comprar un instrumento de
medición más sofisticado, sino por psicoanalizar el conocimiento científico,
poniendo al descubierto esas creencias inconscientes y poder así comenzar a
superarlas. De aquí el subtítulo del texto de Bachelard, antes citado:
"Contribuciones a un psicoanálisis del conocimiento objetivo".
Desde ya, Bachelard no propone que los científicos vayan al psicoanalista a
hacerse una especie de control epistemológico. El epistemólogo francés encara en
cambio la tarea de analizar psicoanalíticamente los textos científicos,
especialmente los de la Edad Medieval y Moderna, y centrándose sobre todo en
temas de física, química y biología (Bachelard fue, originalmente, químico). En el
presente artículo hemos agregado algunos ejemplos de la psicología, donde
también es posible hallar los mismos obstáculos epistemológicos.

45
 Más allá de si son o no científicos, todas las personas tienen creencias que
les impiden pensar, sentir y hacer cosas. La creencia "no valgo mucho", por
ejemplo, limitará o frenará el desarrollo de las potencialidades de esa persona.
Mas tampoco es este tipo de creencias en las que piensa Bachelard al hablar de
obstáculos epistemológicos: estos son creencias de los científicos, y afectan
particularmente su manera de comprender o explicar la realidad.

Los obstáculos epistemológicos tienen, no obstante, su aspecto positivo: su

concientización y superación es lo que permite, en última instancia, que la ciencia
pueda progresar hacia nuevos horizontes e ideas, las que a su vez serán nuevos
obstáculos epistemológicos que deberán ser superados, y así sucesivamente. Así,
el progreso científico no tiene un término final absoluto, siendo que detrás de cada
obstáculo surge otro, y así indefinidamente. El progreso consiste más que nada en
sucesivas aproximaciones a la verdad (aproximalismo) sin ser esta nunca
alcanzada; consiste, para Bachelard, en un triunfo del espíritu científico sobre las
resistencias representadas por los obstáculos epistemológicos. Desde esta
perspectiva, no hay verdad, sino error rectificado.

Esta idea según la cual la historia de la ciencia es una historia de

superación de errores está también presente en otros pensadores. Julio Verne
decía que "la ciencia se compone de errores, los que a su vez son los pasos hacia
la verdad". De idéntica forma, Popper habla del progreso científico en términos de
conjeturas y refutaciones, vale decir, lo concibe como una secuencia,
aparentemente ilimitada, de hipótesis y refutaciones de las mismas por ser
equivocadas. No obstante, los planteos de estos pensadores son diferentes a los
de Bachelard, en cuanto que ellos no conciben los errores como productos de las
creencias inconscientes del científico, sino más bien como obstáculos más
técnicos y objetivos.
Bachelard estudia con cierto detenimiento los diversos obstáculos
epistemológicos tal como se fueron presentando en la historia de la ciencia. La
marcha científica de ésta última hacia la objetividad no es inicialmente objetiva:
sólo tras una ruptura epistemológica se torna posible ir pasando de un
conocimiento meramente sensible a un conocimiento más científico.
Así como el psicoanálisis puede convertir, simplificando las cosas, un
hombre enfermo en un hombre sano, así también el psicoanálisis propuesto por
Bachelard puede hacer un científico a partir de una mentalidad pre-científica,
operando sobre sus obstáculos epistemológicos.
2. Conocimiento científico y libido.- Los obstáculos epistemológicos, como
creencias que son, son adhesiones afectivas, libidinales, y el psicoanálisis del
científico procura canalizar esa afectividad en una dirección constructiva, es decir,
productora de un conocimiento más objetivo. Se trata de pasar de la curiosidad
ingenua, el asombro, la recreación típicas de la mentalidad pre-científica, al dolor
que se experimenta jugando el peligroso juego del pensamiento teórico sin un
soporte experimental estable. Para Bachelard, la libido es la carga afectiva que
subyace bajo las creencias pre-científicas, cargas que hacen que esos

46
conocimientos aparezcan ‘libidinizados’ o ‘valorizados’ afectivamente y, por ende,
se los mantenga sin modificación, en forma dogmática.
El origen de los obstáculos epistemológicos se enraíza no sólo en todo lo
que le fuera transmitido por sus maestros, portadores del mismo error, sino
también en sus primeras experiencias infantiles. Un ejemplo, a este respecto, es la
fascinación que ejerce el misterio.

Pongámoslo en forma de breve relato. El científico, antes de ser tal fue un

niño, y sus padres no le decían ciertas cosas, ocultándole los temas vinculados
con, por ejemplo, la sexualidad y el amor. Como resultado, el niño comenzó a
asociar libido con misterio, y desde allí en más todo lo misterioso adquirió el poder
de despertar la libido.

Cuando crece, se recibe en la universidad y se convierte en científico, se

encuentra con que no progresa en sus investigaciones, quedándose por ejemplo
en lo anecdótico o en lo irrelevante (obstáculos epistemológicos). De alguna
manera, resistirse a investigar implica seguir manteniendo el misterio, y con él, el
placer libidinal asociado. El amor al misterio ha desplazado así al amor a la
verdad, al amor a la des-ocultación del misterio, produciéndose con ello una
detención del conocimiento.
3. Clasificación.- La lectura del texto de Bachelard nos sugiere dos criterios
importantes para clasificar los obstáculos epistemológicos.
a) En primer lugar, están los obstáculos que aparecen durante la
investigación básica, y los que aparecen durante la transmisión del conocimiento a
través de la enseñanza, obstáculos estos últimos que son designados con el
nombre de ‘obstáculos pedagógicos’.
Los primeros aparecen cuando el científico está creando nuevas hipótesis o
las está sometiendo a prueba. Ciertas creencias pueden hacer que el científico
plantee hipótesis irrelevantes, que se resista a abandonar ciertas hipótesis por
existir una adhesión afectiva a ellas, o que utilice métodos de prueba difícilmente
calificables como propiamente científicos.
Los segundos aparecen en el acto de enseñar, y como tales van
transmitiéndose de generación en generación contribuyendo a una lentificación o a
una detención del conocimiento científico: un hecho originalmente mal interpretado
es comunicado tal cual a los alumnos, y estos a su vez a sus alumnos y así
sucesivamente. El profesor, de hecho, no sólo enseña contenidos, sino también
una manera de pensar el mundo, y por ambas vías se filtran, casi siempre
inadvertidamente tanto para el educador como para el educando, los obstáculos
epistemológicos.

b) Una segunda clasificación los divide en fundamentales y especiales.

Los obstáculos epistemológicos fundamentales son, en la denominación
bachelariana, la experiencia básica y el conocimiento general, y deben ser

47
entendidos como dos errores extremos en los cuales puede incurrir el científico. La
experiencia básica consiste en aferrarse a lo singular, pintoresco, fútil o anecdótico
de los fenómenos, sin captar lo esencial y sin ejercer una crítica sobre los datos
brutos de los sentidos. La experiencia básica describe desordenadamente lo que
ve, salta de un tema a otro resaltando lo que más le atrae, lo que es más
llamativo, curioso, pintoresco o barroco. La raíz de esta actitud debemos buscarla
en la tendencia humana hacia el espectáculo de los fenómenos interesantes o
vistosos que permitan canalizar sus deseos y pasiones.
La experiencia básica busca la variedad, pero no la variación metódica,
donde el científico va analizando variable por variable en forma experimental, con
el fin de probar la sensibilidad de aquellas que se suponen relevantes.

En el otro extremo encontramos el conocimiento general. Tan nefasto para

el progreso del espíritu científico es la atracción por lo particular (experiencia
básica) como la atracción por lo general, su par opuesto. Este segundo obstáculo
consiste en generalizar demasiado o en forma precoz y facilista, lo que lleva a una
detención de la experiencia, a un desinterés por el soporte empírico que debe
tener toda ciencia, del mismo modo que la experiencia básica promovía el
desinterés por los principios generales, en favor de la diversidad de lo singular.
Señala Bachelard que la excesiva generalización inmoviliza el pensamiento:
las variables que describen lo general dejan en la sombra las variables
matemáticas esenciales y, por lo demás, las generalizaciones apresuradas
muchas veces se equivocan.
El lector habrá advertido la polaridad entre ambos obstáculos. Bachelard
señala que, en efecto, todo obstáculo epistemológico tiene su par opuesto, hacia
el cual se tiende a ir con el fin de superar el primer error. Puede hablarse así, de
una especie de ley psicológica de la bipolaridad de los errores, según la cual los
obstáculos se presentan de a pares y donde de uno se tiende a pasar al otro para
superar cualquiera de ellos. Por ejemplo, pasar de una generalización excesiva a
una singularización extrema para superar el primer error, o pasar del animismo al
mecanismo, etc, que ya son ejemplos de obstáculos epistemológicos especiales.
c) Los obstáculos epistemológicos especiales son, entre los citados por
Bachelard, el obstáculo verbal, el conocimiento unitario, el conocimiento
pragmático, el sustancialismo, el realismo, el animismo, el conocimiento cualitativo
y el conocimiento cuantitativo.
1) Obstáculo verbal.- Consiste en una sobrevalorización de las metáforas
empleadas para explicar los hechos, donde estos quedan explicados por las
metáforas y no por las leyes, por recursos verbales y no por recursos
matemáticos.
En su intento por describir y explicar el aire, Reamur recurría a la metáfora
de la esponja: "el aire, por su estructura, es semejante a los cuerpos esponjosos".
En realidad, un acercamiento científico al aire implica hablar de su composición
química, de la presión que ejerce sobre la tierra, de su densidad, de sus

48
propiedades para dejar pasar o no ciertas radiaciones, de su capacidad para
desplazarse según su temperatura, etc. De considerar que el aire es como una
esponja a pensar que tiene porosidades o que resulta útil para enjabonarse hay un
solo paso, y es aquí donde aparece el obstáculo verbal: tomar al pie de la letra
imágenes metafóricas simples y familiares y proponerlas como explicaciones
plausibles.

Muchos cuerpos y fenómenos se asimilan fácilmente a la metáfora de la

esponja, que en realidad es una imagen ingenua e insuficiente de lo real. Otros
ejemplos son "La materia común es una especie de esponja para el fluido
eléctrico" (Franklin), "El hielo es una esponja de agua espesa y helada" (Mangún),
y "Todos los cuerpos de la naturaleza están llenos de poros: la porosidad es pues,
una propiedad general de los cuerpos" (Conde de La Cépede).
2) Conocimiento unitario.- Tendencia del conocimiento pre-científico a
considerar que todo está regido por un único principio general de la naturaleza, o
bien que todas las cuestiones deben encuadrarse desde una única
Weltanschauung (es decir cosmovisión, manera de ver las cosas, forma de pensar
el mundo). Por ejemplo, en el siglo 18 la idea de una naturaleza homogénea y
armónica negó todas las peculiaridades propias de los fenómenos
subordinándolas a un principio general, y pasando por alto también las
contradicciones observadas.
Explicar la diversidad fenoménica desde una única óptica es fácil, pero
científicamente inconveniente. Pensar que hay una "unidad armónica" en el
mundo conduce al planteo de una supra-determinación, vale decir, a pensar que
todo está determinado, todo es inevitable, todo está en última instancia controlado
desde aquella unidad y aquella armonía.
3) Conocimiento pragmático.- Obstáculo que hace desarrollar
indebidamente una hipótesis de tal forma que pueda ser simplemente útil, proceso
que Bachelard designa como inducción utilitaria. Desde esta perspectiva, todo lo
que no es útil es irracional, es anticientífico.
Un ejemplo de hipótesis utilitaria aparece en Berthollet: "Si se suprimiera la
transpiración durante los primeros años de vida del hombre, los conductos se
agrandarían y los humores podrían luego salir en forma más abundante". A quien
formuló o aceptó esta hipótesis no le importó mayormente que fuera o no
verdadera; se interesó porque era útil, ya que suministraba un adecuado curso de
acción para evitar el agrandamiento de los conductos, fomentando la transpiración
durante los primeros años de vida.
Buscar guías prácticas de acción es aceptable, pero esto se transforma en
obstáculo pragmatista cuando se pretende usar tal guía como principio explicativo,
como idea que intenta explorar no sólo la utilidad sino también la verdad de las
cosas.
4) Sustancialismo.- Creencia según la cual la noción de sustancia es
suficiente para explicar los fenómenos observados, noción a la que se apela en

49
virtud de su familiaridad, su sencillez y su contundencia. Sustancializar un
fenómeno es considerarlo simplemente una sustancia, y como tal ésta de por sí
sola explica dicho fenómeno. En sus intentos por explicar el fenómeno de la
electricidad, los físicos de siglos atrás decían que era como una especie de
engrudo, que era "glutinosa" y "untuosa", ya que habían observado que el polvo se
"pegaba" a una superficie electrizada. Desde ya, la electricidad no queda
explicada diciendo que es un engrudo.
Otro ejemplo es una hipótesis de Reaumerie: "el mercurio, aunque blanco
por fuera, es rojo por dentro. El color rojo aparece cuando se lo calcina con fuego".
Hoy sabemos que el mercurio no es rojo por dentro, sino que lo que es blanco se
transforma en rojo por la acción del calor.

Pero es posible también sustancializar en psicología. Frecuentemente el

hombre tiene conciencia de ser él mismo una sustancia. Para esta psicología pre-
científica, el psiquismo o el alma es una sustancia interior, y por tanto la tarea
científica implicará hacer un trabajo de excavación introspectiva, y especular con
teorías que busquen relacionar lo interior con lo exterior. En realidad, el
conocimiento científico no se agota en el conocimiento de sustancias, porque la
realidad está hecha de relaciones.
Podemos trasladar algunas ideas de Bachelard al psicoanálisis, por ejemplo
cuando Freud dice que la libido tiene "viscosidad". El creador del psicoanálisis no
incurrió, aparentemente, en ninguna sustancialización de la libido, usando la
expresión "viscosidad" como una simple metáfora que no debía tomársela al pie
de la letra. Sin embargo, tal afirmación pudo haber sugerido a muchos que la libido
era, en efecto, una sustancia untuosa como el aceite, y reducirla
simplificadamente a ella.
En otro ejemplo, cuando Wilhelm Reich sostuvo que la libido era azul, no
estaba usando simplemente una metáfora ilustrativa, sino afirmando una realidad
incontrovertible: sustancializó la libido porque le asignó una cualidad sustancial,
como es el color. Hoy tomamos la afirmación de Reich como un delirio o, en el
mejor de los casos, como una metáfora útil para describirla de alguna manera. De
idéntica forma, cuando decimos que alguien tiene ideas negras, nadie entenderá
que las ideas son efectivamente, negras, porque absorben ´toda la gama del
espectro de luz visible, sino que lo tomará como una metáfora por idea suicida o
idea pesimista.
5) Realismo.- Bachelard alude aquí a un realismo ingenuo, según el cual la
realidad es tal cual como se nos presenta a los sentidos, y estos no nos engañan.
Por lo tanto, carece de sentido buscar algo que esté "más allá" de lo fenoménico,
porque todo lo real está inmediatamente dado. Apariencia y esencia son, para el
realismo ingenuo una y la misma cosa, cuando en rigor desde una mentalidad
científica debe reconocerse que el conocimiento implica transcender lo
fenoménico y emprender la búsqueda de relaciones esenciales.

50
 6) Animismo.- Tendencia del espíritu pre-científico a explicar los fenómenos
biológicos o psicológicos, y aún los físico-químicos, a partir de la existencia de un
impulso vital, o un fluido vital, que de por sí solo es capaz de explicar fenómenos
como la reproducción, el metabolismo, el crecimiento, etc.
La palabra "vida" aparece como una expresión que puede explicarlo todo.
Hacia 1664, por ejemplo, se intentaba explicar ciertos cambios en los metales
diciendo que estaban "enfermos", y que su vitalidad había disminuido. El ejemplo
puede parecernos grotesco, pero muestra al desnudo el obstáculo epistemológico
animista. Incluso cuando explicamos algún cambio en un ser vivo, podemos
intentar explicarlo a partir de un decaimiento del impulso vital (si se trata de una
enfermedad) o a partir de un incremento de dicho impulso (cuando se trata de
explicar el crecimiento o el desarrollo).
Demos otro ejemplo aplicando esta idea de Bachelard a la psicología. La
madre visita al psicólogo porque su hijo se porta muy mal en la escuela. El
psicólogo, tranquilizador, la consuela diciéndole "No se preocupe: su hijo es así
porque tiene un alma rebelde". Evidentemente la presencia de un supuesto
elemento infundidor de vida, como el alma, no es una explicación que juzgaríamos
adecuada sobre el comportamiento del niño, e intentaríamos indagar, por ejemplo,
en su historia familiar. Sin embargo, la explicación por el "alma rebelde" es fácil de
creer porque es sencilla y, para esta madre en particular, conveniente, porque al
fin y al cabo viene a demostrar que ella no tuvo nada que ver, y que el único
culpable es el alma del niño.
Bachelard desarrolla un ejemplo prototípico de animismo: lo que él llama el
"mito de la digestión". El psicoanálisis ha mostrado en detalle con qué intensidad
el hombre libidiniza, ya desde el nacimiento, aquellas partes de su cuerpo
vinculadas con la alimentación (zona erógena oral) y con la eliminación (zona
erógena anal). No resulta extraño, entonces, para Bachelard, que el espíritu pre-
científico apele a metáforas digestivas, inconscientemente muy importantes
porque la digestión es fuente de grandes placeres y grandes sufrimientos, para dar
cuenta de lo real.
El mito de la digestión implica tomar el proceso digestivo como modelo
explicativo de muchos fenómenos (y si Bachelard lo pone como ejemplo de
animismo es porque la digestión es una función propia de los seres vivos). Un
ejemplo: en ciertas cosmogonías pre-científicas, la tierra fue concebida como un
gigantesco aparato digestivo. Y en psicología, los intentos por explicar los estados
de ánimo como el optimismo y la tristeza, a partir de alguna condición fisiológica
del estómago.

7) Conocimiento cualitativo.- Obstáculo epistemológico por el cual

consideramos solamente los aspectos cualitativos de los fenómenos, sin intentar
indagar en las relaciones cuantitativas entre las variables correspondientes. Su par
opuesto es el conocimiento cuantitativo. Por ejemplo, categorizar las personas
como "es inteligente" o "no es inteligente", en lugar de intentar establecer una
medición numérica, que siempre es mucho más precisa.

51
 8) Conocimiento cuantitativo.- En el otro extremo, este obstáculo implicará
cuantificarlo todo en una forma obsesiva, o bien cuantificarlo mal. Por ejemplo, no
se puede medir un proceso fugaz y/o indeterminado, como muchos fenómenos
mentales, a riesgo de extraer conclusiones equivocadas. En el afán de buscar
precisión, a veces en psicología se intentan cuantificar fenómenos que, de
momento, no pueden ser medidos en términos numéricos, como podría ser por
ejemplo la angustia.
El lector habrá podido advertir que muchos de los obstáculos
epistemológicos descriptos se superponen y hasta parecen referirse a lo mismo,
como por ejemplo la experiencia básica con el realismo, o el sustancialismo con el
animismo. La razón es que todos ellos están imbricados en los mismos procesos
de conocimiento, y si Bachelard los separa es a los efectos del simple análisis. Por
ejemplo, considerar que la conducta se explica por el alma implica incurrir
simultáneamente en un animismo, porque el alma encierra el impulso vital, en un
sustancialismo, porque se explica todo a partir de la idea de sustancia (en este
caso una sustancia inmaterial), en un conocimiento unitario porque se invoca el
alma como único principio explicativo, etc.
Pablo Cazau Lic en Psicología y Prof de Enseñanza Media y Superior en
Psicología Buenos Aires, Enero 1996
Fuente consultada: Bachelard G., "La formación del espíritu científico".
Contribuciones a un psicoanálisis del conocimiento objetivo, Buenos Aires, Siglo
XXI editores, 1972, segunda edición.
Ejercicio de cierre de bloque (entrega por escrito debidamente
sustentado): Analizar críticamente la siguiente nota periodística y determinar
con base en los textos revisados el o los tipos de pensamiento presentes en
ella, los criterios de verdad que se muestran y, suponiendo que el Gerente
de la Comisión de Agua Potable y Alcantarillado en Victoria sea un
profesional y un hombre de ciencia, cuáles son los obstáculos
epistemológicos que deja ver en su discurso.
Ubicación: Info7.mx » Tamaulipas
15/Abr/13 20:55
Convocan católicos de ciudad victoria a orar para que llueva

Ante la falta de lluvias en esta región, católicos de la localidad están convocando a

una cadena de oración a la que se sumó también el gerente de la Comisión de
Agua Potable y Alcantarillado en Victoria, José Luis Mata Blanco.
Notimex - "Todas las intenciones son buenas y hay que unirnos en esa cadena de
oración para que si Dios quiere llueva en la ciudad y no solo aquí, sino también en
los mil 319 municipios del noreste del país en donde hace falta la lluvia, ojalá que
nos llueva a nosotros pero también a los municipios hermanos de México", dijo
Mata Blanco.

52
Indicó que las intenciones de un grupo de religiosos de convocar a la población a
unirse a una cadena de oración diaria para pedir que llueva en ciudad Victoria son
buenas y se mostró respetuoso de ellas.
"Todo sirve a estas alturas siempre he comentado que dicen los metereólogos
(sic) que será un año muy difícil en materia de lluvias pero ellos no son dioses y
solamente él decide si llueve o no y claro que soy de la idea de unirnos a esa
cadena de oración para que llueva en Ciudad Victoria", subrayó.
Dijo que todas las buenas intenciones deben ser apoyadas por la comunidad,
provengan de quien provengan.
En esta ciudad, la iglesia San Judas Tadeo está entregando a los ciudadanos
volantes en cuyo texto se lee lo siguiente: "Padre nuestro que estás en el cielo, tú
prometiste escuchar la plegaria del que te pide con fe, ¿permitirás que tus hijos
sufran de hambre y escasez? Para que no falte el pan de cada día, envíanos
Señor la bendición de la lluvia".
http://www.info7.mx/a/noticia/385588

53
BLOQUE II. MEDIOS PARA CONOCER.

El segundo bloque aborda de manera general el estudio de diversas formas

de concebir la realidad, lo cual da como resultado diversas formas de entender el
conocimiento y la realidad natural y humana.
Actividad previa:
Responder por escrito las siguientes preguntas: ¿Cómo llegamos a conocer
el mundo social? ¿Hay una sola manera básica de concebir el mundo? ¿Qué
papel juega el sujeto en el proceso de conocer? ¿Qué papel juega el objeto en el
proceso de conocimiento? ¿Qué tan seguros estamos de la veracidad de nuestros
conocimientos? ¿Cuáles son las aportaciones del conocimiento cotidiano y la
religión al conocimiento del mundo social? ¿Qué aportan la filosofía, el arte y el
conocimiento científico al conocimiento de la realidad social?
El desarrollo del bloque dos se subdivide en cinco temas que en su
conjunto permiten profundizar en el conocimiento de las características de las
diferentes fuentes a las que los sujetos pueden recurrir para construir su
conocimiento de la realidad física y humana:

Tema 1: Experiencia cotidiana.

Tema 2: Religión.
Tema 3: Filosofía.
Tema 4: Arte.
Tema 5: Ciencia.

54
Tema1: Experiencia cotidiana.

Preguntas guía:
1. ¿Cómo se presenta la vida cotidiana a los hombres?
2. ¿Cómo es y cómo se origina el mundo de la vida cotidiana?
3. ¿Qué aspectos encierra el sentido común?
4. ¿A qué se refieren los autores cuando afirman que la conciencia es siempre
intencional?
5. ¿A qué se refieren los autores cuando afirman que la conciencia puede
moverse entre diferentes esferas de realidad?
6. ¿Cómo se aprehende la realidad de la vida cotidiana?
7. ¿Qué es la objetivación de la vida cotidiana?
8. ¿Qué papel juega el lenguaje en la aprehensión de la vida cotidiana?
9. ¿Qué quieren decir los autores cuando afirman: “que yo experimento la vida
cotidiana en grados diferentes de proximidad y alejamiento, tanto espacial
como temporal”?
10. ¿A qué se refieren los autores cuando afirman que: La realidad de la vida
cotidiana se me presenta además como un mundo intersubjetivo?
11. ¿Qué se requiere hacer para separarse momentáneamente de la vida
cotidiana?
12. Defina la rutina y la situación problemática en el contexto de la vida
cotidiana.
13. ¿Qué se hace comúnmente cuando se entra a un mundo problemática en el
contexto de la vida cotidiana?
14. ¿Por qué se concibe a la realidad cotidiana como la suprema realidad?
15. ¿Qué caracteriza a todas las zonas limitadas de significado?
16. ¿Por qué se afirma que típicamente, yo "deformo" la realidad de las
experiencias en las zonas limitadas de significado en cuanto empiezo a
emplear el lenguaje común para interpretarlas’?
17. ¿Qué es la hora oficial dentro de la vida cotidiana?
18. ¿Cuál es el resultado de la interacción social en la vida cotidiana?
19. ¿Por qué se afirma que en la interacción tengo más a mi alcance la
subjetividad del otro que la mía?
20. ¿Por qué se afirma que la reflexión sobre mí mismo es ocasionada
típicamente por la actitud hacia mí que demuestre el otro?
21. ¿Por qué se dice que tanto la interpretación errónea como la "hipocresía"
son mucho más difíciles de mantener en la interacción "cara a cara" que en
las formas menos "cercanas" de las relaciones sociales?
22. ¿Qué significa que, yo aprehendo al otro por medio de esquemas
tipificadores aun en la situación "cara a cara"?
23. ¿Qué significa que en una interacción cara a cara los esquemas
tipificadores entran en "negociación"?
24. ¿Qué diferencia hay entre una interacción cara a cara y otra con
contemporáneos?
25. ¿Qué relación hay entre el grado de interés y el grado de intimidad con el
anonimato de la experiencia?

55
 26. ¿Cómo se concibe en el texto a la estructura social?
27. ¿Qué son los signos y los sistemas de signos?
28. ¿Qué es el lenguaje?
29. ¿Por qué se dice que el lenguaje hace "más real" mi subjetividad, no solo
para mi interlocutor, sino también para mí mismo’
30. ¿Qué funciones cumple el lenguaje desde la perspectiva de los autores?
31. ¿Qué se entiende por campos semánticos?
32. ¿Por qué se afirma que la vida cotidiana está dominada por el motivo
pragmático?
33. ¿Cuál es el fundamento de validez del conocimiento de la vida cotidiana?
34. ¿El conocimiento de la vida cotidiana se estructura en términos de qué?
35. ¿Qué es la distribución social del conocimiento?

LOS FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO DE LA VIDA COTIDIANA

Peter Berger y Thomas Luckmann1
1. LA REALIDAD DE LA VIDA COTIDIANA

Dado que nuestro propósito en esta obra es un análisis sociológico de la

realidad de la vida cotidiana, más exactamente, del conocimiento que orienta la
conducta en la vida cotidiana, y puesto que solo tan esencialmente nos interesa
cómo pueda presentarse esta realidad en diversas perspectivas teóricas a los
intelectuales, debemos empezar por clarificar esa realidad tal como se ofrece al
sentido común de quienes componen ordinariamente la sociedad. La manera
como las elaboraciones teóricas de los intelectuales y demás mercaderes de ideas
pueden influir sobre esa realidad del sentido común, es cuestión aparte. Por lo
tanto nuestro cometido, aunque de carácter teórico, engrana con la apreciación de
una realidad que compone el objeto de la ciencia empírica de la sociología, vale
decir, el mundo de la vida cotidiana.

Quede claro, por lo tanto, que no es propósito nuestro dedicarnos a la

filosofía. Con todo, si queremos entender la realidad de la vida cotidiana, debemos
tener en cuenta su carácter intrínseco antes de proceder al análisis sociológico
propiamente dicho. La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada
por los hombres y que para ellos tiene un significado subjetivo de un mundo
coherente. Como sociólogos hacemos de esta realidad el objeto de nuestros
análisis. Dentro del marco de referencia que proporciona la sociología, en cuanto
ciencia empírica, cabe tomar esta realidad como dada, aceptar como datos
fenómenos particulares que se producen en su seno sin investigar mayormente
sus fundamentos, tarea ésta que concierne a la filosofía. Sin embargo, dado el
propósito particular de la presente obra, no podemos soslayar del todo el problema
filosófico. El mundo de la vida cotidiana no solo se da por establecido como
realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento

1En: Peter Berger y Thomas Luckman, La construcción social de la realidad. Amorrortu, Buenos
Aires, 1968. Capítulo I, pp. 36-65

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subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina en sus
pensamientos y acciones, y que está sustentado como real por éstos. Antes de
emprender nuestra tarea principal debemos, por lo tanto, tratar de clarificar los
fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana, a saber, las objetivaciones de
los procesos (y significados) subjetivos por medio de los cuales se constituye el
mundo intersubjetivo del sentido común.

Para el propósito que nos ocupa es ésta una labor preliminar y solamente
podemos esbozar los rasgos principales de la que creemos es una solución
adecuada al problema filosófico; pero entendámonos, adecuada solo en el sentido
de que pueda servir de punto de partida para el análisis sociológico. Las
consideraciones que siguen tienen, por tanto, el carácter de prolegómenos
filosóficos y, de suyo, pre-sociológicos. El método que consideramos más
conveniente para clarificar los fundamentos del conocimiento de la vida cotidiana
es el del análisis fenomenológico, método puramente descriptivo y como tal,
“empírico”, pero no “científico” que así consideramos la naturaleza de las ciencias
empíricas.2

El análisis fenomenológico de la vida cotidiana, o más bien de la experiencia

subjetiva de la vida cotidiana, es un freno, contra todas las hipótesis causales o
genéticas, así como contra las aserciones acerca de la situación ontológica de los
fenómenos analizados. Es importante recordarlo. El sentido común encierra
innumerables interpretaciones pre-científicas y cuasi-científicas sobre la realidad
cotidiana, a la que da por establecida. Si vamos a describir la realidad del sentido
común, tendremos que referirnos a estas interpretaciones, así como también
tendremos que tomar en cuenta su carácter de presupuesto; pero lo hacemos
colocándolo entre paréntesis fenomenológicos.
La conciencia es siempre intencional, siempre apunta o se dirige a objetos.
Nunca podemos aprehender tal o cual substrato supuesto de conciencia en cuanto
tal, sino solo la conciencia de esto o aquello. Esto es lo que ocurre, ya sea que el
objeto de la conciencia se experimente como parte de un mundo físico exterior, o
se aprehenda como elemento de una realidad subjetiva interior. Tanto si yo
(primera persona del singular, que aquí y en los ejemplos siguientes ocupa el lugar
de la autoconciencia ordinaria en la vida cotidiana) estoy contemplando el
panorama de la ciudad de Nueva York, como si tomo conciencia de una angustia
interior, los procesos de conciencia implicados son intencionales en ambos casos.
No necesitamos insistir en que el tomar conciencia del edificio del Empire State se

2 La totalidad de esta sección se basa, en Alfred Schutz y Thomas Luckmann, Die Strukturen der
Lebenswelt; obra en preparación, en vista de lo cual nos hemos abstenido de incluir referencias
individuales a aquellos lugares de la obra ya publicada de Schutz en los que se estudian los
mismos problemas. Nuestra argumentación, en este lugar se basa en Schutz, tal corno lo
desarrolla Luckmann en la obra antes citada, in toto. El lector que desee conocer la obra de Schutz
publicada hasta la fecha puede consultar: Alfred Schutz Der sinhafte Aufbau der sozialen Welt
(Viena, Springer, 1960) Collected Papers, Vol. I y II. El lector a quien interese la adaptación que
hizo Schutz del método fenomenológico al análisis del mundo social puede consultar
especialmente sus Collected Papers, vol. I, pp. 99 y sigs., y Maurice Natanson (comp.), Philosophy
of the Social Sciences (Nueva York, Random House, 1963), pp. 181 y sigs.

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diferencia del tomar conciencia de una angustia. Un análisis fenomenológico
detallado revelaría las diversas capas de experiencia, y las distintas estructuras de
significado que intervienen, por ejemplo, en ser mordido por un perro, en recordar
haber sido mordido por un perro, en tener fobia a todos los perros, etc. Lo que nos
interesa aquí es el carácter intencional común de toda conciencia.
Objetos diferentes aparecen ante la conciencia como constitutivos de las
diferentes esferas de la realidad. Reconozco a mis semejantes, con los que tengo
que tratar en el curso de la vida cotidiana, como pertenecientes a una realidad
muy diferente de las figuras desencarnadas que aparecen en mis sueños. Los dos
grupos de objetos introducen tensiones muy diferentes en mi conciencia y les
presto atención de maneras muy diferentes. Mi conciencia, pues, es capaz de
moverse en diferentes esferas de realidad. Dicho de otra forma, tengo conciencia
de que el mundo consiste en realidades múltiples. Cuando paso de una realidad a
otra, experimento por esa transición una especie de impacto. Este impacto ha de
tomarse como causado por el desplazamiento de la atención que implica dicha
transición. Este desplazamiento puede observarse con suma claridad al despertar
de un sueño. Entre las múltiples realidades existe una que se presenta como la
realidad por excelencia. Es la realidad de la vida cotidiana. Su ubicación
privilegiada le da derecho a que se la llame suprema realidad. La tensión de la
conciencia llega a su apogeo en la vida cotidiana, es decir, ésta se impone sobre
la conciencia de manera masiva, urgente e intensa en el más alto grado. Es
imposible ignorar y aún más difícil atenuar su presencia imperiosa.
Consecuentemente, me veo obligado a prestarle atención total. Experimento la
vida cotidiana en estado de plena vigilia. Este estado de plena vigilia con respecto
a existir y aprehender la realidad de la vida cotidiana es para mí algo normal y
evidente por sí mismo, vale decir, constituye mi actitud natural.
Aprehendo la realidad de la vida cotidiana como una realidad ordenada. Sus
fenómenos se presentan dispuestos de antemano en pautas que parecen
independientes de mi aprehensión de ellos mismos y que se les imponen. La
realidad de la vida cotidiana se presenta ya objetivada, o sea, constituida por un
orden de objetos que han sido designados como objetos antes de que yo
apareciese en escena. El lenguaje usado en la vida cotidiana me proporciona
continuamente las objetivaciones indispensables y dispone el orden dentro del
cual éstas adquieren sentido y dentro del cual la vida cotidiana tiene significado
para mí. Vivo en un lugar que tiene un nombre geográfico; utilizo herramientas,
desde abrelatas hasta autos deportivos, que tienen un nombre en el vocabulario
técnico de la sociedad en que vivo; me muevo dentro de una red de relaciones
humanas -desde el club al que pertenezco hasta los Estados Unidos de América-,
que también están ordenadas mediante un vocabulario. De esta manera el
lenguaje marca las coordenadas de mi vida en la sociedad y llena esa vida de
objetos significativos.
La realidad de la vida cotidiana se organiza alrededor del "aquí" de mi cuerpo
y el "ahora" de mi presente. Este "aquí y ahora" es el foco de la atención que
presto a la realidad de la vida cotidiana. Lo que "aquí y ahora" se me presenta en

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la vida cotidiana es lo realissimum de mi conciencia. Sin embargo, la realidad de la
vida cotidiana no se agota por estas presencias inmediatas, sino que abarca
fenómenos que no están presentes "aquí y ahora". Esto significa que yo
experimento la vida cotidiana en grados diferentes de proximidad y alejamiento,
tanto espacial como temporal. Lo más próximo a mí es la zona de vida cotidiana
directamente accesible a mi manipulación corporal. Esa zona contiene el mundo
que está a mi alcance, el mundo en el que actúo a fin de modificar su realidad, o el
mundo en el que trabajo. En este mundo de actividad mi conciencia está
dominada por el motivo pragmático, o sea que mi atención a este mundo está
determinada principalmente por lo que hago, lo que ya he hecho o lo que pienso
hacer en él. De esta manera, es mi mundo por excelencia. Sé, por supuesto, que
la realidad de la vida cotidiana incluye zonas que no me resultan accesibles de
esta manera. Pero, o bien no tengo un interés pragmático en esas zonas, o bien
mi interés por ellas es indirecto en tanto puedan ser para mí zonas manipulativas
en potencia. Típicamente, mi interés por las zonas alejadas es menos intenso y,
por cierto, menos urgente. Me siento profundamente interesado por el grupo de
objetos que intervienen en mi tarea diaria; por ejemplo, el mundo de la estación de
servicio, si soy mecánico. Me siento interesado, aunque menos directamente, por
lo que ocurre en los laboratorios de prueba de la industria automovilística en
Detroit; es probable que jamás esté en uno de esos laboratorios, pero la tarea que
allí se realiza afectará eventualmente mi vida cotidiana. Tal vez me interese lo que
sucede en Cabo Kennedy, o en el espacio exterior, pero ese interés es cuestión
de gusto particular mío, de mi “tiempo libre”, más que una necesidad urgente de
mi vida cotidiana.
La realidad de la vida cotidiana se me presenta además como un mundo
intersubjetivo, un mundo que comparto con otros. Esta intersubjetividad establece
una señalada diferencia para la vida cotidiana y otras realidades de las que tengo
conciencia. Estoy solo en el mundo de mis sueños, pero sé que el mundo de la
vida cotidiana es tan real para los otros como lo es para mí. En realidad, no puedo
existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros;
sé que mi actitud natural para con este mundo corresponde a la actitud natural de
otros, que también aceptan las objetivaciones por las cuales este mundo se
ordena, que también ellos organizan este mundo en torno de “aquí y ahora” de su
ser estar en él y se proponen actuar en él. También sé, por supuesto, que los
otros tienen de este mundo una perspectiva que no es idéntica a la mía. Mi "aquí"
es su "allí". Mi "ahora" no se superpone del todo con el de ellos. Mis proyectos
difieren y hasta pueden entrar en conflicto con los de ellos. A pesar de eso, sé que
vivo con ellos en un mundo que nos es común. Y, lo que es de suma importancia,
sé que hay una correspondencia continua entre mis significados y sus significados
en este mundo, que compartimos un sentido común de la realidad de éste. La
actitud natural es la actitud de la conciencia del sentido común, precisamente
porque se refiere a un mundo que es común a muchos hombres. El conocimiento
del sentido común es el que comparto con otros en las rutinas normales y auto-
evidentes de la vida cotidiana.

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 La realidad de la vida cotidiana se da por establecida como realidad. No
requiere verificaciones adicionales sobre su sola presencia y más allá de ella. Está
ahí, sencillamente, como facticidad evidente de por sí e imperiosa. Sé que es real.
Aun cuando pueda abrigar dudas acerca de su realidad, estoy obligado a
suspender esas dudas puesto que existo rutinariamente en la vida cotidiana. Esta
suspensión de dudas es tan firme que, para abandonarla -como podría ocurrir, por
ejemplo, en la contemplación teórica o religiosa-, tengo que hacer una transición
extrema. El mundo de la vida cotidiana se impone por sí solo y cuando quiero
desafiar esa imposición debo hacer un esfuerzo deliberado y nada fácil. La
transición de la actitud natural a la actitud teórica del filósofo o del hombre de
ciencia, ejemplifica este punto. Pero no todos los aspectos de esta realidad son
igualmente no problemáticos. La vida cotidiana se divide en sectores, unos que se
aprehenden por rutina y otros que me presentan problemas de diversas clases.
Supongamos que soy un mecánico de automóviles y gran conocedor de todo lo
referente a coches de fabricación norteamericana. Todo lo que corresponde a este
último aspecto es rutina, faceta no problemática de mi vida cotidiana. Pero un día
aparece alguien en mi garage y me pide que repare su Volkswagen. Me veo ahora
obligado a entrar en el mundo problemático de los autos de marcas extranjeras.
Puedo hacerlo a regañadientes o con curiosidad profesional; pero en cualquiera
de los dos casos enfrento problemas que todavía no he introducido en mi rutina. Al
mismo tiempo no dejo la realidad de la vida cotidiana, por supuesto. La verdad es
que ésta se enriquece, ya que empiezo a incorporarle el conocimiento y la
habilidad requeridos para reparar autos extranjeros. La realidad de la vida
cotidiana abarca los dos tipos de sectores, en tanto lo que parece un problema no
corresponda a una realidad completamente distinta (por ejemplo, la realidad de la
física teórica, o de las pesadillas). En tanto las rutinas de la vida cotidiana prosigan
sin interrupción, serán aprehendidas como no problemáticas.

Pero el sector no problemático de la realidad cotidiana sigue siéndolo

solamente hasta nuevo aviso, es decir, hasta que su continuidad es interrumpida
por la aparición de un problema. Cuando esto ocurre, la realidad de la vida
cotidiana busca integrar el sector problemático dentro de lo que ya es no
problemático. El conocimiento del sentido común contiene una diversidad de
instrucciones acerca de cómo proceder para esto. Por ejemplo, las personas que
trabajan conmigo son para mí no problemáticas, en tanto cumplan sus rutinas
familiares y establecidas, tales como escribir a máquina en mesas próximas a la
mía en la oficina. Se vuelven problemáticas si interrumpen esas rutinas; por
ejemplo, si se amontonan en un rincón y cuchichean. Cuando inquiero el
significado de esa actividad insólita, hay una variedad de posibilidades que mi
conocimiento de sentido común es capaz de reintegrar dentro de las rutinas no
problemáticas de la vida cotidiana: pueden estar consultándose sobre cómo
arreglar una máquina descompuesta, o uno de ellos tal vez tenga instrucciones
urgentes del jefe, etc. Por otra parte, puede ser que me entere de que están
discutiendo una directiva sindical para hacer huelga, lo cual todavía está fuera de
mi experiencia, pero bien cabe dentro del tipo de problema que puede encarar mi
conocimiento de sentido común. No obstante, habrá de encararlo como problema,
antes que reintegrarlo sencillamente dentro del sector no problemático de la vida

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cotidiana. Sin embargo, si llego a la conclusión de que mis colegas se han vuelto
locos colectivamente, el problema que surge es todavía de otra clase. Ahora
encaro un problema que trasciende los límites de la realidad de la vida cotidiana y
que apunta a una realidad completamente distinta. Lo cierto es que mi conclusión
de que mis colegas han enloquecido implica, ipso facto, que se han alejado hacia
un mundo que ya no es el común de la vida cotidiana.

Comparadas con la realidad de la vida cotidiana, otras realidades aparecen

como zonas limitadas de significado, enclavadas dentro de la suprema realidad
caracterizada por significados y modos de experiencia circunscritos. Podría
decirse que la suprema realidad las envuelve por todos lados, y la conciencia
regresa a ella siempre como si volviera de un paseo. Esto es evidente en los
ejemplos ya citados, el de la realidad de los sueños o el del pensamiento teórico.
"Conmutaciones" similares se producen entre el mundo de la vida cotidiana y el
mundo de los juegos, tanto de los niños como -aún más señaladamente-de los
adultos. El teatro proporciona una excelente ejemplificación de este juego de parte
de los adultos. La transición entre las realidades se señala con la subida y bajada
del telón. Cuando se levanta el telón, el espectador se ve "transportado a otro
mundo", que tiene significados propios, ya un orden que tendrá o no mucho que
ver con el orden de la vida cotidiana, Cuando cae el telón, el espectador "vuelve a
la realidad", es decir, a la suprema realidad de la vida cotidiana en comparación
con la cual la realidad presentada sobre el escenario parece ahora tenue y
efímera, por vívida que haya sido la presentación de momentos antes. Las
experiencias estética y religiosa abundan en transiciones de esta especie, puesto
que el arte y la religión son productores endémicos de zonas limitadas de
significado.
Todas las zonas limitadas de significado se caracterizan por desviar la
atención de la realidad de la vida cotidiana. Si bien existen, claro está,
desplazamientos de la atención dentro de la vida cotidiana, el desplazamiento
hacia una zona limitada de significado es de índole mucho más extrema. Se
produce un cambio radical en la tensión de la conciencia. En el contexto de la
experiencia religiosa esto se ha denominado, con justeza, "salto". Es importante
destacar, sin embargo, que la realidad de la vida cotidiana retiene su preeminencia
aun cuando se produzcan "saltos" de esta clase. El lenguaje, al menos, establece
la verdad de esto. El lenguaje común de que dispongo para objetivar mis
experiencias se basa en la vida cotidiana y sigue tomándola como referencia, aun
cuando lo use para interpretar experiencias que corresponden a zonas limitadas
de significado.

Típicamente, yo "deformo", por lo tanto, la realidad de éstas en cuanto

empiezo a emplear el lenguaje común para interpretarlas, vale decir, traduzco las
experiencias que no son cotidianas volviéndolas a la suprema realidad de la vida
cotidiana. Esto puede advertirse fácilmente asociándolo con la experiencia de los
sueños; pero también es típico de los que tratan de hacer conocer mundos de
significado teórico, estético o religioso. El físico teórico nos dice que su concepto
del espacio no puede transmitirse lingüísticamente, precisamente lo mismo que

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dicen el artista con respecto al significado de sus creaciones y el místico con
respecto a sus comunicaciones con la divinidad. Sin embargo, todos ellos -el que
sueña, el físico, el artista y el místico- también viven en la realidad de la vida
cotidiana. Ciertamente, uno de los problemas para ellos más importante consiste
en interpretar la coexistencia de esta realidad con los reductos de realidad dentro
de los cuales se han aventurado.

El mundo de la vida cotidiana se estructura tanto en el espacio como en el

tiempo. La estructura espacial es totalmente periférica con respecto a nuestras
consideraciones presentes. Es suficiente señalar que también ella posee una
dimensión social en virtud del hecho de que mi zona de manipulación se intercepta
con la de otros. Más importante en lo que respecta a nuestro propósito presente
es la estructura temporal de la vida cotidiana.
La temporalidad es una propiedad intrínseca de la conciencia. El torrente de
la conciencia está siempre ordenado temporalmente. Es posible distinguir niveles
diferentes de esta temporalidad que se da intrasubjetivamente. Todo individuo
tiene conciencia de un fluir interior del tiempo que a su vez se basa en los ritmos
sicológicos del organismo aunque no se identifica con ellos. Sería transgredir en
exceso los límites de estos prolegómenos, entrar en un análisis detallado de
dichos niveles de temporalidad intrasubjetiva. Empero, como ya hemos indicado,
la intersubjetividad tiene también una dimensión temporal en la vida cotidiana. El
mundo de la vida cotidiana tiene su propia hora oficial, que se da
intersubjetivamente. Esta hora oficial puede entenderse como la intersección del
tiempo cósmico con su calendario establecido socialmente según las secuencias
temporales de la naturaleza, y el tiempo interior, en sus diferenciaciones antes
mencionadas. Nunca puede haber simultaneidad total entre estos diversos niveles
de temporalidad, como lo ejemplifica muy claramente la experiencia de la espera.
Tanto mi organismo como la sociedad a que pertenezco me imponen, e imponen a
mi tiempo interior, ciertas secuencias de hechos que entrañan una espera. Puedo
querer intervenir en un acontecimiento deportivo, pero debo esperar a que se sane
mi rodilla lastimada. O también, debo esperar la tramitación de unos papeles a fin
de que pueda establecerse oficialmente mi capacidad para intervenir en dicho
acontecimiento. Fácil es advertir que la estructura temporal de la vida cotidiana es
excesivamente compleja, porque los diferentes niveles de temporalidad
empíricamente presente deben correlacionarse en todo momento.
La estructura temporal de la vida cotidiana me enfrenta a una facticidad con
la que debo contar, es decir, con la que debo tratar de sincronizar mis propios
proyectos. Descubro que el tiempo en la realidad cotidiana es continuo y limitado.
Toda mi existencia en este mundo está ordenada continuamente por su tiempo,
está verdaderamente envuelta en él. Mi propia vida es un episodio en el curso
externamente artificial del tiempo. Existía antes de que yo naciera y seguirá
existiendo después que yo muera. El conocimiento de mi muerte inevitable hace
que este tiempo sea limitado para mí. Cuento solo con una determinada cantidad
de tiempo disponible para realizar mis proyectos, y este conocimiento afecta mi
actitud hacia esos proyectos. Asimismo, puesto que no quiero morir, este

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conocimiento inyecta una angustia subyacente en mis proyectos. De esa manera,
no puedo repetir indefinidamente mi participación en acontecimientos deportivos.
Sé que me estoy poniendo viejo. Tal vez sea ésta la última oportunidad en la que
pueda intervenir. Mi espera se volverá ansiosa según el grado en que la finitud del
tiempo gravite sobre el proyecto.
La misma estructura temporal, como ya hemos indicado, es coercitiva. No
puedo invertir a voluntad las secuencias que ella impone: “lo primero es lo
primero” constituye un elemento esencial de mi conocimiento de la vida cotidiana.
Por eso no puedo rendir un examen determinado sin antes haber aprobado ciertos
cursos. No pudo practicar mi profesión antes de haber aprobado dicho examen, y
así sucesivamente. De igual manera, la misma estructura temporal proporciona la
historicidad que determina mi situación en el mundo de la vida cotidiana. Nací en
una determinada fecha, ingresé en la escuela en otra, empecé a trabajar en mi
profesión en otra, etc. Estas fechas, sin embargo, están todas "ubicadas" dentro
de una historia mucho más vasta, y esa "ubicación" conforma decididamente mi
situación, Así pues, nací en el año de la gran quiebra del banco en la que mi padre
perdió su fortuna, ingresé en la escuela antes de la revolución, comencé a trabajar
inmediatamente después de que estallase la gran guerra, etc. La estructura
temporal de la vida cotidiana no solo impone secuencias preestablecidas en la
agenda de un día cualquiera, sino que también se impone sobre mi biografía en
conjunto. Dentro de las coordenadas establecidas por esta estructura temporal, yo
aprehendo tanto la agenda diaria como la biografía total. El reloj y el calendario, en
verdad, me aseguran que soy "un hombre de mi época". Solo dentro de esta
estructura temporal conserva para mí la vida cotidiana su acento de realidad. Por
eso, en casos en que pueda sentirme "desorientado" por cualquier motivo (por
ejemplo, digamos que haya sufrido un accidente automovilístico a consecuencia
del cual hubiera quedado inconsciente de un golpe), siento una necesidad casi
instintiva de "reorientarme" dentro de la estructura temporal de la vida cotidiana.
Miro mi reloj y trato de recordar en qué día estoy. Con solo esos actos vuelvo a
ingresar en la realidad de la vida cotidiana.
2. INTERACCIÓN SOCIAL EN LA VIDA COTIDIANA
La realidad de la vida cotidiana es algo que comparto con otros. Pero ¿cómo
se experimenta a esos otros en la vida cotidiana? Una vez más se puede distinguir
aquí entre diversos modos de tal experiencia. La experiencia más importante que
tengo de los otros se produce en la situación "cara a cara", que es el prototipo de
la interacción social y del que se derivan todos los demás casos. En la situación
"cara a cara" el otro se me aparece en un presente vívido que ambos
compartimos. Sé que en el mismo presente vívido yo me le presento a él. Mi "aquí
y ahora" y el suyo gravitan continuamente uno sobre otro, en tanto dure la
situación "cara a cara". El resultado es un intercambio continuo entre mi
expresividad y la suya.
Lo veo sonreír, luego reaccionar ante mi ceño fruncido dejando de sonreír,
después sonreír nuevamente cuando yo sonrío, y así sucesivamente. Cada una de
mis expresiones está dirigida a él, y viceversa; y esta continua reciprocidad de

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actos expresivos podemos utilizarla tanto él como yo simultáneamente. Esto
significa que en la situación "cara a cara" la subjetividad del otro me es accesible
mediante un máximo de síntomas. Por cierto que yo puedo interpretar
erróneamente algunos de esos síntomas. Puedo pensar que el otro se sonríe
cuando en realidad está haciendo una mueca. Sin embargo, ninguna otra forma de
relación puede reproducir la abundancia de síntomas de subjetividad que se dan
en la situación "cara a cara". Solamente en este caso la subjetividad del otro se
encuentra decididamente "próxima”. Todas las demás formas de relación con el
otro, en diversos grados, son "remotas".
En la situación "cara a cara" el otro es completamente real. Esta realidad es
parte de la realidad total de la vida cotidiana y, en cuanto tal, masiva e imperiosa.
Es verdad que el otro puede ser real para mí sin que lo haya encontrado "cara a
cara", por conocerlo de nombre, por ejemplo, o por habernos tratado por
correspondencia. No obstante, se vuelve real para mí en todo el sentido de la
palabra solamente cuando lo veo "cara a cara". En verdad, puede alegarse que el
otro, en la situación "cara a cara", es más real para mí que yo mismo. Por
supuesto que yo "me conozco mejor" de lo que jamás pueda conocerlo a él. Mi
subjetividad me es accesible de una manera como jamás podrá serlo la suya, por
muy "cercana" que sea nuestra relación. Mi pasado está a mi alcance en mi
memoria con una plenitud que nunca podré alcanzar en mi reconstrucción de su
pasado, por mucho que me hable de él. Pero este "mejor conocimiento" de mí
mismo requiere reflexión. No se me presenta directamente. El otro, en cambio, sí
se me presenta directamente en la situación "cara a cara". Por lo tanto, "lo que él
es" se halla continuamente a mi alcance. Esta disponibilidad es continua y pre-
reflexiva. En cambio, “lo que yo soy” no esta tan a mi alcance. Para que así ocurra
se requiere que me detenga, que interrumpa la espontaneidad continua de mi
experiencia y retrotraiga deliberadamente mi atención sobre mí mismo. Más aún,
esa reflexión sobre mí mismo es ocasionada típicamente por la actitud hacia mí
que demuestre el otro. Es típicamente una respuesta de "espejo" a las actitudes
del otro.
Se sigue que las relaciones con otros en la situación "cara a cara" son
sumamente flexibles. Dicho en forma negativa, es comparativamente difícil
imponer pautas rígidas a la interacción "cara a cara". Sean cuales fueren las
pautas impuestas, serán constantemente modificadas por la enorme variedad y
sutileza del intercambio de significados subjetivos que se produce. Por ejemplo, tal
vez yo vea al otro como alguien que me es esencialmente hostil y actúe para con
él dentro de una pauta de "relaciones hostiles", como yo lo entiendo. En cambio,
en la situación "cara a cara" el otro puede encararme con actitudes y acciones que
contradigan esta pauta, quizá hasta el punto de que yo me vea obligado a
desecharla por inaplicable y a considerar al otro como amigo. En otras palabras, la
pauta no puede sustentar la evidencia masiva de la subjetividad del otro que se
me ofrece en la situación "cara a cara". Por contraste, me resulta mucho más fácil
pasar por alto esa evidencia en tanto no me encuentre con el otro "cara a cara",
Aun en una relación relativamente "cercana", como puede ser la epistolar, me es
posible descartar más eficazmente las propuestas de amistad del otro porque no

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representan en realidad su actitud subjetiva hacia mí, sencillamente porque en la
correspondencia me falta la presencia inmediata, continua y concretamente real
de su expresividad. Seguramente puedo interpretar erróneamente los significados
del otro aun en la situación "cara a cara", ya que es posible que el otro oculte
"hipócritamente" sus significados. Aun así, tanto la interpretación errónea como la
"hipocresía" son mucho más difíciles de mantener en la interacción "cara a cara"
que en las formas menos "cercanas" de las relaciones sociales.
Por otra parte, yo aprehendo al otro por medio de esquemas tipificadores aun
en la situación "cara a cara", si bien estos esquemas son más vulnerables a sus
interferencias que otras formas más remotas de interacción. Dicho de otra manera,
aunque resulte comparativamente difícil imponer pautas rígidas a la interacción
"cara a cara", ésta ya aparece pautada desde el principio si se presenta dentro de
las rutinas de la vida cotidiana. (Podemos dejar a un lado, para considerarlos más
adelante, los casos de interacción entre personas totalmente desconocidas que no
tienen un trasfondo común de vida cotidiana.) La realidad de la vida cotidiana
contiene esquemas tipificadores en cuyos términos los otros son aprehendidos y
"tratados" en encuentros "cara a cara". De ese modo, puedo aprehender al otro
como "hombre", como "europeo", como "cliente", como "tipo jovial", etc. Todas
estas tipificaciones afectan continuamente mi interacción con él cuando, por
ejemplo, decido invitarlo una noche para que se divierta antes de tratar de
venderle mi producto. Nuestra interacción "cara a cara" llevará la impronta de esas
tipificaciones en tanto no se vuelvan problemáticas debido a una interferencia de
su parte. Porque puede suceder que el otro me demuestre que, aunque "hombre",
"europeo" y "cliente", es también un honrado moralista y que lo que al principio
parecía ser jovialidad, no es sino una expresión de desdén hacia los
norteamericanos en general y hacia los vendedores norteamericanos en particular.
A esta altura de las cosas, es natural que mi esquema tipificador tenga que ser
modificado y que la invitación deba ser planeada de otra manera según esa
modificación. Pero, a no ser por esta clase de provocación, las tipificaciones serán
valederas hasta nuevo aviso y determinarán mis actos en la situación.
Los esquemas tipificadores que intervienen en situaciones "cara a cara" son,
por supuesto, recíprocos. El otro también me aprehende de manera tipificada:
"hombre", "norteamericano", "vendedor", "tipo simpático", etc. Las tipificaciones del
otro son tan susceptibles a mi interferencia, como lo eran las mías a la suya. En
otras palabras, los dos esquemas tipificadores entran en "negociación" continua
cuando se trata de una situación "cara a cara". En la vida cotidiana es probable
que esta clase de negociación pueda de por sí disponerse de antemano, de
manera típica, como en el típico proceso de regateo entre clientes y vendedores.
De tal modo, la mayoría de las veces mis encuentros con los otros en la vida
cotidiana son típicos en un sentido doble: yo aprehendo al otro como tipo y ambos
interactuamos en una situación que de por sí es típica.
Las tipificaciones de la interacción social se vuelven progresivamente
anónimas a medida que se alejan de la situación "cara a cara". Toda tipificación
entraña, por supuesto, un anonimato incipiente. Si yo tipifico a mi amigo Henry

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como integrante de una categoría X (por ejemplo, como un inglés), ipso facto
interpreto por lo menos algunos aspectos de su comportamiento como resultantes
de dicha tipificación: por ejemplo, sus gustos en la comida serán típicos de los
ingleses, como lo serán sus modales, algunas de sus reacciones emocionales, y
demás. Esto, sin embargo, implica que estas características y acciones de mi
amigo Henry corresponden a cualquiera en la categoría del hombre inglés, vale
decir, que estos aspectos de su ser los aprehendo en términos anónimos. Aun así,
en tanto mi amigo Henry pueda presentárseme en la plena expresividad de la
situación "cara a cara", irrumpirá continuamente en mi tipificación del inglés
anónimo para manifestarse como individuo único y por lo tanto atípico, a saber,
como mi amigo Henry. El anonimato del tipo es evidentemente menos susceptible
a esta clase de individualización cuando la interacción "cara a cara" es cosa del
pasado (mi amigo Henry, el inglés que conocí cuando era estudiante), o cuando es
de índole superficial y transitoria (el inglés con quien sostuve una breve
conversación en un tren), o cuando nunca se ha producido (mis competidores
comerciales de Inglaterra).

Un aspecto importante de mi experiencia de los otros en la vida cotidiana es,

por consiguiente, que tal experiencia sea directa o indirecta. En cualquier
momento dado podré distinguir entre las personas con las que interactúo en
situaciones "cara a cara" y otros que son meros contemporáneos, de quienes
tengo recuerdos más o menos detallados o que conozco solamente de oídas. En
las situaciones "cara a cara" tengo evidencia directa de mis semejantes, de sus
actos, de sus atributos, etc. No ocurre lo mismo con mis contemporáneos: de ellos
tengo un conocimiento más o menos fidedigno. Además, en las situaciones "cara a
cara" debo tomar en cuenta a mis semejantes, mientras que en mis meros
contemporáneos puedo pensar si quiero, pero no necesariamente. El anonimato
aumenta a medida que paso de los primeros a los segundos, porque lo anónimo
de las tipificaciones por las que aprehendo a mis semejantes en las situaciones
"cara a cara" se "llena" constantemente de los múltiples síntomas vívidos que
atañen a un ser humano concreto.
Esto, por supuesto, no es todo. Existen diferencias obvias en mis
experiencias de los meros contemporáneos. Hay algunos a los que he
experimentado una y otra vez en situaciones "cara a cara" y espero volver a
encontrarlos con regularidad (mi amigo Henry); a otros los recuerdo como seres
humanos concretos de un pasado encuentro (la rubia con la que me crucé en la
calle), pero el encuentro fue breve y con toda seguridad no ha de repetirse. Con
otros me sucede otra cosa: sé de su existencia como seres humanos concretos,
pero puedo aprehenderlos solo por medio de tipificaciones más o menos
anónimas que se entrecruzan (mis competidores comerciales ingleses, la reina de
Inglaterra). Entre estos últimos también podría hacerse la distinción entre
probables asociados en situaciones "cara a cara" (mis competidores comerciales
ingleses) y asociados en potencia pero improbables (la reina de Inglaterra).

El grado de anonimato que caracteriza mi experiencia de los otros en la vida

cotidiana depende, sin embargo, también de otro factor. Veo al vendedor de

66
diarios en la esquina tan regularmente como a mi esposa. Pero el vendedor no
tiene tanta importancia para mí y no tengo trato íntimo con él. Puede seguir siendo
para mí relativamente anónimo. El grado de interés y el grado de intimidad pueden
combinarse para aumentar o disminuir el anonimato de la experiencia. También
pueden influirla independientemente. Puedo estar en términos de gran intimidad
con algunos socios de mi club y en términos muy formales con mi patrón, Sin
embargo los primeros, aun cuando para mí no son completamente anónimos,
pueden resumirse en "esa barra del club", mientras que el segundo se destaca
como un individuo único; y por último, el anonimato puede llegar a ser casi total en
el caso de ciertas tipificaciones que nunca se pretende individualizar, como es el
caso del "típico lector del Times de Londres". Finalmente, el "alcance" de la
tipificación -y por ende su anonimato- puede seguir aumentando al hablar de "la
opinión pública inglesa".
La realidad social de la vida cotidiana es pues aprehendida en un continuum
de tipificaciones que se vuelven progresivamente anónimas a medida que se
alejan del "aquí y ahora" de la situación "cara a cara". En un polo del continuum
están esos otros con quienes me trato a menudo interactúo intensamente en
situaciones cara a cara, mi "círculo íntimo", diríamos. En el otro polo hay
abstracciones sumamente anónimas, que por su misma naturaleza nunca pueden
ser accesibles en la interacción "cara a cara". La estructura social es la suma total
de estas tipificaciones y de las pautas recurrentes de interacción establecidas por
intermedio de ellas. En ese carácter, la estructura social es un elemento esencial
de la realidad de la vida cotidiana. Podríamos agregar aquí otro punto más,
aunque sin mayor elaboración. Mis relaciones con otros no se limitan a asociados
y contemporáneos. También se refieren a mis antecesores y sucesores, a los que
me han precedido y me sucederán en la historia total de mi sociedad. Con
excepción de los que fueron mis asociados en el pasado (mi difunto amigo Henry),
me relaciono con mis antecesores mediante tipificaciones sumamente anónimas:
"mis bisabuelos inmigrantes" y, aún más, "los Padres de la Patria". Mis sucesores,
por razones comprensibles, se tipifican de manera todavía más anónima: "los hijos
de mis hijos", o "las generaciones futuras". Estas últimas tipificaciones son
proyecciones sustancialmente vacías, casi desprovistas por completo de
contenido individualizado, mientras que las tipificaciones de antecesores tienen al
menos un cierto contenido de esa índole, si bien sumamente mítico. El anonimato
de esos dos grupos de tipificaciones, sin embargo, no impide que formen parte de
la realidad de la vida cotidiana, a veces de manera muy decisiva. Después de
todo, puedo sacrificar mi vida por lealtad a los Padres de la Patria, o, llegado el
caso, en pro de las generaciones futuras.
3. EL LENGUAJE Y EL CONOCIMIENTO EN LA VIDA COTIDIANA
La expresividad humana es capaz de objetivarse, o sea, se manifiesta en
productos de la actividad humana, que están al alcance tanto de sus productores
como de los otros hombres, por ser elementos de un mundo común. Dichas
objetivaciones sirven como índices más o menos duraderos de los procesos
subjetivos de quienes los producen, lo que permite que su disponibilidad se

67
extienda más allá de la situación "cara a cara" en la que pueden aprehenderse
directamente. Por ejemplo, la actitud subjetiva de la ira se expresa directamente
en la situación “cara a cara” mediante una variedad de índices corporales: el
aspecto facial, la posición general del cuerpo, ciertos movimientos específicos de
brazos y pies, etc. Estos índices son continuamente accesibles en la situación
"cara a cara", que precisamente por eso constituye la situación óptima para darme
acceso a la subjetividad ajena. Estos mismos índices no tienen posibilidades de
sobrevivir más allá del presente vívido que ofrece la situación "cara a cara". Por
otra parte, la ira puede objetivarse empuñando un arma. Digamos que he tenido
un altercado con otro hombre, el que me ha dado amplia evidencia expresiva de
su enojo contra mí. Esa noche me despierto y veo un cuchillo clavado en la pared
encima de mi cama. El cuchillo como objeto expresa la ira de mi adversario, me da
acceso a su subjetividad, aunque cuando lo arrojó yo dormía y no lo vi porque
huyó después de su ataque fallido. Lo cierto es que si dejo el objeto donde está,
puedo mirarlo de nuevo a la mañana siguiente, y de nuevo expresará para mí la
ira del hombre que lo arrojó. Más aún, pueden venir otros hombres a mirarlo y
llegar a la misma conclusión. En otras palabras, el cuchillo clavado en la pared de
mi habitación se ha convertido en un constituyente objetivamente accesible de la
realidad que comparto con mi adversario y con otros hombres. Es de presumir que
el cuchillo no se fabricó con el solo propósito de que fuese arrojado contra mí.
Pero expresa una intención subjetiva de violencia, motivada ya sea por la ira o por
consideraciones utilitarias, como matar para conseguir comida. El arma como
objeto en el mundo real sigue expresando una intención general de cometer
violencia que cualquiera que conozca un arma puede reconocer. El arma, pues, es
tanto un producto humano como una objetivación de la subjetividad humana.
La realidad de la vida cotidiana no solo está llena de objetivaciones, sino que
es posible únicamente por ellas. Estoy rodeado todo el tiempo de objetos que
"proclaman" las intenciones subjetivas de mis semejantes, aunque a veces resulta
difícil saber con seguridad qué "proclama" tal o cual objeto en particular,
especialmente si lo han producido hombres que no he podido llegar a conocer
bien o del todo, en situaciones cara a cara. Cualquier etnólogo o arqueólogo
confirmará de buena gana estas dificultades, pero el hecho mismo de que puede
superarlas y reconstruir a partir de un artefacto las intenciones subjetivas de
hombres cuyas civilizaciones se han extinguido hace tal vez milenios es prueba
elocuente del poder de resistencia de las objetivaciones humanas.
Un caso especial de objetivación, pero que tiene importancia crucial es la
significación, o sea, la producción humana de signos. Un signo puede distinguirse
de otras objetivaciones por su intención explícita de servir como indicio de
significados subjetivos. Por cierto que todas las objetivaciones son susceptibles de
usarse como signos, aun cuando no se hubieran producido con tal intención
originariamente. Por ejemplo, un arma puede haberse fabricado, originariamente
con el propósito de cazar animales, pero más tarde (como, por ejemplo, en el uso
ritual) puede convertirse en signo de agresividad y violencia en general. Existen,
no obstante, ciertas objetivaciones destinadas originaria y explícitamente a servir
de signos. Por ejemplo, en vez de arrojarme un cuchillo (acto que llevaba

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presumiblemente la intención de matarme, pero que podría admitirse que tuviera
la sola intención de significar esa posibilidad), mi adversario podría haber pintado
una cruz negra sobre mi puerta como signo, supongamos, de que ahora ya
estamos oficialmente en pie de enemistad. Dicho signo, que no tiene más
propósito que el de indicar el significado subjetivo de quien lo hizo, se da también
en la realidad común que él y yo compartimos con otros hombres. Reconozco su
significado al igual que otros hombres, y sin duda está al alcance del que lo
produce como "recordación" objetiva de su intención originaria. De lo dicho surgirá
claramente que hay una gran fluidez entre el uso instrumental y el uso significativo
de ciertas objetivaciones. No es preciso que nos ocupemos aquí del caso de la
magia, en el que se da una combinación muy interesante de ambos usos.

Los signos se agrupan en una cantidad de sistemas. Así pues, existen

sistemas de signos gesticulatorios, de movimientos corporales pautados, de
diversos grupos de artefactos materiales, y así sucesivamente. Los signos y los
sistemas de signos son objetivaciones en el sentido de que son accesibles
objetivamente más allá de la expresión de intenciones subjetivas "aquí y ahora".
Esta "separabilidad" de las expresiones de subjetividad inmediatas se da también
en los signos que requieren la presencia del cuerpo como mediador. De esa
manera, ejecutar una danza que tiene intención agresiva es algo completamente
distinto de gruñir o apretar los puños en un acceso de cólera. Estas últimas
acciones expresan mi subjetividad "aquí y ahora", mientras que la primera puede
separarse por completo de dicha subjetividad; tal vez no me sienta colérico ni
agresivo en absoluto, sino que tomo parte en la danza únicamente porque alguien
que sí está colérico me paga para que lo haga en nombre suyo. En otras palabras,
la danza puede separarse de la subjetividad de quien la ejecuta al contrario del
gruñido, que no puede separarse del que gruñe. Tanto la danza como el gruñido
son manifestaciones de expresividad corporal, pero solamente la primera tiene
carácter de signo accesible objetivamente. Los signos y los sistemas de signos se
caracterizan todos por su "separatividad", pero pueden diferenciarse según el
grado en que pueda separárselos de las situaciones "cara a cara". De tal manera,
una danza está menos separada, evidentemente, que un artefacto material que
tenga el mismo significado subjetivo.
El lenguaje, que aquí podemos definir como un sistema de signos vocales,
es el sistema de signos más importante de la sociedad humana. Su fundamento
descansa, por supuesto, en la capacidad intrínseca de expresividad vocal que
posee el organismo humano; pero no es posible intentar hablar de lenguaje hasta
que las expresiones vocales estén en condiciones de separarse del "aquí y ahora"
inmediatos en los estados subjetivos. Todavía no se puede hablar de lenguaje
cuando gruño o aúllo o abucheo, aunque estas expresiones vocales son capaces
de volverse lingüísticas en tanto se integren dentro de un sistema de signos
accesibles objetivamente. Las objetivaciones comunes de la vida cotidiana se
sustentan primariamente por la significación lingüística. La vida cotidiana, por
sobre todo, es vida con el lenguaje que comparto con mis semejantes y por medio
de él. Por lo tanto, la comprensión del lenguaje es esencial para cualquier
comprensión de la realidad de la vida cotidiana. El lenguaje se origina en la

69
situación "cara a cara", pero puede separarse de ella fácilmente. Ello ocurre no
solo porque puedo gritar en la oscuridad o a cierta distancia, hablar por teléfono o
por radio, o transmitir la significación lingüística mediante la escritura (que
constituye, por así decir, un sistema de signos de segundo grado). La separación
del lenguaje radica mucho más fundamentalmente en su capacidad de comunicar
significados que no son expresiones directas de subjetividad "aquí y ahora". Esta
capacidad la comparte con otros sistemas de signos, pero su enorme variedad y
complejidad lo hace mucho más fácil de separar de la situación "cara a cara" que
cualquier otro (por ejemplo, un sistema de gestos). Puedo hablar de innumerables
asuntos que no aparecen para nada en la situación cara a cara, o de asuntos que
nunca he experimentado ni experimentaré directamente. De esta manera, el
lenguaje es capaz de transformarse en depósito objetivo de vastas acumulaciones
de significado y experiencia, que puede preservar a través del tiempo y transmitir a
las generaciones futuras.
En la situación "cara a cara" el lenguaje posee una cualidad inherente de
reciprocidad que se distingue de cualquier otro sistema de signos. La continua
producción de signos vocales en la conversación puede sincronizarse
sensiblemente con las continuas intenciones subjetivas de los que conversan.
Hablo a medida que pienso, lo mismo que mi interlocutor en la conversación. Cada
uno oye lo que dice el otro virtualmente en el mismo momento en que lo dice, y
esto posibilita el acceso continuo, sincronizado y recíproco a nuestras dos
subjetividades en la cercanía intersubjetiva de la situación "cara a cara" de manera
tal que ningún otro sistema de signos puede repetir. Más aún, me oigo a mí mismo
a medida que hablo: mis propios significados subjetivos se me hacen accesibles
objetiva y continuamente, e ipso facto se vuelven "más reales" para mí. Otra
manera de expresar lo mismo es recordar el punto antes indicado sobre mi "mejor
conocimiento" del otro en oposición a mi conocimiento de mí mismo en la situación
"cara a cara". Este hecho aparentemente paradójico ya ha sido explicado por la
accesibilidad masiva, continua y pre-reflexiva del ser del otro en la situación "cara
a cara", en oposición a la necesidad de autorreflexión para lograr el acceso a mi
propio ser. Ahora bien, como yo objetivo por medio del lenguaje mi propio ser, éste
se hace accesible masiva y continuamente para mí a la vez que para el otro, y
puedo responder espontáneamente a esta objetivación sin ser interrumpido por la
reflexión deliberada. Por lo que cabe decir que el lenguaje hace "más real" mi
subjetividad, no solo para mi interlocutor, sino también para mí mismo. Esta
capacidad que tiene el lenguaje de cristalizar y estabilizar para mí mi propia
subjetividad persiste (aunque modificada) cuando el lenguaje se separa de la
situación "cara a cara". Es una de sus características más importantes y está muy
bien captada en la frase que dice que los hombres necesitan hablar de sí mismos
hasta que llegan a conocerse a sí mismos.
El lenguaje se origina en la vida cotidiana a la que toma como referencia
primordial; se refiere por sobre todo a la realidad que experimento en la conciencia
en vigilia, dominada por el motivo pragmático (vale decir, el grupo de significados
que corresponden directamente a acciones presentes o futuras) y que comparto
con otros de manera establecida. Si bien el lenguaje también puede usarse para

70
referirse a otras realidades, que se examinarán más adelante, conserva empero
su arraigo en la realidad de sentido común de la vida cotidiana. Como sistema de
signos, el lenguaje posee la cualidad de la objetividad. El lenguaje se me presenta
como una facticidad externa a mí mismo y su efecto sobre mí es coercitivo. El
lenguaje me obliga a adaptarme a sus pautas. No puedo emplear las reglas
sintácticas del alemán cuando hablo en inglés; no puedo usar palabras inventadas
por mi hijo de tres años si quiero comunicarme con los que no son de mi familia;
debo tomar en cuenta las normas aceptadas en el habla correcta para diversas
ocasiones, aun cuando preferiría usar las mías "incorrectas", de uso particular. El
lenguaje me proporciona una posibilidad ya hecha para las continuas
objetivaciones que necesita mi experiencia para desenvolverse. Dicho de otra
forma, el lenguaje tiene una expansividad tan flexible como para permitirme
objetivar una gran variedad de experiencias que me salen al paso en el curso de
mi vida. El lenguaje también tipifica experiencias, permitiéndome incluirlas en
categorías amplias en cuyos términos adquieren significado para mí y para mis
semejantes. A la vez que las tipifica, también las vuelve anónimas, porque por
principio la experiencia tipificada puede ser repetida por cualquiera que entre
dentro de la categoría en cuestión. Por ejemplo, tengo una disputa con mi suegra.
Esta experiencia concreta y subjetivamente única se tipifica lingüísticamente en la
categoría "dificultades con la suegra". Así tipificada adquiere sentido para mí, para
otros y, presumiblemente, para mi suegra. La misma tipificación, como quiera que
sea, entraña el anonimato. No solo yo sino cualquiera (más exactamente,
cualquiera dentro de la categoría de yerno) puede tener "dificultades con la
suegra". De esta manera, mis experiencias biográficas se incluyen
constantemente dentro de ordenamientos generales de significado que son reales
tanto objetiva como subjetivamente.
Debido a su capacidad de trascender el "aquí y ahora", el lenguaje tiende
puentes entre diferentes zonas dentro de la realidad de la vida cotidiana y las
integra en un todo significativo. Las trascendencias tienen dimensiones
espaciales, temporales y sociales. Por medio del lenguaje puedo trascender el
espacio que separa mi zona manipulatoria de la del otro; puedo sincronizar mi
secuencia de tiempo biográfico con la suya, y dialogar con él sobre individuos y
colectividades con los que de momento no estamos en interacción "cara a cara".
Como resultado de estas trascendencias, el lenguaje es capaz de "hacer
presente" una diversidad de objetos que se hallan ausentes -espacial, temporal y
socialmente- del "aquí y ahora". Ipso facto una enorme acumulación de
experiencias y significados puede llegar a objetivarse en el "aquí y ahora". Más
sencillamente, en cualquier momento puede actualizarse todo un mundo a través
del lenguaje. Este poder trascendente e integrador del lenguaje se conserva aun
cuando, de hecho, yo ya no estoy dialogando con otro. Aun "hablando conmigo
mismo" en el pensamiento solitario, en cualquier momento se me puede presentar
un mundo entero por medio de la objetivación lingüística, En lo que a relaciones
sociales se refiere, el lenguaje me "hace presentes" no solo a los semejantes que
están físicamente ausentes en ese momento, sino también a los del pasado
recordado o reconstruido, como también a otros proyectados hacia el futuro como

71
figuras imaginarias. Todas estas "presencias" pueden ser sumamente
significativas, por supuesto, en la realidad continua de la vida cotidiana.
El lenguaje, además, es capaz de trascender por completo la realidad de la
vida cotidiana. Puede referirse a experiencias que corresponden a zonas limitadas
de significado, y abarcar zonas aisladas de la realidad. Por ejemplo, puedo
interpretar "el significado" de un sueño integrándolo lingüísticamente dentro del
orden de la vida cotidiana. Dicha integración traspone la realidad aislada que
corresponde al sueño en la realidad de la vida cotidiana, enclavándola dentro de
esta última. El sueño cobra entonces un significado en términos de la realidad de
la vida cotidiana más que de su propia realidad aislada. Los productos de estas
trasposiciones pertenecen, en cierto sentido, a ambas esferas de realidad: están
"ubicados" en una realidad, pero "se refieren" a otra.
Cualquier tema significativo que de esta manera cruce de una esfera de
realidad a otra puede definirse como un símbolo, y el modo lingüístico por el cual
se alcanza esta trascendencia puede denominarse lenguaje simbólico. Al nivel del
simbolismo, pues, la significación lingüística alcanza su máxima separación del
"aquí y ahora" de la vida cotidiana, y el lenguaje asciende a regiones que son
inaccesibles a la experiencia cotidiana no solo de facto sino también a priori. El
lenguaje construye entonces enormes edificios de representación simbólica que
parecen dominar la realidad de la vida cotidiana como gigantescas presencias de
otro mundo. La religión, la filosofía, el arte y la ciencia son los de mayor
importancia histórica entre los sistemas simbólicos de esta clase. Nombrarlos ya
es afirmar que, a pesar de que la construcción de estos sistemas requiere un
máximo de separación de la experiencia cotidiana, pueden ser verdaderamente
importantísimos para la realidad de la vida diaria. El lenguaje es capaz no solo de
construir símbolos sumamente abstraídos de la experiencia cotidiana, sino
también de "recuperar" estos símbolos y presentarlos como elementos
objetivamente reales en la vida cotidiana. De esta manera, el simbolismo y el
lenguaje simbólico llegan a ser constituyentes esenciales de la realidad de la vida
cotidiana y de la aprehensión que tiene de esta realidad el sentido común. Vive
todos los días en un mundo de signos y símbolos.
El lenguaje constituye campos semánticos o zonas de significado
lingüísticamente circunscritos. El vocabulario, la gramática y la sintaxis se acoplan
a la organización de esos campos semánticos. Así pues el lenguaje elabora
esquemas clasificadores para diferenciar los objetos según su "género" (cuestión
muy diferente del sexo, por supuesto) o su número; formas para predicados de
acción opuestos a predicados de ser; modos para indicar grados de intimidad
social, y demás. Por ejemplo, en los idiomas que hacen distingos entre el trato
íntimo y el ceremonioso por medio de pronombres (como el tu y el vous en
francés, o el du y el Sie en alemán), esta distinción marca las coordenadas de un
campo semántico que podríamos llamar zona de intimidad, Aquí aparece el mundo
del tutoiement o de la Bruderschaft, con una abundante colección de significados
que me son accesibles permanentemente para ordenar mi experiencia social.
También para el que habla inglés existe, por supuesto, un campo semántico

72
similar, aunque más circunscrito lingüísticamente. O, para tomar otro ejemplo, la
suma de objetivaciones lingüísticas que corresponden a mi ocupación constituye
otro campo semántico que ordena significativamente todos los sucesos rutinarios
que se me presentan en mi tarea diaria. Dentro de los campos semánticos así
formados se posibilita la objetivación, retención y acumulación de la experiencia
biográfica e histórica. La acumulación es, por supuesto, selectiva, ya que los
campos semánticos determinan qué habría que retener y qué habrá que "olvidar"
de la experiencia total tanto del individuo como de la sociedad. En virtud de esta
acumulación se forma un acopio social de conocimiento, que se transmite de
generación en generación y está al alcance del individuo en la vida cotidiana. Vivo
en el mundo del sentido común de la vida cotidiana equipado con cuerpos
específicos de conocimiento. Más aún: sé que los otros comparten al menos
parcialmente ese conocimiento, y ellos saben que yo lo sé. Mi interacción con los
otros en la vida cotidiana resulta, pues, afectada constantemente por nuestra
participación común en ese acopio social de conocimiento que está a nuestro
alcance.

Este acopio social abarca el conocimiento de mi situación y de sus límites.

Por ejemplo, sé que soy pobre y que, por lo tanto, no puedo pretender vivir en un
barrio elegante. Este conocimiento lo comparto, claro está, con aquellos que
también son pobres y con aquellos que gozan de una situación más privilegiada.
De esta manera, la participación en el cúmulo social de conocimiento permite la
"ubicación" de los individuos en la sociedad y el "manejo" apropiado de ellos. Esto
no es posible para quien no participa de este conocimiento, un extranjero, por
ejemplo, que puede no darse cuenta en absoluto de que soy pobre, quizá porque
los criterios de pobreza que existen en su sociedad son muy diferentes: ¿cómo
puedo ser pobre, si uso zapatos y no aparento tener hambre?
Como la vida cotidiana está dominada por el motivo pragmático, el
conocimiento de receta, o sea, el conocimiento que se limita a la competencia
pragmática en quehaceres rutinarios ocupa un lugar prominente en el cúmulo
social de conocimiento. Por ejemplo, uso el teléfono todos los días con propósitos
específicamente pragmáticos de mi incumbencia. Sé cómo hacerlo. También sé
qué hay que hacer si mi teléfono funciona mal, lo que no significa que sepa cómo
repararlo, pero sí que sé a quién hay que recurrir en ese caso. Mi conocimiento del
teléfono también abarca mayores datos sobre el sistema de comunicaciones
telefónicas: por ejemplo, sé que hay personas cuyo número no figura en guía, que
en circunstancias especiales puedo obtener una conexión simultánea con dos
abonados de larga distancia, que debo calcular la diferencia de hora si quiero
llamar a alguien de Hong-Kong, etc. Toda esta información sobre teléfonos es
conocimiento de receta, puesto que no se refiere más que a lo que tengo que
saber para mis propósitos pragmáticos del presente y posiblemente del futuro. No
me interesa por qué el teléfono funciona de esa manera, ni la enorme cantidad de
conocimientos científicos o técnicos que posibilitan la construcción de teléfonos.
Tampoco me interesan los usos del teléfono ajenos a mis propósitos, como son
sus combinaciones con la radio de onda corta para comunicaciones marítimas.
Similarmente, poseo conocimiento de receta sobre el funcionamiento de las

73
relaciones humanas. Sé, por ejemplo, qué tengo que hacer para solicitar un
pasaporte. Todo lo que me interesa es conseguirlo al cabo de un determinado
período de espera. No me interesa, ni sé, el trámite que sigue mi solicitud en las
oficinas de gobierno, quién la concede y después de qué formalidades, quién pone
tal o cual sello en el documento. No estoy estudiando la burocracia
gubernamental: lo único que quiero es pasar unas vacaciones en el extranjero. Mi
interés por el oculto funcionamiento del trámite para el pasaporte se despertará
únicamente si al fin no consigo obtenerlo. En este caso, así como recurro a un
perito en reparaciones telefónicas cuando mi aparato se descompone, acudo a un
perito en conseguir pasaportes, por ejemplo un abogado, o un senador, o la
Asociación Norteamericana de Derechos Civiles. Mutatis mutandis, gran parte del
cúmulo social de conocimiento consiste en recetas para resolver problemas de
rutina. En particular, me interesa poco traspasar el límite de este conocimiento
necesario pragmáticamente, en tanto me sirva para resolver ese tipo de
problemas.
El acopio social de conocimiento establece diferenciaciones dentro de la
realidad según los grados de familiaridad. Proporciona datos complejos y
detallados con respecto a los sectores de vida cotidiana con los que debo tratar
frecuentemente, y datos mucho más generales e imprecisos con respecto a
sectores más alejados. De esa manera, mi conocimiento sobre mi propia
ocupación y su mundo es muy abundante y específico, mientras que del mundo
ocupacional de los otros tengo apenas un conocimiento muy esquemático. El
cúmulo social de conocimiento me proporciona, además, los esquemas
tipificadores requeridos para las rutinas importantes de la vida cotidiana, no solo
las tipificaciones de otros que se mencionaron anteriormente, sino también
tipificaciones de toda clase de hechos y experiencias, tanto sociales como
naturales. Así pues, vivo en un mundo de parientes, colegas y funcionarios
públicos identificables. En este mundo, por consiguiente, tengo experiencia de
tertulias familiares, reuniones profesionales y contactos ocasionales con la policía
del tránsito. El telón de fondo natural de estos eventos también se tipifica dentro
del acopio de conocimiento. Mi mundo se estructura de acuerdo con rutinas que
se aplican en circunstancias propicias o adversas, en la estación del año en que
se agrava mi alergia o cuando me entra tierra en el ojo. "Sé lo que hay que hacer"
frente a estas y otras eventualidades de mi vida cotidiana. El cúmulo social de
conocimiento, al presentárseme como un todo integrado, me ofrece también los
medios de integrar elementos aislados de mi propio conocimiento. En otras
palabras, "lo que todos saben" tiene su propia lógica, que puede aplicarse para
ordenar las diversas cosas que sé, Por ejemplo, sé que mi amigo Henry es inglés
y que siempre es muy puntual para acudir a las citas. Dado que "todos saben" que
la puntualidad es una característica inglesa, puedo ahora integrar estos dos
elementos de mi conocimiento sobre Henry en una tipificación significativa en
términos del cúmulo social de conocimiento.

La validez de mi conocimiento de la vida cotidiana es algo establecido para

mí y para los otros hasta nuevo aviso, o sea, hasta que surge un problema que no
puede resolverse en esos términos. En tanto mi conocimiento funcione a

74
satisfacción, me siento generalmente dispuesto a suspender mis dudas a su
respecto. En ciertas actitudes separadas de la realidad cotidiana -al contar un
chiste en el teatro o en la iglesia, o al dedicarme a especulaciones filosóficas- tal
vez abrigue dudas sobre ciertos elementos que la componen. Pero estas dudas no
merecen tomarse en serio. Por ejemplo, como hombre de negocios sé que es
conveniente no tener consideraciones con los demás. Tal vez pueda causarme
gracia un chiste en el que esta máxima lleva al fracaso. Tal vez me conmueva
cuando un actor o un predicador exalten las virtudes de la consideración, y tal vez,
en un estado de ánimo filosófico, admita que todas las relaciones sociales
deberían regirse por esta regla de oro. Después de reír, de conmoverme y de
haber filosofado, vuelvo al mundo "en serio" de los negocios, reconozco una vez
más la lógica de sus principios y actúo conforme con ellos. Solo en el caso de que
mis máximas no "rindan provecho" en el mundo al cual se requiere aplicarlas es
probable que me lleguen a resultar problemáticas "en serio".
Aunque el cúmulo social de conocimiento presenta al mundo cotidiano de
manera integrada, diferenciado de acuerdo con zonas de familiaridad y lejanía, la
totalidad de ese mundo queda opaca. Dicho en otra forma, la realidad de la vida
cotidiana siempre parece ser una zona de claridad detrás de la cual hay un
trasfondo de sombras. Cuando unas zonas de realidad se iluminan, otras se
oscurecen. No puedo saber todo lo que hay que saber de esa realidad. Aun
cuando, por ejemplo, yo sea en apariencia un déspota omnipotente para mi
familia, y lo sepa, no puedo conocer todos los factores que contribuyen a imponer
permanentemente mi despotismo. Sé que mis órdenes son siempre obedecidas,
pero no puedo estar seguro de todos los pasos y motivos que existen entre el
momento en que imparto mis órdenes y aquel en que se ejecutan. Siempre hay
cosas que suceden "a mis espaldas". Esto es verdad a fortiori cuando entran en
juego relaciones más complejas que las familiares, y explica, dicho sea de paso,
por qué los déspotas padecen de nerviosidad endémica. Mi conocimiento de la
vida cotidiana posee la calidad de un instrumento que se abre paso a través de
una selva y, a medida que lo hace, proyecta un estrecho cono de luz sobre lo que
hay inmediatamente adelante y alrededor; por todos los demás lados del sendero
persiste la oscuridad. Esta imagen es aún más aplicable, por supuesto, a las
realidades múltiples con las que trascendemos continuamente la vida cotidiana, lo
cual puede parafrasearse, poética ya que no exhaustivamente, diciendo que sobre
la realidad de la vida cotidiana se ciernen las penumbras de nuestros sueños.
Mi conocimiento de la vida cotidiana se estructura en términos de
relevancias, algunas de las cuales se determinan por mis propios intereses
pragmáticos inmediatos, y otras por mi situación general dentro de la sociedad. La
manera como mi esposa prepara mi guiso predilecto no me atañe, siempre que el
resultado sea lo que deseo, No me atañe la baja de las acciones de una compañía
determinada, si es que no poseo ninguna de esas acciones; tampoco me atañe
que los católicos actualicen su doctrina, si soy ateo, ni tampoco el que ahora se
pueda llegar al África en vuelo sin etapas, si no pienso viajar a ese lugar. Sin
embargo, mis estructuras de relevancia se entrecruzan con las de otros en
muchos puntos, como resultado de lo cual tenemos cosas "interesantes" que

75
decirnos. Un elemento importante de mi conocimiento de la vida cotidiana lo
constituye el de las estructuras de relevancia de los otros. De esta suerte, no se
me ocurriría consultar a mi médico sobre mis inversiones financieras, ni a mi
abogado sobre mis dolores de úlcera, ni a mi tenedor de libros sobre mi búsqueda
de la verdad religiosa. El propio cúmulo social de conocimiento ya me ofrece
hechas a medida las estructuras básicas de relevancias que conciernen a la vida
cotidiana. Sé que las "charlas de mujeres" no me atañen como hombre, que la
especulación vana no me atañe como hombre de acción, etc. Por último, el
cúmulo social de conocimiento en conjunto tiene su propia estructura de
relevancias. De tal manera, en los términos del acopio de conocimiento objetivado
en la sociedad norteamericana, es irrelevante estudiar el curso de los astros para
predecir la actividad bursátil, pero sí lo es estudiar los lapsus linguae de un
hombre para descubrir su vida sexual, y así sucesivamente. A la inversa, en otras
sociedades la astrología puede tener gran relevancia en la economía, el análisis
del habla no serio para la curiosidad erótica, etcétera.
Conviene aquí agregar un último punto sobre la distribución social del
conocimiento. En la vida cotidiana el conocimiento aparece distribuido
socialmente, vale decir, que diferentes individuos y tipos de individuos lo poseen
en grados diferentes. No comparto en la misma medida mi conocimiento con todos
mis semejantes, y tal vez haya cierto conocimiento que no comparta con nadie. Mi
pericia profesional la comparto con mis colegas, pero no con mi familia, y es
posible que mi habilidad para hacer trampa en el juego no la comparta con nadie.
La distribución social del conocimiento de ciertos elementos que constituyen la
realidad cotidiana puede llegar a ser sumamente compleja y hasta confusa para el
que mira desde afuera. No solo carezco del conocimiento que se supone
necesario para curarme de un malestar físico, sino que tal vez carezca hasta del
conocimiento para discernir, de entre una desconcertante variedad de
especialistas, cuál es el más indicado para tratar mi dolencia. En estos casos, no
solo me hace falta una opinión autorizada, sino también una opinión previa acerca
de cuál es la opinión más autorizada. Así pues, la distribución social del
conocimiento arranca del simple hecho de que no sé todo lo que saben mis
semejantes, y viceversa, y culmina en sistemas de idoneidad sumamente
complejos y esotéricos. El conocimiento, al menos en esbozo, de cómo se
distribuye el acopio de conocimiento con alcance social, es un elemento
importante de dicho acopio. En la vida cotidiana sé, al menos someramente, lo
que puedo ocultar y de quién, a quién puedo acudir para saber lo que no sé y, en
general, cuáles son los tipos de individuos de quienes cabe esperar que posean
determinados tipos de conocimiento.
Elaboración de un ensayo de reflexión con la temática siguiente: (Mi-
nuestra) Relación personal con el conocimiento de la vida cotidiana.

76
Tema 2: Religión.

Preguntas guía:
1.- ¿Por qué la finalidad del conocimiento cambia?
2.- ¿Qué origina el conocimiento religioso y cuáles son sus fines?
3.- ¿Qué son los mitos y los ritos?
4.- ¿Quiénes son los sacerdotes en el contexto religioso?
5.- ¿Qué ocurre en el neolítico que favorece la aparición de la casta sacerdotal?
6.- ¿A qué dio origen la división del trabajo?
7.- ¿Qué factores propiciaron que la clase sacerdotal se convirtiera en un grupo
con un “status” económico, político y social superior?
8.- Qué relación hay entre el orden social y el orden divino según los sacerdotes?
9.- ¿Por qué se afirma que al imponer los sacerdotes su cosmovisión del mundo
como vía verdadera para significar la realidad, el conocimiento adquiere tintes
ideológicos’
10.- ¿Con qué clase social se le relaciona en el texto a la religión?
11.- ¿A partir de que necesidades se ubica el origen de la ciencia?
12 ¿A qué se atribuye que hacia el año 2,700 a.C., las ideas científicas y las
técnicas entraran en un periodo de estancamiento?
13.- ¿Qué quiere decir que “la magia, el rito y los mitos no desaparecen como
modos de explicación del mundo sino que son asimilados y estructurados por un
nuevo modo de conocer: la religión”?

LA RELIGIÓN COMO FORMA DE CONOCIMIENTO

Por: Claudia Elena Tamariz

Para iniciar con este artículo diremos que la finalidad del conocimiento
cambió con el desarrollo de la civilización porque ella condujo a un nuevo estado
de cosas y necesidades y trajo consigo el predominio de un “modo de
conocimiento” nuevo también: la religión, que se ostenta desde ese momento
como la lente a través de la cual la realidad se asume, se comprende, se
interpreta.

Esta forma de conocer es también producto de lo que Horkheimer y Adorno

denominan el desdoblamiento de la naturaleza ante los ojos del hombre y el
consiguiente temor e inseguridad de éste frente ella, ambos propulsores en última
instancia, de la búsqueda de vías de explicación y conocimiento de la realidad.

A este respecto Ikram Antaki nos dice:

“Un sentimiento de temor marca la conciencia religiosa; el comportamiento

religioso garantiza la integración del hombre en un mundo que lo sobrepasa
y con el cual negocia física y metafísicamente” (Antaki, 1998c:9).

77
 De este modo, con la religión, el ser humano va a intentar la significación de
los fenómenos del mundo que lo rebasan y le resultan incomprensibles.

La explicación religiosa de aquellas manifestaciones enigmáticas de la

naturaleza va a ser realizada, inicialmente, mediante la adjudicación de facultades
sobrenaturales a varios seres poderosos distintos de los hombres, los dioses,
quienes serían los responsables de los fenómenos aún indescifrables como la
muerte y la vida misma o la lluvia, por lo que se designaba un dios que debía
causar al fenómeno y era así como se explicaba la existencia del mismo, con lo
que surgen las religiones politeístas; y, posteriormente, mediante la transferencia
de dichos poderes a un solo ser supremo, aparecen las religiones monoteístas.

Será más tarde, como veremos, que bajo el modo religioso de conocer el
hombre busque la explicación y justificación, no ya sólo de los fenómenos
naturales del mundo, sino del mismo orden social de los grupos humanos.

La religión encuentra sus orígenes más primitivos en los mitos, los ritos y la
magia. De hecho: “En un principio, no hay ninguna distinción entre religión y
magia; el sentido mismo de la palabra religión como sistema estructurado es muy
restringido, fundado sobre manifestaciones de preocupaciones que parecen ir más
allá del orden material. Hasta el paleolítico superior no hay otra definición posible”
(Antaki, op. cit.:8).

No obstante, este “modo de conocimiento” surge como sistema

estructurado en las civilizaciones, cuando mito, ritos y magia, ya más elaborados,
comienzan a ser realizados por un grupo de individuos especialmente dedicados a
ello: los sacerdotes, quienes organizan e integran los mitos en todo un sistema,
generando la mitología, institucionalizan los rituales y desarrollan prácticas
mágicas y tradiciones, todo en torno de una nueva figura que da sentido al mundo:
la divinidad.

Según Horkheimer y Adorno, los magos y sacerdotes: “Rápidamente

pueblan cada aldea con emanaciones y coordinan de acuerdo con la multiplicidad
de los dominios sacros, la multiplicidad de ritos (...) desarrollan (...) el propio saber
profesional y la propia autoridad” (Horkheimer-Adorno, 1969:35).

Esto fue posible, según ellos, gracias a que: “Desde que el lenguaje entra
en la historia sus amos son sacerdotes y magos. (De modo que) Quien ofende los
símbolos cae, en nombre de los poderes sobrenaturales, en manos de los
tribunales de los poderes terrestres, representado por esos órganos agregados a
la sociedad (los sacerdotes)” (Horkheimer-Adorno, op.cit.:34).

La figura del sacerdote aparece en el momento en que, en el Neolítico, los

excedentes de la producción permiten que existan grupos que se dediquen a
labores distintas de las agrícolas.

78
 Con el advenimiento de las civilizaciones como entidades con una
organización socioeconómica más compleja desarrollada en ciudades los hombres
lograron incrementar considerablemente la producción de alimentos, consiguiendo
que un número mayor de personas pudieran vivir juntas en un mismo territorio; y
desarrollaron una agricultura basada en el riego, al principio natural y más tarde
artificial a orillas de los grandes ríos (el Nilo, el Tigris y el Éufrates, el Indo, el
Hoang Ho y el Yan Tse).

Las nuevas condiciones sociales requirieron del trabajo conjunto de varias

aldeas que incrementaron sus cosechas y, con ello, la posibilidad de alimentar a
un mayor número de personas.

En consecuencia, las aldeas más importantes donde se encontraba el

templo principal se convirtieron en ciudades, en donde se concentraban y
almacenaban los excedentes recolectados que eran administrados por un cuerpo
de individuos con jurisdicción sobre varias aldeas, estos individuos eran
sacerdotes ligados al templo del dios totémico más importante. Los dioses, como
derivación de los ancestros totémicos de la localidad, son creación citadina
originada en gran parte por la riqueza acumulada y la importancia política de sus
sacerdotes.

Alrededor del templo apareció también todo un cuerpo de trabajadores

artesanales dedicados a levantar construcciones para el dios, conservarlas,
organizar sus festividades, entre otras funciones. Estos individuos fueron
especializándose, se alejaron del trabajo de la tierra y radicaron en las ciudades
viviendo de sus nuevas labores. De esta manera, la aparición de ciudades y las
necesidades del templo hicieron posible una mayor división del trabajo sustentada
por el excedente de producción. Así aparecieron tejedores, albañiles, alfareros,
carpinteros,...

Esta división del trabajo conllevó un nuevo fenómeno: las clases sociales, al
que contribuyó la cada vez más desigual repartición de los excedentes
económicos administrados por los sacerdotes, a quienes correspondía una parte
mayor por ser los representantes del dios, pero también por la aparición de
ciudadanos sin derechos civiles y la de extranjeros que no participaban de la
riqueza.

Estas desigualdades se acentuaron gracias al comercio ya que, además del

intercambio de productos, el trabajo empezó también a ser intercambiado como
una mercancía, pues las clases desposeídas empezaron a vender su fuerza de
trabajo por un salario. Por su parte aquellos que contraían deudas impagables
terminaban vendiéndose como esclavos.

A partir de esta división de clases y de la desigual distribución de la riqueza

la clase sacerdotal se convierte en un grupo con un “status” económico, político y
social tal, que impone su visión del mundo como forma de conocimiento
socialmente aceptada para significar la realidad: la religión.

79
 A través de ella, toda la realidad natural y social va a ser explicada en
función de una cosmovisión religiosa plasmada en la mitología, que justifica el
orden establecido.

Esta nueva matriz epistémica concibe y difunde, entonces, que el mundo en

general -material, espiritual y social- debe ser reflejo de un orden superior prescrito
por seres supremos, por lo que el orden en ambos mundos (terrenal y celestial)
debe ser recíproco. Dicho orden justifica, explica e incluso determina las
relaciones entre los hombres.

Según Antaki, la forma de proceder de algunas civilizaciones, como la de

los sumerios, para la determinación de un orden terrenal-celestial correspondidos
fue en realidad un procedimiento, que ella considera de deducción, según el cual
aquellos partieron de lo que conocían en el mundo terrenal para inferir el orden del
mundo celestial. Este procedimiento explicaría, por ejemplo, el que los dioses
fueron creados por los seres humanos a imagen y semejanza de los hombres y no
al revés.

“Los teólogos de Sumer habían procedido por deducción y de lo conocido a

lo desconocido. Su razonamiento partió de la sociedad humana tal y como
la conocían; (...) las ciudades, los templos, los campos y las instituciones de
este mundo, están mantenidos, controlados, guiados por seres humanos,
por lo que el cosmos debía ser mantenido, guiado y controlado por seres
vivos parecidos a los hombres. Pero el universo era más amplio, su
organización más compleja, por lo que estos seres debían ser más
poderosos que los habitantes de la tierra. Debían ser inmortales, si no, a su
muerte, el universo volvería al desorden y el mundo se detendría” (Antaki,
1998c:13).

De cualquier modo que la clase sacerdotal haya procedido para establecer

o configurar el orden divino de las cosas -sea deductiva, inductiva o
analógicamente- para luego asemejarlo a, reflejarlo o fundamentar el orden social,
la cuestión es que la religión sirvió entonces para justificar dicho orden. Por otra
parte, es bien sabido que la idea difundida por los sacerdotes fue la de un orden
social y natural prescrito por la divinidad y no la de un orden divino construido a
partir de la organización social establecida por los hombres, pues entonces ésta
perdería credibilidad.

Como vemos, bajo esta nueva forma de conocimiento:

“El centro del drama cósmico no son (ya) las relaciones entre los hombres y
la naturaleza, sino las relaciones de los hombres con los dioses” (Antaki,
1998b:13).

Así pues, una vez que la clase sacerdotal se convierte en el grupo que
impone su cosmovisión del mundo como vía verdadera para significar la realidad,
el conocimiento adquiere tintes ideológicos al servir a los intereses de dicha clase.

80
 Al ser la religión un instrumento ideológico, este “modo de conocer” pierde
su carácter de explicación del mundo y se convierte en un obstáculo al desarrollo
de otras formas de conocimiento, como la ciencia. Esto ocurre principalmente en
el periodo de decadencia de las civilizaciones y, por tanto, en el momento en que
los dueños del poder de las ciudades-estado temen perder sus privilegios.

De este modo, hacia el final de las civilizaciones fluviales, para la religión,

manejada por los sacerdotes cada vez más alejados de los problemas prácticos y
cada vez más interesados en preservar un estado de cosas que les beneficiaba, la
tentativa de encontrar una explicación racional del mundo era, por un lado, inútil
dado que la magia brindaba tal explicación y, por otro lado, perjudicial dado que
los espíritus podían disgustarse.

En realidad lo que se ponía en peligro eran los privilegios de la casta

sacerdotal para quien la magia y los espíritus eran un interés creado, sobre todo
después de que las primeras instituciones económicas de los templos decayeron y
la supervivencia de los sacerdotes empezó a depender de las ofrendas de los
creyentes.

“Las fuerzas de la religión han estado identificadas estrechamente (...) con

el mantenimiento del dominio de la clase privilegiada” (Bernal, 1986: 152).

El surgimiento de la ciencia como actividad independiente

Sin embargo, el periodo de mayor auge de las civilizaciones coincide con el

momento en que la ciencia deja de ser un anónimo oculto bajo los ropajes de la
técnica y la magia y se convierte en una actividad independiente que nace ligada a
las necesidades administrativas del templo.

“El alcance de las operaciones, las enormes cantidades de materiales y la

magnitud de los servicios implicados en las actividades del templo urbano,
provocaron un cambio cualitativo que señala el principio de la ciencia
consciente” (Bernal, op.cit.:136).

La necesidad de registrar los objetos y las cantidades que entraban y salían

del templo contribuyó al desarrollo de la aritmética, la escritura y el uso de normas
para medir y posteriormente pesar las cantidades. La arquitectura contribuyó al
desarrollo de la geometría, y la invención del ladrillo para las construcciones
implicó la concepción de volumen y superficie de las figuras.

El surgimiento de la cartografía y la topografía fue posible gracias a la

necesidad de calcular la superficie de los terrenos y la estimación de sus
rendimientos para establecer los tributos.

Igualmente la planeación de la producción agrícola en gran escala condujo

a la observación de los astros para conocer el comportamiento regular de las

81
estaciones y crear un calendario. Estas observaciones astronómicas hechas en
los templos se conectaron con la religión, pues se pensó que si el comportamiento
de los astros influía en la naturaleza debía influir también en los destinos de los
individuos, así surgió la astrología y la creación de calendarios religiosos.

Junto con las matemáticas, la geometría, la astronomía y la escritura,

apareció la medicina que constituyó el principio de la anatomía y la fisiología.

El surgimiento de la ciencia coincidió con la división del trabajo que separó

la mano del cerebro, esto es, el trabajo manual corría a cargo de las clases más
bajas de la sociedad y el trabajo intelectual estuvo reservado a los sacerdotes, es
decir, las clases altas.

Desde este momento, la ciencia, especialmente la astronomía, la

matemática y la medicina, se convirtieron en actividades independientes
monopolizadas por una élite y así se mantuvieron hasta el advenimiento de la
sociedad moderna. Las únicas excepciones fueron la química y la biología que
tuvieron que luchar por conseguir un lugar entre las primeras.

A pesar de que al inicio de las civilizaciones el impulso al desarrollo técnico

fue enorme pues la novedosa forma de explotación del medio ambiente requirió de
instrumentos de transformación nuevos también (la necesidad de incrementar la
producción con obras de riego, nuevas herramientas de trabajo, el transporte de
productos a los centros de almacenamiento, el surgimiento de las ciudades con
todas las necesidades urbanísticas que conllevaba y el desarrollo de oficios
especializados), hacia el final de la civilización este desprecio por el trabajo
manual realizado por las clases bajas, provocó un desinterés total en el desarrollo
de nuevas técnicas que mejoraran la producción.

De hecho, hacia el año 2,700 a.C., las ideas científicas y las técnicas que
habían logrado un considerable avance al comienzo de las civilizaciones de la
Edad de Bronce entraron en un periodo de estancamiento en todas las zonas de
los valles fluviales: Mesopotamia, Egipto, La India y China.

Esta decadencia coincidió con el alejamiento de los grupos de sacerdotes-

administradores del trabajo productivo. Convertidos en clases ociosas
privilegiadas, cambiaron su interés inicial en el desarrollo del grupo por un interés
en su provecho personal, por lo que dejaron de ser generadores de riqueza para
convertirse en explotadores, con el consiguiente empobrecimiento de los
campesinos y los artesanos, con quienes se produjeron conflictos que debilitaron a
las ciudades-estado.

Sin embargo, según Bernal, los mitos de esta época revelan un influjo de
los descubrimientos técnicos sobre la visión del universo. Así, el origen del mundo
es atribuido a un Dios ingeniero en riego que separa la tierra de las aguas, y la
creación del hombre se debe a un alfarero que lo moldea en barro. Los mitos
resultan así tecnomórficos” (Ibidem.:150).

82
 La decadencia interna de las civilizaciones, sus conflictos con los bárbaros
y la introducción que éstos hicieron de dos técnicas modernas para hacer la
guerra a las ciudades-estado: el caballo y el hierro, marcarían el final de las
civilizaciones de la Edad del Bronce.

Las antiguas civilizaciones iniciaron su decadencia hacia el 1,600 a.C. pero

su legado cultural, incluyendo el de la ciencia y la técnica, pasó a las nuevas
culturas de la Edad de Hierro y, a través de ellas, hasta nosotros.

Así, como conclusión diremos que durante este nuevo periodo la magia, el
rito y los mitos no desaparecen como modos de explicación del mundo sino que
son asimilados y estructurados por un nuevo modo de conocer: la religión.

Además, con las civilizaciones la finalidad del conocimiento cambia al ser

desviada por dos tendencias:

• Por un lado, la división del trabajo que marca el momento en que el

conocimiento teórico se aleja de las necesidades prácticas de adaptación al
entorno –que era en la Edad de Piedra su finalidad primordial- al desinteresarse
por las actividades económicas de la producción del grupo, lo que sucede cuando
la religión y el conocimiento científico -convertido ya en actividad independiente-
son monopolizados por las élites gobernantes que desprecian el trabajo manual
realizado por el pueblo y, posteriormente, por los esclavos.

• Por otro lado, la separación del conocimiento teórico y el práctico (cerebro-

mano) marca el momento en que el primero adquiere tintes ideológicos al servir a
los intereses de las clases altas en el poder, contribuyendo a mantener una
sociedad desigual.

No obstante, al pretender dar cuenta de los fenómenos del mundo, ya no

sólo naturales sino ahora también sociales, explicándolos y significándolos en
función de su necesaria correspondencia o empatía con el mundo celestial creado
por la clase sacerdotal, los conocimientos teóricos continuaron manteniendo un
carácter unitario.

Sin embargo, al diluirse la finalidad de adaptación del grupo al entorno y

aparecer en escena una serie de necesidades e intereses sociales el conocimiento
se bifurca en dos vertientes: una teórica, que adopta tintes ideológicos y que es
enseñada y difundida entre las clases altas y otra práctica que se relaciona con las
necesidades de la producción, instruida a las clases bajas.

Es así que la nueva relación de los hombres con el medio natural y las
nuevas formas de organización social que se alcanzaron gracias a aquella durante
la civilización determinaron tanto el carácter y el tipo de los conocimientos que se
desarrollaron, como los destinatarios de los mismos.

83
Bibliografía

• Antaki, Ikram (1998b) El Banquete de Platón : Filosofía. Segunda Serie. Edit.

Joaquín Mortiz. México. 174 pp.
• Antaki, Ikram (1998c) El Banquete de Platón : Religión. Segunda Serie. Edit.
Joaquín Mortiz. México. 143 pp.
• Bernal, John D. (1986) La Ciencia en la Historia. UNAM-Nueva Imagen, 8ª
Edición. México. 693 pp.

De hecho para estos autores dicho desdoblamiento de las fuerzas naturales

y el temor del hombre ante ellas, es lo que hace posible no sólo al mito y a la
religión sino a la ciencia misma.
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revista9/t3.htm

Elaboración de un ensayo de reflexión con la temática siguiente: (Mi-nuestra)

Relación personal con el conocimiento religioso.

84
Tema 3: Filosofía.

Preguntas guía:
1.- ¿Cuál es el significado de filosofía?
2.- ¿Qué es el saber teórico y el saber práctico?
3.- ¿Cuál es la estrategia de supervivencia primordial del ser humano?
4.- ¿Qué es la cultura?
5.- ¿Para qué sirven los conceptos?
6.- ¿Qué son los mitos según la lectura?
7.- ¿Qué es necesario para aceptar las proposiciones de la religión?
8.- ¿Qué es la fe?
9.- ¿Cuál es la característica esencial del mito y la religión?
10.- ¿Cuál es la característica esencial de las teorías racionales?
11.- ¿Qué es un pensamiento racional bien fundado?
12.- ¿Cuáles son las diferencias entre filosofía y ciencia?
13.- ¿Cuáles son las ramas en las que se clasifica el saber filosófico según el
texto?
14.- ¿Qué son los supuestos y cuáles son sus características?
15.- ¿Qué diferencia hay entre un supuesto y una idea?
16.- ¿Qué son los principios?
17.- ¿Cuál es el origen de los principios y cómo se obtienen?
18.- ¿Para qué sirven los principios a los sujetos?

EL SABER FILOSÓFICO
“Pues la cosa es como sigue: ninguno de los dioses ama
la sabiduría ni desea ser sabio, porque ya lo es, como
tampoco ama la sabiduría cualquier otro que sea sabio. Por
otro lado, los ignorantes ni aman la sabiduría ni desean
hacerse sabios, pues en esto precisamente es la
ignorancia una cosa molesta: en que quien no es ni bello,
ni bueno, ni inteligente se crea a sí mismo que lo es
suficientemente. Así, pues, el que no cree estar necesitado
no desea tampoco lo que no cree necesitar.”

Platón. Banquete, 203e-204a

1. Definición de la palabra filosofía.

Etimológicamente la palabra filosofía se compone a su vez de las palabras
griegas “philo” que indica amistad”, “amor”, y “sophia” que significa “sabiduría”; de
modo que filosofía etimológicamente significa “amor a la sabiduría”3.

El significado varió rápidamente y “filosofía” pasó a significar la sabiduría

misma. Sin embargo qué sea la sabiduría, y por tanto, qué sea la filosofía se ha
hecho en sí misma una pregunta filosófica sobre la que los propios filósofos
discuten. Aunque no haya acuerdo pleno sobre qué sea la filosofía puede

3 La leyenda menciona a Pitágoras como introductor del término.

85
definirse, en un sentido amplio, como un saber teórico y racional sobre los
primeros principios.
En lo que sigue se aclarará qué significan los términos técnicos de la
definición.

1.1. Saber teórico y saber práctico.

Existen distintos tipos de saberes. Están los saberes prácticos y los
teóricos. Los saberes prácticos consisten en un saber hacer que puede
ejecutarse sin tener porqué conocer la teoría.
Por ejemplo el saber hablar, o el ser moral, pueden realizarse sin conocer,
respectivamente, ni gramática ni ética.
En cambio los saberes teóricos consisten en ser teoría; es decir, en un
conjunto de conocimientos según conceptos, y por tanto son un saber
comunicable a través de las palabras.
En términos generales se considera que la filosofía, o cuanto menos una
parte sustancial de ésta, consiste en ser un saber teórico4.
La capacidad de poseer saber teórico es una característica del ser humano que lo
diferencia de los animales.
La estrategia básica de supervivencia de los animales descansa en los
instintos, con los que nace. Ellos les indican, en gran medida, qué deben de hacer
en el mundo para sobrevivir. Es decir, nacen “sabiendo” hacer las cosas.
Las arañas nacen sabiendo hacer sus telas de araña, o las abejas nacen
sabiendo realizar sus panales. Si, por ejemplo, separamos nada más nacer
a una araña de sus congéneres y la hacemos vivir aislada de cualquier otra
araña, no por ello dejará de construir sus telas con la misma perfección que
si no la hubiéramos aislado del mundo.
Cuanto más inteligente es la especie animal más capacidades tiene de ir
aprendiendo nuevas conductas, conductas no instintivas, a partir de su
experiencia con sus congéneres y con el mundo.
Algunos chimpancés han aprendido la técnica de coger en sus manos
hormigas, mezcladas con arena, y soltarlas en la orilla del mar. Como las
hormigas pesan menos que el agua ocurre que quedan flotando mientras
que la arena se hunde. Esa conducta de los chimpancés corresponde a un
saber aprendido, ya que otros chimpancés del grupo que realiza esa
conducta, si se les educa en otras comunidades en las que no pueden ver
esa técnica, no la desarrollan.

4 No todos los filósofos pensarían así. Por ejemplo, Kant diría que no se aprende filosofía sino a
filosofar, luego la filosofía no sería un saber teórico sino que estaría más cerca de ser una
destreza.

86
 Así, pueden ajustar su conducta de un modo más preciso al entorno en el
que les ha tocado vivir. Pero esta capacidad está limitada por dos razones,
primero porque muchas de sus conductas instintiva no pueden ser alteradas, es
decir, no puede modificarlas, y segundo por la imposibilidad de adquirir
conocimientos teóricos de sus congéneres, o de transmitirlos.
En cambio el ser humano dispone de un muy escaso repertorio de
conductas instintivas. Eso le lleva a necesitar de una estrategia de supervivencia
distinta de la del animal. En el caso del ser humano es la cultura. En la cultura se
incluyen todos los conocimientos, creencias, técnicas, artefactos, ideas y obras
que un grupo humano desarrolla para sobrevivir en el medio ambiente en el que le
ha tocado vivir.

Por ejemplo, el conocimiento para construir edificios, la religión, el arte, el

lenguaje, el derecho, las carreteras, el automóvil..., todos ellos son
elementos de nuestra cultura con los que nuestra sociedad da respuesta al
problema de sobrevivir en el medio en el que vivimos. Otras sociedades
pueden producir culturas distintas. En el presente asistimos a un proceso de
asimilación de las distintas culturas en una única global, en un proceso que
podría denominarse globalización cultural.
Como el ser humano apenas tiene instintos necesita enseñar los saberes
de la cultura a sus descendientes. Muchos de esos saberes son prácticos, otros
son una mezcla de saberes teóricos y prácticos, y otros son eminentemente
teóricos.
Por ejemplo, sabemos bostezar sin aprender ninguna teoría, es algo innato
en el ser humano. Saber montar en bicicleta no es innato, debemos
aprenderlo, pero es fundamentalmente un saber práctico, porque apenas
dispone de teoría, y sabiendo la teoría no se sabe aún montar en bicicleta;
es a través de la práctica que la persona aprende a mantener el equilibrio y
no caerse. En cambio, saber derecho es un saber eminentemente teórico, o
saber biología, o geometría; aquí saber la teoría equivales a saberlo todo,
porque no hay nada más que aprender.
Al poder transmitir a través de conceptos los saberes teóricos a las nuevas
generaciones se facilita, a su vez, la mejora e incremento de estos.

1.2. Saber mítico y saber racional.

Existen diferentes clases de saberes teóricos. Históricamente la primera
clase de saber teórico, y por tanto la primera forma en que el hombre intenta
conocer teóricamente el mundo, son los mitos.
Los mitos son relatos de acontecimientos fabulosos que cuentan cómo una
realidad de importancia e interés para el ser humano ha venido a la existencia a
través de la hazaña de seres sobrenaturales.
Y así en los mitos se narra cómo puede ser la creación del mundo, la

87
 aparición del propio ser humano, la de la tierra, la muerte...,

La religión también hace eso mismo. Adopta una serie de proposiciones

por fe, de una forma ajena a la razón. Sin embargo mientras que el mito no intenta
justificar racionalmente ninguna de sus afirmaciones. La religión intenta justificar, a
través de la razón, las proposiciones que se puedan racionalmente seguir de las
aceptadas por fe. Y de esa manera da lugar a lo que se denomina teología natural.

Por tanto, la característica esencial del mito y de la religión, que los

diferencia del saber racional, es que en todo o en parte carecen de posibilidades
de contrastación, o demostración racional. Es decir, no pueden aportar razones
que justifiquen su admisión.
Una forma distinta de intentar conocer y explicar el mundo es a través de
las teorías racionales que son las que constituyen la filosofía y la ciencia.
La característica esencial de las teorías racionales es que utilizan la razón
para demostrar, seleccionar, y en la medida de lo posible comprobar, las distintas
explicaciones teóricas que pueden ocurrírsele a la imaginación.
Una teoría racional pretende ser un pensamiento racionalmente bien
fundado, y ello se consigue a través de someter esa teoría a una labor crítica por
parte de la razón, de manera que se puedan ofrecer razones que hagan preferible,
y por tanto fundamenten, ese conocimiento.

1.3. Saber científico y saber filosófico.

Tanto la ciencia como la filosofía son saberes racionales que no comienzan
a diferenciarse hasta el siglo XVI, momento en que las ciencias comienzan el
proceso mediante el cual se van separando de la filosofía.
Varias cosas distinguen las ciencias de la filosofía.
La primera es respecto al objeto de estudio de ambas. El modo de proceder
de la ciencia respecto a su objeto de estudio consiste en acotar una parte de la
realidad, y sobre esa parcela aplica un método racional de estudio a fin de
producir el conocimiento verdadero.
Por ejemplo, la astronomía acota de toda la realidad el estudio de los
astros, la biología el de los seres vivos. E incluso dentro de una ciencia,
como la biología, puede haber otras ciencias que recorten parcelas de esa
realidad, como la entomología, que estudia únicamente a los insectos.

En cambio la filosofía, cuando estudia la realidad, toma como objeto de

estudio a la realidad como una totalidad., no a una parte, sino a toda entera como
un todo.
Y así se pregunta cosas como si es real el mundo que se percibe, o cuales
son las propiedades que tienen todos los seres por el hecho de ser seres,

88
 etc.

Otra diferencia entre ciencia y filosofía se encuentra en los supuestos de los

que se parte. Mientras la ciencia supone la existencia y validez de una serie de
elementos, la filosofía intenta no suponer nada.
Por ejemplo, todas las ciencias pretende producir conocimiento verdadero,
pero entonces supone que existe el conocimiento y la verdad. Tratan de
estudiar su parcela de la realidad, por lo que suponen que esa parcela
existe realmente. En cambio, la filosofía, se preguntará ¿existe la verdad?,
¿es real lo que percibo? Es decir, no supone nada, por eso mismo se lo
cuestiona todo.
La ciencia no puede evitar partir de ciertos supuestos, y en tanto supuestos,
éstos quedan fuera de su alcance. Si intentara ocuparse de ellos automáticamente
estaría dejando de hacer ciencia y pasaría a hacer filosofía, porque sólo hay
ciencia si antes se aceptan esos supuestos desde los que se hace la propia
ciencia.
Es parecido a jugar a un juego, como el fútbol. Sólo se puede jugar al fútbol
si aceptamos una serie de reglas que indican cómo jugar al fútbol. En
cambio, si nos sentamos a discutir si cambiamos la regla del fuera de juego,
o la que sea, automáticamente dejamos de jugar al fútbol. Una cosa es
jugar al fútbol, y otra discutir las reglas del fútbol. Una cosa es hacer ciencia
y otra discutir las bases sobre las que se asienta la ciencia; esa última labor
corresponde a la filosofía.
La filosofía tiene como objeto de estudio propio la reflexión racional sobre
todos los supuestos —los últimos supuestos, también llamados primeros
principios— de la realidad, del conocimiento o de cualquier actividad humana.
Y por tanto, mientras un moralista dice, por ejemplo, que se haga el bien, la
filosofía pregunta qué es el bien, y qué el mal. Mientras un artista produce
arte la filosofía se pregunta qué es la belleza, o la fealdad. Mientras el juez
imparte justicia, la filosofía se pregunta qué son las leyes, qué la justicia.
Mientras la ciencia enuncia leyes sobre la realidad la filosofía se pregunta
qué es la verdad, qué la realidad, qué las leyes científicas...
Y así, la filosofía puede definirse como un saber teórico y racional sobre los
primeros principios.
Una posible clasificación de la filosofía, y por tanto de los primeros
principios, aunque teniendo en cuenta que el propio objeto de la filosofía es
cuestión filosófica, y que por tanto no hay total acuerdo entre los propios filósofos,
sería:

Metafísica. La metafísica se encargaría de estudiar todos los supuestos

que tengan que ver con la realidad, con lo que hay, con el ser.

89
 Ontología. La ontología consideraría que todos los seres, ya sean
casas, personas, o lo que sea, tienen una característica común, la de
ser —y es por esa característica común que los llama “entes”— aunque
luego, en su forma de ser, esos seres sean muy diferentes unos de
otros. Pues bien, lo que ella estudia es a los seres en tanto que tienen
esa característica común de ser; es decir, al ente.

Filosofía de la mente. Se ocupa de la existencia, o no, de

acontecimientos mentales como una categoría diferente de los
acontecimientos físicos. En cierto sentido podría considerársela como
una parte de la ontología; sin embargo, como en el presente es uno de
los temas de especial dedicación entre los filósofos puede ser
clarificador distinguirla.
Axiología. La axiología parte del hecho de que hay seres que nos
parecen más valiosos que otros. Considera que lo que hace a un ser, o
ente, más valioso que otro no es otro ser, sino algo diferente a lo que
llama “valores”. Y así, mientras los “entes” son, los valores hacen que
aquello que es, valga o no.
Teoría del conocimiento. La teoría del conocimiento se ocupa de
estudiar todos aquellos supuestos que se refieren al conocer.
Gnoseología. La gnoseología se ocupa de aquellos principios que son
válidos para todo conocimiento. Por ejemplo ¿qué es la verdad?, ¿qué
la certeza?, ¿qué podemos conocer con certeza?, ¿de qué distintos
modos conocemos?, etc.
Filosofía del lenguaje. En realidad puede considerarse una rama de la
gnoseología. Se encargaría de estudiar el significado, la referencia, y
elementos y principios del lenguaje en general
Epistemología. La epistemología estudia sólo aquellos principios del
conocimiento que se refieren a las ciencias. Estudiaría, pues, el método
científico, la validez de ese método, etc.
La acción. Aquí se trataría de estudiar todo los supuestos relacionados
con el actuar humano.
Ética. La ética estudiará qué sea el bien, la ley moral, la justicia, etc.
Además de aquellos temas que tengan que ver con la búsqueda de la
felicidad.
Filosofía política. Como resulta que los seres humanos podemos vivir
en sociedad, cabe estudiar los principios de esa institución, y de los que
ella genera; como puede ser la noción de “derechos humanos”, “justicia
social”...

2. Caracterización de los primeros principios

90
 Nuestros pensamientos, y las acciones que son fruto de éstos, se
desarrollan sobre diferentes supuestos que los enmarcan y dan sentido.
Por ejemplo, cuando una persona se dirige al trabajo, o un alumno al
instituto, no llevan en mente el por qué de su acción. En el caso del
trabajador ese por qué quizá sea su necesidad de obtener un sueldo para
vivir, en el caso del alumno puede que vaya obligado por sus padres, o
porque desea adquirir una capacitación que le permite, posteriormente,
adquirir un mejor empleo... Pero la cuestión es que, en general, ni el
trabajador ni el alumno llevan en la cabeza sus motivos, más bien estos se
encuentran como supuestos, por debajo de su acción, enmarcándola y
dándole sentido. Pero no sólo los motivos son supuestos de la acción del
trabajador y el estudiante, además de esos hay otro orden de supuestos,
supuestos cognoscitivos, que también enmarcan y dan sentido a la acción.
Por ejemplo, el alumno que se dirige al instituto supone que el instituto
existe, porque en otro caso no iría, y supone que está en la dirección que
ha tomado; también supone que el suelo por el que camina le sostendrá, e
incluso supone que sucesos de apariencia extraordinaria, como que le rapte
una nave extraterrestre, o la tierra se abra y se lo trague, no ocurrirán.
Durante su trayecto al instituto es posible que ni una sola vez se le ocurra
pensar en esos, u otros, supuestos, y dedique su mente a pensar en cosas
más productivas como si tiene examen de matemáticas, o si el Real Madrid
ganará la liga..., pero si esos cosas que él supone no estuvieran por debajo,
soportando la acción que hace, ésta no se realizaría, porque carecería de
sentido hacerla.

Los supuestos son muchos y de distinta clase, pero todos coinciden en que
la persona que los mantiene no duda de ellos, no se los plantea, los supone
ciertos.

Sus características principales son que no son conscientes; es decir, la

persona no los tiene en la mente cuando realiza acciones o pensamientos. Y que
dan soporte a la acción o pensamiento; es decir, que si no se supusieran no
tendría sentido lo pensado o hecho.
En ocasiones la persona puede plantearse de modo consciente la validez
de algún supuesto. En tanto que el supuesto pasa a la consciencia, y mientras que
está siendo pensado por la mente, deja se ser supuesto y pasa a denominarse
idea5.
Por ejemplo, un conductor que se dirige al trabajo supone, de forma
habitual, que la carretera por la que transita no se encuentra inundada por
el agua. Sin embargo, si ese conductor oye por la radio que ha habido
inundaciones debido a un temporal de lluvia, posiblemente deje de suponer
la integridad de la carretera y tal integridad pase a ser una idea en su
mente, una idea que, por no poder asegurar, quizá le produzca inquietud.

5 Con ese nombre es con el que los denomina Ortega y Gasset.

91
 Una tercera característica de los supuestos es que presentan distinto grado
de generalidad y profundidad. Es decir, que hay supuestos que, a su vez, son
soportados por otros supuestos más profundos y generales.
Por ejemplo, el estudiante que se dirige andando al instituto supone, entre
otras cosas, que el suelo le sostendrá al caminar. Si le preguntamos por
qué supone eso quizá dijese que porque cree que existe la ley de la
gravedad; luego la existencia de esa ley es un supuesto más hondo y
general que el anterior, ya que “soporta” al anterior. Y si le preguntásemos
porqué piensa que existe la ley de la gravedad quizá dijese que porque
hasta ahora ha sido así, y si de nuevo le preguntamos por qué piensa que
lo que ha sido hasta ahora tiene que seguir siendo en el futuro, en su
respuesta, iría ahondando en el nivel de sus supuestos, sacándolos a la luz
de la mente, es decir tomando conciencia de ellos al hacerlos idea, y
justificando la admisión de sus supuestos en el supuesto más profundo que
lo sustenta.
Y con esto se señala una cuarta característica de los supuestos, que los
más profundos son fundamento para los más superficiales.
Pues bien, es a los últimos supuestos, aquellos que siendo más generales
no se apoyan en otros, sino que son las base de todos los demás a los que se
denominan primeros principios, o principios a secas6, y constituyen el objeto de
estudio más específico de la filosofía.

La mayor parte de las personas no son conscientes de sus principios; es

decir, no tiene idea de ellos, no han hecho nunca el esfuerzo de hacerlos
conscientes.
Labor de la filosofía es, por un lado, escarbar en nuestros supuestos hasta
llegar a aquellos que son principios y hacerlos conscientes. Y después intentar
establecer si está racionalmente justificado adoptarlos como válidos, porque en
otro caso, si no hubiera una justificación racional para adoptarlos, nada de los que
hacemos, pensamos o planeamos, estaría, en lo fundamental, racionalmente
justificado.
Las personas adquieren los principios al heredarlos de la cultura a la que
pertenecen a través del proceso de educación infantil.

Para las culturas los principios fueron inicialmente ideas con las cuales la
cultura se enfrentaba al problema de la realidad y la supervivencia. En la medida en
que esas ideas tuvieron éxito, fueron siendo asumidas por el colectivo social, hasta
que se internalizaron, y entonces ya no se discute sobre su validez; parecen
evidentes, naturales y sensatas, hasta el punto de que parece inconcebible que las
cosas puedan ser de otro modo; es entonces cuando las ideas dejan de ser ideas y
se convierten en principios

6 Otros filósofos utilizan otra terminología, i.e. Ortega: creencias

92
 Por ejemplo, si se nos pregunta por qué no podemos tirar un cigarro
encendido desde un piso alto a la calle, solemos dar por buena la respuesta
de que puede caerle a alguien encima y quemarle, pero si nos insisten en
¿y qué más da que queme a alguien?, posiblemente nos asombremos de la
pregunta, porque damos por supuesto que eso está mal, pero ¿cómo
sabemos que eso está mal?

Sin principios sobre los que percibir y entender lo que nos rodea no se
puede vivir, porque son la base sobre la que asentar la comprensión que las
personas tenemos de lo que somos y de la realidad que nos rodea.
http://usuario.tiscali.es/humanidades/fi/t1/saber.htm
Elaboración de un ensayo de reflexión con la temática siguiente: (Mi-nuestra)
Relación personal con el conocimiento filosófico.

93
Tema 4: Arte.

Preguntas guía:
1.- ¿Por qué puede considerarse al arte como una forma de conocimiento?
2.- ¿Cuáles son los principios que fundamentan a la ciencia según Wagensberg?
3.- ¿Cuál es el principio que fundamenta al arte según Wagensberg?
4.- ¿Cómo se concibe al artista en el texto?
5.- ¿Qué significa la no universalidad en esta concepción del arte?
6.- ¿Qué es el principio de objetivización en la ciencia según el autor?
7.- ¿De qué dependen las inquietudes y representaciones artísticas?
8.- ¿Cómo concibe el autor al arte y a la ciencia?

EL ARTE COMO FORMA DE CONOCIMIENTO

La relación del hombre con la naturaleza a lo largo de la historia ha
dependido del conocimiento que tuviese de ella. De este modo en la actualidad se
han tomado como argumentos conceptos de la Ciencia de la Complejidad para el
desarrollo de nuevas corrientes en el arte y la arquitectura, fruto de un contexto
cultural donde lo complejo ha devenido en cotidiano. Así la naturaleza como punto
de partida e inspiración, no como proceso mimético o figurativo, nos muestra una
nueva cultura basada en el conocimiento de la complejidad.
Considerando el arte como una forma de conocimiento, desde el momento
en que éste elabora imágenes del mundo que lo envuelve de la misma forma que
el conocimiento científico, podremos llegar a establecer entre ambos un diálogo
del que obtener algunas claves del panorama actual.
Mientras que el conocimiento artístico no es una representación única de la
complejidad del problema, el científico está basado en tres principios o actitudes
que distingue Jorge Wagensberg en Ideas sobre la Complejidad del Mundo, como
son el principio de objetivación, el de inteligibilidad y el determinista-aplicador /
indeterminista-creador. Estas características del conocimiento científico lo
convierten el algo constreñido y acotado influyendo en su utilidad y en su
interacción con el mundo; sin embargo el conocimiento artístico no tiene tal
impacto sobre nosotros al quedar infinitamente más abierto y diluido. Esta
característica del arte de negar la representación única es definida por
Wagensberg como el principio de la comunicabilidad de complejidades no
necesariamente inteligibles. Como principio de comunicabilidad describe al artista
como emisor de cierta complejidad representada mediante una proyección
relativamente sencilla con la intención de que el observador-receptor sea capaz,
con una parte de esa realidad, de obtener el valor total de la realidad compleja.
Todo lo contrario ocurre en el conocimiento científico donde la información
ofrecida es justamente la interpretable, huyendo de cualquier comunicación más
allá de lo representado.

94
 Por este motivo en arte se establece un vínculo de comunicación entre el
creador, que representando un fragmento de realidad finita pretende expresar la
infinita, y el contemplador que cree resolverla.
“Conocer y comprender el arte versa sobre conocer y comprender cuál es la
complejidad que inquieta al creador, pero no necesariamente a comprender
tal complejidad”.[1]

Otro concepto de valor en el principio de comunicabilidad del acto artístico

es su no universalidad, se refiere únicamente a un solo emisor y receptor, es un
acto de “pares de mentes” donde el creador toma un papel fundamental; por el
contrario el carácter de comunicabilidad en la ciencia requiere universalidad para
que la complejidad del problema pueda llegar a todos, relevando a un plano
anecdótico la figura del creador científico.
Igualmente el principio de objetivización hace de la ciencia un conocimiento
transmisible y corroborable, contiene una sinceridad inevitable de forma intrínseca;
sin embargo, la libertad del arte respecto a este principio lo libera de ataduras a
cambio de ser poco transmisible, no se puede enseñar, tan sólo el amor al arte.

Desde los comienzos científicos de la antigua Grecia, el principio de

inteligibilidad está en la base de este conocimiento basado en la compresión de la
naturaleza. Sin embargo la irrupción de la complejidad en el panorama científico
de los últimos tiempos con una lectura indeterminista y llena de inquietudes para
los científicos hace que el principio de inteligibilidad quede en un equilibrio
inestable. ¿Se puede llegar a comprender fenómenos más complejos que
nosotros mismos?
Por el contrario el mundo del arte asume y acepta transmitir
ininteligibilidades de realidades complejas en este diálogo entre “pares de mentes”
sin plantear ningún tipo de dudas al respecto. De ahí que el que mejor entienda a
un pintor, músico o escritor sea otro colega de profesión, esos “pares de mentes”
deben estar a la misma altura, emisor y receptor deben compartir un mismo plano
de entendimiento al que se acercan en su calidad de artistas capaces de transmitir
complejidades ininteligibles; justo al contrario que la transmisión de complejidades
por parte de un científico, accesible a todo aquél que esté dispuesto a entenderlo.
El arte se convierte en una forma de conocimiento que va más allá, libre, sin
restricciones, explorando territorios del conocimiento por otros medios distintos de
los puramente científicos; “el arte como sublimación del instinto de
conocimiento”,[2] al prescindir del principio de objetivización no puede evitar que
sus inquietudes y representaciones dependan del hombre, y por tanto de su
entorno y su momento histórico.

Tal y como hemos visto, arte y ciencia tienen más puntos en común de los
que los separan como formas de conocimiento en un entorno contextualizado. Se
tratan pues de dos maneras de aprehender la naturaleza que los rodea,
entenderla será conocernos a nosotros mismos y entenderla dentro de nuestro
tiempo. Arte y ciencia son dos herramientas para interpretar el mundo que se

95
complementan la una a la otra. Así la Ciencia de la Complejidad y las prácticas
artísticas contemporáneas responden a una inquietud común que Ilya Prigogine
describe como una “Nueva Alianza” entre el hombre y la naturaleza, entre la
materia y la vida, una relación que ya existió en el mundo clásico griego y que
desapareció con la llegada del paradigma newtoniano.
A lo largo de la historia han aparecido personajes que de alguna forma han
sabido intuir, adelantándose a su época, una realidad que iba más allá del
conocimiento científico que de la naturaleza poseían. La geometría fractal de la
naturaleza mezcla en las matemáticas y la ciencia aspectos amplios de formas
naturales. Aun siendo éstas cotidianas, los artistas del pasado no han sabido
detectar los problemas que plantean aunque de alguna forma supieron ver una
naturaleza compleja más allá.

Portada de una Bible Moralisée 1220-1250. Biblioteca Nacional Austriaca, Viena

El siglo XIII, para la historia europea occidental, fue un periodo de sombras
sobre campos como la ciencia y la filosofía, sin embargo la ingeniería gozaba de
una actividad muy importante con la construcción de las grandes catedrales
góticas, ser maestro albañil era una vocación superior. De este modo las Bibles
Moralisées illustrées (Biblias Ilustradas) mostraban con frecuencia a Dios portando
compases de albañil en la construcción del Mundo, tomando la medida de un
Universo por crear. En la imagen abarca con el compás el círculo perfecto del
Mundo conocido, la Tierra en el centro en plena formación rodeada del Sol, la
Luna y las estrellas envueltos por unos culebreos y unas ondas. Una
representación de un Universo concéntrico de materias naturales desconocidas.
Para Mandelbrot, “los estudios de los círculos y las ondas se han
aprovechado de una colosal inversión de esfuerzo humano y constituyen los
mismos cimientos de la ciencia. En comparación con ellos, esos “culebreos” han
permanecido prácticamente intactos”.[3]

96
 La posición del compás abierto en actitud de tomar medida del Mundo es
para Mandelbrot una invitación a los científicos a tomar medida del Universo.
Leonardo Da Vinci (1452-1519) desarrolló a lo largo de su vida múltiples
dibujos relacionados con la dinámica de fluidos, corrientes de agua por
superposición de remolinos, nubes, tempestades, en un intento por entender la
naturaleza de los procesos. Son dibujos que tratan de desentrañar las leyes de las
fuerzas de la naturaleza, entreviendo en ellas la existencia de algo cuya
naturaleza no podía ser medible o geometrizable.

El Diluvio, Leonardo Da Vinci, S.XV La Gran ola de Kanagawa, Katsushika Hokusai, 1830

“El aire era oscuro por culpa de la densa lluvia que, descendiendo
oblicuamente ante el empuje de los vientos, engendra ondas por el aire
como si de polvo se tratara (con la sola diferencia de ser tal inundación
atravesada por las rectas trayectorias de las gotas de agua que caían). Su
color se teñía del fuego provocado por los rayos que hendían y rasgaban
las nubes; aquellas llamas descubrían los vastos piélagos de los valles
inundados, que mostraban en sus vientres las inclinadas copas de los
árboles. En medio de las aguas veíase a Neptuno con su tridente y veíase a
Eolo envolviendo con sus vientos los árboles arrancados, que flotaban y
giraban entre las inmensas olas. El horizonte y el hemisferio, todos
aparecían turbios y encendidos por las llamas de las continuas centellas”.[4]
La propiedad escalante característica de los fractales está presente no sólo
en la naturaleza sino en muchas de las representaciones que de ella se han hecho
de manera consciente o inconsciente. Tal es el caso de Katsushika Hokusai
(1760-1849), pintor y grabador japonés del periodo Edo, cuando pinta “La Gran ola
de Kanagawa”, la primera de su famosa serie “Treinta y seis vistas del monte Fuji”,
donde representa toda clase de remolinos y espirales con una clara vocación por
lo fractal, olas dentro de olas.
Delacroix afirmó: “Para pintar un árbol es necesario recordar que hay que
pintar árboles pequeños”.

97
 La luna llena, la pupila, el ojo, el iris, y pocos elementos más, eran
estructuras suaves percibidas en la antigüedad, el resto era rugoso o fracturado.
De este modo, mientras los matemáticos se ocuparon de lo liso, el estudio de un
Universo natural rugoso quedó en manos de los pintores que, sin ser plenamente
conscientes de ello, vislumbraron las auténticas leyes del mundo natural complejo.
Rafael Pérez Herranz

Arquitecto

[1] Jorge Wagensberg. Ideas Sobre La Complejidad Del Mundo. Pág. 115
[2] Jorge Wagensberg. Op. cit. Pág. 129
[3] Benoît Mandelbrot. Op. cit. Pág. 456
[4] Leonardo Da Vinci, Tratado de Pintura. Pág. 415

http://www.lap-arquitectos.com/web/?p=329

Elaboración de un ensayo de reflexión con la temática siguiente: (Mi-nuestra)

Relación personal con el conocimiento artístico.

98
Tema 5: Ciencia.

Preguntas guía:
1.- ¿Cómo define al conocimiento Mario Bunge?
2.- ¿Cuáles son las facultades que despliega el ser humano para construir
conocimiento?
3.- ¿Cuáles son los resultados de la labor cognitiva del hombre?
4.- ¿Cuáles son los vehículos de acceso de los insumos y de externalización de
los productos de la labor cognoscente del ser humano?
5.- ¿Qué relación hay entre lenguaje, percepción, razonamiento y conocimiento?
6.- ¿Qué es el conocimiento según Ciro Cardoso?
7.- ¿Cómo influyen las condiciones sociales y culturales en el conocimiento?
8.- ¿Por qué afirma Popper: “sabemos muchas cosas pero nuestra ignorancia es
ilimitada”?
9.- ¿Cuáles son las fuentes del conocimiento según el autor?
10.- ¿Qué es la ciencia para Mario Bunge?
11.- ¿Existe una manera infalible e incontrovertible de que los seres humanos
conozcan y comprendan objetivamente la realidad presente y pasada?
12.- ¿Cuál es el consenso que se ha logrado con respecto a la naturaleza y el
alcance real de esa cosa que llamamos ciencia?
13.- ¿Pueden los seres humanos conseguir un conocimiento objetivo sobre la
realidad social que ellos mismos crean y recrean constantemente?
14.- ¿Cuáles son los principios que sustentan a las ciencias sociales?
15.- Explique con sus propias palabras los aspectos desarrollados bajo el
encabezado: “Particularidades de las Ciencias Sociales”
16.- ¿A qué se refiere lo siguiente: “…formular problemas de carácter social,
elaborar hipótesis y mediante la observación sistemática, la clasificación, el
análisis y la explicación intentar contrastar o falsar dichas hipótesis con la propia
realidad social existente y sus resultados prácticos”.?
17.- ¿A qué se refiere como método en Ciencias Sociales?
18.- ¿De qué depende que los métodos específicos en Ciencias Sociales se vayan
sucediendo y, a veces, simultaneando en el transcurso del tiempo?
19.- ¿Cuáles son los tres factores presentes en el proceso de conocimiento?
20.- ¿Cuáles son las circunstancias específicas que dificultan la consecución de
un conocimiento científico de carácter objetivo EN Ciencias Sociales?
21.- ¿Cuál es el nudo gordiano epistemológico que sufren las ciencias sociales?
22.- ¿Cómo se puede instaurar racionalmente un proceso cognoscitivo que
conduzca a la objetividad en Ciencias Sociales?
23.- ¿Cómo debemos entender la comprobación (verificación y/o falsación) de
todo conocimiento, y la aplicación efectiva a través de la praxis?
24.- ¿Cuál es la doble obligación con la que se debe cumplir en Ciencias
Sociales?
25.- ¿Qué exige del investigador el hecho de que el grado y la intensidad de los
obstáculos epistemológicos es mayor en Ciencia Sociales?
26.- ¿Cómo entiende Thomas Kuhn al paradigma?

99
27.- ¿Cuáles son las características de los paradigmas metodológicos
individualistas, colectivistas y del interaccionismo individuo sociedad?
28.- ¿Cuáles son las tres tesis que fundamentan la posición del Dr. Prats con
respecto a las Ciencias Sociales?

LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL CONTEXTO DEL CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO
La Investigación en Ciencias Sociales
Apuntes
Prof. Dr. Joaquim Prats
En España, la investigación en didáctica de las Ciencias Sociales está en
un periodo de construcción y se encuentra en sus inicios. Es por ello que conviene
partir de cuestiones muy generales para justificar, definir y orientar el pensamiento
que debe servir de base para la elaboración de un cuerpo teórico, relativamente
estable, que explique y encamine las futuras investigaciones que se hagan en esta
área de conocimiento.

Estas reflexiones no pretenden más que el abrir un proceso de reflexión

sobre la naturaleza del conocimiento social y, como consecuencia, plantear la
posibilidad de establecer unas bases para definir la didáctica de las ciencias
sociales, desde el punto de vista disciplinar y, por lo tanto, con todos los
elementos que son propios de una disciplina científica: teoría y método.
Comenzaré con unas reflexiones básicas sobre el conocimiento humano, con
especial énfasis en lo que se conoce como conocimiento científico, a continuación,
analizaré los rasgos que diferencias las ciencias sociales de las naturales,
intentando establecer una definición de éstas, seguiré con algunas reflexiones
sobre la importancia del método, sin detenerme en él, ya que este tema será
tratado ampliamente en otro módulo del curso, a continuación aportaré unas
reflexiones sobre los valores y las ciencia sociales y, por último, se abordará la
pluralidad teórica de las Ciencias Sociales.
REFLEXIONES BÁSICAS SOBRE EL CONOCIMIENTO
Desde la configuración definitiva de la especie, los seres humanos han
tenido la necesidad de actuar sobre la realidad material exterior a su propio
interior, una actuación que ha comportado necesariamente su transformación
históricamente paulatina como seres en sociedad.
Esta necesidad imprescindible de actuar ha puesto en relación el mundo
exterior al ser humano con su mundo interior. La relación básica se ha establecido
a través de la actividad cognoscitiva: los seres humanos necesitan conocer en su
interior mediante la fabricación de imágenes e ideas (es decir, la razón cómo
facultad específica de los seres humanos y pensamiento cómo actividad resultante
de esta facultad) para operar en la realidad espacio-temporal que les circunda y
transformarla en el sentido que ellos deseen. El trabajo interior (de la razón y la

100
actividad pensadora) sobre el mundo exterior, es lo que termina por fabricar
conocimiento.
Así pues, como argumenta Mario Bunge, una definición posible del
conocimiento es que se trata del producto final de una relación dialéctica,
permanente y necesaria entre el interior racional y cognoscitivo de los seres
humanos y el mundo exterior espacial-temporal en el que se desenvuelven. Este
producto final, edificado en base a la facultad de razonar y entender (razonamiento
y entendimiento), termina por producir un resultado que son los conceptos, los
juicios y los raciocinios, es decir las ideas que construimos sobre la realidad. Estas
ideas son, en términos generales, el conocimiento.
Es decir, el resultado de la actividad cognoscitiva es la de fabricar
conceptos (etimológicamente, lo concebido) que dan lugar a la formación de
proposiciones (o enunciados) que son la relación entre dos conceptos de
naturaleza diversa y de razonamientos, es decir de la capacidad de relacionar
múltiples conceptos archivados en nuestra memoria física.
El vehículo mediante el cual la realidad exterior impacta en la interior son
los sentidos, que son verdaderas ventanas por las que se cuela la información que
el mundo exterior envía a cada ser humano para que este la incorpore (material o
inmaterialmente) en su capacidad cognoscitiva. El vehículo mediante el que se
expresan hacia el exterior estas ideas, es decir el conocimiento, no es otro que el
lenguaje.

El lenguaje es lo que permite expresar los conceptos, que son pura idea
inmaterial, mediante términos, enunciados (proposiciones) y conjunto de
enunciados (razonamiento). Un lenguaje que al ser un productos histórico-social
que cada individuo recibe de las generaciones anteriores termina influyendo en el
proceso mismo del razonamiento al contener en sí mismo una determinada
información sobre el comportamiento humano ante la existencia. Los esquimales
tienen treinta términos para describir la nieve: su riqueza de conocimiento de la
nieve es mayor también gracias a su lenguaje. Con todo, hay que procurar en no
caer en un formalismo lingüístico que olvida que el lenguaje es un vehículo del
conocimiento y no el conocimiento en sí mismo.
Como afirma Ciro Cardoso, todo ello quiere decir que el conocimiento es el
producto final de la permanente relación dialéctica entre un sujeto (yacer debajo,
etimológicamente) que conoce y un objeto (yacer ante) que debe ser conocido,
analizado y explicado.
Cuando apelamos al conocimiento podemos hacerlo desde dos
perspectivas diferentes: la de su proceso de creación y la de sus resultados.

a) En el caso del conocimiento como proceso de creación de ideas sobre la

realidad objetiva, parece claro que todavía hoy podemos seguir sosteniendo la
idea de que sus característica continúan siendo las del misterio (todavía no han
quedado bien definido como se fabrica realmente un concepto, la bioquímica
parece estar trabajando seriamente en ello después del relativo fracaso del

101
psicoanálisis) y la complejidad. De cualquier modo, en la creación del
conocimiento parece ya admitido en la actualidad, desde Morton, que hay que
tener muy claro la influencia de las condiciones sociales (clase, generación, oficio,
etnia, etc.) y las culturales (valores, mentalidad).
b) En el caso del conocimiento como producto su característica más
acusada e importante es que es meramente conceptual, es decir que siempre
posee una naturaleza ideal, intelectual y racional pero nunca material y exterior.
De ahí que tenga el conocimiento como producto un carácter selectivo, dado que
nunca capta la globalidad de realidad sino su esencia, es decir que el
conocimiento es siempre parcial con respecto a la totalidad real. Todo ello hace
que el conocimiento como producto sea limitado y mejorable. Como dice Popper:
sabemos muchas cosas pero nuestra ignorancia es ilimitada.
Es decir, el conocimiento como resultado es discutible y sujeto a crítica
dado que no tenemos pruebas irrefutables de que se adapte con plena exactitud a
la realidad.
Las fuentes del conocimiento por las que adquirimos el conocimiento
pueden ser muy variadas. Empecemos por una obviedad: el conocimiento puede
provenir de uno mismo o de otros. En el caso de que proceda de otros, suele
recibir el nombre de tradición. Ello significa que la mayor parte de los
conocimientos de un individuo están conseguidos a través de esa fuente: lo oído y
lo leído es la principal de nuestras fuentes de conocimiento individual. De ahí la
importancia suprema de la educación y con ella de la didáctica. En el caso de que
proceda de uno mismo, tres son las fuentes principales en las que bebe la
creación del conocimiento:
a) La experiencia facilitada por los sentidos sobre el mundo exterior7.
b) La razón, es decir la capacidad de razonamiento infiriendo lógicamente
de unos conceptos y enunciados a otros. Es decir, utilizando el
razonamiento deductivo.
c) La intuición, es decir la comprensión profunda de algo a través de una
rápida visión intelectual sin necesidad de razonamiento inductivo.
Aunque son muchas las teorías que hablan sobre cómo se construye el
conocimiento, en la actualidad, y dentro del mundo educativo, parecen
hegemónicas las que señalan que el conocimiento es un resultado dialéctico entre
los efectos del ambiente externo del individuo y las consecuencias de sus propias
facultades cognitivas. Así, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una
construcción diferente edificada por el individuo. Piaget da más importancia a las
condiciones cognoscitivas del individuo (y sus diferentes fases de evolución) y
Vigotsky al contexto sociocultural en el que del conocimiento individual se edifica:

7La cual debidamente formalizada utilizando el pensamiento inductivo permite llegar a establecer
un conocimiento. (La nota es nuestra)

102
el individuo con más oportunidades de aprender desarrolla más capacidad
cognitiva.
Y aunque hay varias formas de conocimiento (experiencial, intuitivo,
científico, etc.). Por lo tanto, el conocimiento científico no es más que un tipo de
conocimiento particular y específico. Como afirmaba Bertrand Russell, es un tipo
de conocimiento que partiendo de ciertos hechos particulares aspira a construir
leyes generales. Mario Bunge cree que la ciencia es un estilo de pensamiento y
acción. Es el estilo más reciente, más universal y más provechoso de los que
practica el ser humano.
En todo caso al hablar de ciencia es preciso hacer una distinción entre
ciencia como proceso de investigación y ciencia como producto final, es decir
como conocimiento. Un proceso y un producto elaborado y defendido por la
comunidad científica.
Y al hablar de conocimiento científico no hay que olvidar que este tiene
también una permanente relación con el conocimiento ordinario. Entre ambos tipos
de conocimiento existe una evidente dialéctica. Parte del conocimiento previo del
que arranca toda investigación es conocimiento ordinario. Y es, precisamente, el
proceso de investigación el que tiene como misión verificar (para ratificar, rechazar
o corregir) dicho conocimiento. Ello lleva a la situación de que, finalmente, el
conocimiento ordinario no seas más que conocimiento científico sistematizado que
con el paso del tiempo se irá fosilizando. Lo que diferencia un conocimiento de
otro es que la ciencia crea su conocimiento mediante un método. No es el objeto
de estudio lo que determina la demarcación entre ciencia y otras actividades
intelectuales, sino la utilización de un determinado método.
Por último, decir que existen genéricamente dos tipos de ciencias: formales
(lógica y matemáticas) que crean su propio objeto de estudio con una vaga
referencia a realidad con la que se relacionan mediante el lenguaje simbólico. Y
fácticas que tratan de explicar el mundo de la naturaleza física o sociocultural.
REFLEXIONES SOBRE EL CARÁCTER DEL CONOCIMIENTO SOCIAL
Es tradicional en los temas de la ciencia plantearse un problema central y
recurrente que ha merecido y merece todavía en la actualidad gran dedicación de
los intelectuales. Aunque con muchos matices, según la época, la pregunta que
sigue siendo un núcleo de reflexiones y polémicas es la siguiente: ¿Existe una
manera infalible e incontrovertible de que los seres humanos conozcan y
comprendan objetivamente la realidad presente y pasada?
Como puede adivinarse, se trata de la sempiterna cuestión sobre la
naturaleza y el alcance real de esa cosa que llamamos ciencia8 y que el único

8 .- A.F. Chalmers, ¿Que es esa cosa llamada ciencia?, Madrid: Siglo XXI 1982. En esa obra, con
cierto carácter didáctico puede encontrarse una entendedora síntesis de las actuales concepciones
epistemológicas. Una rectificación de dicho libro en el que se matizan algunas críticas realizadas
en citado pueden verse en Alan Chalmers La ciencia y cómo se elabora. Madrid: Siglo Veintiuno de

103
consenso que ha logrado, si acaso, es: el ser considerada una de las formas
privilegiadas de conseguir información objetiva de la realidad aunque no desde
luego la única y por supuesto con logros nunca definitivos9.
La polémica afecta a todo el edificio del conocimiento científico, pero es
cierto que de forma especial concierne a lo que se ha venido denominando de
forma alternativa ciencias humanas, del espíritu, de la cultura o de la sociedad10.

Desde el momento mismo de la fundación histórica de las diversas

disciplinas sociales, allá por los finales del siglo XVIII y especialmente durante la
centuria decimonónica, ha tenido lugar el mismo debate: ¿cuáles eran los
fundamentos científicos de las disciplinas que iban forjándose con la intención de
entender las claves del comportamiento humano individual y social?

También desde el principio hubo quienes negaron la posibilidad de otorgar

un estatuto científico a las disciplinas nacientes y, por el contrario, quienes
afirmaron su cientificidad en pie de igualdad con el paradigma cientificista
dominante que era el impuesto por los conocimientos físico-naturales11. Igualdad
que se reivindicaba en cuanto a las posibilidades epistemológicas al tiempo que se
afirmaba la diferente naturaleza de uno y otro conocimiento por la diversidad de
los objetos de la realidad susceptibles de ser estudiados.
Es evidente, pues, que la escisión entre dos culturas, la científica y la
humanística, ha sido un tópico recurrente y sostenido entre nosotros desde el
momento mismo de constitución de la ciencia moderna: a una se le atribuía el don
de la objetividad y a la otra el de la belleza subjetiva12.
En realidad, tal hecho obedece en buena parte a una razón de tipo histórico
consistente en que la liberación de las ciencias de la naturaleza respecto a la
metafísica y a la teología se hizo de forma mucho más temprana y eficaz de lo que
se realizó en el mundo de las disciplinas dedicadas a la sociedad.
Si en el primero la separación se produjo al menos desde la denominada
revolución científica del siglo XVII13, no parece que en el caso de la segunda esto
tuviera lugar hasta la llegada de pensadores que a sí mismos se consideraban

España Editores. 1992 Es asimismo de cierta utilidad la consulta de J. Ziman, La credibilidad de la

ciencia, Madrid: Alianza, 1981.
9 .- Tomamos en todo este apartado una determinada concepción de ciencia que viene

esencialmente centrada en las reflexiones epistemológicas de M. Bunge, La investigación

científica, Barcelona: Ariel. 1980. Sobre la concepción moderna de la ciencia con una realidad
abierta ver asimismo, K. R. Popper, La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos, 1967 e
I. Lakatos, Pruebas y refutaciones. Madrid: Tecnos. 1978.
10 .- Puede comprobarse la explicación del uso alternativo (y a menudo sinónimos) de estos

términos en J. Freund, Las teorías de las ciencias humanas. Barcelona: Península, 1975.
11 .- Cf. U. Cerroni, Introducción a la ciencia de la sociedad. Barcelona: Crítica. 1977. M. Castells y

E de Ipola, Metodología y epistemología de las ciencias sociales Madrid: Ayuso. 1975.

12 .- R.S. Rudner, Filosofía de la ciencia social. Madrid: Alianza. 1973.
13 .- Cf, entre otros, A. Rupert Hall, La revolución científica 1500-1750. Barcelona: Crítica. 1985.

104
"físicos sociales" como Comte, Mill, Marx o de los metodólogos de las nuevas
disciplinas al estilo de Durkheim, Dilthey, Windelban, Rickert o Weber.
Si las ciencias de la naturaleza habían tenido que emanciparse de las
prenociones dogmáticas e inmutables de corte teológico o filosófico que
pretendían explicar el mundo sin experimentos ni verificación, es decir a priori, lo
mismo han tenido que hacer con retraso las actividades intelectuales dedicadas al
estudio de la sociedad.
Y en esa discordia cronológica entre ambos procesos se produjo la
separación que dio lugar a una línea de demarcación de lo que era ciencia y lo
que no lo era.
De cualquier forma, lo que sí ha quedado meridianamente claro con el paso
del tiempo es que, paradójicamente, el problema de la cientificidad de las
denominadas disciplinas humanas, era un problema que acababa afectando no
sólo a su propio estatuto sino a la fundamentación general del conocimiento
científico. De ahí que algunos epistemólogos modernos la sigan considerando la
"cuestión candente" del conjunto de los problemas epistemológicos de la ciencia
moderna.
La fundamentación científica de las ciencias sociales no sólo le afecta a
ellas particularmente sino que acaba abriendo el debate al resto de las disciplinas
consideradas paradigmáticamente científicas y, por ende, a la ciencia en sí misma
como actividad humana diferenciada.

El estatuto de cientificidad de las ciencias de la sociedad comporta de

hecho un debate sobre la propia noción de ciencia y ha servido para señalar
asimismo las debilidades de las a menudo en exceso soberbias ciencias físico-
naturales14.
Estamos, pues, ante una cuestión actual que tiene su explicación no sólo en
resoluciones de presente sino también en el devenir histórico. En realidad, bien
podría decirse que desde finales del siglo XVIII existe una constante secular
evidente en el terreno del pensamiento que puede ser formulada con una
pregunta: ¿pueden los seres humanos conseguir un conocimiento objetivo sobre
la realidad social que ellos mismos crean y recrean constantemente?
A este interrogante han tratado de contestar los pensadores de los últimos
siglos en un intento permanente de afirmar la identidad propia de las disciplinas
sociales y su pleno derecho a ser consideradas en pie de igualdad con las
ciencias de la naturaleza. Puede afirmarse que, en la actualidad, ya pocos
discuten el estatuto científico de las ciencias sociales. Y esta de la ciencia más
abierta está, cada día más, ofreciendo mayores cuotas de credibilidad a las
denominadas ciencias sociales. Desde esta nueva perspectiva cada vez es más
aceptado que la calidad del conocimiento sobre la sociedad puede ser
equiparable, tan seguro o tan incierto, al que se consigue sobre la naturaleza y, en

14 .- J.M. Mardones, Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Barcelona: Antropos. 1982.

105
todo caso, ambos son igual de modificables y perfectibles como bien se ha
demostrado históricamente.
¿QUÉ SON LAS CIENCIAS SOCIALES?
Pero ¿qué es en realidad esa cosa que llamamos ciencias sociales?
Empecemos con una afirmación de principios: las ciencias sociales son una
unidad cimentada en la diversidad. Quiere decir esto que:

1) partimos del axioma de que la realidad existe objetivamente al margen de

nuestra voluntad.
2) que una parte de esa realidad global tiene unas características
particulares que son todas aquellas que se derivan de la presencia y acción de los
seres humanos y a la que denominamos genéricamente lo social.

3) por último, creemos que lo social es un todo objetivo susceptible de ser

analizado y explicado unitariamente desde la diversa contribución de varias
disciplinas (puntos de vista o sensibilidades) según el tema particular objeto de
estudio.
De lo anterior se deriva que nos atrevamos a hablar de ciencias sociales
para el estudio de lo social y no de una (única y exclusiva) ciencia social: una
panciencia social.
La unidad de la realidad social se estudia desde la diversidad de las
disciplinas concretas sin menoscabar la primera.
La unidad está en el objeto y la diversidad (como ocurre igualmente en el
terreno de las ciencias de la naturaleza) en los enfoques, en los puntos de vista.
Así, pues, el conocimiento social que tiene por objeto lo social (es decir, la
actividad humana individual y colectiva así como sus interrelaciones), es un
conocimiento particular con respecto al conocimiento general de la realidad en la
medida en que lo social constituye a su vez un sector concreto y diferenciado de la
realidad total.
PARTICULARIDADES DE LAS CIENCIAS SOCIALES
1. Una característica particular de este conocimiento social es sin duda la
posición especial que en él ocupa el sujeto cognoscente frente al objeto a conocer.
En efecto, en el conocimiento social el sujeto es al tiempo un elemento integrante
y activo del objeto que pretende conocer, la vida social y sus manifestaciones, lo
que propicia una cierta situación de posible confusión entre sujeto y objeto de
conocimiento.
Ahora bien, esta situación no es patrimonio exclusivo de las ciencias
sociales puesto que también en el justo conocimiento de la naturaleza ha de
tenerse en cuenta la intervención activa de los seres humanos. Lo propio de las

106
ciencias sociales es, en este caso, que en esa relación entre objeto y sujeto la
presencia de este último resulta más intensa.
2. Una segunda particularidad esencial de las ciencias sociales viene
derivada de la propia naturaleza de la realidad social de la que se ocupa. En
efecto, lo social, entendido en sentido total, se caracteriza por su: diversidad,
complejidad, variabilidad e inmaterialidad. Lo social se ocupa de múltiples
aspectos de la acción humana y a su vez de las relaciones que entre ellos existen
y de sus continuas fluctuaciones. Esos aspectos y sus relaciones de
interdependencia acaban fabricando un ente inmaterial que es eso que
denominamos (convencionalmente) lo social y que ampara al mismo tiempo al ser
individual y sus múltiples creaciones en colectividad.

Incluso, podría decirse que lo social es un todo muy sensible en la medida

en que cualquier variación de una de las variables puede afectar al conjunto social
en pleno, al contrario que en el mundo de la naturaleza donde las cosas sólo
pueden ser afectadas por las acciones físicas de otros agentes.
Es evidente que no todo el conocimiento que los seres humanos fabrican
sobre lo social tiene las características del conocimiento científico.
Así, por ejemplo, existe un conocimiento impresionista basado en
apreciaciones únicamente fundadas en la experiencia personal. Se dan también
casos de conocimiento ideológico de la realidad social fundamentados en
consignas apriorísticas que encajonan la realidad. Existen, no lo olvidemos,
intentos metasociales de explicar la realidad social a través de fuerzas
extraterrenales, como es el caso de todos los pensamientos de corte teológico.
3. Ahora bien, el problema central no ha sido históricamente la existencia de
este tipo de explicaciones acientíficas de lo social sino la discusión sobre si la
realidad social puede ser analizada científicamente, es decir la posibilidad de que
las ciencias sociales sean consideradas verdaderamente ciencias en pie de
igualdad con las de la naturaleza.
La respuesta a esta pregunta ha recorrido un largo camino desde el
ochocientos y no puede ser resuelta con facilidad ni definitivamente. Se puede
afirmar que, después de muchas polémicas ha ido triunfando una visión abierta
que considera a la ciencia como una actividad que produce un conocimiento
permanentemente perfectible según aparezcan nuevas evidencias empíricas de la
realidad o nuevas formas de entender las antiguos datos factuales.
Aun dentro de esta concepción abierta es cierto que hay quien argumenta
que por ciencia debe entenderse un conocimiento exacto, formalizado, completo y
eficiente para la actuación y la previsión: las ciencias físicas serían, al menos en
teoría, en este caso el paradigma perfecto de cientificidad. Ante esta última
definición, las ciencias sociales no podrían considerarse como tales ciencias ya
que no pueden producir este tipo de conocimientos y no han conseguido tal grado
de perfección metodológica para producir resultados exactos y totalmente
objetivos. Ahora bien, parece ya generalmente aceptado que el conocimiento

107
científico no se remite exclusivamente (aunque si en gran parte) a la naturaleza de
los resultados (por lo demás siempre perfeccionables), sino que se refiere a aquel
tipo de conocimiento de la realidad que está conseguido de una determinada
manera, mediante un determinado estilo de pensamiento y acción, para conseguir
reproducciones conceptuales de las estructuras de los hechos, es decir para
fabricar teorías factuales siempre parciales y falibles, las cosas pueden adoptar
otros aires15.
LA IMPORTANCIA DEL MÉTODO
Y pueden hacerlo porque la calificación de científico de un determinado
conocimiento no viene dada por la exactitud e inapelabilidad del resultado
finalmente conseguido, sino por el camino que se ha trazado para fabricarlo, es
decir por la aplicación de un método: el método científico.
Desde esta perspectiva las ciencias de lo social adquieren toda su
potencialidad al asumir una carta de naturaleza de iguales posibilidades
epistemológicas que las ciencias de la naturaleza, aunque tengan inconvenientes
específicos y propios como ocurre también con estas últimas: las posibilidades son
idénticas aunque las características sean diferentes.
El método científico es el criterio de demarcación fundamental del
conocimiento científico y el resultado del estudio de todo objeto observable al que
susceptiblemente podamos aplicar dicho método puede merecer el calificativo de
científico.

Y, en efecto, creemos que parece un hecho confirmado por los resultados

reales de la investigación social que es posible formular problemas de carácter
social, elaborar hipótesis y mediante la observación sistemática, la clasificación, el
análisis y la explicación intentar contrastar o falsar dichas hipótesis con la propia
realidad social existente y sus resultados prácticos.
O dicho de otro modo, los enunciados sobre la realidad social son tan
falsables como los de la naturaleza, dado que al igual que en las disciplinas de
este último tipo también en las sociales es posible el juego de contrastes entre
hipótesis y realidades: en definitiva, el método de ensayo-error. Y esta parece ser
la opinión bastante unánime, pese a los matices, de autores como Bunge, Popper
o Nagel16.

Ocurre, sin embargo, que las particularidades específicas del objeto de

estudio que abordan las disciplinas sociales, les obligan no a tener un método
específico, que por lo demás es el mismo que el de la ciencia en general, sino
unas determinadas metodologías particulares de estudio según la parcela
concreta de lo social que cada disciplina aborde. Es decir, las ciencias sociales

15.- M.Bunge, La investigación..., pp 39-41.

16.- E. Nagel, La estructura de la ciencia. Buenos Aires: Paidós, 1974. Una opinión contraria a la
existencia de un único método científico podemos encontrarla en: P.K. Feyerabend. Contra el
método. Esquema de una teoría anarquista del Conocimiento Barcelona: Ariel. 1975.

108
siguen la estrategia general de la ciencia para conseguir conocimiento (el método
científico) aunque naturalmente deben aplicar metodologías específicas según
cada caso.
Ocurre así que el término método se refiere a lo que puede considerarse el
método científico por excelencia (hipotético-deductivo) y, al tiempo, se refiere
también a las formas que éste va tomando cuando se va concretando en la
investigación de cada parcela de la realidad, en cada disciplina. Su significado se
deduce siempre del contexto en el que es utilizado. Dicho de otra forma, unas
veces es empleado en un sentido general para definir aquel conjunto de
operaciones generales comunes a cualquier ciencia: inducción y deducción,
análisis y síntesis, planteamiento de hipótesis y su comprobación, etc. En otras
ocasiones se refieren a las metodologías particulares que cada disciplina aplica y
construye para resolver sus propios problemas.
La comunidad científica ha construido, históricamente, un método general
aplicable a toda la realidad factual y, al tiempo unas metodologías, o estilos
metodológicos más precisos según el sector concreto de esa realidad y los
problemas específicos de la misma que quieran abordar. Pero la metodología esta
en continuo cambio y va cambiando al tiempo que se fortalecen o revisan las
concepciones teóricas o se abren nuevos problemas a dilucidar.
Ocurre asimismo que en el seno de cada disciplina, también de las sociales,
los métodos específicos se van sucediendo y, a veces, simultaneando en el
transcurso del tiempo. Esto depende de una multitud de variables.
1) Del momento evolutivo en el que se encuentre el método general de la
ciencia en cada etapa histórica.
2) Del grado de madurez y de acumulación de conocimientos en el seno de
cada disciplina.
3) De la naturaleza del problema que el investigador esté estudiando.

4) Del grado de interdisciplinariedad que la ciencia específica en cuestión

pueda tener con otras afines.
Eso explica, por otra parte, que en determinados momentos las disciplinas
metodológicamente más refinadas tengan una cierta influencia metodológica sobre
las que todavía no han alcanzado grados superiores de perfección, lo que NO
significa que epistemológicamente no puedan conseguir un tipo de conocimiento
de naturaleza científica17.
Es justo reconocer que esta última es la situación del conjunto de las
ciencias sociales con respecto a algunas disciplinas de la naturaleza.

17 .- A. Estany, Modelos de cambio científico Barcelona: Crítica.1990

109
 No estamos, pues, ante una situación de diferencias esenciales sino de
intensidad: las ciencias sociales no han alcanzado todavía un grado de madurez
metodológica a la altura de las ciencias físico-naturales.
La pedagogía no es la biología pero nada impide a la primera alcanzar
conocimiento científico pues puede, al igual que la segunda, utilizar con todas las
garantías el método científico común de la ciencia globalmente considerada.

En definitiva, el método científico es la unidad de la ciencia y los objetos de

estudios son los que determinan su diversidad. Así, pues, la delimitación de las
ciencias sociales respecto a las naturales no consiste en que sean ciencias de
esencia diferente ni que sus métodos sean distintos, sino que tratan de aspectos
de la realidad observable y comprensible que son diferentes y propios de cada uno
de estos tipos de ciencias.
Es la diversidad de objetos de estudio lo que lleva a diferentes y específicas
aplicaciones tácticas del método general científico que en cada momento histórico
alcanza el mayor consenso en la comunidad científica para asentar su hegemonía.
Ambos tipos de disciplinas son científicas y poseen una independencia de
trabajo real, lo que no supone que partiendo de una concepción holística de la
realidad no deban tener intersecciones en el objetivo común de encontrar una
explicación legal de esa realidad totalizadora. Esta situación es posible
comprobarla en el caso de la relación entre una ciencia de la naturaleza cual es la
biología con una ciencia humana cual es la psicología con una ciencia social cual
es la sociología.
OBJETIVIDAD Y RELATIVISMO DEL CONOCIMIENTO EN CIENCIAS
SOCIALES
Ahora bien, aunque admitamos que lo social es un objeto con posibilidades
de observación de igual calibre que lo natural, aunque lleguemos a la creencia de
que es susceptible de ser analizado por el método general de la ciencia, no es
menos cierto que sigue suscitándose un cierto escepticismo sobre la posibilidad
de conseguir conocimiento objetivo de la realidad social de la misma calidad que
el que en la actualidad ofrecen las ciencias fácticas de lo natural.
En términos gnosológicos, sabemos en la actualidad que la objetividad
(elemento esencial de la ciencia moderna) depende de una tripleta de elementos:
el objeto, el sujeto y la relación entre ambos durante el proceso de creación de
conocimiento del segundo con respecto al primero.
En el caso de las Ciencias Sociales es cierto y evidente que existen algunos
obstáculos epistemológicos en cada una de estas variables que ocasionan
problemas específicos con respecto a los que poseen las disciplinas naturales. Es
decir, existen circunstancias específicas que dificultan la consecución de un
conocimiento científico de carácter objetivo; circunstancias hemos dicho pero no
imposibilidades.

110
 1. Con respecto al objeto es evidente que en el caso de las ciencias
sociales su objeto de estudio, lo social, posee un alto grado de complejidad y
mutabilidad (comparable a la complejidad del virus del SIDA). En lo social se
agrupan realidades muy diversas de orden práctico, ideal, sentimental, ético,
físico, económico y social propiamente dichas. Realidades que a menudo están
íntimamente relacionadas entre sí, característica que precisamente da unidad a
las propias Ciencias Sociales.
Además, en tanto que producto directamente humano, la variabilidad de los
fenómenos sociales es mucho más intensa que la que puede producirse en los
físicos que en general son mucho más inertes. Incluso no debemos olvidar que la
misma divulgación del conocimiento social sobre determinados problemas sociales
conlleva su variación, sea para refrendar y certificar lo que se desea que ocurra o
sea para evitar que tal cosa acontezca.
Ello significa que en el terreno de las predicciones debe tenerse muy en
cuenta que su propia formulación mutabiliza lo social.
Este hecho, sin embargo, no es patrimonio exclusivo de lo social dado que
en algunos fenómenos de la naturaleza también ocurre, como sucede con la teoría
de los quanta en la que el hecho mismo de su investigación puede hacer variar su
comportamiento.
2. Mayores dificultades epistemológicas se le han inculpado a las ciencias
sociales a causa del sujeto. La imputación principal es que no puede haber un
conocimiento objetivo de calidad porque el sujeto cognoscente forma parte del
propio objeto cognoscible, cosa que no ocurre en las disciplinas naturales.
Es cierto que el investigador de la naturaleza también se encuentra
formando parte de ella, pero sus lazos con la misma no son tan intensos como en
lo social. En este último caso, se argumenta, el investigador está siendo
constantemente modificado por el objeto de su investigación, lo que implica un alto
grado de dificultad para distanciarse del objeto estudiado dado que el investigador
tiene nociones, valores y creencias que ha ido adquiriendo en el contexto social
que debe estudiar.
Ahora bien, la señalización de un obstáculo no es necesariamente la
muestra de una imposibilidad epistemológica. Es cierto que el investigador está
mediatizado por las influencias conceptuales, lingüísticas e incluso políticas, pero
eso no anula su capacidad de salvar esos inconvenientes en base a la
instauración y aplicación de métodos de análisis avalados por la comunidad
epistemológica. Lo único que señalan estas dificultades es la existencia de las
mismas y la necesidad de promover elementos correctores y/o anuladores de sus
respectivas dificultades.
En cualquier caso, no puede atribuirse en exclusividad el problema de los
valores al terreno de las Ciencias Sociales. La influencia de los valores personales
y/o colectivos en el proceso de conocimiento es general al mismo, sea cual sea el
objeto específico que se estudie, natural o social.

111
 Los valores son algo inherente a la personalidad de los sujetos
cognoscentes y por ello pueden influir, aunque en distinta intensidad es cierto, en
toda actividad cognoscitiva. Debemos reconocer que dicha influencia es mayor en
el terreno de lo social, al tiempo que debemos recordar que no es en ningún caso
exclusiva de ella.
El carácter más cualitativo de las Ciencias Sociales es tal vez lo que ha
supuesto que en ellas alcance un mayor realce. Realce que viene siendo objeto de
polémica sobre todo desde que Max Weber abordará decididamente la cuestión
de los juicios de valor en las ciencias sociales sosteniendo una apasionada
defensa de la neutralidad valorativa de los investigadores sociales que pueden y
deber adoptar posturas de libertad e independencia frente a los juicios de valor
histórico y coetáneo18.
Estamos, pues, ante una aparente contradicción. No parece que el sujeto
cognoscente sea capaz, en ninguna actividad cognoscitiva sobre la realidad total,
de eliminar plenamente la influencia de los valores en la selección e interpretación
de esa realidad. Al mismo tiempo, la necesidad y posibilidad de operar
positivamente sobre la propia realidad para modificarla implica la necesidad social
de alcanzar un conocimiento objetivo de la misma para lo cual los valores parecen
ser un obstáculo epistemológico de primer orden. La polémica suscita por Weber
aún continua vigente y no del todo solucionada.
De hecho nos encontramos ante la contradicción entre una evidencia (la
influencia de los valores) y una exigencia (la necesidad social del conocimiento
objetivo). Las ciencias sociales sufren especialmente este nudo gordiano
epistemológico de la ciencia moderna.
En el terreno de las ciencias sociales, aunque también valdría afirmarlo
para las restantes disciplinas, esa aparente contradicción se resuelve con la
aclaración de los términos:

No existe ciencia neutral en la que no intervengan los valores, pero los

seres humanos pueden instaurar racionalmente un proceso cognoscitivo que
conduzca a la objetividad por el camino de la progresiva aproximación entre el
objeto en sí mismo considerado y el conocimiento que vamos alcanzando sobre él
mediante un método (conjunto de normas y procedimientos).

Así, pues, hemos de admitir sin tapujos que todo proceso de conocimiento
(y por supuesto de conocimiento científico) tiene su raíz en opciones alternativas
que adoptamos según juicios de valor previamente establecidos.
Juicio de valor es escoger la ciencia como conocimiento preferido, juicio de
valor es a menudo la selección del problema a estudiar e incluso de las hipótesis
que se fabrican, juicio de valor existe en la selección de variables.

18 .- M. Weber, Sobre la teoría de las ciencias sociales. Barcelona: Ediciones 62. 1971.

112
 Sin embargo, la anterior evidencia no significa que el producto final de
nuestra actividad no pueda dar como resultado un conocimiento objetivo, puesto
que los seres humanos somos capaces de actuar en base a la racionalidad, que
es susceptible de construir un proceso de investigación (un método de
conocimiento) en el que los juicios de valores queden circunscritos a límites
epistemológicamente soportables.

La clave de bóveda de ello es el proceso de comprobación (verificación y/o

falsación) al que debe someterse todo conocimiento, también el social, con la
realidad que pretende explicar. La aplicación efectiva a través de la praxis de
nuestro conocimiento ideal es la prueba última de la objetividad (coincidencia de lo
descrito con el objeto) de nuestro conocimiento. A largo plazo, la comprobación
acaba poniendo los juicios de valor en su justo sitio, también en el caso de las
ciencias sociales.
De esta manera, la neutralidad valorativa que exige la ciencia es un
problema que afecta a todas las disciplinas científicas.
Desde luego no es posible que el ser humano obvie absoluta y totalmente,
a título individual, sus convicciones ético-políticas previas inculcadas en el proceso
de socialización y a través de la educación. De lo que se trata en ciencias sociales
es de cumplir una doble obligación.
* Una, ética: obviar toda falta de objetividad conscientemente practicada. No
alterar los hechos por ser molestos a nuestras convicciones es premisa ética en la
investigación científica.
* Otra, epistemológica: intentar aplicar al objeto de lo social un método que impida
la distorsión valorativa entre el objeto y nuestro conocimiento del mismo. Instaurar
históricamente un método correcto es una necesidad social trasformada en
imperativo epistemológico.
De no proceder de este modo, los científicos sociales han podido
comprobar que la realidad pasa factura pues no deja de ser como es porque la
disfracen los pesudocientíficos.
Todo lo expuesto hasta aquí, muestra que no existe una imposibilidad
epistemológica de crear conocimiento científico de lo social. Es cierto que existen
dificultades para conseguir dicha meta, pero son inconvenientes que también
afectan en ocasiones a las ciencias naturales.
PARADIGMAS METODOLÓGICOS
Lo propio de las ciencias sociales es que el grado y la intensidad de los
obstáculos es mayor y ello exige del investigador un redoblado esfuerzo de
reflexión epistemológica y de precisión metodológica.

La investigación sobre lo social es posible como bien lo demuestra la

existencia histórica de una tradición ya más que centenaria. Gracias a las

113
investigaciones sociales hemos ido adquiriendo nuevos conocimientos que han
sido puestos en contraste con la realidad a través de la propia práctica político-
social. Item más. El conocimiento científico social no sólo es posible sino también
necesario.
El desfase entre el desarrollo de las ciencias sociales y el de las ciencias
naturales es uno de los principales motivos de los actuales desequilibrios en las
sociedades modernas. De ahí que el reto epistemológico en las ciencias sociales
sea no sólo la cuestión candente de la ciencia en general sino uno de los
problemas centrales de la propia humanidad.
Ahora bien, el acuerdo acerca de la necesidad y la posibilidad de conquistar
el conocimiento científico de lo social no quiere decir que en el seno de las
diversas disciplinas sociales no existan varias alternativas de cómo conseguir
dicho conocimiento.
No es posible ahora realizar un repaso histórico y exhaustivo de las
diversas modalidades metodológicas empleadas para conseguir conocer lo social
así como de las diferentes polémicas existentes entre ellas en las distintas
disciplinas. Ello no significa, sin embargo, que renunciemos a realizar una
apretada síntesis personal de lo que se nos antoja el núcleo central de las
divergencias.
Grosso modo, creemos que un repaso histórico a las diversas maneras de
conseguir conocimiento social nos sitúa ante dos grandes paradigmas
metodológicos en el terreno de las ciencias sociales: el individualismo y el holismo.
Con la expresión paradigma, siguiendo al historiador y filósofo de la ciencia
T. S. Kuhn, entendemos: aquel conjunto de supuestos que sirven para definir
dentro de una disciplina determinada, encargada del estudio de un sector de la
realidad, lo que hay que estudiar, las cuestiones que deben preguntarse, la forma
en que tienen que hacerse las interrogaciones y las reglas aceptables para
interpretar las respuestas obtenidas.
Es decir, el consenso básico aceptado por una comunidad (o sub-
comunidad) científica frente al resto19.
1. La posición esencial del individualismo metodológico, proclamado al menos
desde Hobbes, es que el estudio de lo social se efectúa esencialmente a través de
los elementos que lo componen, es decir del estudio de los individuos. Es la
comprensión interna de los sentimientos e intenciones de los sujetos sociales lo
que facilita la creación del conocimiento sobre lo social.
Los procesos y acontecimientos sociales deben entenderse deduciéndolos
de los principios que gobiernan la conducta de los individuos participantes así

19.- T.S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas México: F.C.E.. 1975. Es preciso
también consultar las indicaciones matizadoras del propio autor en Segundos pensamientos sobre
paradigmas. Madrid: 1978.

114
como de la descripción de las situaciones de dichos personajes. Como afirma
Gibson, la explicación individual de los hechos sociales es la más acertada20.
Ha sido moneda corriente atribuir a esta concepción evidentes rasgos de
subjetivismo y teleologismo dado que fundan su explicación social en el sujeto y
en sus intenciones últimas.
Para el individualismo metodológico, la sociedad no es una especie de
organismo sino únicamente un agregado de personas que se comportan de
manera inteligente influyéndose de un modo directo y mediato en forma bastante
comprensible. No es extraño, pues, que el individualismo metodológico crea que el
conocimiento social debe basarse en la comprensión de las intenciones y los
significados conscientes de los individuos, lo que de hecho ha llevado a posiciones
epistemológicas de carácter idiográfico, es decir de compresión profunda de un
sólo fenómeno o acontecimiento social como mecanismo para entender lo social.
Lo individual, lo específico es el objeto propio de las ciencias sociales que
debe ser captado mediante la comprensión que facilita la participación del propio
investigador en el objeto estudiado, la identificación imaginativa de las posiciones
del otro, la intuición, la empatía.
2. Por el contrario, el holismo metodológico parte de la premisa de que lo
social debe estudiarse a través del conjunto, instaurando así el concepto totalidad
social como pivote esencial de su forma de analizar la realidad social.
Deriva esta posición de los primeros esfuerzos sociológico de Durkheim
para el cual la sociedad no era un mero agregado de individuos sino el sistema
formado por la asociación de estos, colectividad que se constituye en una realidad
específica y diferenciada de los individuos que en ella actúan.
De ahí que para el holismo el estudio de lo social deba fabricarse a través
de la explicación de la vida social y no meramente del estudio concreto del
individuo.

Es decir, los procesos y los acontecimientos sociales deben explicarse

merced a leyes macro-sociológicas que son sui generis y que se aplican al
sistema social como un todo al tiempo que no se ignoran las descripciones acerca
de las posiciones (o funciones) de los individuos dentro de esa totalidad21.
Esta concepción supone que el holismo se define por su carácter objetivista
al basar su explicación preferentemente en los aspectos sociales objetivos y en
sus leyes de funcionamiento. O dicho de otro modo: se trata de regularidades que
existen en la sociedad independientemente del investigador y que este debe
descubrir y formular con precisión y rigor.

20 .- Q. Gibson, La lógica de la investigación social Madrid: Tecnos. 1974.

21 .- J. M. Mardones, Filosofía..., pp 19-61

115
 De todo lo afirmado se deduce claramente que en contraposición a la
comprensión individualista e ideografía del individualismo metodológico, el holismo
cree que lo social debe estudiarse mediante la explicación causal y material,
externa al individuo y similar a las explicaciones nomotéticas de las ciencias
naturales. Los fenómenos sociales no se entienden por fenómenos psíquicos
individuales.

En cierta forma, como puede fácilmente deducirse, late una disputa entre
una concepción individualista y colectivista de la sociedad. Se trata incluso de un
problema que no parece de fácil resolución científica: quién fue antes el individuo
o la sociedad.
Creemos que este dilema debe resolverse en parte por la vía de la
dialéctica. La producción conjunta de las diversas disciplinas sociales va ofertando
un conocimiento de lo social que hace cada vez más notorio que no importa el
problema del origen primero sino la realidad de una interrelación permanente entre
el ser individual y el contexto social en el que desarrolla su acción.
En la actualidad es cada vez más evidente, como quería Piaget, que el
mundo de la individualidad no se explica sin su entorno social que lo fabrica y que
para entender éste es preciso comprender adecuadamente el individuo que
construye lo social. El estudio de lo social, pues, no puede adoptar posturas de
radicalismo metodológico en uno u otro sentido sino que es precisamente el juego
de las interacciones individuo-sociedad lo que permite explicar finalmente eso que
hemos venido en denominar convencionalmente lo social22.
Como afirma Nagel, a diferencia de la cierta unanimidad que reina en las
ciencias naturales, las explicaciones razonablemente satisfactorias y los
procedimientos válidos de una investigación, en el terreno de las Ciencias
Sociales lo que predomina es la pluralidad (incluso a menudo, porque no decirlo,
la confusión) teórica y con ella la metodológica, no siendo inusual tampoco que
ambos aspectos queden poco delimitados entre sí 23. No es ocioso pensar que a
esta situación debe contribuir la mayor cercanía, a diferencia de las ciencias
naturales, que las disciplinas sociales tienen con las doctrinas filosóficas, las
posiciones ideológicas e incluso los proyectos políticos concretos. Se puede
mencionar este aspecto para señalar que no es nada fácil establecer, a partir de
los dos paradigmas antes analizados, las principales corrientes metodológicas que
existen en el terreno de la investigación social. Y no lo es, además, porque la
pluralidad de disciplinas sociales, de objetos concretos de estudio y de teorías
particulares dificultan extraordinariamente la identificación diáfana de corrientes
que incluso entre ellas se efectúan "préstamos" metodológicos.

22 .- J. Piaget, "La situación de las ciencias del hombre dentro del sistema de las ciencias", en J.
Piaget y otros, Tendencias de la investigación en ciencias sociales. Barcelona: Alianza.1973, pp
44-121.
23 E. Nagel. La estructura..., Pág. 405.

116
 Creemos que estamos en condiciones de afirmar, siendo lo central a
efectos de un escrito de las características académicas del presente, que existen
tres tesis que cimentan nuestra posición sobre esta cuestión:
a) En primer lugar, los hechos y fenómenos producidos por el ser humano,
tanto a nivel individual como en colectividad, son un material empírico susceptible
de ser conocido y explicado como cualquier otro de la realidad. A esta materia
prima le llamamos "lo social".
b) En segundo lugar, el carácter científico del conocimiento que sobre lo
social pueda producirse viene derivado de sus posibilidades intrínsecas de ser
estudiado a través del método científico, factor de unidad en la diversidad que
representa el objeto de estudio de lo social. Eso supone que las diferencias con
otras disciplinas científicas no sociales sean de grado y madurez pero nunca de
naturaleza epistemológica.
c) Por último, las hipótesis explicativas efectuadas por las Ciencias Sociales
son susceptibles de llegar a elevarse a leyes de carácter general por la vía del
contraste (hempeliano o popperiano) con la propia realidad. La praxis social es el
método experimental de los científicos sociales.
Esta triple característica refuerza nuestro convencimiento de poder elaborar
la "didáctica científica" de las Ciencias Sociales, unidas por su objeto general y por
el método científico; separadas (con relaciones interdisciplinarias) por sus
problemas específicos y sus metodologías particulares.

BIBLIOGRAFIA
Mario BUNGE. La investigación científica. Su estrategia y su filosofía Barcelona-
Caracas-México: Editorial Ariel. 1980 (7ª Ed)
Manual clásico y, quizá, de una utilidad y claridad no superada. Muy indicado para
los que quieren sistematizar su pensamiento y proceden del capo de las ciencias
sociales
Alan CHALMERS. La Ciencia y cómo se elabora. Madrid: Siglo Veintiuno Editores.
1992 (1ª en ingles 1990)
Defensa del conocimiento científico frente otras formas de conocer. Plantea
muchos problemas y cuestiones a tener en cuenta por todo aquel que pretenda
dedicarse a la investigación científica. Desmitificador
COLOM, A.L et al. Conocimiento científico y realidad. Nuevas perspectivas en
epistemología pedagógica. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. 2010
Obra escrita por especialistas en investigación en el ámbito de las ciencias de la
educación. Reúne todos los temas básicos aunque no profundiza en ninguno de
ellos. Una buena introducción a la investigación científica en el ámbito educativo
Javier ECHEVERRÍA. Introducción a la metodología de la ciencia. Madrid: Ed.
Cátedra. 1999
Reedición muy ampliada y mejorada de un libro publicado, con el mismo título, en
1989 (Ed. Barcanova). Hace un recorrido por lo que ha sido el pensamiento
científico desde el Círculo de Viena hasta lo que suele llamarse postmodernidad.

117
Libro de gran claridad y muy asequible para el que se introduce en la
epistemología.
Javier ECHEVERRÍA. Filosofía de la ciencia. Madrid: Akal. 1998 (1ª ed. 1995).
Una de las mejores obras sobre la filosofía de la ciencia. Sigue un criterio temático
y repasa los principales temas que están en la base del conocimiento científico. Es
mucho más amplio y completo que el anterior citado del mismo autor.
Manuel HERRERA GÓMEZ Metateoría de las Ciencias Sociales. El puzzle
epistemológico. Madrid: Ed. Técnos. 2005
Escrita desde el campo de la sociología. Obra reciente que pone de relieve la
pertinencia sobre la reflexión epistemológica en las ciencias sociales. Sus
consideraciones sobre la cientificidad del pensamiento sociológico son
perfectamente adaptables a la lo que cabe reflexionar en nuestro ámbito de
investigación
Héctor PALMA y Eduardo WOLOVELSKY Imágenes de la racionalidad científica.
Buenos Aires: Eudeba, 2001
Monografía pensada para estudiantes universitarios que plantea las disputas
sobre la estructura y el desarrollo de la ciencia durante el siglo XX. Muy claro y
una buena introducción al debate científico
N. PIZARRO. Tratado de metodología de las Ciencias Sociales. Madrid: Siglo
Veintiuno Editores. 1998
Obra que hace historia del conocimiento científico y ayuda a conceptualizar los
términos más importantes del método. Esta escrito desde la perspectiva de la
sociología, lo que proporciona ejemplos y orientaciones de gran valor para el que
investigará en nuestra área.
Web Recomendada:
HISTODIDACTICA. URL <www.histodidactica.es> o <www.ub.es/histodidactica>
Sección: Epistemología
Contiene todas las lecturas básicas para estudiar la asignatura

Elaboración de un ensayo de reflexión con la temática siguiente: (Mi-nuestra)

Relación personal con el conocimiento científico social.

118
BLOQUE III. PARADIGMAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.

Con este tercer bloque se busca que los estudiantes conozcan dos de los
principales paradigmas que tienen por objetivo la explicación del conocimiento
científico: el paradigma positivista y el paradigma interpretativo.
El propósito central de este bloque es que el estudiante se dé cuenta que
hay distintas formas de abordar la explicación, producción y comunicación del
conocimiento científico; que considere las limitaciones y posibilidades para
conocer que caracterizan a cada paradigma, y que analice cuáles han sido las
aportaciones al conocimiento educativo, de los estudios positivistas e
interpretativos.
Este apartado del curso se divide en dos temas en los que se ven por
separado las características de cada paradigma, para después cerrar con la
revisión de algunos de los aportes que han hecho al conocimiento educativo.
Tema 1: Paradigmas de investigación
Tema 2: Aportaciones paradigmáticas al conocimiento educativo.

119
Tema 1 Paradigmas de investigación.

Guía:
Inicie la elaboración de un cuadro comparativo entre los paradigmas
cuantitativos y cualitativos utilizando los siguientes apartados:
1.- Fundamentos filosóficos.
2.- Relación sujeto-objeto.
3.- Realidad social.
4.- Propósitos de la investigación científica.
5.- Conceptos clave que enfatizan.
6.- Proceso de Investigación
7.-Estrategia de Investigación.
8.- Escenario de Investigación
9.- Credibilidad de los hallazgos
10.- Discurso del informe.

Nota: Su cuadro comparativo deberá ser entregado al final del tema 1.

PARADIGMAS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO EN LA INVESTIGACIÓN

SOCIO-EDUCATIVA: PROYECCIÓN Y REFLEXIONES
Lidia Gutiérrez B.
Instituto Pedagógico Rural "El Mácaro"
Resumen

En este trabajo se intenta precisar las implicaciones filosóficas,

epistemológicas y metodológicas que están presentes en el contexto de los
paradigmas cuantitativo (convencional) y cualitativo (emergente) de investigación
socio-educativa. Se propone un esquema de análisis que considera los siguientes
aspectos: (a) Antecedentes Históricos (contextualización de las situaciones que
dan origen a cada paradigma dentro del marco de la Ciencia); (b) Soporte
Filosófico del Paradigma Cualitativo de la Investigación Socio-educativa
(supuestos implícitos); (c) Modo de expresión que asume cada paradigma en la
relación sujeto-objeto; (d) Propósitos de la Investigación (criterios de decisión
según el objeto de estudio); (e) Conceptos que se manejan en cada uno de los
contextos; (f) Proceso de Investigación (modos de abordar la investigación en
cada paradigma); (g) vía deductiva del paradigma cuantitativo y la vía inductiva del
paradigma cualitativo; (h) Concepciones en cuanto al ambiente (escenario) en
donde se realiza la investigación; (i) Criterios de credibilidad de los hallazgos; (j)
Diferencias en el discurso de los informes de investigación.
Palabras Claves:

Investigación cualitativa, Paradigma, Metodología de la Investigación

120
Planteamientos Previos

La exposición está basada sobre cuatro planteamientos previos:

Primer planteamiento. Vamos a iniciar afirmando que existen diferencias
entre los paradigmas1 cuantitativo y cualitativo de la investigación socio-educativa.
Este planteamiento es contrario a la manera como se quiere hacer ver la
divergencia desde puntos de vista muy personales y en ocasiones simplistas.

Autores como, por ejemplo Smith (1983), Pérez Gómez (1985), Shulman
(1986), discriminan dos paradigmas en la investigación socio-educativa. Para
esbozar una aproximación de cada uno de estos paradigmas utilizaremos la
expresión paradigma cuantitativo para referirnos al paradigma "tradicional" o
"clásico" de investigación expresado mediante las tendencias racionalistas,
positivistas, empiristas, cuantitativa, predominantes en la investigación socio-
educativa hasta la década del 60. Mientras que el paradigma cualitativo representa
las tendencias interpretativa, fenomenológica, hermenéutica, naturalista,
etnográfica, que figura en la investigación socio-educativa desde la década de los
años setentas2. Otros autores, como Carr y Kemmis (1988), diferencian un tercer
paradigma que denominan paradigma crítico para agrupar las tendencias de la
investigación de denuncia, de investigación acción, de la producción o
descubrimiento de teorías para el mejoramiento, cambio y transformación.
Segundo planteamiento. Las diferencias ocultas o manifiestas entre
ambos paradigmas van más allá de las teorías y métodos utilizados, hasta llegar a
una concepción filosófica. Las discrepancias entre los paradigmas cuantitativo y
cualitativo en la investigación socio-educativa arrojan un planteamiento
trascendental que supera el aspecto instrumental y/o teórico de un estudio. Tales
discrepancias se expresan en una manera distinta de afrontar la vida, de abordar
los problemas. El llamado "debate metodológico" (el cual no es nada nuevo 3) ha
marcado en la historia las diferencias entre ambos paradigmas.

Tercer Planteamiento. Cada paradigma surge en un contexto histórico-

político-social-cultural particular, en donde -interpretando a García Guadilla (1987)-
el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que da un
paradigma a interrogantes formuladas sobre el quehacer de la investigación. Es
necesario hacer aquí la acotación sobre posiciones que consideran no existir
ruptura y/o discontinuidad de paradigmas sino más bien complementariedad.
Antecedentes Históricos de los Paradigmas
Las discrepancias existentes entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo
de la investigación socio-educativa se inician en el enfrentamiento de los
supuestos filosóficos del positivismo y del idealismo científico 4 (Smith, 1983).

En el recuento histórico, la metodología de la investigación (como modo de

enfocar problemas y buscar respuestas) en el campo educativo en particular y de
la investigación social en general viven en el siglo pasado un momento crucial en
el cual se interroga acerca de si las ciencias sociales pueden o no "tomar

121
prestada" la metodología de las denominadas ciencias físicas para investigar el
mundo social y humano. Tal pregunta genera inquietudes acerca de la pretendida
unidad en las interrogantes de la ciencia. En este contexto, el grupo identificado
como positivista5 (conformado por Comte, Mill, Durkheim) estaba trabajando
dentro de la tradicional forma empirista establecida por Newton y Locke. En otro
lugar, el grupo que pudiera denominarse idealista (tales como Dilthey, Rickert,
Weber) encontraron una filosofía particular a partir de la tradición Kantiana.
Autores como Taylor y Bogdan (1986) declaran que en las ciencias sociales
han prevalecido principalmente dos perspectivas teóricas principales. Los
positivistas (Comte, Durkheim) quienes buscan los hechos o causas de los
fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos
y los fenomenólogos6 (Husserl, Schutz) quienes quieren entender los fenómenos
sociales desde la propia perspectiva del actor.
La más alta cuota del positivismo está planteada en la posición de Comte y
se desarrolla mediante dos líneas de pensamiento: primero, que la sociedad
evoluciona desde la posición teológica a la metafísica hasta llegar al positivismo.
En este sentido, el conocimiento está basado en la ciencia y en los métodos
científicos. La segunda línea de pensamiento está referida a la jerarquía de las
ciencias que según su emerger histórico corresponden en este orden:
matemáticas, astronomía, física y en último lugar la sociología. Apoyadas en estos
planteamientos, las ideas positivistas se desarrollan de manera relevante en el
siglo XIX desde una perspectiva de cuantificación. Más adelante, el pensamiento
positivista propuesto por Durkheim declara a los elementos o factores sociales
como cosas (algunos autores expresan esta declaración como la "cosificación" de
las ciencias sociales) y con esto se quiere establecer que el objeto de estudio de
las ciencias sociales puede ser tratado de la misma forma como lo hacen las
ciencias físicas. Esto implica, por una parte, aceptar que el objeto de estudio de
las ciencias sociales es posible independizarlo de los sujetos de la investigación y
sus pensamientos, luego el objeto de estudio existe con o sin significados
intrínsecos, tal como ocurre en las ciencias físicas. El conocedor y lo conocido o
por conocer se pueden separar y los científicos sociales adoptan el rol de
observador independientemente de la existencia de la realidad. Por otra parte, el
pensamiento de la escuela positivista llega a concebir la investigación social como
una actividad neutral en relación a valores, puesto que desde este punto de vista
la investigación cree tener poder para: eliminar todo sesgo y preconcepción, no
estar envuelta en situaciones emocionales o actitudinales, trascender más allá de
la apariencia y del sentido común.

El uso del enfoque científico para el estudio del mundo social comienza a
tomar un rumbo diferente a partir de enfoques desarrollados en Alemania, los
cuales contrastaban con el pensamiento positivista imperante. Dentro de la
tendencia idealista de la filosofía, el primero en resaltar un cambio en la
concepción metodológica de las ciencias sociales fue Dilthey. Sus argumentos se
basan en que las ciencias físicas poseen objetos inanimados, en cambio en los
estudios de las ciencias sociales es imposible separar el pensamiento de las

122
emociones, la subjetividad, los valores. La complejidad del mundo social presenta
cambios constantemente y es imposible establecer leyes similares a las existentes
en las ciencias físicas. La posición de Dilthey consiste en proponer a las ciencias
culturales ser más descriptivas y concentradas sobre la comprensión interpretativa
que en ser predictivas o explicativas. La comprensión interpretativa es concebida
por Dilthey como un proceso hermenéutico en el cual la experiencia humana
depende de su contexto y no se puede descontextualizar ni utilizar un lenguaje
científico neutral. Dice Bourdieu (1987) "...en tanto no hay registro perfectamente
neutral no existe una pregunta neutral".
De manera similar a Dilthey, Weber (personaje que sirve de medio de
expresión de las ideas del filósofo alemán Friederich Nietzsche) enfatiza que la
comprensión interpretativa es el objetivo del quehacer de las ciencias sociales y
argumenta que nada puede ser comprendido con la ausencia del contexto. A
diferencia de Dilthey, Weber establece la posibilidad de enunciar leyes sociales
para un determinado contexto y en un tiempo determinado.
Rickert, por su parte, da relevancia a la introducción de los valores en la
investigación social desde dos puntos de vista: los valores de los sujetos que
participan en la situación social7 bajo estudio y los valores del investigador. Weber
agrega a esto que existe diferencia entre seleccionar un tópico sobre la base de
valores y hacer un juicio personal acerca de la importancia del objeto de estudio
después que ha sido seleccionado.

Con estos aportes, el grupo idealista es reconocido por sus argumentos

acerca de la interdependencia existente entre lo que es investigado y los procesos
de investigación.
Soporte filosófico del paradigma cualitativo de la investigación socio-
educativa
Rastrear los enunciados filosóficos sobre los cuales se apoya el paradigma
cualitativo de la investigación socio-educativa propicia establecer conexión con
filósofos como Nietzsche, Heidegger, y Husserl.
A finales del siglo XIX y principios del XX, el optimismo del proyecto de
emancipación humana de las filosofías imperantes comienza a decaer ante la
preponderancia de corrientes antirracionalistas promovidas por las ideas de
Nietzsche.
El filósofo alemán (conocido como el filósofo del eterno retorno) Friederich
Nietzsche expone que "el mundo es el resultado de una cantidad de errores y
fantasías que han surgido en la evolución de los seres orgánicos." Para este
filósofo el hombre moderno es totalmente apariencia, lo que representa no es
visible y se oculta tras la representación". Son frases de Nietzsche: "...los hechos
más grandes son permanentes", "...el mundo gira en torno de los inventores de
valores nuevos, gira silenciosamente..." (citas por Bloom, s/f).

123
 Nietzsche y sus seguidores, en contraposición con las ideas imperantes,
sostienen que los valores son producto de la mente de los pueblos y sólo para
ésta tienen significado.
El heredero de las ideas de Nietzsche, el filósofo alemán Martín Heidegger,
resalta el aspecto hermeneútico del conocimiento y sostiene que el ser humano es
un ser interpretativo pues la verdadera naturaleza de la realidad humana es
interpretativa. La interpretación para Heidegger es el modo natural de los seres
humanos y no el instrumento para adquirir el conocimiento.
En la reorientación heideggeriana el destino individual "abre una relación de
copresencia, un destino común... con la generación dentro de la comunidad y el
pueblo..." (Goldman, 1973). En relación con la perspectiva fenomenológica,
Heidegger concibe al mundo como "subsistente", como dado; el sujeto
cognoscente sólo debe comprenderlo y actuar sobre él: hombre, sentido y mundo
conforman una unidad inseparable, es la identidad sujeto-objeto. Para la
propuesta filosófica heideggeriana el ser es temporal, significativo e histórico. En
estas tres condiciones se concentran las ideas que nutren el trabajo interpretativo
de la investigación social.
Husserl, en su obra "Ideas relativas a una fenomenología pura y una
filosofía fenomenológica" (primera edición en alemán en 1913) inspira a los
hacedores de la Nueva Sociología de la Educación. Es Husserl quien enuncia "...
las formas de ser que tienen esencialmente sus modos de darse también tienen
sus modos en cuanto al método de conocerlas". "Un método no es, en efecto -dice
Husserl- nada que se traiga ni pueda traerse de fuera de un dominio. "...Un
método determinado... es una forma que brota de la fundamental forma regional
del dominio y de las estructuras universales de éstas, o sea, que del conocimiento
de estas estructuras se depende esencialmente para aprehenderlo
epistemológicamente"8.

Las advertencias de estos filósofos se desconocieron en la práctica durante

la euforia positivista de la primera mitad de este siglo y se asume durante
suficiente tiempo como criterio de verdad el método de las ciencias físicas que
hace énfasis en la observación empírica y sensible, en el objeto mensurable y en
la comprobación objetiva.

Los supuestos filosóficos y epistemológicos de ambos paradigmas

implicaron consecuentemente diferencias en la concepción del sujeto (quien
investiga), el objeto (lo que se investiga) y el método (cómo se investiga).
Relación Sujeto-Objeto
En el paradigma cuantitativo, el sujeto de la investigación es un ser capaz
de despojarse de sus sentimientos, emociones, subjetividad, de tal forma que
podemos estudiar el objeto, la realidad social y humana "desde afuera". La
relación entre el sujeto y el objeto de investigación es de independencia. Aún
cuando se investiga sobre aspectos humanos como motivación, actitud, intereses,
percibimos al objeto social como algo que no es directamente observable, que es

124
real pero que existe independientemente del pensamiento (de manera similar
como los científicos físicos ven al átomo).
Desde la perspectiva del paradigma cualitativo, es inaceptable desligar
pensamiento y realidad, y se tiene la convicción sobre una realidad modelada y
construida por nuestros pensamientos, en donde investigaremos de acuerdo a
como formemos parte de esa realidad y desde nuestra perspectiva y posibilidad
para conocerla. El objeto en sentido proposicional, de la investigación cualitativa
es un "objeto que habla" (en palabras de Bourdieu, 1987). El hecho social
adquiere relevancia en su carácter subjetivo y su descubrimiento se realiza a
través de lo que piensa el sujeto que actúa. Entre el sujeto de la investigación y el
objeto que habla se establece una relación de interdependencia e interacción.

Propósitos de la Investigación
Los propósitos básicos del paradigma cuantitativo en la investigación socio-
educativa consisten en realizar mediciones y predicciones exactas del
comportamiento regular de grupos sociales. "Los positivistas buscan los hechos o
causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de
los individuos" (Taylor y Bogdan, 1986), es decir buscan la objetividad. La
búsqueda principal consiste en explicar las causas de los fenómenos, confrontar
teoría y praxis, detectar discrepancias, analizar estadísticamente, establecer
conexiones y generalizaciones (abstracciones).
En el paradigma cualitativo el propósito consiste en describir e interpretar
sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. "El
fenomenólogo quiere entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva
del actor" (Taylor y Bogdan, 1986). La búsqueda principal es del significado, de
comprensión de la realidad. Weber utiliza el término verstehen para significar la
compresión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de
las acciones de la gente. Además, la búsqueda en ocasiones se traduce en
desarrollo de conceptos y teorías, descubrimiento de realidades múltiples.
Conceptos claves que enfatizan
En el paradigma cuantitativo, la investigación socio-educativa destaca
elementos como variables9 (cuantitativas y cualitativas), confiabilidad (consistencia
y estabilidad), validez (libre de distorsiones), hipótesis (formulación a ser probada
por la comprobación de los hechos) y grado de significación estadística (nivel de
aceptación o de rechazo y margen de error aceptado).
En el paradigma cualitativo, la investigación hace énfasis en el significado
(la interpretación que hace el autor de su realidad), contexto (aspectos que forman
parte de la vida social, cultural, histórica, física, del actor), perspectiva holística
(concepción del escenario, los participantes y las actividades como un todo),
cultura (qué hace el actor, qué sabe el actor y qué cosa construye y utiliza).
Proceso de Investigación

125
 En el paradigma cuantitativo el proceso de investigación sigue un patrón
lineal mientras que en el paradigma cualitativo el patrón es cíclico.
La secuencia lineal en las investigaciones cuantitativas de las ciencias
sociales está representada en el Gráfico 1. Desde el paso 1 hasta el 4 el
investigador actúa "desde afuera" de la escena cultural.

Gráfico 1
Patrón Lineal de la Investigación Cuantitativa

Fuente: James P. Spradley (1980). ¨Observación Participante¨. New York:

Rinehart and Winston.
En la práctica esta secuencia lineal puede sufrir modificaciones, pero en
líneas generales es la secuencia aceptada para proceder en una investigación.
El patrón cíclico de la investigación cualitativa se muestra en el Gráfico 2. Las
actividades principales siguen un patrón cíclico en el cual se repiten una y otra vez
de acuerdo a la información arrojada por las observaciones en cada fase de la
investigación. Se reduce la amplitud de la indagación sistemáticamente para
prestar atención sobre aspectos que van surgiendo "desde adentro" de la propia
situación social.

126
 Gráfico 2
Patrón Cíclico de la Investigación Cualitativa

Fuente: James P. Spradley (1980). ¨Observación Participante¨. New York:

Rinehart and Winston.

Estrategia de Investigación
El paradigma cuantitativo es preferentemente deductivo, se recolectan
datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas. La perspectiva de
investigación cuantitativa enfatiza sobre lo exterior, es decir lo válido o externo,
posible de observación.

En el paradigma cualitativo, los hechos sociales se diferencian de los

hechos de las ciencias físicas por considerar las creencias y las opiniones de
quienes participan. Hayet señala, por ejemplo, "... que no deben ser definidos
según lo que podríamos describir sobre ellos por los métodos objetivos de la
ciencia sino por lo que piensa la persona que actúa" (en cita de Bourdieu, 1987).
El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su presente y
de su pasado. Esta perspectiva de investigación enfatiza sobre lo interior, es decir
lo válido o que proviene de adentro del sujeto.
La estrategia de investigación difiere en ambos paradigmas socio-
educativos. Por ejemplo, la estrategia cuantitativa contempla (en su abordar desde

127
afuera) la observación sistemática y entrevistas, mientras que la investigación
cualitativa en contraste utiliza (para abordar desde adentro) la observación
participante y la entrevista a informantes claves y entrevista biográfica.
Escenario de la Investigación
El ambiente en donde se realiza la investigación social en el paradigma
cuantitativo tiene visos "artificiales"10. Se recurre a escenarios en los cuales se
pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de
variables, en donde el investigador y sujetos de estudio viven una especie de
ambiente tipo laboratorio11.
El escenario del paradigma cualitativo está definido actualmente, sin
modificaciones; se estudia el fenómeno tal y como se desarrolla en su ambiente
natural en el sentido de no alterar las condiciones de la realidad (Rockwell remite a
condiciones normales del fenómeno).
El contexto y el aspecto a ser abordado no se analizan en forma separada
sino que son estudiados en su interrelación espontánea y natural
Credibilidad de los hallazgos

En los resultados de la investigación cuantitativa se enfatiza, además de

la validez, en la confiabilidad, es decir la repetibilidad del fenómeno hasta
encontrar su generalización (por la vía de la estadística cuando es posible). La
credibilidad de la investigación cuantitativa es pretendida mediante la validez,
confiabilidad y objetividad.

En la investigación cualitativa la realidad social es única y dependiente del

contexto, por lo tanto irrepetible. La investigación cualitativa requiere que toda
información recolectada se interprete sólo en el marco contextual de la situación
social estudiada. La investigación se basa en la contextualización. Contexto es
para la investigación cualitativa la comunidad o sistema de personas, su historia,
su lenguaje y habla, sus características. La credibilidad de los hallazgos es vista
según Guba (1985) a través de la transferibilidad (no generalizables pero sí
descriptivos o interpretativos de un contexto dado), dependencia (estabilidad de
los datos), confirmabilidad (certificación de la existencia de datos para cada
interpretación).
Discurso del Informe

La investigación cuantitativa está predeterminada, se utilizan

formalizaciones y especificaciones en los reactivos, por ejemplo; se revisa
extensamente la bibliografía. Antes de orientar la investigación se establecen "por
escrito" todas las previsiones posibles. El discurso del informe utiliza patrones en
el lenguaje y no se emplea el relato.

En la investigación cualitativa el proyecto de investigación tiene

flexibilidad, sin estructuración rígida de modelos o referentes teóricos. El proyecto

128
es más especulativo que normativo, se desarrolla a medida que progresa la
investigación. La problemática es abordada desde una perspectiva global e
integradora. La transcripción del informe se desarrolla en relato libre.
"La investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son
observables. Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias,
actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones... tal y como son expresadas por
ellos mismos y no como uno los describe" (Montero, 1984).
Notas
1
El término paradigma es utilizado en su acepción más generalizada como
compromisos compartidos por un grupo científico que incluyen aspectos
instrumentales y teóricos de la comunidad científica.
"La comunidad científica" es un micro-cosmos social, con sus instituciones de
control, de presión y formación, autoridades universitarias, jurados y tribunas
críticas... que determinan las normas de la competencia profesional y tienden a
inculcar los valores que expresan" (Bourdieau). Paradigma implica conjunto de
ideas preconcebidas, tendencias de pensamiento y/o patrones de investigación
compartidos. En el sentido de Kuhn (1970) el paradigma es algo implícito, oculto,
penetrante, tácito, "sin habla", que impregna al trabajo conceptual y metodológico
de una investigación.
2
Es pertinente destacar que la investigación cualitativa no es novedosa sino
diferente a la predominante en el campo socioeducativo. Sant'Anna (1983), por
ejemplo, resalta experiencias etnográficas en el campo sociológico desde 1898.
Sin embargo, a partir de la década del 70 el paradigma cualitativo resalta en los
campos educativo, sociológico y antropológico.
3
El conflicto metodológico planteado entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo
no constituye una discrepancia reciente, por el contrario el enfrentamiento que
permanece en la actualidad tiene su origen en el siglo pasado y hasta los
momentos la literatura refleja puntos de análisis diferentes. Smith (1983), por
ejemplo, propone la discusión sobre tres interrogantes: ¿cuál es la relación entre
el investigador y lo que investiga?, ¿cuál es la relación entre factores y valores en
el proceso de investigación?, y ¿cuál es el objetivo de la investigación? Reichard y
Cook (1986) con la intención manifiesta de contribuir a la superación del
enfrentamiento entre los métodos cualitativos y cuantitativos, basan su análisis
sobre diez diversas interrogantes que descubren el nexo entre paradigma y
método.
4
Sant'Anna (1983) y Smith (1983) sugieren que el paradigma cuantitativo se nutre
de los supuestos filosóficos del realismo, racionalismo, positivismo y de la
epistemología científica de Comte y el Círculo de Viena. De manera diferente, el
paradigma cualitativo utiliza formulaciones del idealismo, irracionalismo,
fenomenología y de las epistemologías paracientíficas de Bergson y Husserl.

129
5
El término "positivista" es utilizado en el sentido práctico de etiquetar la tendencia
global del grupo. Con esto se quiere decir que no se descarta la existencia de
perspectivas diferentes dentro de este grupo. El trabajo de Locke hace la
advertencia del uso indiscriminado que se le ha dado al término "positivismo" para
generalizar al paradigma tradicional o clásico de investigación.
6
La fenomenología en sentido amplio designa una tradición de las ciencias
sociales preocupada por la comprensión del marco de referencia del actor social.
"Fenomenologismo y verstehen (compresión)... interesados en comprender la
conducta humana desde adentro. El significado original del término fenomenología
se ha perdido y en la actualidad se designa con él desde supuestos filosóficos
hasta técnicas de investigación.
7
La frase situación social remite a Castillo (1984) la autora identifica situación
social como un grupo de actores o participantes que realizan una determinada
actividad en un escenario particular.
8
La epistemología como reflexión sobre la ciencia en vías de realización
(Bachelard en Bourdieu, 1987)
9
El término variable representa características, cualidades o fenómenos que
pueden tomar diferentes valores (cuando se refiere a variables cuantitativas) o
difieren en cuanto a su clase (variables cualitativas).
10
El uso que se le da aquí al término "artificial" no tiene connotación peyorativa.
11
Es pertinente hacer aquí la aclaratoria que el escenario "artificial" de la
investigación no es generalizable a toda tendencia de investigación cuantitativa.
* Este artículo se apoya en Gutiérrez, L. y Denis, L. (1989). "La Etnografía como
metodología de investigación", Caracas: Universidad Nacional Experimental
"Simón Rodríguez", Doctorado en Educación.
Referencias
1. Bloom, Allan (s/f) Nietzsche en los E.U.A. Facetas.
2. Bourdieu, P. y Otros (1987) El oficio del sociólogo. México: Siglo Veintiuno,
Editores.
3. Carr, W. y Kemmis, S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza. Madrid:
Editorial Martínez Roca.
4. García Guadilla, C. (1987) Producción y transferencia de paradigmas
teóricos en la investigación socio-educativa. Caracas: Fondo Editorial
Tropykos.
5. Goldman, L. (1973) Luckas y Heidegger: Hacia una Filosofía Nueva.
Buenos Aires: Amorrortu Editores.
6. Guba, E. (1985). Criterios de credibilidad en la investigación naturalística en
la enseñanza. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. La Enseñanza:
su teoría y práctica" Madrid: Akal Editor.

130
 7. Husserl, E. (1986) Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía
fenomenológica. México: Fondo de Cultura Económica.
8. Montero, M. (1984) La investigación cualitativa en el campo educativo. La
Educación (96), 19-31
9. Pérez Gómez, A. (1985) Paradigmas contemporáneos de investigación
didáctica. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. La Enseñanza: su
teoría y práctica. Madrid: Akal Editor, 95-138
10. Reichardt, Ch. y Cook, T (1986). Hacia una superación del enfrentamiento
entre los métodos cualitativos y los cuantitativos en investigación. Madrid:
Ediciones Morata, 25-58.
11. Rockwell, E. (1988). Perspectiva de la investigación cualitativa sobre la
práctica docente. DIDAC Número 12, 22-25.
12. Sant'Anna, F. (1983). Estratégias quantitativas e qualitativas de pesquisa
educational: da ação a observação participante. Educação e realidade 8(2),
45-53
13. Shulman, L. S. (1986). Paradigms and research programs in the study of
teaching: A contemporary perspective. En Wittrock, M. Handbook of
research on teaching, 3-36
14. Smith, J. (1983). Quantitative versus qualitative research: An attempt to
clarify the issue. Educational Researcher 12(3), 6-13
15. Spradley, J.(1980) Observación Participante. New York: Rinehart and
Winston.
16. Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. La búsqueda de significados. Buenos Aires: Editorial Paidós.
http://cidipmar.fundacite.arg.gov.ve/Doc/Paradigma96/doc1.htm

Reflexionar y responder argumentando al cuestionario siguiente:

1. ¿Es necesariamente propia del paradigma cuantitativo una
investigación que utilice procedimientos cuantitativos?
2. ¿Es suficiente para que una investigación sea cualitativa el uso de
variables de investigación cualitativas?
3. ¿Son los procedimientos cuantitativos lo suficientemente
objetivos?
4. ¿Es la investigación socio-educativa cuantitativa suficientemente
generalizable?
5. ¿Es cualitativa una investigación que utilice variables cualitativas?
6. ¿Es necesario o es imprescindible que el investigador declare el
compromiso de su investigación en un determinado paradigma de
investigación socio-educativo?
7. ¿La definición o precisión de cada paradigma está en función de
las variables utilizadas, las técnicas aplicadas, la metodología de
investigación planeada, o de los supuestos filosóficos y
epistemológicos?

131
Guía:

Complemente su cuadro comparativo incorporando el modelo dialéctico

utilizando los mismos apartados de la guía anterior:
1.- Fundamentos filosóficos.
2.- Relación sujeto-objeto.
3.- Realidad social.
4.- Propósitos de la investigación científica.
5.- Conceptos clave que enfatizan.
6.- Proceso de Investigación
7.-Estrategia de Investigación.
8.- Escenario de Investigación
9.- Credibilidad de los hallazgos
10.- Discurso del informe.

MÉTODOS CUANTITATIVOS VERSUS MÉTODOS CUALITATIVOS: UN FALSO

DILEMA24

Nélida F. Landreani
Introducción
En el actual contexto de crisis del paradigma dominante de las Ciencias
Sociales, han tomado particular impulso las metodologías cualitativas. El
exacerbado empeño del positivismo en reducir la realidad social a través de un
sistema de procedimientos de carácter cuantitativo produjo una crisis en el campo
de la investigación social. Esta se manifiesta fundamentalmente en la debilidad de
los criterios de validez y confiabilidad positivistas que imponen al conocimiento
científico frente a la complejidad y dinamismo de los fenómenos sociales25.
El uso y abuso de las metodologías denominadas cuantitativas habría dado
lugar a la formulación de un posible paradigma alternativo: la metodología
cualitativa que hace hincapié en la búsqueda de nuevos caminos que permitan un
conocimiento “más acabado" de los fenómenos sociales, planteando algunas
cuestiones básicas como la definición de la unidad de análisis, la utilización de
técnicas no convencionales para la recolección de datos, la participación de los
sujetos involucrados en la situación en estudio, nuevos criterios de verificación,
etc. Esta manera de entender la crisis metodológica en las ciencias sociales ha
generado una suerte de dicotomía entre el sistema de procedimientos de corte
cuantitativo y el conjunto de técnicas cualitativas como si representaran, per se,

24 *) Se reproduce este artículo publicado en Ciencia, Docencia y Tecnología, nº 1, año I, marzo 1990, porque fue un importante aporte
para la constitución del campo científico-tecnológico en la UNER, y en carácter de homenaje a su autora, prestigiosa docente y
científica social de nuestra Universidad lamentablemente fallecida durante 2002, quien con rigor científico y persistencia en el
compromiso con los valores que sostuvo, bregó por jerarquizar la investigación en Ciencias Sociales como práctica transformadora de lo
social.
25 Nos referimos a los estrictos controles que la investigación tradicional ha impuesto para la presentación de datos confiables a los

fines de la “veracidad” de la información registrada. En definitiva, como lo veremos más adelante, estos criterios dan cuenta de un
concepto de verdad.

132
posiciones epistemológicas opuestas, dando lugar, como veremos, a una
confusión respecto de los criterios metodológicos "correctos" de los procesos de
investigación.
Este trabajo parte de lo siguiente hipótesis: Creemos que se trata de un falso
dilema. Plantear la dicotomía método cuantitativo versus método cualitativo resulta
una falacia que encubre la real dimensión ideológica de la crisis del paradigma
dominante reduciéndola al campo de los procedimientos y confundiendo técnicas
con métodos, negando su función mediadora entre los supuestos teóricos y estas
últimas. De este modo, se desconoce que la producción científica es un complejo
proceso de construcción del objeto, cuyos supuestos generales confieren un
sentido particular a los procedimientos que se utilizan en el campo de la
investigación.
Es nuestro objetivo desarrollar esta hipótesis en este Documento de Trabajo,
tratando de aportar a la construcción de un paradigma alternativo, que incluya sin
duda el aspecto metodológico de la Investigación Social pero partiendo de la
convicción que no debe reducirse a él. Creemos que la relación teoría-método-
técnica incluye un debate epistemológico y teórico que sin duda no agotaremos
pero que no queremos eludir.
Nuestra principal preocupación es que en la Investigación Social hay una
tendencia a entender la disputa entre métodos cuantitativos y cualitativos como la
confrontación de dos enfoques de la realidad, desestimando la función mediadora
del método entre teoría y procedimientos y confundiendo métodos con técnicas.
Una primera aproximación al tema es la de observar que no existe un concepto
unívoco de método sino que es entendido de diferentes maneras26 conforme al
sistema conceptual que le confiere sentido. De la misma manera, encontramos
diferentes enfoques respecto de la relación método-técnica, no siendo casual que
algunos no establezcan diferenciación alguna entre ambas.

En esta confusión es que han proliferado las técnicas cualitativas, en un virtual

reemplazo de las técnicas cuantitativas y hasta renegando de estas últimas.
El desarrollo indiscriminado de las metodologías participativas no ha hecho sino
agravar esta polémica. Coincidimos con María Teresa Sirvent cuando rescata las
experiencias en la investigación social latinoamericana que aparecen como
esfuerzos importantes no sólo en el desarrollo de una Ciencia Social crítica sino
en su vinculación con movimientos sociales de relevancia en la transformación de
la realidad regional. Sin embargo, una apreciación ligera acerca del uso de la
Investigación Participativa ha llevado a un descuido metodológico que redunda en
una falta de rigor científico de las mismas y justifica en parte ser caracterizadas
como prácticas panfletarias, desacreditadas por su proyección política.

26Algunos lo asocian a procedimientos específicos (Galtung, Kerlinger, Pardinas, Goode, etc.). Otros en cambio, lo definen
como forma de abordaje específico según el objeto de estudio. Este punto es analizado en la última parte de este
Documento.

133
 Por último, se trata de demostrar que no son las técnicas las que determinan el
carácter de la investigación sino que, por el contrario, son éstas las que están
determinadas por el marco teórico y metodológico que les confiere el sentido y la
direccionalidad. Ésta es la razón por la que las mismas técnicas cualitativas
pueden ser empleadas desde un enfoque tradicional.
I. El paradigma dominante en las Ciencias Sociales

Para clarificar nuestro punto de partida, esto es, la falacia del dilema
metodológico, creemos imprescindible introducirnos en el significado mismo del
término paradigma.
Entendemos por paradigma, un sistema teórico científico dominante,
determinado por las condiciones socioeconómicas, que orienta la producción
científica según cánones e inhibe todo esfuerzo que no se incluya en la
racionalidad vigente. Todo paradigma establece un marco de legitimidad fuera del
cual el conocimiento no es considerado científico. La ciencia es sujeto de
demandas sociales en tanto es promovida por una necesidad de desarrollo de las
fuerzas productivas. En este sentido es que debe entenderse la noción dominante
de ciencia en la actualidad, como producto del desarrollo social capitalista.
La ciencia adquirió, con la evolución capitalista, un rango particular de
aproximación a la verdad, cuya impronta le fue dada por el modelo de las Ciencias
Naturales. Al decir de Kuhn, la ciencia toma un sesgo de normalidad que demarcó
muy fuertemente el carácter científico de los conocimientos. Y esta impronta no
sólo penetra en los procedimientos del quehacer científico sino que invade el
campo mismo de la definición de los objetos de estudio, inhibiendo la observación
de fenómenos que no se encuadran dentro de la óptica racional del paradigma27.
Este modelo de ciencia convertida en paradigma científico penetra también el
campo de las Ciencias Sociales, otorgándole un sello que habría de marcarlas
hasta hoy. Los conceptos de verdad y de objetividad son trasladados sin problema
al tratamiento de los fenómenos sociales. Se difunde también en el campo de las
Ciencias de la Educación y con mayor énfasis en la investigación educativa, que
parece acomodarse eficazmente a los criterios de cientificidad28.
Ahora bien, ni siquiera en las llamadas ciencias "duras" los paradigmas son
universales. Los paradigmas, como cualquier teoría, tienden a perder vigencia.
Cuando ya no pueden dar respuestas a los interrogantes, cuando el sistema
teórico pierde legitimidad por su inadecuación con la realidad, entran en crisis. Si
los paradigmas son resultado de la producción social, ¿cómo se produce su
reemplazo, su adecuación al orden social?, ¿se renuevan? Hay dos respuestas
posibles pero incompatibles entre sí:

Desde el paradigma dominante, el desarrollo científico es acumulativo,

progresivo, acompaña naturalmente al progreso social, lo sostiene y es motor de
27Kuhn. Thomas: "La estructura de las revoluciones científicas F.C.E. 1985.
28Los manuales tradicionales de investigación educativa no difierenmayormente entre sí al respecto: John Rest, Van Dolen,
John Hayman, etc.

134
su evolución. El progreso científico es entendido entonces como el único
desarrollo posible de la ciencia, incentivado por la búsqueda de respuestas o lo
desconocido. Lo no conocido desde esta postura genera la inquietud, la curiosidad
por el conocimiento. La búsqueda de la verdad depositada en la realidad como
objeto de conocimiento justifica que este paradigma no ponga en tela de juicio la
noción misma de paradigma. Por el contrario, y en forma muy acentuada en las
Ciencias Sociales, el sistema científico es considerado como el conocimiento
verdadero, al menos el conocimiento más aproximado a la verdad posible. Por lo
tanto, su renovación es constante y acumulativa. Alrededor de esta cuestión giran
dos aspectos importantes en la definición de ciencia: la unicidad de las ciencias en
torno al método, y la oposición claro entre conocimiento científico y conocimiento
vulgar.
Desde otro enfoque, podemos considerar al desarrollo científico como producto
histórico y social. Esta manera de entender la ciencia es compatible con una
concepción de la sociedad que no plantea la evolución lineal sino un desarrollo
dialéctico cuya direccionalidad está marcada por el ejercicio del poder y las luchas
sociales. Nos parece importante incorporar aquí la idea de ruptura epistemológica
para entender dialécticamente el proceso asimétrico de acumulación científica.
Ruptura entendida como quiebre en el sentido de verdad adjudicado al
conocimiento vigente. El desarrollo científico es producto entonces del
cuestionamiento crítico a lo considerado por el mundo científico como verdadero.
Es decir, lo conocido actúa como un obstáculo para el desarrollo del conocimiento
científico. No es posible pensar entonces en una renovación continua y progresiva
sino en un develamiento de las contradicciones que la relación ciencia-objeto de
conocimiento manifiesta, históricamente.
En los Ciencias Sociales esto adquiere una importancia relevante por su
carácter intrínsecamente ideológico que es negado desde el paradigma dominante
(aspecto sobre el cual volveremos más adelante). Lo cierto es que el desarrollo
histórico de los acontecimientos sociales va planteando interrogantes que el
paradigma teórico no puede responder. Así es como opera la crisis del paradigma.
Ahora bien, el mantenimiento de un orden social se apoya en un sistema de
ideas que lo legitima y lo justifica científicamente. Cuando este marco de
interpretación entra en una abierta contradicción con la realidad misma, el
paradigma debe reacomodarse (renovarse) para no perder su vigencia y
legitimidad. Este reacomodamiento es en realidad una renovación parcial. No
implica una modificación sustancial del marco teórico. Incorpora nuevas categorías
de análisis que permiten al sistema explicativo dar nuevas respuestas a los
nuevos interrogantes, sin que se vea afectado el sistema de ideas generales que
opera como supuestos implícitos. Se mantiene así la función reproductora del
paradigma dominante cuyo carácter ideológico desconoce al escudar su
objetividad en el cuerpo riguroso de procedimientos que salvaguardan una posible
óptica subjetiva, valorativa. En los hechos, este ocultamiento no es sino una
manera disfrazada de adhesión al orden establecido.

135
 Sería escapar a la verdad identificar al paradigma dominante de las Ciencias
Sociales con el positivismo, exclusivamente. Es interesante revisar cómo, desde el
surgimiento de lo Sociología Positiva, el marco teórico dominante se fue
renovando conforme el sistema social en su conjunto daba muestras de cambios y
crisis sucesivos. No queremos con esto afirmar que el desarrollo de las Ciencias
Sociales acompaña mecánicamente a los cambios de la sociedad. Pero la visión
positivista, si se quiere ingenua, del orden social, una concepción de progreso
indefinido y de un sistema orgánico y en permanente equilibrio, pronto entró en
crisis. Una sociedad convulsionada por movimientos sociales contestatarios, el
surgimiento de un nuevo orden social que abandonaba el campo de la retórica
marxista para constituirse en un modelo social divergente. La repartición del
mundo en las guerras mundiales y el reacomodamiento de las potencias, y
también, el asimétrico desarrollo capitalista de unos pocos países en detrimento
de otros, fueron más que datos reveladores de una realidad que no podía ser
interpretada a través de esa visión, y que planteaba interrogantes no incluidos
hasta ahora en la perspectiva científica.

En nuestro siglo, el paradigma positivista se trasladó al campo de la

Investigación Social manteniendo su vigencia en la concepción epistemológica,
haciendo especial hincapié en el desarrollo de un sistema de procedimientos y
técnicas y abandonando, prácticamente, la elaboración teórica. La producción
teórica es retomada por el estructural-funcionalismo que en poco tiempo ocupa el
espacio del paradigma en crisis. Paradógicamente, desde sus precursores
(Parsons, Merton) hasta la actualidad, el estructural-funcionalismo no puso énfasis
en la investigación social sino en la elaboración de nuevas categorías. Conceptos
como los de función-disfunción, movilidad social, desviación, conflicto, anomia,
estructura social en cambio, permiten incorporar al análisis social los fenómenos
del desequilibrio, sin que ello implique un abandono de la perspectiva del
consenso y la cohesión. Lo interesante es que no cuestiona en lo esencial el
carácter universal del modelo de análisis que continúa siendo ahistórico; en
realidad se mantiene en vigencia el sistema de supuestos subyacentes. El
positivismo se reubica y el paradigma renovado sostiene su legitimidad. La
disociación entre Teoría y Método cumple una función ideológica, como veremos
más adelante, que contribuye al sostenimiento del paradigma; la misma
disociación que antes comentábamos respecto de las nuevas teorías de la
educación y la investigación educativa, que mantuvo durante mucho tiempo más
los criterios positivistas en vigencia29.
Tanto el positivismo como el estructural funcionalismo y sus diferentes variantes
coinciden en un enfoque no crítico, universalista, neutral. Se entiende ahora que la
29 La escuela nueva impregnó parte de las Ciencias de la Educación aunque no modificó las prácticas cotidianas, pasó a
formar parte del ideario docente: los intereses del niño, escuela-trabajo, la evaluación cuantitativa, modificó gran parte del
dogma normalista. Sin embargo, en la investigación educativa el paradigma metodológico continuó apoyándose en criterios
positivistas. En EE.UU. el surgimiento del interaccionismo permitió abrir nuevos campos de investigación (estudios del aula)
sin que trascendiera mayormente en América Latina, que siguió estudiando el fenómeno educativo desde una perspectiva
eficientista y economicista y apoyándose en criterios metodológicos cuantitativistas. Esta vertiente latinoamericana significó
una recodificación del funcionalismo en una concepción desarrollista que en la educación tomaría, en la década de los
sesenta, un importante auge: la teoría de los recursos humanos. En la investigación esto no significó un cambio en los
criterios metodológicos sino una tendencia dominante al análisis de la eficiencia interna del sistema educativo en el marco
de un proyecto de desarrollo capitalista.

136
crisis del paradigma se intente abordar desde la crisis metodológica. La
consideración de la crisis de procedimientos positivistas no pone en cuestión la
teoría del orden de la realidad social. Como vemos, "el discurso científico que,
como el positivista proclama el valor universal de sus métodos, en vez de
manifestar las hipótesis y valoraciones previos en las que se apoya, es un
discurso en función ideológica". Es decir, oculta las condiciones de producción de
su marco explicativo, presentándolos como absolutos30.
II. Realidad, sujeto y conocimiento científico
Plantear la crisis del paradigma dominante de las Ciencias Sociales como una
crisis metodológica elude el debate respecto de la concepción de la realidad, del
sujeto y del conocimiento que tiene implícito todo encuadre metodológico. En lo
que sigue trataremos de presentar un perfil de los dos enfoques, tratando de
explicitar los presupuestos generales respecto de estas categorías y
correlativamente cuáles son los presupuestos epistemológicos del conocimiento
científico para cada uno de ellos. Este recorrido nos permitirá luego definir la
relación teoría, método y técnica en la antinomia planteada entre los métodos
cuantitativos y los cualitativos.
II.1. La noción de realidad
II.1.1 Las teorías del orden
Las teorías de la cohesión parten del supuesto de que el orden social
obedece a un orden natural de equilibrio y consenso. Los elementos que
componen la estructura social son funcionales al sistema global, y su dinámica
obedece orgánicamente a la totalidad. La realidad social es explicada a partir del
sistema normativo, sistema de carácter supraindividual que antepone los intereses
generales a los de cualquier sector, grupo o individuo. La función trascendente del
sistema normativo es garantizar el grado de cohesión necesario para la
convivencia social.

Este enfoque incorpora la idea de conflicto, interpretándolo como un rasgo

de desequilibrio del sistema. La idea de estructura compuesta de partes orgánicas
también es vista desde el cambio permanente, el cambio como un proceso natural
de desarrollo cuyo dinamismo depende de los valores que orientan las conductas
sociales. El cambio acelerado de los tiempos modernos facilita el surgimiento de
conductas no deseables (ya sea por retrógradas, ya sea por trasgresión manifiesta
o encubierta). Sin embargo, las distintas dimensiones del mundo sociocultural
producen un fenómeno de readaptación de los componentes disfuncionales al
sistema guiados por el orden que naturalmente tiende o un estado de armonía y
cohesión.

El proceso de socialización debe ser uno de los tópicos más estudiados por
este enfoque, ya que da cuenta del proceso de adaptación de los sujetos al mundo
sociocultural. La socialización y el control social son los mecanismos principales

30 Verón, Eliseo: "Conducta, estructura y comunicación". Editorial Jorge Alvarez, 1ª ed., Buenos Aires, 1969.

137
por los cuales los sujetos internalizan el sistema valorativo, hacen suyas las
normas, las costumbres, las formas de querer, de pensar y de conducirse. Las
incorporan a su personalidad social mediante la aceptación de modelos de
conducta orientados normativamente. Los que no logran identificarse con los
modelos de acción no alcanzan un nivel aceptable de acomodación, razón por la
que su conducta resulta a los efectos del conjunto social desadaptada, desviada,
marginal o enferma. La marginalidad (social, económica, política y cultural) ha sido
una problemática estudiada en América Latina para explicar el atraso y la pobreza.
El estructural-funcionalismo ha brindado un importante encuadre teórico que
permitió reinterpretar la realidad fundando la Sociología del Desarrollo. Con
nuevas formas interpretativas, más adecuadas a la etapa de transnacionalización
de la economía capitalista, surge la teoría de la modernización31.
En síntesis, este enfoque presenta un modelo de análisis ahistórico,
universalista, sistémico, evolucionista pero fundamentalmente presenta a la
realidad social como una meta, entidad cuya variable de ajuste son las normas
sociales que parecen como anteriores a los sujetos mismos, que las internalizan y
asumen como propias. No está de más señalar la influencia que este enfoque
ejerce sobre el análisis del fenómeno educativo y la función que le adjudican.
II.1.2. Las teorías críticas
Este otro enfoque parte, en cambio, de una interpretación histórico-estructural.
Las teorías críticas consideran como presupuesto el carácter injusto de la
estructura social actual y entienden el mundo social como un proceso dialéctico
motorizado por los conflictos. El materialismo histórico clásico, el reproductivismo,
la Escuela de Frankfurt, la Escuela de Budapest han dado aportes valiosos a esta
concepción.
El sistema social es algo más que el conjunto de interacciones. El mundo de lo
social es una dimensión de la trilogía formada con la naturaleza y el hombre, que
es entendida como una unidad dialéctica histórica (totalidad concreta). La
organización social es producto de la estructura material y el sistema de ideas;
aun cuando posee autonomía relativa respecto del mundo de la producción, está
condicionada fuertemente por él pues las ideas operan como colchón de las
diferencias sociales, aunque no se reduce exclusivamente a ello. Sería simplificar
demasiado decir que el sentido común es producto de la infraestructura
económica. En todo caso, es importante señalar que, desde este enfoque, se hace
hincapié en la función reproductora de la ideología y la complejidad de los
mecanismos de alienación social. Aunque algunos hayan caído en un análisis
reduccionista de la ideología, lo cierto es que esta concepción también da cuenta
de las prácticas sociales transformadoras, incorporando la intervención humana
como factor fundamental de cambio. El carácter mismo de lo social se demuestra

31En esta concepción que da preeminencia al sistema valorativo como determinante de la acción social, no cabe duda el
papel relevante que cumple la educación. Parsons mismo se encarga de estudiar en particular el sistema educativo como
agente de socialización que actúa como mecanismo de igualación social. En las teorías de los Recursos Humanos se
deposita en la educación la expectativa social de lograr en los países subdesarrollados la formación de sujetos
compenetrados en la racionalidad y los valores eficientistas capitalistas que harían posible el "despegue".

138
en la actividad objetiva de los hombres a través de la producción y reproducción
de sus condiciones de existencia.
A riesgo de esquematizar demasiado la relación entre la concepción de realidad
social y la noción de sujeto implícita en ella, queremos sí señalar la importancia de
esto en la temática que nos ocupa. Lo decimos porque la versión que tengamos
de sujeto en tanto ser social nos implicará en determinada concepción del proceso
de conocimiento, de la relación entre sujeto y objeto de conocimiento, de las
prácticas científicas y en consecuencia de las estrategias metodológicas
consideradas legales para el conocimiento científico.
II.2. El hombre: ¿sujeto o actor?
Desde la teoría de la socialización a la del sistema de interacción social, en
general el paradigma dominante tiene una noción de sujeto como ser pasivo y
receptivo. El orden social requiere de un ser adaptado, funcional, de un sujeto
capaz de integrarse a las normas de convivencia social. Un individuo cuyas
condiciones personales le permitan acceder al lugar que le corresponde por su
esfuerzo y capacidad. Es, al mismo tiempo, un individuo que puede desarrollar la
habilidad de observar, sistematizar, clasificar y explicar causalmente los
fenómenos y descubrir en ellos la verdad.
Por el contrario, desde un enfoque dialéctico nos encontramos con un sujeto
actor que protagoniza a través de su práctica social la historia de la humanidad. La
práctica transformadora le permite al actor la posibilidad de la construcción del
conocimiento científico. Sin embargo reconoce que históricamente estas prácticas
están determinadas por relaciones sociales injustas en las que una minoría se
apropia de la riqueza social, el saber y el poder. Esta forma de distribución social
requiere para su sostenimiento de la reproducción de estas relaciones a través de
mecanismos de alienación que opacan y obturan las prácticas transformadoras
por un lado, y obtienen consenso mediante mecanismos hegemónicos por otro.

Desde el punto de vista del sujeto de la educación, el positivismo lo dejó bien

claro desde Durkheim en adelante32. Con el funcionalismo habría de incorporarse
el factor individual del esfuerzo personal para justificar las diferencias sociales. En
todo caso, la identificación de los educandos con las motivaciones del logro
también da cuenta de un proceso de internalización de los valores racionales de
los adultos, es decir, de un proceso adaptativo quizás más competitivo e
individualista, pero igualmente pasivo en cuanto a las posibilidades de incidir en la
estructura social, ni siquiera en la estructura escolar que aparece como un sistema
universal. La posibilidad real de que un sujeto del funcionalismo pueda acceder a
un status más elevado que el que le corresponde por su nivel socio-económico
está contemplada dentro de un descarnado sistema de ascenso individual, en el
cual la educación cumple un rol determinante. El no cumplimiento de las funciones
básicas de la educación (socialización y formación de recursos humanos) son
explicadas por las variables de eficacia interna y externa del subsistema, y de
32Durkheim no dudó en definir o la educación como un proceso de socialización y entender a las nuevas generaciones
como recipientes vacíos prestos a llenarse.

139
ninguna manera cuestiona la concepción misma de la educación ni la estructura
social global de la cual emana. En todo caso, las variables intervinientes serán
analizadas funcionalmente.
II.2.1 El sujeto como objeto de conocimiento
De esta gruesa definición de sujeto en cada enfoque es interesante ver cómo
juega la determinación del objeto de estudio en las Ciencias Sociales, ya que
resulta ser el hombre mismo. ¿Cómo es visto el hombre por el hombre?
El paradigma dominante ha disociado al sujeto del objeto de conocimiento e
identificado al científico social como aquel especialista que toma distancia
respecto del objeto de estudio, mediatizado por un conjunto de procedimientos
que otorgan validez y confiabilidad al conjunto de datos. Estas técnicas permiten
mantener su neutralidad, su no involucramiento personal y la a-valoración
respecto del objeto que estudia. Estas precauciones son indispensables en las
Ciencias Sociales ya que se trata del estudio de fenómenos humanos, más
proclives a crear un estado de aceptación o rechazo por parte del científico.
Este enfoque oculta una realidad: el objeto de estudio es de su misma
naturaleza y su propia óptica objetiva está teñida o impregnada de esa particular
manera de entender el objeto de estudio como diferente de sí. Esta condición del
conocimiento científico sin duda está ligada a dos aspectos importantes del
paradigma dominante:
• Por un lado, el modelo científico impuesto por las Ciencias Naturales, que
define a la realidad social con las características propias de los fenómenos
naturales, desconociendo el carácter histórico de estos fenómenos. Impone al
científico social las condiciones propias de la actividad científica de esas
ciencias.
• Y por otro, el carácter coercitivo de la socialización científica a que el hombre
de ciencia se ve sujeto en su proceso de formación académica. Por este
proceso, se hace a sus ojos, naturalmente universal la noción misma de
ciencia, de verdad objetiva, externa al que la descubre. El sistema educativo
forma a los sujetos, socializándolos y desconociendo la génesis, evolución y
motivación de los marcos conceptuales adoptados. Recordamos aquel artículo
de Telma Barreiro que nos señalaba los mecanismos ocultos de alienación del
sistema educativo y su vigencia33. En definitiva, este proceso de naturalización
de la producción científica hace posible, como dice Scarfó, la imparcialidad
científica34. La hace posible en tanto oculta el carácter ideológico de esa
producción. En realidad, más que describir la realidad, dibuja un mapa de lo
real, percibe “una” realidad y no lo real. No hace falta entrar en detalles de
cómo este carácter se expresa en la investigación educativa; la misma
concepción de alumno es tomada desde el paradigma como objeto de estudio.

33 Barreiro, Telma Nuddler de: "La educación y los mecanismos ocultos de la alienación “. En: Revista de Ciencias de la
Educación, Rosario, 1975.
34 Scarfo, Daniel: "El carácter coercitivo de lo socialización científica". En: Revista Fahrenheit 450, año 1, N0 1, UBA, 1986.

140
 ¿Cómo se entiende al sujeto como objeto de conocimiento desde las teorías
críticas? Podemos decir al respecto que el principal desencuentro entre el
paradigma dominante y estas teorías reside precisamente en la definición del
objeto de estudio y el reconocimiento de que la naturaleza misma de los
fenómenos sociales difiere de la del mundo físico-natural. No entraremos en
detalles sobre el tema. Lo apuntamos sí como elemento principal del análisis
porque nos ubica en una nueva perspectiva: el sujeto y el objeto de estudio
pertenecen a una misma realidad. Por lo tanto no es posible disociarlos. Podrá
ocultarse bajo una fachada de neutralidad valorativa; podrá recurrir a un cuerpo de
procedimientos para no hacerlo explícito, pero ello no impide que, cualesquiera
sean las precauciones, sus supuestos básicos subyacentes operen en su práctica
científica35.
La intervención del factor humano en los procesos sociales en general y el
proceso educativo en nuestro caso, permite analizar al sujeto en el contexto
específico en el que actúa. Si la realidad es dialéctica, cambiante, contradictoria,
no resiste la incorporación de la categoría INDIVIDUO que está connotada por un
grado de determinación muy alta. Es consistente en cambio con la concepción del
actor social, que puede intervenir en los procesos.
Aquí es donde se plantea con toda claridad el carácter transformador de esta
teoría pues incluye en su marco global de análisis la acción modificadora de los
sujetos. Esto no debe entenderse como un planteo voluntarista por el cual todos
los sujetos intervienen libremente en la transformación de la realidad. Esto
significaría desconocer los mecanismos ideológicos que la sociedad organiza para
la producción del consenso necesario para la reproducción del orden social y su
estructura de poder. Se trata del interjuego dialéctico entre reproducción y
transformación en el cual la correlación de fuerzas depende de la situación
histórica específica36.

El desarrollo del enfoque dialéctico hoy en día nos permite ver que, a pesar del
rasgo coercitivo del paradigma dominante, hay elementos de la realidad social que
no se originan en él. No podría explicarse su grado de desarrollo, ni la función
social que cumplen. Las prácticas científicas alternativas permiten una relectura de
las prácticas sociales colectivas transformadoras, que persisten en manifestar la
contradicción con un enfoque estático y a-histórico del paradigma.
Otro elemento importante que destacan las teorías críticas es la vinculación de
teoría y práctica en la construcción del conocimiento científico, aspecto
determinante en la noción de sujeto. El sujeto y el objeto se constituyen en una
práctica, interjuego entre lo social y lo individual. El rasgo característico en este
caso es el sentido interno construido por el sujeto, un sentido cuyo significante
está impuesto socialmente pero cuya imposición no es determinante, como
decíamos antes. No puede ser entendido este sujeto como ser pasivo, ni como
descubridor, ni como espectador. El objeto de estudio se construye en la práctica

35Gouldnier, A.: La crisis de la sociología occidental. Amorrortu, Buenos Aires, 1973.

36La propuesta de realizar talleres de maestros para la reflexión de la práctica escolar está fundamentada justamente en
concebir al maestro como el principal sujeto de la transformación escolar.

141
científica en la cual sujeto y objeto interactúan en un proceso de construcción y
objetivación. Esa objetivación puede ser lograda mediante la explicitación de los
supuestos previos, la actitud crítica, la re-construcción de las prácticas y el
develamiento de las condiciones en las que se expresa y su re-significación.
II.2.2 El sujeto como sujeto epistémico
Si partimos de una noción de realidad recortada por una concepción empírica,
nos encontramos con la noción de sujeto que puede abstraerse de las condiciones
subjetivas del acto de conocer. Nos lleva a entender al científico no como creador,
como decíamos antes, o como constructor de conocimiento (y de la misma
realidad en la medida en que es un actor simultáneamente) sino como un receptor
que debe desarrollar su capacidad de observación de las manifestaciones del
objeto. Su capacidad de abstracción le permitirá en todo caso la elaboración de
hipótesis que deberá verificar con los hechos37.
Ahora, si siguiendo a Schuster admitimos que sólo son hechos aquéllos que el
paradigma permite percibir, en realidad vemos empobrecer aún más la actividad
creativa en las Ciencias Sociales. No entraremos en las variantes del Positivismo
Lógico que antepone la elaboración de estructuras formales al referente empírico.
En todos los casos, se trata de la disociación entre los supuestos teóricos y los
procedimientos. Entre el sujeto y el objeto de estudio38.
Desde una perspectiva dialéctica, la proyección del sujeto en su acto de
conocimiento permite entender que no se encuentra disociado sino que, por el
contrario, se trata de un diálogo con la realidad que le permite construirse al
mismo tiempo que construye la realidad. Teoría y práctica, conocimiento y acción
son elementos contradictorios que confluyen en una síntesis que es el propio
sujeto. El sujeto ya no como un individuo particular sino como sujeto social en
tanto toda práctica tiene ese carácter. Como un proceso de construcción mediante
el cual se opera en la realidad contribuyendo a su modificación.

Como surge claramente, esto implica un enfoque altamente crítico del orden
social vigente. Se trata de modificar una realidad confiriéndole una direccionalidad:
El conocer por la acción implica también el conocer para la acción. En síntesis, se
trata de conocer una situación para poder cambiarla39.
II.3. La noción de conocimiento científico

Sin duda que la forma como se entiende la relación entre el Científico y su

objeto de estudio está referida también a la concepción que se tiene del proceso
de conocimiento. Para no extendernos más, creemos que sintéticamente podemos
37 Queremos señalar la importante propuesta que en el campo educativo hace 'H. Giroux con la teoría de la resistencia, al
marcar justamente que la escuela no es un sistema de total reproducción sino que en su interior se gestan procesos de
recodificación y resistencia al orden instituido.
38 Popper, Karl: La lógica de la investigación científica. Editorial Tecnos, Madrid, 1962.
39 Motivo de otra reflexión será repensar el enfoque etnográfico como una propuesta metodológica que se inscribe en un

marco dialéctico de interpretación, pero que contradictoriamente plantea el objetivo de documentar lo no documentado sin
incorporar la variable participación en el estudio. El rol del investigador queda impreso en la "observación profunda" y en la
devolución a los actores del proceso que quedan "informados” de la interpretación. El investigador, en todo caso, está libre
de acompañar o no a los actores en su práctica transformadora posterior.

142
caracterizar al conocimiento desde el paradigma dominante como la imposición de
la realidad al sujeto, quien no la interpreta sino que la describe. El científico
aparece como observador formado en un proceso de entrenamiento metodológico
que, en los últimos tiempos, se convirtió en un instrumental sofisticado y complejo
que agudizó la brecha existente entre quienes acceden a la verdad científica y
quienes se ven restringidos a mantenerse en el sentido común o llamado
conocimiento vulgar.
El conocimiento científico queda restringido a un estrecho número de expertos
que, al decir de Gramsci, actúan como agentes hegemónicos de la cultura
dominante, para ser más precisos, del paradigma dominante40. Confieren
legitimidad al sistema científico mediante lo producción del consenso. Como
decíamos antes, el proceso de formación de los recursos humanos está en manos
de un sistema educativo que luego confirma la sociedad científica41.
La naturalización de la noción de conocimiento científico como un conocimiento
al cual se llega por un difícil camino armado de una compleja red de
procedimientos, aptos para una correcta descripción de la realidad, lo mantiene
inaccesible al común de la gente. No debemos dejar de señalar el contenido
político-ideológico de esto, ya que aparece como una intencionalidad no
manifiesta el mantener el instrumental científico a buen recaudo de su utilización
masiva. El rol asumido por los maestros en las escuelas queda como un claro
ejemplo: el maestro transmite los contenidos curriculares, no los produce, ni
siquiera los re-crea. Los alumnos repiten, memorizan la verdad acumulada en los
manuales.
Como contrapartida, las teorías críticas cuestionan el objetivo mismo de la
ciencia, otorgándole un rol transformador. Marx planteaba desde sus inicios la
necesidad de convertir a la ciencia en un instrumento transformador, en una
herramienta para la acción. Es compatible, como puede verse, con una
concepción de hombre como sujeto-actor42 .
Oponiéndose entonces a una ciencia centrada en un proceso de conocimiento
lineal y unívoco: sujeto-verdad, aparece la noción de un conocimiento como
práctica transformadora.
El proceso de conocimiento científico de la realidad social no consiste en el
descubrimiento de una certeza externa sino en un proceso de apropiación de la
realidad a través de una práctica específica. En este sentido se entiende a la
construcción teórica como un verdadero diálogo con la realidad.
La unidad de fenómeno y esencia equivale dialécticamente a la unidad de
teoría y práctica. Y esto, creemos, es el principal obstáculo del positivismo que no
40 Gransci, Antonio: La formación de los intelectuales. EUDEBA, Buenos Aires, 1974.
41 La sociedad científica legitima a través de las instituciones especializadas, organismos científicos oficiales o privados,
incluyendo la Universidad, un sistema de comunicación altamente especializado que reduce el número de intelectuales a un
estrecho círculo que establece un ritual particular. Se desprende de ello que la actividad científica es una práctica social que
como tal está determinada por las relaciones sociales dominantes, aunque, como ya lo afirmáramos, esta determinación no
tiene un carácter unívoco ni mecánico.
42 Marx: "Contribución a la crítica de la economía política". En: Obras Escogidas. Editorial Progreso, Moscú.

143
sólo niega el carácter intrínsecamente ideológico de las Ciencias Sociales sino
que reduce la realidad al conjunto de datos que es posible extraer de ella. El
criterio de verdad consiste en verificar el grado de aproximación de la explicación
al fenómeno. Quedan implícitos, y hasta si se quiere ocultos, los presupuestos que
subyacen a esta concepción de la realidad en cuanto a los principios que orientan
el proceso de conocimiento mismo.

Desde una perspectiva dialéctica, en cambio, se plantea como necesaria e

imprescindible la explicitación de los supuestos epistemológicos que sirven de
soporte al conocimiento de la realidad definida en otros términos.
II.4. Los principios epistemológicos del enfoque dialéctico
Estos principios no poseen un carácter de dogma, son supuestos que se
definen como criterios generales que orientan el conocimiento de un objeto
determinado, y que adquieren rasgos particulares según las características
propias del objeto de estudio. Estos criterios son los que otorgan consistencia y
coherencia interna al método respecto de la concepción de la realidad y del
conjunto de técnicas y procedimientos (aspecto que trataremos con más
profundidad en el punto siguiente). Estos presupuestos están vinculados
estrechamente y pueden discriminarse a los efectos de su análisis a condición de
que sean entendidos desde un enfoque global e Integrador.
II.4.1. El principio de la objetividad y la construcción del conocimiento
El proceso cognoscitivo es subjetivo y objetivo al mismo tiempo. Objetivo en tanto
el objeto de conocimiento es externo e independiente del sujeto. Subjetivo en tanto
el sujeto posee una función activa, es decir, introduce sus propiedades
individuales aunque sean sociales por su génesis.
El hombre, para conocer las cosas como son en sí mismas, debe transformarlas
antes en cosas "para sí”, debe apropiárselas. La construcción del objeto de
conocimiento no puede efectuarse si no se produce una apropiación del mismo
pues el conocimiento no se obtiene por contemplación sino mediante la
ACTIVIDAD, esto es "aspectos o modos diversos de apropiación humana”43.
La realidad existe independientemente de la voluntad de los hombres, pero no
es ajena a ellos, es externa pero no independiente: la realidad social es construida
por la práctica social de los hombres, en condiciones que los determinan.
Mediante la práctica social se construye el mundo; la realidad de alguna manera
es transformada por ella, de modo que puede comprenderse la relación sujeto-
realidad como un proceso de construcción mutua, ya que al tiempo que imprime
su impronta en la realidad, a la vez se transforma a sí misma. Este es un proceso
permanente y a la vez inconcluso, por el mismo carácter dinámico y complejo de la
realidad social.

43 Kosik, Karel: La dialéctica de lo concreto. Grijalbo, México, 1967.

144
 La re-construcción consiste, pues, en el proceso de reflexión de prácticas
anteriores con un sentido crítico que permite una primera lectura global
descriptiva, fundamental para develar sus principales contradicciones. La
objetivación como proceso y no como valla protectora que impide una lectura
subjetiva. El enfoque dialéctico incorpora al proceso de conocimiento científico el
saber del sujeto como un sentido particular y parcial pero necesario para la
construcción de las categorías teóricas que permitirán dar un salto cualitativo en la
calidad del conocimiento. Nos distanciamos de Bourdieu en su idea de ruptura con
el saber no científico44. El proceso de objetivación, entonces, se realiza mediante
el proceso de construcción del objeto teórico, que permite una reflexión crítica de
las prácticas y por lo tanto su interpretación. Por último, la objetivación permite en
este proceso la re-significación de la práctica. Pero este punto nos remite a otro
principio: unidad de teoría y práctica.
II.4.2. Principio de la Cognoscibilidad
Los fenómenos no se manifiestan inmediatamente a los hombres; la realidad es
compleja pero posible de ser conocida. El objeto de conocimiento es externo al
sujeto y puede ser conocido. Sin embargo, el conocimiento de la realidad social
está dificultada por la complejidad de ésta: los fenómenos sociales no son el
conjunto de datos que manifiestan fenoménicamente; se requiere para develar su
esencia y fundamento, de una práctica específica, la práctica científica: la
construcción de categorías que permitan interpretar la realidad superando el
mundo de la pseudo-concreción (conjuntos de fenómenos que llenan el ambiente
cotidiano y que son captados por el sentido común)45. Según el principio de la
objetividad, el objeto de estudio de las prácticas escolares surge del mismo saber
del maestro, de la significación que le otorga al mundo escolar y a su propio
quehacer docente, de su discurso pedagógico, etc., y su proceso de reflexión, de
análisis e interpretación se cumple en un movimiento que va del fenómeno a la
esencia, ya que el fundamento mismo de sus prácticas no se manifiesta directa e
inmediatamente. Es preciso, para ello, el des-ocultamiento de lo esencial mediante
ese proceso de objetivación del que hablábamos. Este principio de cognoscibilidad
nos da cuenta de la posibilidad de introducirnos en el complejo mundo de la
educación, apercibiéndonos de que, a mayor complejidad, mayor dificultad para
conectarnos con la esencia, para construirla.
II.4.3. Principio del historicismo
Reconoce que todo fenómeno tiene causalidad histórica. Las prácticas sociales
deben ser entendidas por su origen y desarrollo tanto en el proceso de desarrollo
de la historia social como de las historias particulares. Las prácticas mismas tienen
un carácter histórico, no son universales. Se dice en este sentido que aquellos
pueblos que no recuperan su memoria, no tienen futuro en el sentido que se
interrumpe la línea de continuidad histórica.

44Bourdieu, Pierre: El oficio de sociólogo. Siglo XXI Editores, México, 1986.

45Al decir de Kosik, el mantenerse en el plano superficial, en el plano de lo que se muestra. Es el mundo de la
pseudoconcreción, el mundo de lo fenoménico.

145
II.4.4. Principio de la mutua determinación

El objeto de conocimiento es un todo complejo que se define en una red de

múltiples relaciones. El proceso de conocimiento científico implica que sujeto y
objeto están en una relación recíproca. Al ser el conocimiento una práctica, lo
interior y lo exterior se transforman mutuamente. Pero el grado de determinación
de un elemento está dado en cuanto a un mayor nivel de estructuración; todo
fenómeno está siendo determinado por un fenómeno más abarcativo y es a su vez
determinante de otros. En este interjuego de determinaciones, los límites están
impuestos por la totalidad como categoría integradora. Es lo que permite que en el
recorte de las unidades de análisis no queden disociadas respecto de la realidad
global. Esto nos remite a la selección de variables que desde el campo de la
investigación social se requiere para el conocimiento de los fenómenos, aspecto
más que interesante para profundizar, ya que se pone en juego el criterio de
recorte de la realidad en la definición de las unidades de análisis y del universo
que abarca, y a los criterios de operacionalización de las variables.
Pero este múltiple juego de determinaciones también nos aproxima al carácter
dialéctico de éstas, que nos alerta del riesgo de caer en un determinismo
mecanicista. Las determinaciones tienen un carácter histórico y particular. Y se
construyen en la medida en que son “anticipadas” a través de la relación que
establecen con las categorías mediadoras que se construyen en el proceso de
conocimiento de un fenómeno particular.

II.4. 5. Principio de las contradicciones

Como la realidad es contradictoria, es un proceso en permanente desarrollo.
Todo fenómeno social lleva implícita la lucha de contrarios, una lucha que es
motor del devenir histórico. No es posible acercarse, pues, a la noción de
Conocimiento Verdadero porque la propia construcción del conocimiento de la
realidad social también está sujeta a contradicciones.

La posibilidad de síntesis en la lucha de contrarios está directamente en

relación con la posibilidad de una modificación en la correlación de fuerzas entre
ellos. En términos de prácticas sociales, puede afirmarse que esta síntesis está en
relación con la modificación de las mismas prácticas.
Claro está que las contradicciones se manifiestan a diferente nivel de
complejidad y trascendencia. En la realidad social aparecen contradicciones
relevantes para el conjunto social y una serie de contradicciones de carácter
secundario que pueden a su vez aparecer como determinantes en situaciones
particulares. La posibilidad de transformar la realidad en la dirección buscada se
plasma en la medida en que se despliegue la contradicción fundamental que se
desarrolla en un aquí y un ahora.
II.4.6. Principio de la unidad de teoría y práctica
Retomando algunas expresiones ya vertidas en este documento, con relación a
la función social del conocimiento científico, queremos ratificar nuestra convicción

146
de que las Ciencias Sociales han mantenido la disociación entre la realidad social
histórica-concreta y la construcción de los marcos teórico-interpretativos.
Justamente, la función ideológica de la que nos habla E. Verón.
Esta nos remite a la relación entre el quehacer humano (práctica social) y la
construcción del conocimiento. Es decir, nos remite a la relación entre teoría y
práctica.

La práctica es fundante de la teoría. Esto significa que es a través de la práctica

que el hombre “dialoga” con la realidad, apropiándosela en la construcción de un
sentido interno. No debemos llevarnos a engaño creyendo en una aproximación a
la realidad ingenua, primaria, sin presupuesto alguno. En realidad, todo sujeto
dialoga, establece relación con lo real desde supuestos básicos subyacentes.
Entendemos que son las condiciones materiales globales del orden social las que
dan origen a esos supuestos, que conforman un sistema ideológico hegemónico
pero que adopta distintas expresiones, es decir, diferentes modos de significación,
pues se establece un interjuego entre ese sistema de ideas dominantes y las
prácticas de los sujetos particulares.

Si la práctica en estos términos es fundante del conocimiento, es fuente

potencial también de transformación, ya que su reconstrucción permite develar los
supuestos implícitos y, en consecuencia, facilitar su re-significación y la
modificación de las prácticas correspondientes. En esto consiste el carácter
transformador de las prácticas, pero es un carácter que se encuentra
potencialmente en las prácticas, ya que la penetración del sistema ideológico
produce prácticas alienadas y la construcción de un sentido común que oculta sus
aspectos esenciales.
Este carácter transformador también se pone en juego en la construcción
teórica, pues es la producción de un sentido objetivo científico que orienta la
acción de los sujetos en tanto actores sociales, actuando la práctica como criterio
de verdad de ese sentido teórico. Este criterio no apunta al “rigor” de la lógica
racional (tal como aparece en el paradigma dominante) sino a la operatividad, es
decir, el grado de eficacia con que ese conocimiento permite actuar
correctamente, en correspondencia con los objetivos propuestos y en la dirección
apuntada46.

Esto nos lleva a plantear que, como lo hemos dicho ya, el conocer por la acción
implica el conocer para la acción: nos remite a la pregunta del para qué del
conocimiento científico. Creemos que muchos científicos sociales han dejado
pendiente la pregunta. Asumir la unidad de teoría y práctica como un supuesto
epistemológico, nos compromete a abandonar el campo de la especulación

46 Este ha sido uno de los supuestos que ha operado con mayor énfasis en la definición dé los principios epistemológicos
del Proyecto que actualmente nos ocupa. Sobre todo en relación a la tarea de formación de cuadros científicos en la cual
estamos involucrados, pues el Proyecto cuenta en su equipo con alumnos de los últimos años de la carrera de Ciencias de
la Educación, y cuyo principal reclamo es, justamente, el de "hacer cable a tierra", de desplegar el valor de las teorías ante
la contundencia de la crisis educativa, con la condición de que ese despliegue no sea puramente técnico-instrumental
(como si la educación fuera un objeto neutro) sino entendiéndolo como una verdadera confrontación, en la que se pone en
juego el carácter operativo del marco teórico y su intencionalidad transformadora.

147
científica reducida a la elaboración de marcos teóricos críticos e incorporarnos al
campo de la praxis. La contradictoria acumulación desarrollada en el campo de la
elaboración teórica frente a la reducida cantidad de experiencias concretas en el
campo de las prácticas sociales transformadoras nos alerta de este "descuido” tan
manifiestamente paradójico. La disociación teoría-práctica da cuenta de una de las
contradicciones más flagrantes del enfoque crítico: quedarse en el campo del
discurso teórico.
No debemos dejar de hacer referencia a las experiencias participativas a las
cuales nos referimos en la introducción. Es cierto que en América Latina se han
difundido experiencias basadas en metodologías participativas, investigación
acción, educación popular, que intentan poner en práctica este supuesto de
unidad Teoría-práctica. También es cierto que a la fecha no se han podido
sistematizar los logros obtenidos en términos de conocimiento de la realidad y de
transformación social.
Por lo que conocemos, creemos que en general estas experiencias caen en
prácticas pragmáticas, remitiéndose a promover la participación popular, la
autogestión y las organizaciones de base, que sin duda son aspectos importantes
de la transformación social pero que aún no han generado una sistematización
que permita potenciar estas experiencias como intentos fundados de
transformación, ni avances significativos que permitan superar experiencias
locales y puedan trascender. Cuántas de esas experiencias quedan abortadas
menoscabando la capacidad misma de los sectores populares en organización e
iniciativa.
En muchos casos, estas experiencias poseen un rédito académico que deja un
saldo intelectual más importante en los equipos de expertos que se acercan a los
sectores populares que en términos de los propios sujetos que "participan" en
especie de laboratorios callejeros, dejando traslucir un dejo de manipulación que
cuestionamos muy fervientemente desde una ética de la ciencia. Vemos, desde
esta otra perspectiva, que también deriva en la disociación.
En esta línea de acción, si en algo debe servir la ciencia es justamente en ser
un instrumento de cambio, una herramienta que facilite una mayor eficacia en los
procesos de transformación. Para lo cual se exige romper el mito de la
investigación como área restringida a expertos, y proponerse una práctica
científica de socialización del instrumental específico, facilitando una apropiación
social.
II.4.7. Principio de la imposibilidad de la neutralidad
Esta contradicción entre discurso y acción nos remite a una polémica de larga
data entre los defensores del paradigma dominante y el enfoque dialéctico: acerca
de la neutralidad en el análisis de lo social. La objetividad entendida como
neutralidad valorativa ha sido un supuesto muy arraigado en las corrientes
sociológicas tradicionales y se contrapone con el enfoque que entiende a la
realidad social como ideológica, razón por la cual es imposible una visión

148
desprovista de contenido ideológico. No queremos abundar en este argumento
porque creemos que en el campo de la elaboración de las teorías críticas ha sido
suficientemente explicitado. Pero, en relación a las prácticas científicas, desde
este enfoque sí creemos importante señalar que la ausencia de un compromiso
con las prácticas transformadoras convierte en neutral la actividad científica.
Es un hecho que la producción científica está reducida a un campo muy
estrecho de expertos, que la misma queda presa del propio sistema científico
impuesto por el orden social y por el cual el grado de difusión y divulgación de la
producción acumulada queda reducido a ese sector. Nos preguntamos entonces
qué destino tienen las teorías críticas, qué función cumplen los discursos teóricos.
En definitiva, el principio de la no neutralidad o del politicismo de las Ciencias
Sociales nos marca un interrogante para todos los que estamos en el campo del
quehacer científico, acerca del significado mismo del politicismo en tanto
compromiso explícito con los intereses sociales que se ponen en juego en el
campo del poder, y si este significado tiene algo que ver con los movimientos
sociales mismos en relación con nuestras prácticas científicas.

III. La relación entre Teoría, Método y Técnicas

Lo que hemos expuesto hasta ahora nos permite afirmar que, a pesar de
algunos científicos eclécticos u otros cuya práctica científica es difícil de definir por
su ambigüedad, el campo de las Ciencias Sociales está dividido en dos grandes
posturas que implican no sólo una manera particular de concebir la actividad
científica sino que involucra una concepción de realidad, de sujeto y las formas de
relación que se establecen entre ellos en el proceso de conocimiento.
Es cierto que nuestra clasificación entre teorías del orden y teorías críticas
obedece a un criterio clasificatorio que desde cierta óptica no es riguroso, y se
ubica clara y explícitamente en el campo de una de ellas. En esto coincidimos con
Gibaja cuando afirma que se desacredita lo que no coincide con nuestros
principios47. Lo cierto es que partimos justamente del supuesto de que aun en
aquéllos que afirman la objetividad como principio de neutralidad, están operando
los supuestos ideológicos.
La práctica científica en las Ciencias Sociales es definida desde el paradigma
dominante como la búsqueda de explicación, de manera sistemática, de los
fenómenos estudiados, como una preocupación deliberada por examinar las
teorías e hipótesis y como el conjunto de convenciones metodológicas que pone el
acento en el descubrimiento de los principios generales. Se trata, pues, de una
actividad caracterizada por una lógica objetiva. Bunge, justamente, la califica por
su racionalidad y objetividad48.

Autores como Pardinas, Selltiz, Jahoda, Kerlinger, Galtung, Goode, resaltan en

las Ciencias Sociales dos componentes (propios de toda ciencia empírica):

47 Gibaja, Regina: Acerca del debate metodológico en la investigación educacional. Instituto Torcuato Di Tella, CICE.
48 Mario Bunge ha ejercido durante muchos años la paternidad epistemológica en nuestro país.

149
 1. Teoría: entendida como sistema de conceptos, proposiciones, vinculados
entre sí, que nos brinda una visión sistemática de los fenómenos con el fin de
explicarlos y predecirlos.
2. Investigación: como búsqueda sistemática controlada, empírica, crítica de las
proposiciones hipotéticas acerca de las relaciones entre los fenómenos. Se trata
de un proceso de inferencia lógica por el cual se generaliza a partir de hechos
observados empíricamente. Los que aún recurren a fórmulas positivistas a
ultranza como Hempel o Nagel describen la lógica Inductiva de la investigación
según los siguientes pasos: observación, hipótesis, explicación - predicción, cuyo
valor reside en las comprobaciones objetivas y empíricas.
Es posible entender entonces que el paradigma dominante en las Ciencias
Sociales discrimina dos dimensiones de la actividad científica: por un lado, la
elaboración de las teorías como sistemas proposicionales, que fundamentan las
hipótesis, y por otro, un conjunto de procedimientos que permiten refutar o
comprobar las hipótesis de trabajo. Nos indica que, efectivamente, se establecen
dos niveles; sin embargo, nos plantea que esta dualidad no nos aclara el sentido y
la ubicación del método, cuál es la función que se adjudica a cada uno y cómo se
vinculan. Si método es un nivel específico de la ciencia o si forma parte de una de
las dos dimensiones antes mencionadas.
Pardinas define teoría como “conjunto de proposiciones lógicamente articuladas
que tiene como fin la explicación y predicción de las hipótesis de trabajo. Estas
proposiciones abstractas son la raíz y soporte de las hipótesis de trabajo. Estas se
aprueban o rechazan de acuerdo con los datos recogidos y analizados por medio
de técnicas preferentemente cuantitativas, es decir, neutras"49. Aun cuando se
esfuerza en definir al método como "sucesión de pasos que debemos dar para
descubrir nuevos conocimientos, o sea, para comprobar o disprobar hipótesis que
explican o predicen conductas de fenómenos desconocidos hasta entonces"50, lo
cierto es que a lo largo de su trabajo usa indistintamente el término método y el de
técnicas, porque en definitiva los niveles con los que trabaja se reducen a dos: el
de la elaboración proposicional y el de la recolección y tratamiento de los datos,
marcando una dualidad entre ambos.
No se trata sólo de Pardinas en donde el aspecto está marcadamente
expuesto. Los tradicionales manuales de investigación social lo confirman.
Profundizando aún más en la concepción de método en la tradición de estas
ciencias, habría que notar que hay una duplicidad en su uso:
- Como procedimiento lógico, común a todas las ciencias empíricas, que
garantiza la validez de los conocimientos adquiridos, como conjunto de reglas
supervisoras y reguladoras de todo el proceso científico.

49 Pardinas, Felipe: Metodología y técnicas de investigación en Ciencias Sociales, Editorial Siglo XXI, pág. 48.
50 Pardinas, Felipe: ob. cit. pág. 52.

150
 - Como equivalentes a técnicas. Se identifican con los distintos instrumentos,
concretos y manejables que facilitan la recolección y el análisis de los datos.
En síntesis, el positivismo se mueve en dos niveles, el abstracto de la teoría y
las hipótesis y el concreto, apegado a la realidad de la observación.
¿Cómo vinculamos esta visión de método con nuestra polémica? Creemos que
hemos llegado al núcleo del tema. La universalización de los procedimientos
científicos y su regulación legal está en manos de un sistema lógico que recorta la
realidad, la define desde parámetros ideológicos. Para el enfoque alternativo no es
el método el que define el carácter del conocimiento resultante, sino la concepción
misma de realidad que lleva implícito.
Autores enrolados en las filas de la investigación tradicional se han dado a la
búsqueda de formas metodológicas alternativas, nuevas modalidades de abordaje
metodológico para neutralizar en parte la exagerada inclinación por traducir la
realidad social a un lenguaje matemático, para humanizar el hecho científico. Pero
esto no revierte en nada la lógica misma por la que es interpretada la realidad. Su
racionalidad y objetividad permanecen inalterables. Han cambiado las formas de
abordar los fenómenos, pero no el sentido y la intencionalidad, no la forma de
estructurar el proceso, ni tampoco varía la relación que se establece entre sujeto y
objeto de estudio. En definitiva, la concepción misma de realidad, sujeto y
conocimiento se mantiene.
Aunque la sociología comprensiva no alcanzó a tener mucha adhesión en
América Latina, es importante reconocer que dentro de una clasificación de
enfoques según el carácter ideológico de su componente teórico-metodológico
como el que estamos empleando, no resulta fácil ubicarla. Se nos introduce aquí
la tradicional clasificación de los métodos en las ciencias humanas que, desde
Aristóteles a hoy, ha marcado dos caminos: la comprensión y la explicación. Sin
entrar a polemizar sobre la cuestión (para su profundización puede remitirse a Von
Wrigth) creemos que en cuanto al tema que nos ocupa, no es la forma de abordaje
del objeto de la ciencia lo que nos preocupa centralmente, sino en tanto refleja una
concepción del objeto que orienta la actividad científica.
En este sentido, creemos que el método comprensivo propugnado por Max Weber
utiliza tipos ideales para demostrar una tesis de causalidad histórica entendida
según los principios epistemológicos empiristas. Y en definitiva, el valor del
conocimiento científico está condicionado por el método y por un racionalismo
abstracto que intenta detectar regularidades y relaciones causales, como en las
Ciencias Naturales. Por otro camino, el formalismo y el estructuralismo (Parsons,
Levy Strauss) surgen como esquemas superadores del positivismo, pero caen
también en una posición idealista de la práctica científica al anteponer los tipos
ideales y luego reducir el trabajo empírico a criterios positivistas.
La identificación de método con procedimiento nos remite a concluir que la
crisis a la que hasta ahora hemos hecho referencia como crisis metodológica en
realidad es una crisis de procedimientos. Así es que, cuando reiteradamente se

151
habla de método cuantitativo (o cualitativo), en realidad se está haciendo
referencia a procedimientos o tácticas específicamente cuantitativas (o
cualitativas). Tomemos algunos ejemplos. El interaccionismo norteamericano
desde hace años incursiona en nuevas formas de abordaje de los
comportamientos humanos51. En antropología, Psicología Social y Psicología hay
muchos ejemplos de estudios de interacción. Los estudios de caso, la
investigación operativa y la llamada investigación naturalista, también hacen uso
de formas de procedimientos cualitativos que se oponen a la reducción
cuantitativa de las conductas humanas.
Sin embargo, estas prácticas en investigación conservan una actitud ante el
objeto de estudio que supone metodológicamente una adhesión a un enfoque no
crítico de la realidad. El modelo de análisis se incluye en los modelos de
interpretación paradigmáticos. La problematización, la definición del objeto de
estudio como de las unidades de análisis, la selección de las variables de estudio
y la interpretación de los datos remiten a una misma forma de concebir la actividad
científica. Lo que varía son las condiciones de la indagación y el instrumental
elegido. Persisten la misma concepción a-histórica del objeto social y la
preeminencia de las hipótesis que prescriben el proceso de investigación y el
carácter descriptivo-explicativo de sus resultados. En definitiva, se conservan los
presupuestos metodológicos. Es decir, la estrategia epistémica demarcada por la
concepción de la realidad de la cual se parte implícita o explícitamente.

De modo que puede decirse que el empleo de una técnica cualitativa no implica
un abordaje alternativo ni un enfoque metodológico diferente. El carácter
participativo de algunas investigaciones muestra también que la Intervención de
los sujetos en estudio tampoco es criterio suficiente para un enfoque metodológico
alternativo. Como dice Demo, “no es menos participante la investigación
ideológicamente identificada con los dominadores"52. Por el contrario,
encontramos estudios que haciendo gala de un interés por apoyar y contribuir a un
mejoramiento de los sectores "necesitados" utilizan técnicas que más que
participativas deberíamos llamar manipuladoras, con el objetivo de promover
determinadas conductas, hábitos o respuestas. Sin entrar a juzgar la honestidad
personal de los investigadores que incursionan en estas experiencias (muchos de
ellos rentados por organismos internacionales), lo cierto es que la idea de cambio
que orientan estos proyectos se aproxima mucho a la idea de adaptación, de
integración. Programas de salud, de planificación familiar, de vivienda, de
alfabetización son organizados e implementados a partir de proyectos de
investigación participativa con la aspiración de llevar adelante programas de
desarrollo comunitario con la colaboración y el consenso de los sectores
involucrados. Otro ejemplo lo constituye la utilización de técnicas operativas para
potenciar equipos institucionales y lograr mayor eficiencia en su trabajo.
Como vemos, la crisis de procedimiento, es decir, la búsqueda de nuevas
técnicas no convencionales, no implica un modelo de análisis crítico; por el

51 Es el caso de las categorías de análisis de la interacción de Flanders.

52 Demo, Pedro: Investigación participante, mito y realidad, Kapelusz, Buenos Aires, 1985.

152
contrario, siguen siendo utilizadas en función ideológica al contribuir al
sostenimiento de la estructura social vigente.
Desde nuestra perspectiva, teoría, método y técnicas corresponden a tres
niveles diferentes pero articulados estrechamente y que se remiten mutuamente
en la investigación social. Tal como hemos afirmado antes, la teoría la
entendemos como sistema de categorías que brindan un marco global de sentido
de lo social. Es una "narración" que organiza el mundo, le confiere significación.
Las teorías tienen un carácter históricamente determinado y por esta razón deben
generar una metodología adecuada para conseguir su objetivo. Pero entonces no
una metodología entendida como sistema de procedimientos ni como garantizador
del valor lógico del proceso científico: tanto los empiristas como los idealistas o
formalistas eliminan el carácter mediador del método. Los primeros, identifican
método con técnicas, los segundos lo incorporan al nivel de lo axiomático y
teórico.
Entendemos método como fase intermedia en el proceso de conocimiento,
como una forma o modo de interpelar el fenómeno; que dispone al científico a una
actitud frente al objeto, de una manera de concebir su relación con ese objeto. Es
la estrategia que se sigue para abordar un fenómeno desde una perspectiva
teórica y epistemológica, que establece los criterios de selección de las técnicas y
procedimientos específicos a usar teniendo en cuenta las características
particulares de ese objeto y la forma particular en que ha de ser abordado. La
metodología, en definitiva, se refiere a la forma de aplicación de la teoría al estudio
particular de un objeto.
Según nuestro modo de ver, los métodos entonces pueden clasificarse según
los modos de ver la realidad. En este sentido, es posible hablar de un paradigma
metodológico que da cuenta de los criterios de aplicabilidad científica de los
presupuestos teóricos del enfoque no crítico. Pero también es posible discriminar
métodos que difieren entre sí según sus estrategias particulares: método
positivista, funcionalista o comprensivo. Pero esta clasificación no está dada en
función de si utilizan técnicas o procedimientos cuantitativos o cualitativos, sino de
su particular manera de enfocar operativamente la realidad y que de última
responde a una manera peculiar de entender el objeto de técnicas, porque según
cómo se problematiza la realidad se escogen determinadas técnicas afines,
procedimientos que responden mejor a los supuestos teóricos. El ejemplo más
claro lo constituye el criterio estático del positivismo que requiere de técnicas
neutras que eviten un análisis “arbitrario” de los hechos. Sin embargo, como
hemos visto, las técnicas cualitativas pueden ser utilizadas con estos mismos
criterios salvando así una modalidad técnica cuestionada por su carácter
cuantitativo a ultranza. Tal como planteábamos la renovación de los paradigmas
teóricos, vemos así que también se produce una renovación de los procedimientos
sin que suponga una modificación sustancial en el encuadre metodológico.

153
 “No se trata pues de defender una técnica de investigación, como si ella
garantizara por sí misma resultados adecuados” nos dice Tedesco53. Y esto lo
afirma no en cuanto a las técnicas cuantitativas sino en referencia a la defensa de
las técnicas participativas que responden a un enfoque alternativo de la
Investigación Social. La valorización de los procedimientos cualitativos provienen
de exigencias propias de la manera de enfocar el objeto de estudio, pero se nos
presenta aquí la cuestión acerca de cuáles son los procedimientos afines a los
distintos enfoques teóricos. Hoy en día se corre el riesgo de sobrestimar el uso de
los procedimientos cualitativos reduciendo el carácter indagatorio de los
fenómenos sociales a este tipo de técnicas, cayendo en definitiva en la defensa a
ultranza de éstas al margen de sus implicancias metodológicas y teóricas. Es
decir, se incurre en la misma forma de encarar lo metodológico que el Positivismo.
En el campo de la investigación educativa esta forma de confundir lo
metodológico con el nivel de procedimientos también afecta la modalidad
investigativa propugnada por una valorización de lo cualitativo. Será motivo de
profundización analizar cómo esto afecta directamente a las propuestas
innovadoras de modificación del sistema educativo y/o de sus prácticas54.
Está claro hasta aquí que un análisis no crítico de la realidad puede requerir la
utilización de técnicas cuantitativas o cualitativas sin que ello implique una
transgresión a sus axiomas epistemológicos. Nos tenemos que preguntar
entonces si de la misma manera el enfoque dialéctico puede requerir de la
utilización de procedimientos no sólo cualitativos sino también cuantitativos.
Siendo coherentes con lo que hemos expuesto hasta ahora, debemos concluir que
la decisión de utilizar determinadas técnicas nos remite a la naturaleza de los
interrogantes que nos formulamos, es decir, de nuestros supuestos previos en
torno a la naturaleza del objeto mismo y nuestro modo de abordarlo. Es decir,
responden a la estrategia metodológica, consistente con nuestra particular manera
de entender el fenómeno. Se entiende que no nos referimos a una forma individual
de ver la realidad, sino como lo hemos desarrollado ya, a nuestros supuestos
teóricos.
Retomando los principios epistemológicos del enfoque dialéctico: un análisis
dialéctico no reniega de la expresión fenoménica de los acontecimientos sociales.
Todo fenómeno social se manifiesta inicialmente desde lo empírico-concreto. La
captación de sus expresiones empíricas, la construcción del campo empírico de
una investigación requiere también de técnicas cuantitativas como primera
aproximación, cuya expresión (no necesariamente numérica) permitirá la
construcción de categorías mediadoras en la producción del sentido de ese
fenómeno.
Es aquí donde surge la necesidad de no reducir nuestro conocimiento del
objeto a su expresión meramente empírica. En esto consiste el límite de los
procedimientos cuantitativos que posibilitó al positivismo plantarse en la noción de

53Tedesco, Juan Carlos: "Paradigmas de la investigación educativa”.

54Esto nos ha permitido, como Proyecto, asumir con mucha claridad cuáles son nuestros supuestos epistemológicos, y nos
orienta en la definición de las variables en estudio como asimismo en la selección de las técnicas a utilizar.

154
HECHO. Y de esto no son culpables las técnicas cuantitativas sino la estrategia
metodológica que reduce los fenómenos sociales a su expresión cuantitativa.
La metodología dialéctica tiene aún un camino largo por recorrer. En América
Latina urgen las transformaciones y la ciencia latinoamericana no puede seguir
mirando la historia, debe integrarse a los movimientos sociales para contribuir a su
desarrollo. Pero debe hacerlo desde su práctica específica, esto es, desde un real
aporte científico al cambio social. Y en esto no descartamos los estudios que
deban recurrir a técnicas y procedimientos convencionales en investigación. Son
los objetivos los que nos preocupan.
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Nota: Entregar El cuadro comparativo de los tres paradigmas revisados.

156
Tema 2. Aportaciones paradigmáticas al conocimiento educativo.

Preguntas guía:
1. ¿Qué es un paradigma en ciencia?
2. ¿Cuál es el valor de que existan diferentes paradigmas para el estudio
de lo social?
3. ¿Qué aportan los paradigmas revisados a las ciencias de la
educación?
4. ¿Qué labor corresponde realizar a las ciencias de la educación en el
marco de la diversidad teórica y metodológica?
5. ¿Qué importancia tiene la existencia de paradigmas múltiples para la
práctica de la intervención educativa?

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: DEL SECTARISMO A LA DIVERSIDAD

TEÓRICA Y METODOLÓGICA
Elba Noemí Gómez Gómez.La aparición del paradigma interpretativo (cualitativo,
sociocultural, etnográfico, ecológico, alternativo) tiene como precedente el
cuestionamiento a los enfoques de tipo empirista, que inclinan la balanza hacia los
planteamientos filosóficos de corte hipotético deductivo, en los que se plantea: la
neutralidad de la ciencia; la no diferencia fundamental entre ciencias naturales y
ciencias sociales; la ciencia social como privativa de una disciplina en particular; la
concepción de ciencia unificada; el empirismo lógico como un modelo
incuestionable; el menosprecio a todas las cuestiones que tengan relación con lo
interpretativo; la negación del papel de la subjetividad; la neutralidad en la
observación; plantear como fin único de la investigación científica la creación de
leyes generales; la negación de lo inductivo1. Estos planteamientos han fungido
como una camisa de fuerza para la investigación social, y la educativa en
particular, al negar la característica inherente al ser humano de ser transformador
de la realidad objetiva y subjetiva.
Para abordar el debate existente en investigación educativa en torno al
planteamiento metodológico conocido como tradicional y el llamado alternativo,
consideramos imprescindible introducirnos en el tema de los paradigmas: su
existencia, sus riesgos, sus retos, sus aportes. Ya que a nuestro parecer la
realidad educativa y, por ende, la investigación, no se mueve en una dualidad,
sino en un continuo, la discusión no debiera centrarse entre lo cuantitativo y lo
cualitativo, entre visiones parciales del fenómeno social y las que aceptan la
diversidad de lo social y por lo tanto de lo educativo.
Para Shulman2, "el término más frecuente empleado para describir las
distintas comunidades de investigación y las concepciones de los problemas y
métodos que comparten, es el de paradigma. Implica un grupo de investigadores
que comparten similares concepciones sobre determinados asuntos, métodos,
técnicas y formas de exposición".

157
 El nacimiento de un nuevo paradigma se acompaña de muchas resistencias
para su aceptación, pasa por una cierta cerrazón. Aquí aparece como parte
sustancial de los paradigmas la comunidad de hombres y mujeres que se
inscriben en ellos, se citan, se leen, comparten una concepción del mundo,
etcétera, apareciendo una especie de antagonismo "irreconciliable", la mayoría de
las veces, entre los paradigmas, entre los grupos de científicos que se inscriben
en uno u otro.
Se puede decir que un paradigma emerge junto a otro vigente, que aunque la
mayoría de ellos surge de la crítica a modelos y planteamientos precedentes, no
es necesario que el primero caduque para que el nuevo nazca y sea aceptado,
coexisten en el tiempo. "El periodo anterior al paradigma, sobre todo, está
marcado regularmente por debates frecuentes y profundos acerca de los métodos,
problemas y normas de soluciones aceptables, aun cuando esas discusiones
sirven más para formar escuelas que para producir acuerdos... Por otra parte,
esos debates no desaparecen de una vez por todas cuando surge un paradigma"
3.

En el paradigma llamado tradicional (experimental, cuantitativo, empirista), se

ha tendido a igualar al fenómeno social con el natural y por ende a las ciencias
sociales con las ciencias naturales, pretendiendo por muchos años dar categoría
de ciencia a partir de la utilización del llamado "método científico", el cual
desconoce la subjetividad y demerita el papel de la interpretación, entre otros.
Para Filoux, "las metodologías de investigación, para ser reconocidas como
científicas, no deben necesariamente reducirse simplemente a los modelos
experimentales" 4.
La realidad social es cambiante, heterogénea, compleja, multideterminada; el
mismo hombre está en continua transformación; la realidad, entendida como
objetiva subjetiva, se va construyendo día a día, influyéndose mutuamente lo
objetivo con lo subjetivo; lo social con lo individual; lo inconsciente con lo
consciente; lo público con lo privado; lo particular con lo colectivo; lo diacrónico
con lo sincrónico. Por lo cual, lo social no puede abordarse desde una sola
disciplina ni desde un solo enfoque metodológico; aparece la invitación abierta a la
interdisciplinariedad y a la diversidad metodológica.

Así, dentro del mismo paradigma conocido como interpretativo encontramos

diversos enfoques particularizados desde cada disciplina, e incluso en una misma
disciplina aparecen variantes. Tal es el caso de la investigación educativa, en
donde hablar de métodos como el etnográfico, el ecológico, el interpretativo, o el
cualitativo, alude a matices de la propia concreción metodológica, sin negar que
estos acercamientos se ubican en una escuela de pensamiento más amplia, en un
paradigma.
Los grandes descubrimientos, las grandes interpretaciones de la realidad han
tenido repercusiones en todos los campos, desde los más concretos hasta los más
abstractos, llegando a influir en la vida cotidiana. Forman escuelas de
pensamiento, a las que Kuhn llama paradigmas: "Considero a éstos como

158
realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" 5.
Un paradigma conlleva una concepción particular del mundo y del hombre, es una
manera de ver la vida, es un camino para hacer "ciencia", implica una propuesta
metodológica. "Los paradigmas no son teorías; son más bien maneras de pensar o
pautas para la investigación que pueden conducir al desarrollo de la teoría" 6, a la
producción de conocimiento.
Por lo tanto, los paradigmas son producto del caminar de la humanidad, no
sólo tienen que ver con la ciencia, sino que matizan y tocan la vida cotidiana.
Hablar de la vigencia o el auge de un paradigma hace referencia no sólo a una
manera de construir conocimiento, sino a una manera de ver la vida, de ver al
hombre, de la búsqueda incesante de respuestas.
La historia del hombre y de la ciencia es la historia de la diversidad de
enfoques, que pretende plantear cuál es la forma más adecuada de producir el
conocimiento, de hacer ciencia. De esta manera "desde hace mucho tiempo la
epistemología se ha enfrascado en un debate interminable, con el fin de
determinar cuál es la aproximación más idónea al hacer investigación" 7. Este
debate se encuentra personificado en los llamados "paradigmas de investigación".
La inscripción en un paradigma da al grupo de estudiosos legitimidad. "Una
comunidad de estudiosos de tendencia similar evolucionará también de un modo
semejante, intercambiando trabajos, citándose entre sí, utilizando un lenguaje
parecido y compartiendo tanto supuestos como estilos de investigación" 8;
negando muchas veces los aportes de otros grupos de estudiosos inscritos en
otros paradigmas.
Reconocerse como participante de un paradigma conlleva muchas de las
veces a un sectarismo, ya que "un paradigma es un compromiso implícito, no
formulado ni difundido, de una comunidad de estudiosos con determinado marco
conceptual. Los miembros de una comunidad tendrían dificultades para
comprender por qué los miembros de otra comunidad paradigmática asignan
importancia o valor a sus propios objetivos de investigación" 9.
Una vez comprometido con determinado paradigma, el estudioso rara vez se
desvía de éste. Resulta interesante que al no aceptar el aporte de otros
paradigmas, se acaba fragmentando nuevamente la realidad y su comprensión,
aun en los planteamientos más holísticos, naturalistas o ecológicos que plantean
la integración. Al negar el aporte de otros paradigmas se desconoce
implícitamente la diversidad del fenómeno social; se defiende una manera de
producir conocimiento como la única válida para dar cuenta de la realidad social.
"Un programa de investigación, que se ubica en x paradigma, no sólo define lo que
puede ser legítimamente estudiado por sus partidarios, sino que especifica
también lo que necesariamente se excluye de la lista de temas permitidos" 10.
La inscripción "fanática" en uno u otro paradigma de investigación, puede
tener algunos riesgos, entre ellos el de fragmentar el conocimiento más "completo"

159
de la realidad, el sectarismo y la negación del aporte de otros planteamientos
metodológicos. Pero esto no es una justificación para negar la importancia de la
existencia de los paradigmas de investigación; en palabras de Carmen Merino,
"los paradigmas en investigación social son necesarios para facilitar la
coordinación, estabilización, integración y organización en la investigación" 11.
El surgimiento de diferentes paradigmas en las ciencias sociales sigue una
tendencia particular, por la misma diversidad del fenómeno social, por lo
cambiante de su naturaleza, por la complejidad de los fenómenos; por ello, la
proliferación de acercamientos a lo social son muchos y muy variados, imposible
hablar de un solo "paradigma". Los que abanderan la posición de que sólo
"aplicando el método científico" se puede llegar a hacer ciencia, afirman que las
ciencias sociales son pre-paradigmáticas, pues no se ubican en un solo
paradigma.
De ningún modo los campos de las ciencias sociales están necesariamente
dominados por una sola escuela de pensamiento. Por cierto, como observó muy
bien Kuhn, "lo que distingue a las ciencias sociales de las naturales es la ausencia
misma de un paradigma dominante único". Sin duda es más posible en las
ciencias sociales, y en lo educativo en particular, que la coexistencia de escuelas
divergentes de pensamiento sea un estado natural y bastante maduro12.
Al aceptarse la complejidad del fenómeno social, y por lo tanto del fenómeno
educativo, se afirma que la acción social no puede ser estudiada o aprehendida en
su totalidad por un solo enfoque, lo cual ha llevado a una proliferación de
tendencias muy variadas y frecuentemente de apariencia confusa para algunos;
aunque analizadas a fondo todas ellas se mantienen en los postulados generales
de la nueva teoría social.
Para Anthony Giddens13, los diversos planteamientos se ubican en uno u
otro de los extremos de la investigación; por un lado la empírica y positivista, y por
el otro los que han asumido la bandera de la diversificación de la teoría social. El
debate, por lo tanto, no se resuelve hablando de cuantitativo versus cualitativo.
El paradigma interpretativo, cualitativo o ecológico
En las tres últimas décadas, en las ciencias sociales el modelo hipotético
deductivo para hacer investigación empieza a ser cuestionado y superado. Se
retoman algunos modelos filosóficos del pasado y aparecen algunos otros. Se
rescata la interpretación en los procesos de simbolización y en los procesos de
comunicación; los fenómenos dejan de asumirse como homogéneos, haciendo
alusión a su multirreferencialidad y a su multideterminación. Son los esfuerzos de
pasar de lo positivo a lo interpretativo.

Estamos hablando de una ruptura epistemológica, que llega a la ciencia

social en general; se vive con distintos matices y momentos en cada una de las
ciencias sociales (antropología, historia, psicología, sociología, lingüística,
educación, etcétera). Y para el caso que hoy nos ocupa, toca de manera
significativa el espacio educativo y su objeto de estudio; marcando una pauta en la

160
relación con otras disciplinas, favoreciendo el paso de la dependencia a la
interdisciplinariedad. Todo ello es acompañado de la aparición de enfoques del
pensamiento teórico y el resurgimiento de tradiciones de pensamiento que habían
vivido en la marginalidad, o que eran poco conocidos, como la fenomenología, la
hermenéutica, la teoría crítica, el interaccionismo simbólico, el estructuralismo y el
postestructuralismo, la etnometodología, la sociología de la cultura, entre otras.

La influencia en educación de estos planteamientos tiene sus orígenes en

Inglaterra, Estados Unidos y Francia, a finales de los años sesenta e inicios de los
setenta. Los primeros trabajos que se realizaron fueron en torno al currículum y a
la práctica educativa.
En la investigación educativa el cuestionamiento más fuerte inicia
personificado en la dicotomía cuantitativo/cualitativo. Simplificar en este
antagonismo la nueva propuesta paradigmática de hacer investigación lleva a un
callejón sin salida; nos remitiría a una discusión de tipo epistemológico. "La
llamada investigación de corte interpretativo va acompañada de una dimensión
sociológica y antropológica de la escuela, que supera a todas aquellas teorías que
la consideran, a esta última, como una ‘caja negra’, en tanto que sus indagaciones
son sólo datos sobre las entradas y salidas y no una descripción del interior" 14.
La nueva propuesta rescata los procesos, la voz de los sujetos participantes, tanto
del investigador como de los investigados, y el apoyo de otras disciplinas para dar
cuenta del fenómeno educativo de manera más inclusiva.

Por lo tanto, el rompimiento tajante que se ha intentado realizar entre lo

cuantitativo y lo cualitativo para dar razón del surgimiento de una forma de
investigación en educación es arbitrario, ya que en una misma investigación
pueden confluir lo cuantitativo y lo cualitativo, dependiendo del objeto de estudio,
del universo de investigación, de los niveles de análisis y las triangulaciones.
Aceptar este divorcio irreconciliable es caer en el viejo postulado de que lo social
puede ser aprehendido en su totalidad desde una sola teoría y desde un solo
enfoque metodológico.
Elsie Rockwell tacha de "cuestionable también la pertinencia de la dicotomía
cuantitativo/cualitativo que predomina en las discusiones acerca de la etnografía.
La discusión debiera plantearse en otros términos, como la descripción versus la
comparación, lo documentado (consciente) versus lo no documentado
(inconsciente), lo sincrónico versus lo diacrónico, y la pertinencia de categorías
internas versus externas al objeto de estudio, como dilemas centrales que rebasan
la cuestión de lo cualitativo y lo interpretativo versus lo cuantitativo" 15.
El hecho de que el debate anteriormente mencionado llegue a la
investigación educativa va facilitando el rompimiento con la dependencia de otras
ciencias, para ir construyendo un territorio de conocimiento que no está terminado,
reconociendo la influencia que de otras disciplinas recibe, manteniéndose abiertos
los debates citados. Se da desde dentro la reconstrucción teórica del campo
educativo en la construcción del propio objeto de estudio, sin negar el ascendiente
de las referencias externas. En palabras de Filoux, "las ciencias de la educación

161
tienen que construir su propio objeto de estudio como cualquier otra ciencia. Sería
un error pretender reducirse a aplicar, en su propio campo, saberes elaborados
por otras disciplinas" 16.
La problemática que ha acompañado a la "ciencia de la educación" se
comparte con las ciencias sociales en tanto la noción de cientificidad, la
dependencia de otras ciencias, la importación de metodologías, etcétera.

Prosiguiendo con Filoux, "...como el conjunto de las ciencias humanas, las

ciencias de la educación buscan, es evidente, nuevos caminos de desarrollo. La
relación de las ciencias de la educación con las ciencias madres, llamadas
fundamentales (psicología, sociología, biología, etcétera), merece ser objeto de un
análisis más sutil" 17. No puede contentarse con seguir siendo, como en el
pasado, una relación pura y simple de dependencia.
Pero el asunto no se resuelve con la utilización de la metodología de corte
interpretativo, el cuestionamiento sigue en el aire: cómo dar cariz de cientificidad a
una investigación sin sacrificio de la creatividad, de la imaginación, de la
subjetividad, de la heterogeneidad, del naturalismo, de la ética. Respondiendo a
ello, Filoux plantea pasar de la noción de exactitud a la de rigor: "la exigencia del
rigor queda satisfecha, cuando se procura explicitar lo implícito de los dispositivos
de la investigación" 18; plantea la necesidad del surgimiento de una nueva
epistemología desde el rigor y desde la ética, no en el sentido moral; y por ende,
rescatar el papel del investigador y de su subjetividad desde la imaginación, la
creatividad y la innovación.
Producto del caminar de la investigación en educación en este planteamiento
metodológico, es el aumento en la producción de la investigación educativa. La
práctica docente, la relación entre el maestro y el alumno, y el docente como tal,
se estudian aludiendo a los procesos de simbolización, significación y
comunicación; a las condiciones concretas en que sucede el fenómeno educativo;
a la historicidad desde la dimensión genético estructural; al rescate del papel
activo del sujeto investigador e investigado.
En torno a la investigación de corte interpretativo, etnográfico, sociocultural,
cualitativo o alternativo, la dimensión de la discusión abordada en esta ocasión no
es la única ni se agota. Mantener presente el debate conlleva una gran
oportunidad para la investigación educativa y para el proceso de definición de
ciencia de la educación como tal, al ir describiendo sus categorías propias y al
abordar lo educativo como un campo en construcción, que se va construyendo y
recreando desde el aporte de otras disciplinas más estructuradas. Uno de los retos
importantes estriba en la búsqueda de una metodología que logre dar mejor
cuenta del fenómeno educativo.
Notas
1 Anthony Giddens, La teoría social, hoy, Alianza/ Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes, México, l990, p. 13.

162
2 Lee S. Shulman, "Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la
enseñanza: una perspectiva contemporánea", en Wittrock, La investigación de la
enseñanza. Enfoques, teorías y métodos, Paidós-mec, Barcelona, 1989.
3 Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura
Económica, México, l975.
4 Ibid., p. 40.
5 Ibid., p. 13.
6 Shulman., op. cit., p. 13.
7 Carmen Merino, "Investigación cualitativa e investigación tradicional:
¿incompatibilidad o complementariedad?", primera parte, en Siglo xxi.
Perspectivas de la educación desde América Latina, año 1, núm. 1, mayo-agosto,
1995, p. 34.
8 Idem.
9 Kuhn, op. cit., p. 15.
10 Shulman, op. cit.
11 Carmen Merino, op. cit.
12 Shulman, op. cit., p. 14.
13 Giddens, op. cit., p. 13.
14 Rosa Martha Romo Beltrán, "¿Cómo investigar en educación?", Sinéctica, núm.
2, iteso, Guadalajara, enero-junio, l993, p. 12.
15 Elsie Rockwell, Reflexiones sobre el proceso etnográfico, Departamento de
Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y Estudios Avanzados del ipn,
México, l987, p. 23.
16 Jean-Claude Filloux, "Algunas consideraciones sobre la investigación en
educación", en Patricia Ducong y Monique Landesmann, Las nuevas formas de
investigación en educación, Ambassade de France au Mexique/Universidad
Autónoma de Hidalgo, México, 1983, p. 39.
17 Idem.
18 Ibid., p. 43.

http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/12/12inves.html

Elaborar un ensayo argumentado con la siguiente temática: Ventajas y

desventajas de cada paradigma del conocimiento científico para el estudio
del fenómeno educativo.

163
BLOQUE IV. FORMAS DE SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO.

Toda vez que se han revisado algunas de las diversas formas en como el
hombre genera conocimiento sobre la realidad, es necesario analizar el proceso
mediante el cual el producto de su acción cognitiva se socializa, especialmente el
conocimiento de carácter científico, con la finalidad de que alumno conozca el
circuito que sigue el saber científico en el contexto social.

164
Preguntas guía:

1. ¿Cuáles son los contextos de la actividad científica y cuáles son las

características de cada uno de ellos?
2. ¿Cómo define el autor al contexto de difusión y cuáles son sus fines?
3. ¿Cuáles son los criterios de clasificación seguidos para la difusión?
4. ¿Por qué es necesario incluir un contexto de difusión en la
consideración del ciclo del conocimiento científico?
5. ¿Qué importancia tiene la difusión para el trabajo científico y para la
sociedad?
6. ¿Cómo se relaciona cada uno de los contextos de la actividad
científica con la labor de intervención educativa?

INVESTIGACION, DIFUSION Y APLICACIÓN EN LA CIENCIA

Pablo Cazau.
Toda actividad científica incluye siempre tres aspectos o ‘contextos’
interrelacionados: plantear nuevas hipótesis para explicar la realidad y
someterlas a prueba (contexto de investigación), transmitir a los demás el
conocimiento así obtenido (contexto de difusión), y finalmente llevar ese
conocimiento a la práctica con un fin utilitario (contexto de aplicación).
1. Introducción
Fue en 1938 cuando Hans Reichenbach introduce las expresiones "contexto
de descubrimiento" y "contexto de justificación", en el marco de su discusión sobre
las relaciones entre psicología y epistemología (Reichenbach, 1938: 410).
Posteriormente, y siguiendo la misma terminología, se habló también de un
"contexto de aplicación" (Klimovsky, 1994:29).
Sin embargo, todo el ciclo del quehacer científico no quedaría completado si
no introducimos, además, un "contexto de difusión". Todas las disciplinas
científicas presentan estas cuatro dimensiones o aspectos, que son tan
igualmente importantes como pueden serlo los eslabones de una cadena. Tal la
propuesta que formulé hace varios años (Cazau P, 1996), donde quedaban
conformados cuatro contextos: descubrimiento, justificación, difusión y aplicación.
En el presente artículo presento una versión más simplificada de esta
propuesta, que incluye el descubrimiento y la justificación dentro de un único
contexto, que llamaré contexto de investigación, con lo cual quedan conformados
un contexto de investigación, otro de difusión y otro de aplicación. La integración
del descubrimiento y la justificación en un único contexto encuentra su
fundamento en el hecho de que se trata de dos actividades (descubrir y justificar
hipótesis) que suelen llevarse a cabo juntas y además por ser tareas más propias
de un investigador que de un profesor (contexto de difusión) o de un profesional
(contexto de aplicación).

165
 2. Contexto de investigación

El contexto de investigación se refiere a aquella parte de la actividad

científica donde se proponen nuevas hipótesis o teorías (contexto de
descubrimiento) y se las somete a prueba (contexto de justificación).
Consideramos aquí la investigación en un sentido amplio, de manera de
incluir tanto la investigación pura o básica como la investigación aplicada, siendo
la diferencia entre ellas su finalidad: la investigación básica se propone ampliar y
profundizar el conocimiento de la realidad (por ejemplo conocer la estructura
íntima de la materia), mientras que la investigación aplicada se propone utilizar
ese conocimiento con una finalidad práctica (por ejemplo cómo elaborar un
material que aproveche cierta propiedad de la materia para conducir la electricidad
con la mínima pérdida posible, es decir, un material superconductor).
Descubrimiento
La actividad científica suele ponerse en marcha cuando ingresamos en el
contexto de descubrimiento, en el cual pensamos nuevas hipótesis para explicar
los hechos que hemos observado. La discusión acerca de si primero observamos
objetivamente y después formulamos la hipótesis, o bien si primero contamos por
una hipótesis que luego selecciona los hechos a observar, es una discusión
estéril, equivalente a plantearse si vino primero el huevo o la gallina. En realidad,
las hipótesis guían la observación, pero nuevos hechos observados pueden a su
vez modificar nuestras hipótesis previas, como lo ha demostrado
experimentalmente la escuela del New Look.
Tareas típicas del contexto de descubrimiento son, por ejemplo: a) descubrir
nuevos hechos, por ejemplo como consecuencia del perfeccionamiento de los
instrumentos de observación; b) descubrir correlaciones significativas entre los
hechos observados: por ejemplo, a mayor ambigüedad de la información, más
velozmente circulará como rumor (según la teoría de los rumores de Allport); c)
plantear algún problema para resolver el porqué de las correlaciones. Toda
investigación científica se pone en marcha a partir del planteamiento de un
problema específico y científicamente solucionable; d) inventar explicaciones
acerca del porqué de las correlaciones constatadas, como modo de respuesta al
problema que generó la investigación. Estas explicaciones tentativas son lo que
propiamente llamamos hipótesis. Por ejemplo, la alta correlación que hay entre
status social e inteligencia puede explicarse mediante la hipótesis según la cual
las personas con mayor status social tienen más inteligencia porque han sido
mejor alimentadas, o bien porque han recibido mayor estimulación, etc.

Frente a los mismos hechos pueden plantearse hipótesis diferentes. Por

ejemplo, se puede explicar por qué las personas tienden a no decir lo que ganan
mediante diversas hipótesis: porque no quieren sufrir una persecución fiscal;
porque no quieren ser envidiadas; porque no quieren verse en la obligación de
hacer préstamos, etc. La diversidad de hipótesis que pueden explicar los mismos

166
hechos nos sugiere la idea de que la tarea de inventar hipótesis es bastante libre,
y depende de la inspiración o la corazonada de cada científico.
En general, se acepta que no hay una 'lógica' de la invención, es decir, un
conjunto de reglas que garanticen el surgimiento de alguna hipótesis, aunque
hubo algunos intentos de elaborar una 'lógica heurística' de ese tipo, como por
ejemplo por parte de Peirce (Hanson, 1977:51), quien habló de mecanismos
específicos como la inferencia sintética, la abducción, o la retroducción.
Precisamente este aspecto libre y creativo del contexto de descubrimiento es
lo que llevó a Reichenbach a establecer una diferencia entre psicología y
epistemología: mientras el contexto de descubrimiento es de la incumbencia de la
psicología, el contexto de justificación es objeto de estudio de la epistemología.
Esto es así porque la psicología se ocupa de los procesos reales del pensamiento,
que ocurren por ejemplo cuando imaginamos hipótesis, mientras que la
epistemología se ocupa de cómo debería proceder lógicamente el pensamiento
para poder disponer sus enunciados en un sistema consistente y verificable.
Concepciones similares a la de Reichenbach, en este respecto, son también
sostenidas por Karl Popper (Popper, 1967:31).
Justificación
La tarea central es aquí la puesta a prueba de la hipótesis planteada en la
etapa del descubrimiento. El científico ya no tiene tanta libertad de pensamiento
como antes, aun cuando a veces el diseño de un experimento adecuado para
verificar una hipótesis requiera cierto ingenio.
Para probar o verificar hipótesis se utiliza siempre un método. Más allá de los
diferentes métodos que históricamente fueron planteándose, hay un procedimiento
hoy en día consagrado que es el método hipótetico-deductivo, y que, como su
nombre lo indica, consiste en partir de una hipótesis y deducir, a partir de ella,
enunciados que puedan ser verificados directamente en forma empírica. En la
medida en que estos enunciados coincidan con los hechos, serán verdaderos, y
por tanto habremos corroborado nuestra hipótesis. En la medida en que no
coincidan con los hechos serán declarados falsos, y entonces habremos refutado
la hipótesis. No obstante, la historia de la ciencia muestra que frecuentemente,
cuando la hipótesis corre peligro de ser refutada, se la intenta salvar mediante la
formulación de hipótesis auxiliares e hipótesis ad hoc, con lo cual los tres destinos
posibles de una hipótesis son, en definitiva: o bien se corrobora, o bien se refuta, o
bien se la salva de la refutación mediante el empleo de hipótesis ad hoc.
Por último, digamos que, mientras que en la etapa de descubrimiento, el
estímulo típico para formular una hipótesis es la detección de alguna contradicción
entre hechos y teoría, lo que obliga a formular una nueva teoría para explicarlos,
en la etapa de justificación un estímulo puede ser una contradicción entre dos
teorías, lo que obligará a diseñar algún experimento (llamado experimento crucial)
que permita refutar una de ellas y seguir sosteniendo la otra.

167
 El contexto de investigación es el principal motor del progreso científico. La
ciencia evoluciona de lo particular a lo general y de lo probable a lo seguro. De lo
primero se ocupa especialmente la etapa del descubrimiento, que parte de
observaciones de hechos (lo particular) para plantear hipótesis (lo general). De lo
segundo se ocupa la etapa de la justificación, porque la prueba de la hipótesis
suele consistir en hacerla menos improbable.

3. Contexto de difusión
El contexto de difusión de la ciencia forma parte del proceso general de
transmisión de la cultura, y cabe definirlo como aquel aspecto de la actividad
científica donde se transmite el conocimiento de un ser humano a otro con el fin
de a) educar (por ejemplo formar profesionales), b) difundirlo dentro de la
comunidad científica (por ejemplo mediante congresos o revistas especializadas),
y c) difundirlo al público profano (por ejemplo a través de la divulgación científica).
Examinemos brevemente cada una de estas finalidades.
a) Educación.- El conocimiento producido por la investigación es transmitido
a los alumnos de cualquier nivel de educación –especialmente secundario y
universitario- para formarlos como futuros profesionales.
En este proceso, el saber original sufre una transformación: ha de ser
modificado para poder enseñárselo. “Un contenido de saber que ha sido
designado como saber a enseñar, sufre … un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseñanza. El ‘trabajo’ que transforma de un objeto de saber a enseñar en un
objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica” (Chevallard Y,
1991:45).
Más allá del interrogante sobre si la transposición desnaturaliza o no el saber
original, la educación garantiza la continuidad intergeneracional del conocimiento:
puesto que por lo general la información científica se transmite de personas de
mayor edad a personas de menor edad, ello asegura aquella continuidad, es decir,
permite incorporar la ciencia al acervo cultural de la especie humana y, con ello, el
rico aporte de la experiencia colectiva. Resulta ocioso pensar en las
consecuencias derivadas de la situación donde cada nueva generación tuviese
que comenzar desde cero.

b) Difusión en la comunidad científica.- Una vez que el conocimiento ha

surgido de la mente del investigador o, especialmente, ha sido lo suficientemente
corroborado, está en condiciones de ser transmitido a la comunidad científica. Por
ejemplo: a otros científicos a través de congresos o publicaciones especializadas,
etc. Thomas Kuhn asigna gran importancia a este aspecto de la ciencia (Kuhn,
1975:270-293), desde el momento que un paradigma se instaura como
consecuencia de un consenso dentro de la comunidad científica, consenso que
sólo puede establecerse si hubo una previa difusión de la teoría candidata a
constituirse en paradigma.

168
 Esta intercomunicación entre los científicos de todo el mundo a través de
clases, revistas especializadas, libros y eventos tales como congresos y
simposios, posibilita la actualización automática del conocimiento evitando repetir
estérilmente investigaciones ya hechas o emprender la verificación de hipótesis ya
refutadas, y permitiendo la continuación de promisorias investigaciones alguna vez
interrumpidas.

c) Difusión al público profano.- El contexto de difusión, especialmente a

través de la llamada divulgación científica, permite abrir canales de comunicación
con la comunidad no científica, esto es, con la sociedad en general, ocasión en la
cual se hace verdaderamente público. El profano tiene así la oportunidad de saber
qué pasa detrás de las torres de cristal donde habitan los científicos y tiene, por
tanto, el camino abierto para establecer con él un fructífero diálogo donde la
sociedad puede exponer aquellas necesidades que podrían satisfacerse con la
intervención de la ciencia. Sin embargo, la historia de las ideas nos muestra que
no siempre ha ocurrido así, y que muchas veces el científico ha ocultado
información, sea por considerarla potencialmente peligrosa, sea por considerarla
un conocimiento 'sagrado' sólo accesible a cierto círculo hermético. En última
instancia, debemos ver detrás de estas reticencias el influjo de la creencia según
la cual el conocimiento es poder, y por lo tanto si muchos lo tienen, nadie podrá
monopolizarlo, creencia sustentada a su vez por el siempre vivo afán de poderío
del hombre.

Muchas veces también se difunden conocimientos que no han sido

corroborados, es decir, que ni siquiera han pasado a la etapa del contexto de
justificación. Estas informaciones suelen difundirse a través de las revistas o
videos de divulgación científica, siempre a la caza del último devaneo de algún
investigador, o también a través de la literatura de ciencia-ficción, donde incluso
muchas veces los científicos han encontrado inspiración para establecer nuevas
hipótesis.
La difusión de la ciencia al público profano no tiene a veces sólo el propósito
de informar, sino también el de educar. Héctor Abrales, desde la desaparecida
Editorial Ciencia Nueva de la década del ’70, había preconizado una ciencia para
el pueblo donde la gente pudiese aprovechar el saber científico para aplicarlo en
proyectos tales como huertas domésticas y otros microemprendimientos. Los
norteamericanos, a su manera, tenían también su ciencia para el pueblo. En la
famosa Mecánica Popular se podía construir un avión con sólo 100 dólares, pero
había que tener herramientas por valor de 1.000, es decir, ser un típico
norteamericano. Si bien en todos estos casos hay un propósito educativo, no es
estrictamente educación porque suele faltar el proceso de evaluación del
aprendizaje, lo que sí está presente en las instituciones educativas.
Cómo se difunden las ideas científicas
Cómo se lleva a cabo la difusión de las ideas científicas? A modo de ejemplo
puedo mencionar dos criterios clasificatorios:

169
 1) Según el canal utilizado, la difusión puede ser oral o escrita.
Habitualmente comienza siendo oral, y luego poco a poco procurará adquirir
mayor perdurabilidad a través de soportes materiales como la tinta o los medios
electrónicos. Es frecuente, por ejemplo, que las clases orales de un profesor se
transformen primero en fichas para los alumnos, y finalmente en artículos de
revistas o diarios hasta llegar al libro. Y cuando no lo hace el mismo profesor lo
hacen sus alumnos, como consigna el famoso ejemplo de los alumnos de De
Saussure cuando publicaron con sus clases el "Curso de Lingüística General".
2) Según los destinatarios, la difusión puede realizarse hacia el público en
general, o hacia los demás científicos. El primero es el caso de la llamada
divulgación científica (diarios y revistas de divulgación), y el segundo, por ejemplo,
un artículo publicado en una revista especializada, o una ponencia en un
congreso.
Si ahora combinamos ambos criterios en un cuadro de doble entrada, en un
extremo tendremos la difusión oral al público (tal vez el primer divulgador científico
fue Arquímides cuando salió corriendo de la bañera gritando ¡Eureka!), y en el otro
extremo la circunspecta y rigurosa difusión escrita a colegas. Conforme
avanzamos en este amplio espectro, la difusión incorpora cada vez más requisitos
en cuanto a rigor y fundamentación del conocimiento transmitido.
Justificación de la idea de 'contexto de difusión'
¿Corresponde incluir el problema de la difusión de la ciencia dentro de los
estudios epistemológicos? Si adoptamos una línea de pensamiento ya clásica
como la positivista, el interés del epistemólogo debería centrarse casi
exclusivamente en los problemas del contexto de justificación. Sin embargo, la
ciencia como producto cultural es algo más que justificar teorías: la epistemología
es un campo de reflexión muy vasto y complejo, que debe incluir también la forma
en que el saber justificado pasa a formar parte de la cultura.

He aquí algunas razones que pueden justificar incluir un contexto de difusión

en la consideración del ciclo del conocimiento científico:
1) En la práctica, la tarea de la difusión del conocimiento lleva mucho tiempo
y ocupa a gran cantidad de personas. Muchas instituciones incluyen entre sus
tareas principales la difusión del conocimiento, y dos ejemplos resultan ser aquí
particularmente importantes: a) Las universidades, junto a su misión de investigar
(contextos de descubrimiento y justificación), están también organizadas para
enseñar (contexto de difusión). Incluso esta última es la idea que suele tener el
público acerca de este tipo de institución, tal vez un resabio de la época en que las
universidades nacieron con la expresa finalidad de transmitir una enseñanza
consagrada. b) Los institutos privados que operan en el campo de la medicina y la
psicología suelen incluir entre sus objetivos tareas asistenciales (contexto de
aplicación), tareas de investigación (descubrimiento y justificación) y tareas
docentes (contexto de difusión). Están organizados así, entonces, sobre la base
de los tres contextos.

170
 2) Existe innumerable bibliografía que analiza los problemas típicos del
contexto de difusión, a veces incluso en forma detallada y sistemática (Barnes,
1980: 245-298; Bachelard, 1972). La importancia asignada a esas cuestiones es
otra razón por la cual debe incluirse explícitamente un cuarto contexto.
Al mismo tiempo, existe también innumerable bibliografía epistemológica
que, pretendiendo a veces mostrar un panorama completo de la ciencia, no
incluye la problemática de la difusión del conocimiento (Isaacs, 1966; Chalmers,
1991). También por esta razón de compensar insuficiencias, debiera incluirse el
contexto de difusión en la descripción y análisis de la actividad científica.
3) El contexto de difusión articula la investigación con la aplicación, dos áreas
que, aunque siempre se las explica como complementarias (los resultados de la
investigación se realimentan con los resultados prácticos), pocas veces se detalla
cómo se comunican entre sí manteniéndolas, desde este punto de vista,
disociadas.
4) Finalmente, consignemos la importancia que tiene el contexto de difusión
en el ciclo de la actividad económica. Concebida como empresa, la ciencia tiene
también una etapa de inversiones y una etapa de recuperación de lo invertido. Los
dos primeros contextos constituyen el tiempo de inversión: como es bien sabido,
se invierten recursos económicos no sólo en la investigación, sino también en la
transmisión o enseñanza del conocimiento. En el contexto de aplicación, en
cambio, supuestamente se recuperará lo invertido.

La importancia del contexto de difusión es, desde esta perspectiva,

insoslayable. Piénsese por ejemplo en el presupuesto que destina el Estado a las
Universidades, o en las importantes cantidades de dinero que deben invertir
quienes han decidido estudiar en una Universidad privada o realizar estudios de
posgrado, sin hablar de los programas de capacitación y las becas que otorgan
algunas empresas comerciales e industriales para formar a su personal según
criterios científicos.
Cuestiones que plantea un contexto de difusión
Para el epistemólogo, el contexto de difusión de la ciencia constituye un
fecundo campo donde pueden investigarse cuestiones muy diversas, y que
eventualmente contribuirán a una mejor comprensión de eso que llamamos
ciencia. Sin pretender aquí ser exhaustivo ni sistemático, expongo a continuación
algunos de ellas que merecen ser atendidas:
a) Es posible reinterpretar o hacer una nueva lectura de la historia de las
ideas científicas desde la perspectiva del contexto de difusión. Por ejemplo, y si
entendemos ciencia en sentido amplio, la Edad Media estuvo organizada sobre la
base de la transmisión del conocimiento, más que sobre la base del
descubrimiento de nuevas ideas (hubo comparativamente pocos aportes teóricos)
o sobre la base de la justificación: la preocupación central era difundir el
conocimiento, un conocimiento ya probado y consagrado por los pensadores
clásicos. No es casual que en los últimos siglos medievales hayan surgido nada

171
menos que las universidades. En efecto, "las primeras universidades italianas y
francesas surgieron por haber reunido algunos célebres sabios muchos discípulos
en torno suyo" (Grimberg y Svanström, 1980:15). Y fue gracias a las
universidades, sostienen estos mismos autores, que la ciencia asumió el tercer
poder, después del Estado y de la Iglesia.
b) La influencia que ejercen las nuevas tecnologías en la difusión del
conocimiento científico. Para John Kendrew, por ejemplo, premio Nobel de
Química 1962, el uso de Internet por un número creciente de investigadores
podría resentir la calidad de los trabajos científicos. Kendrew piensa que ya no se
podrá controlar la calidad de los artículos especializados, los que serían difundidos
en forma indiscriminada (La Prensa, 1995).

Otro serio problema que depende de la tecnología son las fotocopias, que
para los estudiantes se han convertido en una verdadera lucha darwiniana por la
supervivencia del conocimiento, donde triunfa el lector que logra adivinar textos
borrosos, páginas volatilizadas y autores desconocidos.
c) El proceso natural y deseable del aprendizaje puede describirse en
términos de la secuencia observar / comprender / criticar / crear. Estas etapas son
las que posibilitan el progreso científico si por tal entendemos un ahondamiento
cada vez más amplio y profundo de la realidad. Desde el punto de vista del
contexto de difusión, el alumno debe -debería- observar, comprender, criticar y
crear, y el profesor estimular esa secuencia.

Sin embargo, numerosos problemas pueden surgir obstaculizando este

proceso cuando se eliminan algunos términos (como criticar sin haber
comprendido) o cuando se conmutan algunos otros (como por ejemplo crear antes
que criticar). Autores como Bachelard han profundizado estos 'obstáculos
pedagógicos', como él los denomina, y fue él también quien destacó la fascinación
que ejerce el misterio y que hace que todo lo misterioso deba preservarse como
tal, impidiendo así la develación de enigmas, base del progreso científico
(Bachelard, 1972:135).
Más recientemente, Azouri ha puesto en evidencia, apoyándose en
conceptos lacanianos, que la misma teoría psicoanalítica no puede transmitirse
sino a través de los malentendidos y los "residuos" transferenciales habitualmente
reprimidos por la institución (Azouri, 1995). La idea encuentra también su
fundamentación en la teoría de la comunicación humana, al sostener que cuando
una persona habla con otra (la situación básica del contexto de difusión), no sólo
está comunicando información sino también definiendo una relación con el otro
(Watzlawick, 1981:52) que es, en nuestro caso, asimétrica, de manera tal que el
conocimiento se difunde de personas más poderosas a personas menos
poderosas y siendo, cada intercambio comunicacional, una perpetuación
ideológica de esa asimetría. Un aspecto de particular importancia a ser atendido
es, en este sentido, la cuestión de si aquellos que son más poderosos saben más
(o enseñan mejor) o no, y las razones de esta eventual discordancia.

172
 El problema de difundir ciencia tiene aún otras muchas implicancias
psicológicas y aún sociológicas, cuya descripción detallada excede el objetivo de
este trabajo. Sólo como ejemplo, podrían abrirse nuevas líneas de investigación
en torno a las siguientes cuestiones: 1) cómo afecta la transmisión del saber
científico la idea lacaniana según la cual todo conocimiento es paranoico. 2) Hasta
qué punto distorsionan la información el uso y el abuso de las metáforas con fines
didácticos, como considerar al universo como un gran queso, una gigantesca
esponja, un entramado de cuerdas y supercuerdas, un manojo de burbujas o un
redil de agujeros de gusano. En su afán de transformar la ciencia en un gran circo
comercializable, algunos divulgadores científicos desnaturalizan el saber
transformándolo, para usar la feliz expresión de Bachelard, en un 'florido
anecdotario' donde lo esencial ha desaparecido. El gran peligro de la metáfora es
considerar que la analogía que ella muestra es total, cuando en realidad es sólo
parcial. 3) La influencia de las 'modas' científicas: hoy en día, quien no habla de
una 'nueva subjetividad', está destinado al anonimato. 4) Y por último, la
consideración del proceso de enseñar y aprender sobre la base de entender estos
procesos como una 'interpretación del inconsciente cognoscitivo', en un sentido
aproximado de interpretación al freudiano, y en un sentido piagetiano del segundo
concepto (Piaget, 1973:39).
4. Contexto de aplicación
El conocimiento corroborado en el contexto de justificación sirve como guía
para poder predecir algún suceso deseable o indeseable, controlando su
ocurrencia o no ocurrencia en función de la hipótesis o teoría corroborada. Si
hemos comprobado que la masa puede transformarse en energía (principio de
equivalencia masa-energía de Einstein), entonces podemos provocar esta
situación con un fin pacífico (construir una central nuclear) o con un fin bélico
(construir una bomba atómica). Del mismo modo, si hemos comprobado ciertas
hipótesis sobre el aprendizaje, podremos mejorar la enseñanza de los alumnos en
la escuela, y así sucesivamente.
El contexto de aplicación, entonces, implica una actividad donde los
conocimientos obtenidos se llevan a la práctica, supuestamente para beneficio de
la humanidad: construir viviendas, fabricar máquinas que faciliten ciertas tareas,
curar pacientes, etc. Esencialmente, lo que se hace en el contexto de aplicación
es 'transformar' cierta realidad con un fin utilitario: transformar un montón de
ladrillos en una casa, transformar un enfermo en una persona sana, etc.
Por ello, tal vez la gran diferencia con los contextos anteriores es que en el
contexto de aplicación nuestro interés está centrado en un caso particular
(construir este puente, curar aquel paciente), y no en lo general, de interés para
los anteriores contextos. El contexto de aplicación incluye también tareas
diagnósticas (indagar a ver si el viejo puente es débil, indagar si aquel paciente
está realmente enfermo).
Mucho antes que existiera la ciencia tal como hoy en día la conocemos, sólo
existía el contexto de aplicación, que sólo podía avanzar muy lenta y

173
tortuosamente porque, al no haber una teoría verificada que guiase la acción, se
procedía un poco al azar, por ensayo-error. Cuando se institucionaliza la actividad
científica propiamente dicha, en el Renacimiento, las hipótesis y teorías
verificadas permitieron simplificar mucho la tarea del contexto de aplicación, al
conocerse con mayor fundamento las causas por las cuales ocurren los
fenómenos que queremos controlar.

5. Algunas comparaciones entre los tres contextos

Tres diferencias entre los contextos de la ciencia nos ayudarán a entenderlos
mejor. Estas tres diferencias se sintetizan en el esquema adjunto, y conciernen a
los roles desempeñados en cada caso por el protagonista del contexto respectivo,
a la forma de concebir sus respectivos objetos de estudio, y a los criterios que
utilizan para seleccionar la información pertinente.

CONTEXTO ROLES OBJETOS CRITERIOS

Investigación Investigador Cualquier hecho Originalidad

que sugiera
problemas o Verificabilidad
hipótesis o permita
verificarlas

Difusión Emisor/Receptor Cualquier hecho útil Autoridad

como ejemplo para
Profesor/Alumno enseñar
Autor/Lector

Aplicación Profesional Cualquier hecho Utilidad

para diagnosticar o
para influir sobre él

a) Criterios.- Cuando el conocimiento circula de un contexto a otro, hay

siempre alguna pérdida de información, porque cada contexto actúa como filtro
seleccionando el conocimiento de acuerdo con ciertos criterios típicos.
En la etapa de descubrimiento, el conocimiento pertinente es el conocimiento
original, porque aquí es importante plantear hipótesis novedosas que funcionen
como explicaciones en algún sentido mejores que las anteriores. Lo que no es
original se descarta (por ejemplo, es un requisito para las tesis de doctorado), y
cuando las hipótesis que sí lo son pasan a la etapa de justificación para ser
verificadas, se produce en éste último un nuevo descarte, eliminándose aquellas
que según el patrón de cientificidad de cada época no constituyen hipótesis
científicas, por ser inverificables. Dice una señera figura del neopositivismo:
"Ningún enunciado o conjunto de enunciados puede ser propuesto

174
significativamente como una hipótesis o como una teoría científica a menos que
pueda ser sometido a contrastación empírica objetiva, al menos 'en principio'"
(Hempel, 1977:53).
En el contexto de difusión, el profesor o el autor hacen también su propia
selección como por ejemplo cuando procuran ser claros en sus explicaciones. Sin
embargo, la claridad puede constituirse en una ilusión útil que esconde toda la
complejidad que tienen los conceptos y dejan, por lo tanto, una gran masa de
conocimiento a la deriva. Otras formas de seleccionar conocimiento es a través
del currículum, que incluye ciertos temas pero excluye otros.
Pero es particularmente importante la selección que hacen el alumno o el
lector sobre la base del criterio de autoridad, es decir atendiendo al prestigio o
trayectoria de la fuente de información o al grado de legitimidad a ella adjudicado,
sea que se trate de una publicación, de un profesor, etc. Pero los grandes
seleccionadores son aquellos que deciden qué se publica y qué no en las revistas
científicas calificadas como importantes en el Citation Index o en el Currents
Contents (Orione, 1994), dos publicaciones de bibliografía científica que de alguna
manera consagran lo que merece ser difundido por su buen nivel académico.
En gran parte todo el edificio científico descansa en el criterio de autoridad:
confiamos en que el investigador hizo bien su tarea, y no nos molestamos en
repetir el experimento; confiamos en que lo que dijo Newton es correcto y a partir
de allí razonamos; los escritos científicos están plagados de referencias
bibliográficas, y muchas veces se rechazan artículos en las revistas
especializadas porque carecen de ellas. Y es que la ciencia es una construcción
colectiva. Solamente genios como Descartes podían dudar de todo saber anterior,
y por ello en sus escritos no suele haber referencia a los clásicos. Pero Descartes
fue un revolucionario porque conocía a fondo a los clásicos. Otro tanto sucedió
con “Sobre la dinámica de las partículas”, un pequeño trabajo de Einstein que
fundó nada menos que la teoría de la relatividad, lo que solo pudo hacerlo
conociendo a fondo la dinámica newtoniana. Pero nosotros no somos esos genios,
e invocamos con mayor frecuencia a quienes nos han precedido.
Finalmente, el contexto de aplicación recibirá solamente aquel conocimiento
científico que pueda ser utilizado con fines prácticos, con lo cual quedan excluidas
hipótesis o teorías que carezcan de aplicabilidad inmediata. Es insoslayable la
importancia de la dimensión ética en este último contexto: el conocimiento
seleccionado como útil debe aún pasar por el tamiz de código moral del
profesional, quien podrá aplicarlo para el 'bien' o para el 'mal'.
Sin embargo, cuando el conocimiento se difunde no hay solamente una
pérdida de información: podemos suponer que también se incorporan nuevos
saberes, como consecuencia de un proceso de realimentación entre el docente y
el alumno, y concebible como un encuentro de dos contenidos: lo que enseña el
profesor, y lo que sugiere el alumno bajo la forma de comentarios, nuevas
preguntas, o nuevas propuestas curriculares.

175
 b) Objetos.- Un mismo hecho o fenómeno será objeto de atención de un
investigador, si le sugiere alguna hipótesis para explicarlo o si le sirve como
información para ponerla a prueba. Será de interés de un docente, en el contexto
de difusión, si le resulta útil para enseñar su saber, y será interesante para el
profesional, en el contexto de aplicación, si se requiere su intervención para
operar sobre él para producir un efecto deseado. Por ejemplo, el huracán “Hugo”
le sugiere a un investigador una hipótesis acerca de cierta regularidad en la
distribución de los centros de alta y baja presión atmosféricos; a un docente le
sirve para ilustrar como opera un meteoro en sus intentos por enseñar este
concepto a sus alumnos; para un profesional, en cambio, será algo que deberá ser
solucionado: por ejemplo, anulando sus efectos, si se pudiera, incrementándolos
si acaso pasara por el campo enemigo, o prediciendo su curso para realizar
evacuaciones a tiempo en el propio territorio.
c) Roles.- Me referiré primero a lo que podríamos llamar roles formales,
prescriptos institucionalmente, y luego a los roles informales.
Respecto de los roles formales, quien opera en el contexto de investigación
es un investigador, el que lo hace en el contexto de difusión es el docente o el
autor, y quien trabaja en el contexto de aplicación es el profesional. Se trata de
roles, no de personas, de manera tal que una misma persona puede asumir uno o
más de estos roles, como por ejemplo un investigador que dedica sus horas libres
a enseñar o a ejercer la profesión fuera del laboratorio. Más sintéticamente, los
roles pueden resumirse así: el investigador produce conocimiento, el docente lo
transmite, y el profesional lo aplica.
Generalmente se reserva el término ‘científico’ para designar al investigador,
aunque en el imaginario popular no sucede siempre así. La opinión popular tiene
una curiosa imagen acerca de lo que es un científico. "Y... mire...un científico es
por ejemplo un gran cirujano como Barnard...". En el ámbito académico, en
cambio, ser científico es algo muy distinto. Mario Bunge decía, para seguir con el
ejemplo, que un gran cirujano no es necesariamente un gran científico, pero eso
sí, es un muy hábil artesano. Y efectivamente, no es lo mismo ser hábil con las
manos que ser hábil con las ideas.
Algunos hombres se han destacado especialmente en ciertos roles más que
en otros. Leonardo da Vinci es un hombre del contexto de aplicación, Isaac
Asimov o Carl Sagan son hombres del contexto de difusión, mientras que Houssay
o Leloir, en nuestro país, encuadran dentro del contexto de investigación.
Hubieron, sin embargo, mentes privilegiadas que han descollado en todos los
contextos, y tal es el caso de Freud que fue al mismo tiempo investigador (crea la
teoría psicoanalítica), autor (la expuso en sus obras completas y también dio
conferencias) y profesional (atendió pacientes).
Einstein se manejaba bien en todos los contextos, salvo en el de aplicación,
ya que él no se encargó de fabricar ninguna bomba atómica ni de planificar ningún
viaje por el espacio-tiempo para conquistar la galaxia. Sin embargo, y aunque no
se lo haya propuesto deliberadamente, el creador de la teoría de la relatividad

176
tenía una frase para cada contexto: a) "Los conceptos y principios fundamentales
de la ciencia son invenciones libres del espíritu", o "La teoría termina tarde o
temprano asesinada por la experiencia" (investigación); b) "La mayor parte de las
ideas fundamentales de la ciencia son esencialmente sencillas y, por regla
general, pueden ser expresadas en un lenguaje comprensible para todos"
(difusión); d) "No sé si habrá una tercera guerra mundial, pero si hay una cuarta,
será solamente con palos" (aplicación).
Finalmente, caben dos comentarios acerca del rol docente: uno concerniente
a su responsabilidad social, otro a sus incumbencias.
Un docente no transmite solamente contenidos curriculares. Su función es
más trascendente, porque es un transmisor de cultura: enseña una forma de
pensar, una forma de sentir, una manera de enseñar y de hablar, una forma de
aprender, una creencia, una ilusión, un deseo: en suma, transmite una
cosmovisión. Y aún en los límites del conocimiento científico, transmite algo más
que un concepto científico o incluso que una teoría: enseña un paradigma, en el
sentido que Kuhn le otorgara a este término, lo que no es poco. Incidentalmente,
digamos que algunos investigadores y profesores suelen abusar de este último
concepto llamando apresuradamente paradigma a cualquier idea que pueda
ocurrírseles o, peor aún, a cualquier neologismo que en realidad encierra viejas
ideas. Cuando Kuhn habló de paradigmas no hacía referencia a una simple idea,
ni aún a una teoría: pensaba nada menos que en producciones que, como el
"Almagesto" de Ptolomeo o la "Química" de Lavoisier, se constituyeron en su
momento, según él, en genuinas revoluciones tras haber sido aceptados
consensuadamente por el conjunto de la comunidad científica.
De los tres roles científicos básicos -investigador, docente, profesional- es tal
vez es el del docente quien goza hoy en día de un menor prestigio social, lo que
quizá haya contribuido a mantener en la penumbra un contexto tan importante
como el de la difusión. Es de esperar que el día de mañana el docente pueda
profesionalizarse y adquirir el reconocimiento social que tiene como transmisor de
la cultura, y por ende, como posibilitador del mantenimiento de la sociedad misma.
El docente, por ejemplo, será un profesional el día que quien ejerza su actividad
sin título habilitante, sea penalizado por ello. Hoy en día, quien decide atender en
su domicilio como médico o abogado sin tener el título habilitante, es penado por
la ley, mientras que el ejercicio de la docencia particular sin el pertinente título no
está tipificado como delito.
Respecto de la segunda cuestión sobre el rol docente, su incumbencia es
enseñar, no necesariamente investigar. En tal sentido comparto la idea según la
cual "se comete un error al exigir a los buenos profesores que se conviertan en
investigadores" (Bosch J, 2001). Un profesor no tiene porqué ser además
investigador, ni un investigador no tiene porqué ser además profesor.
En varias universidades argentinas nos encontramos con las siguientes dos
situaciones anómalas:

177
 a) Para ser nombrado profesor, se requieren, además de aptitud didáctica,
toda una serie de requisitos más propios de un investigador que de un profesor,
como por ejemplo participación en proyectos de investigación, o más propios de
un autor, como por ejemplo haber escrito libros o artículos en revistas calificadas,
o aún más propias de un profesional, como haber ejercido la profesión cierta
cantidad de tiempo. Incluso parecen interesar más los estudios de posgrado que
la formación docente (por ejemplo no suele pedirse tanto un profesorado como sí
maestrías, especializaciones o doctorados).
b) Pero lo peor ocurre cuando se trata de nombrar docentes de los
escalafones más inferiores, como ayudantes de trabajos prácticos. Estos suelen
ser nombrados a dedo dentro de la misma cátedra sin tenerse en cuenta
frecuentemente sus aptitudes didácticas. Pienso que un profesor debe ser eso: un
experto en enseñar. Desde ya, si además es un buen investigador y un buen
profesional, enhorabuena, pero esta combinación es muy excepcional, aunque no
indispensable para ejercer la docencia.
Pero en la actividad científica existen también ciertos roles informales, no
menos importantes que los primeros.
Como emprendimiento comunitario que es, la ciencia es, además de un
producto y una actividad, un conjunto de hombres que desempeñan
predominantemente ciertos roles especializados. No hablamos aquí de
especializaciones tales como 'ser psiquiatra' o 'ser ingeniero civil', como así
tampoco de 'ser alumno', 'docente', investigador' o 'profesional', sino de ciertos
otros modos de desempeño no tan institucionalizados pero igualmente
identificables dentro de la comunidad científica, y que pueden ocupar algún lugar
en cualquiera de los tres contextos propuestos: me refiero al creador, al
comentador, al recopilador y al crítico. Ellos son, de alguna manera, los
responsables directos de los avances, retrocesos o estancamientos del
conocimiento científico, debido a la peculiar forma que cada uno tiene de
manipular las ideas.
En una primera aproximación, algo simplificada, el creador es aquel que
inventa nuevas ideas. Detrás de él suele venir el comentador, ocupado en la tarea
de armar y desarmar incansablemente la misma teoría. Tampoco habrá de faltar el
recopilador, encargado de ordenar y clasificar las ideas originales o sus
comentarios, y el crítico, que se ocupa de cuestionarlas y hasta destruirlas.
Si la ciencia fuese una selva, el comentador es aquel viajero que anda y
desanda siempre el mismo camino, y siempre encuentra diferentes maneras de
descubrir y disfrutar el mismo paisaje. El recopilador se encarga de dibujar un
mapa con todas las sendas conocidas, como para que nadie pueda perderse. El
crítico siembra obstáculos en todos los caminos y goza poniendo carteles de
advertencia, y el creador es aquel que abre nuevas sendas en la espesura virgen.
Algunos de estos últimos se limitan a abrir nuevos atajos que permitan unir
caminos ya conocidos: Newton unió la mecánica terrestre con la mecánica
celeste, Maxwell la electricidad con el magnetismo, Lévi-Strauss la fonología con

178
la antropología. Lacan unió la lingüística de Saussure con el psicoanálisis de
Freud, y Piaget, abriendo una nueva senda a partir del camino de la psicología, se
encontró inopinadamente con el camino de la matemáticas, cuando en un
Congreso sobre estas especialidades descubrió que sus conclusiones acerca de
la fundamentalidad de las estructuras algebraicas, ordinales y topológicas,
coincidían con increíble exactitud con los hallazgos independientes de lógicos y
matemáticos anteriores.
Si algunos creadores abren atajos, en fin, otros llegan a construir grandes
avenidas profusamente iluminadas (Newton, Einstein, Freud, por citar algunos)...
pero inevitablemente sólo podrán hacerlo a partir de los caminos ya conocidos.
Bunge afirma con acierto que, mientras los filósofos de primera mano
atienden los problemas, los filósofos de segunda mano atienden a sus soluciones
(Bunge, 1969:240). En relación a lo que venimos diciendo, los primeros son los
creadores, y los últimos los críticos, los recopiladores y los comentadores, y hacia
estos vamos.
Sabemos que los críticos nunca faltan, y suelen adoptar distintas
modalidades: están los críticos radicales y los críticos moderados. John B. Watson
criticó radicalmente la psicología de la conciencia, de la que llegó a cuestionar no
sólo su objeto de estudio sino también sus métodos, lo que casi supuso
destrozarla como concepción psicológica. Tolman fue un crítico moderado en la
medida que aceptó ciertas ideas del conductismo ortodoxo pero cuestionó otras,
fundando, como resultado y mediante un acto creador, un neoconductismo
intencional o molar, en oposición al viejo conductismo que defendía el análisis
molecular de la conducta. Los sufijos anti- y neo- suelen ser aptos para
caracterizar las actitudes críticas radicales y moderadas, respectivamente.
Todos los 'neos', como el neokantismo, el neolamarkismo, el
neoconductismo, el neofreudismo son críticos en cuanto cuestionan algunos
puntos de la teoría original, pero tienen algo de comentadores en cuanto la
aceptan y la desarrollan en los puntos no cuestionados, que no son los
fundamentales. Algunos neofreudianos pueden cuestionar el modo en que Freud
dividió las etapas del desarrollo psicosexual (como Abraham, Klein, Jung, etc),
pero ninguno de ellos cuestionó la hipótesis del inconsciente. De otro modo en vez
de neofreudianos, hubiesen sido antifreudianos.
Examinemos los recopiladores (o compiladores), que vendrían a ser los
administrativos del conocimiento, los supernumerarios encargados de mantener
actualizada la biblioteca o el banco de datos. Un ejemplo típico en filosofía es José
Ferrater Mora, autor del enorme "Diccionario de Filosofía". En psicología
encontramos recopiladores de Sigmund Freud, como J. Strachey, de Melanie
Klein como Hanna Segal, de Piaget como Richmond, Flavell o Battro. Otros
ejemplos de obras de recopilación son "Teorías en psicología social", de Deutsch
y Krauss, "Psicologías del siglo XX", de E. Heidbreder, y los variados diccionarios
de psicología o psicoanálisis que podemos encontrar por ahí.

179
 ¿Y qué decir de los comentadores? Ellos son los fieles seguidores de un
creador, y muchas veces no sabemos si defienden a la teoría o a su autor. Como
consecuencia de su identificación con el líder intelectual, hablan en su mismo
estilo y hasta pueden llegar a usar la misma barba con el mismo recorte.
El comentador siempre procurará defender la teoría a la que adscribe, y no
delimita su territorio únicamente su espacio físico, como la propia casa, sino
también su espacio simbólico: para un psicoanalista, la teoría psicoanalítica es su
territorio, y será defendido a toda costa.
El dueño del territorio pavloviano, a su vez, puede intentar una incursión en el
campo psicoanalítico intentando adueñarse de él. La situación puede tomar la
forma de un comentario 'intrusivo' de algún discípulo de Pavlov, cuando por
ejemplo no se le ocurre mejor cosa que escribir un artículo demostrando que la
teoría de la angustia señal de Freud se funda, en realidad, sobre la teoría de los
reflejos condicionados, argumentando que dicha angustia no sería más que una
reacción refleja condicionada aprendida a propósito de una primera experiencia
traumática.

El prototipo del comentador fue, durante mucho tiempo, el 'lector' medieval,

es decir aquel individuo que hacía la lectura 'literal' o neutra de algún autor
universalmente reconocido. Por ejemplo los lectores de Aristóteles. No obstante,
una lectura totalmente neutral es virtualmente imposible, de aquí que poco a poco
los comentadores empezaron a introducir sutiles variaciones sobre el pensamiento
original, las llamadas meditatio (meditaciones), y luego dieron un paso más
introduciendo la denominada glosa escolástica, donde ya los comentadores
empezaban a incluir directamente sus propias explicaciones, con el objeto de
alcanzar una 'verdadera comprensión' del texto original. La fidelidad al autor se
mantuvo siempre, sin embargo, como la intención predominante.
Así y todo, las 'lecturas' medievales, que bien podrían ser consideradas el
ejemplo paradigmático de fidelidad a ultranza en la transmisión del saber,
muestran no obstante que tal fidelidad va perdiéndose en el decurso del tiempo, lo
que viene a desmentir ciertas concepciones que, como la teoría reproductivista
(Bourdieu, 1970), tienden a enfatizar demasiado a la enseñanza como saber
transmitido fielmente.

Los cuatro roles no son siempre fácilmente identificables. W. Bion, por

ejemplo, plantea sus dudas acerca de si él es un creador o un comentador,
cuando dice: "Si parezco estar diciendo algo original, sé que no es verdad, puesto
que por lo general lo que digo ya ha sido dicho antes, a menudo por Freud o por
algún otro. No sé de dónde vienen las ideas o a quién pertenecieron
primitivamente. Por otro lado, si sostengo ser freudiano o kleiniano, puedo estar
difamando a Freud o a Melanie Klein al atribuirles falsamente mis propias ideas
acerca de lo que ellos dijeron" (Bion, 1991:53). Otra posibilidad es que dos
creadores hayan tenido independiente y coetáneamente las mismas ideas, como
cuando Newton y Leibniz inventaron por separado el cálculo infinitesimal, en el
siglo XVII, y donde según se supone ninguno se inspiró en del otro.

180
 Con el tiempo los comentadores empiezan a transformarse insensiblemente
en recopiladores y finalmente en críticos, y cuando ello no ocurre la
responsabilidad correrá por cuenta y riesgo de sus alumnos. Tres títulos que
aparecieron sucesivamente en la historia de la ciencia son lo suficientemente
elocuentes: el "Organon" de Aristóteles, el "Novum Organon" de Bacon, y el
"Novum Organon Renovatum" de W. Whewell, donde cada uno aparecía, entre
otras cosas, como una extensión crítica del anterior.
Si bien no hay una frontera definida entre unos y otros roles, hay sí una
mutua interdependencia entre ellos. En general todos se necesitan entre sí: el
creador consulta al recopilador para evitar inventar algo ya inventado. El
compilador toma debida nota del creador para evitar un stock incompleto. Los
comentadores necesitan del creador, del mismo modo que la masa necesita de su
líder, y el crítico necesitaría de todos los demás, si seguimos una lectura
psicoanalítica del asunto, como vía de descarga de sus pulsiones agresivas,
anales u orales, por aquello de estar dañando, ensuciando o mordiendo la teoría
criticada. Tal vez, siguiendo en la misma línea interpretativa, debamos ver en el
creador una estructura de personalidad histérica, en el crítico una personalidad
paranoide, en los recopiladores una neurosis obsesiva canalizada
productivamente (la duda que lo atormenta será: ¿a quién me faltará incluir en mi
recopilación?), mientras que en los comentadores podremos quizá ver
descarnadamente la acción de la compulsión a la repetición.

Podemos, finalmente, comprender el funcionamiento de estos roles en

relación al desarrollo histórico de la ciencia, si los incluimos en el contexto de la
teoría del paradigma, de T. Kuhn. Así, nos daremos cuenta que en cierto momento
está concluyendo el periodo de la ciencia normal y comenzando una revolución
científica, cuando empiezan a proliferar notablemente los críticos. Detrás de ellos
vendrán los creadores, que propondrán la nueva teoría que reemplaza total o
parcialmente a la anterior (periodo de la revolución científica), y aún detrás de
ellos vendrán los comentadores, es decir, el resto de la comunidad científica que,
por razones principalmente afectivas, adherirán a esta nueva teoría convirtiéndola
en paradigma, vale decir, en modelo de conocimiento consensualmente aceptado
y reconocido.
Después o simultáneamente con los comentadores comenzarán a aparecer
los recopiladores, quienes también recopilarán aquellas anomalías que, finalmente
y por un efecto acumulativo, terminarán cuestionando el paradigma hasta
entonces vigente y reiniciando el ciclo ciencia normal-nueva revolución científica.
Es el momento donde en los cursos, libros y clases dejan de plantearse
soluciones compatibles con el viejo paradigma, y empiezan a plantearse
problemas irresolubles dentro del mismo, lo que habrá de estimular a los alumnos
en su función de futuros creadores.
Como podemos apreciar, a excepción de los creadores, los otros tres roles
ocupan un lugar preeminente en el contexto de difusión de la ciencia: profesores y
autores, roles institucionalizados de este contexto, son los que precisamente

181
difundirán el conocimiento bajo las modalidades de comentadores, críticos o
compiladores.
6. Los tres contextos en la psicología
Es posible ilustrar sucintamente como operan los tres contextos dentro de la
disciplina de la psicología refiriéndonos a los objetos de estudio y a los roles
formales operantes en cada contexto.

En el caso de la psicología, entendemos por rol la actividad de cada contexto

(por ejemplo el investigador), y por objeto de estudio, la persona sobre la cual
recae aquella actividad o acción (por ejemplo, alguien que es investigado por el
investigador).
Objetos.- Si concebimos que el objeto de estudio de la psicología es la
conducta -sea cual fuere su definición-, en cada contexto será abordada de
manera diferente.
En el contexto de investigación, las conductas sugieren nuevos problemas y
nuevas hipótesis, y sirven para la verificación de éstas últimas. Asimismo, en el
contexto de difusión las conductas sirven como ejemplos de los conocimientos
que son transmitidos.
En el contexto de aplicación, en cambio, el interés recae sobre la conducta
en tanto objeto de diagnóstico o de tratamiento. Por ejemplo, se pueden
diagnosticar comportamientos de un aspirante a un puesto laboral, de un
procesado, etc., y se puede intentar cambiar las conductas de un paciente, una
familia o una institución, o de un niño con problemas de aprendizaje.
Así, una persona cuyo comportamiento nos sugiere alguna hipótesis, sirve a
los propósitos de la etapa de descubrimiento. Por ejemplo, los síntomas de una
paciente histérica que permitieron a Freud formular su teoría de la represión. En
cambio las personas que por ejemplo se someten a un experimento de tiempo de
reacción, o de percepción en las investigaciones del New Look, nos sirven en el
contexto de justificación, toda vez que a través de ellas se busca verificar una
hipótesis.
La persona que está consultando a un terapeuta o el niño que juega en una
cámara Gesell encuadran en el contexto de difusión, en la medida en que se
prestan, aunque sin saberlo, como instrumentos de enseñanza a alumnos de
psicología. Y por último, un paciente es un típico ejemplo de persona que sirve en
el contexto de aplicación, en cuanto es el beneficiario directo del conocimiento
psicológico del terapeuta.
Roles.- Hemos dicho ya que los roles no necesariamente corresponden a
personas distintas, ya que por ejemplo un mismo psicólogo puede investigar en la
cámara Gesell (rol de investigador), dar clases (rol docente) y atender pacientes
(rol profesional). De hecho, quienes se reciben como Licenciados en Psicología,
tienen en general varias opciones no excluyentes: a) ejercerán la profesión, en

182
cuyo caso desarrollarán su actividad dentro del contexto de aplicación; b) se
dedicarán a la docencia, con lo cual operarán en el contexto de difusión; o c) se
dedicarán a investigar (contexto de investigación).
Imaginemos un día cualquiera en la vida del creador del psicoanálisis: por la
mañana se levanta temprano y, luego del desayuno, empieza a escribir un artículo
(contexto de difusión). A media mañana debe interrumpirlo porque debe atender a
un paciente. En el transcurso de la sesión puede suceder cualquiera de estas tres
cosas: a) le hace una interpretación con el fin de producir un efecto terapéutico
(contexto de aplicación); b) observa que el paciente trata a sus sueños como si
fueran síntomas, con lo cual se le ocurre la hipótesis de que los sueños pueden
ser también una vía de acceso al inconsciente (etapa de descubrimiento del
contexto de investigación); c) un comentario del paciente le permite confirmar
cierta hipótesis que le venía dando vueltas por la cabeza desde hacía dos meses.
Por ejemplo, el paciente se empeña en hablar de casos donde los padres pegan a
los niños, con lo cual puede corroborar su hipótesis de las fantasías masoquistas
(etapa de justificación del contexto de investigación).

Cuando llega la tarde Freud continúa con su artículo (contexto de difusión) y

por la noche, en pleno encuentro sexual con su esposa se le ocurre que debe
refutar su hipótesis de que el aumento de tensión es displacentero (etapa de
justificación), con lo cual formula una nueva hipótesis relacionada con la diferencia
entre placer preliminar y placer final (etapa de descubrimiento). El caso del
creador del psicoanálisis es el de una de aquellas mentes que ha incursionado en
los cuatro contextos de la ciencia, y las actividades que he imaginado en su vida
cotidiana contribuyen a ilustrar la profunda imbricación que existe entre ellos.
Presumimos que en la mayoría de los casos se ejerce un único rol, o a lo
sumo dos. "Muchos son los jóvenes que aspiran a convertirse en terapeutas
familiares, pero carecen de toda curiosidad intelectual" (Selvini Palazzoli, 1979),
con lo cual un profesional tan vez nunca llegue a convertirse en investigador. Se
puede ser un habilidoso terapeuta o un muy experimentado psicodiagnosticador,
sin ser un investigador. Ni aún cuando sus técnicas tengan una sólida
fundamentación teórica. Desde ya, nuestra distinción entre el investigador y el
terapeuta no tiene aquí resonancias valorativas ya que se trata sólo de roles, que
incluso pueden jugarse simultáneamente en la misma persona.
El investigador es el individuo que genera nuevas ideas y quien las somete
rigurosamente a prueba. Cuando estas ideas son finalmente aceptadas por la
comunidad científica, o aún antes de ello, viene el "técnico" de la psicología y las
aplica en psicoterapia, en orientación vocacional, en psicodiagnóstico, en
selección de personal, en psicopedagogía o en cualesquiera de los ámbitos de
aplicabilidad práctica de la ciencia psicológica.
El terapeuta –el profesional- es el señor que vive en el edificio, y el
investigador, el que está en el sótano examinando los cimientos de la
construcción, probando su fortaleza o inventando nuevas y más sólidas

183
estructuras de conocimiento, mientras que el profesor es el que publicita el edificio
de la ciencia dándolo a conocer a través de su cátedra.
Un psicólogo en tanto investigador puede estar en un laboratorio 'jugando'
con las ratas, puede estar paseando por el campo mientras se le ocurre una
nueva hipótesis, puede estar atendiendo un paciente y ocurriéndosele una manera
de corroborar alguna hipótesis de su marco teórico, etc. Para él, las teorías son
sistemas que deben ponerse a prueba permanentemente, mientras que para el
psicólogo profesional, suelen ser simplemente instrumentos útiles para operar
sobre la realidad.
De las treinta y pico materias de la carrera de psicología que se dictan en la
Universidad de Buenos Aires, solamente dos o tres nos preparan específicamente
para ser investigadores (por ejemplo Metodología de la Investigación), y en el
doctorado, la proporción es mayor. El resto de las asignaturas contribuye a
nuestra formación en otros sentidos, sobre todo en el sentido profesional, lo cual
significa que nos preparan para aplicar conocimientos adquiridos, a saber, los que
fueron creados y corroborados previamente por los psicólogos-investigadores,
como lo fueron Wundt, Freud, Skinner, Piaget o Erickson, y como lo son Selvini
Palazzoli, Bateson o todos aquellos que contribuyen a modificar las fronteras del
conocimiento.
Ser un psicólogo investigador es ser un constructor de teorías que, además,
tiene la precaución de ponerlas a prueba, aún a riesgo de invalidarlas. En
oposición, un psicoterapeuta está más cerca del ser humano, es un constructor de
salud que opera sobre los cimientos de la teoría construida. Ambos son
importantes: una psicología sin psicoterapeutas es una psicología especulativa,
teórica, deshumanizada, y una psicología sin investigadores es una técnica ciega,
sostenida por el frágil soporte de la intuición.
7. Los contextos de la vida cotidiana

Todos nosotros, sin ser investigadores, docentes o profesionales, actuamos

en nuestra vida diaria todos esos roles, muchas veces sin darnos cuenta de ello.
Por ejemplo, cuando escuchamos llorar a un bebé, pensamos que quizá
tenga hambre, con lo cual estamos formulando una hipótesis, y seguidamente le
llevamos comida para calmarlo, con lo cual intentamos probar la hipótesis
(contexto de investigación); cuando hemos constatado su verosimilitud, utilizamos
este conocimiento para que el bebé no nos martirice más (contexto de aplicación).
Los desarrollos experimentales del New Look han procurado mostrar que todo el
mundo, más allá de si es o no investigador, formula hipótesis permanentemente
acerca de lo que percibe, y las pone a prueba en función de los indicios percibidos
(Bruner, 1982).
Hay, sin embargo, otra cosa más que hacemos con el bebé: avisamos a
otras personas que dándoles de comer, los bebés se calman, es decir, estamos
también difundiendo conocimiento. Lo mismo ocurre en la actividad científica: la

184
empresa de la ciencia no es una empresa individual sino colectiva e
intergeneracional, que, como tal, supone intercambios masivos de información.
En otro ejemplo: he observado que en el armario se han arruinado mi ropa.
En ese momento pienso que (hipótesis) el antipolillas de mi tía puede funcionar
(etapa de descubrimiento). Hago una prueba y encierro polillas en una caja o en el
mismo armario rociando el producto adentro y cerrando luego herméticamente, y
en efecto constato que al otro día están todas muertas (etapa de justificación).
Recomiendo a los demás el producto (contexto de difusión), y me dedico a poner
antipolillas en todos los otros armarios para prevenir calamidades (contexto de
aplicación).
Lo mismo sucede cuando intentamos verificar si efectivamente el vinagre
limpia los vidrios, o si el azúcar blanco aplicado sobre la herida efectivamente la
limpia de bacterias y acelera la cicatrización. Estos dos últimos ejemplos tienden a
mostrar que, en el contexto de difusión, puede haber personas interesadas en que
los demás lo sepan, pero puede haber otras que no, como los fabricantes de
limpiavidrios o los fabricantes de antibióticos, lo cual pone en evidencia una vez
más la gran diversidad de intereses económicos jugados en la transmisión del
conocimiento y, en general, la importante incidencia del entorno social, económico
y cultural sobre la actividad científica (y, desde ya, también a la inversa).
Existen importantes diferencias, no obstante, entre la actitud profana y la
científica, relacionadas con el rigor de la prueba y el carácter sistemático del
conocimiento: el investigador no suele dar de entrada por comprobada su
hipótesis ni se fía de la intuición para ello o de lo que “le dijo la abuela”. Por
ejemplo, el investigador es mucho más riguroso (que no es lo mismo que rígido)
para la prueba de la hipótesis, y suele sospechar la presencia de otras variables
cuya influencia es preciso anular: tal vez las polillas mueren por el olor de las
medias y no por la acción del antipolillas. Además, incluye su hipótesis dentro del
contexto de un sistema hipotético-deductivo que permite profundizar el
conocimiento y aumentar la predictibilidad de la teoría.
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psicoanálisis del conocimiento objetivo. Buenos Aires: Siglo XXI editores (2°
edición).
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sistema de enseñanza. Barcelona: Laia.
Bruner J. (1982), Percepción y pesonalidad. Buenos Aires: Publicación interna de
la Cátedra de Psicología General, universidad de Belgrano.

185
Bunge Mario (1969), La Investigación Científica, su estrategia y su filosofía.
Barcelona: Ariel.
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Buenos Aires.
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Clarín, 11/10/94.
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Selvini Palazzoli Mara (1979), Conferencia Present Imperfect, Don Jackson
Memorial Day, San Francisco.
Sin especificación de autor (1995), Un Premio Nobel duda de la red Internet.
Buenos Aires: Diario La Prensa, edición del 20/8/95.
Watzlawick Paul, Beavin Janet y Jackson Don (1981) Teoría de la comunicación
humana. Barcelona: Herder (2° edición).
Pablo Cazau Lic. en Psicología y Prof. de Enseñanza Media y Superior en
Psicología, Buenos Aires, Enero 2003

Elaborar un ensayo con la temática siguiente: Importancia de la educación

en el proceso de socialización del conocimiento.

186
BLOQUE V. RELACIÓN FILOSOFÍA-EDUCACIÓN.

Toda vez que en los bloques anteriores se ha hecho el recorrido sobre las
diferentes formas en que se genera conocimiento sobre la realidad, sus
condiciones de generación, criterios de validez… El último bloque del presente
curso busca concientizar al alumno sobre la importancia de mantener una relación
entre la filosofía y la educación a fin de contar con fundamentos teleológicos claros
que orienten el quehacer educativo.

187
BLOQUE V. RELACIÓN FILOSOFÍA-EDUCACIÓN

Preguntas guías:
1. ¿Qué significa “pasar de hombre objeto a hombre sujeto” y cómo
se logra?
2. ¿Según la lectura, ¿qué relación hay entre la filosofía y la
educación?
3. ¿Cómo concibe a la educación la autora?
4. ¿Cómo se relaciona la formación docente con la calidad
educativa?
5. ¿Qué relación hay entre el pensamiento filosófico, la práctica
educativa y la intervención educativa?

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN, ¿CUÁL ES LA EXPECTATIVA?

Por Cittón Carla
cittonc@hotmail.com
Venezuela, Junio/2000

1. Fundamentos filosóficos en el educador.

¿Una necesidad para lograr el docente deseado?
La diversidad de posturas filosóficas y la pluralidad de ideologías que
coexisten en el mundo, factor importante de discusión académica y antesala para
la creación de una definición de educación adaptada a la vida actual, peligra en el
momento en que en las Universidades se trata de formular un planteamiento en
particular, generando actitudes y reacciones tan diversas, que en algunos casos
se corre el riesgo de pasar largos años de interminables discusiones, sin lograr la
deseada concertación sobre la concepción de una educación que le permita al
individuo su realización integral y una mejor calidad de vida.

Partiendo de una visión global, es necesario remontarse al principio del

saber con el fin de indagar y descubrir la naturaleza del conocimiento y de la
realidad, utilizando la razón y los argumentos racionales. Esta actividad de
conocer va a permitir actuar como sujeto cognoscente de los objetos, para así
poder explicar lo que ocurre en su realidad; y a su vez pasar de hombre objeto a
hombre sujeto estableciendo un proceso de pensamiento reflexivo y luego
científico. Se trata de corresponder el pensamiento con la acción y esto es posible
lograrlo, a través de una formación profesional donde el discernimiento intelectual
vaya más allá de la simple expectativa, concatenar las ideas del saber,
comprenderlas, internalizarlas, adaptarlas y así aprovechar todo ese bagaje de
ideas que son el eje central de un modo de educar pertinente.

188
 Según Tueros (1998) "Es necesario la elección filosófica en el educador, ya
que no existe educación sin alternativa filosófica, entendida ésta en su sentido
más amplio de afirmación de valores" (p.2).
La acción docente necesita estar vinculada con la finalidad de la educación,
en correspondencia con el producto que se quiere obtener, al establecer un
modelo que conlleve al perfil del docente deseado, reflejando lo óptimo del ser
humano y acorde con las necesidades de la sociedad. A la par poseer una base
filosófica, amplia y bien estructurada, que le permita al docente conformar su
propia ideología. La adquisición de estos fundamentos filosóficos se fundamentará
en una formación académica pertinente; Fourez (1994) difiere de los saberes
espontáneos, y en consecuencia plantea que: "...resulta imposible trabajar la
filosofía sin adquirir cierta técnica y un adecuado vocabulario... para discernir
sobre las cuestiones humanas y la problemática social" (p.12). Es así como se
observa una interacción o vínculo entre la filosofía y la educación, unidas permiten
perfeccionar y mejorar la enseñanza.
A partir de esta premisa, es menester complementar la formación docente
con cuatro principios fundamentales en los cuales están inmersos los siguientes
aspectos: "aprender a ser"; "aprender a aprender"; "aprender a convivir" y
"aprender a educar".
"Aprender a ser" exige la integración del pensamiento autónomo, armónico
y ético en cuanto a sus características más resaltantes. El "aprender a aprender"
mediante la adquisición de habilidades metacognitivas que le permitan desandar
sus errores mediante la autocrítica, siendo parte de este aprendizaje la
investigación desde la práctica y la reflexión. "Aprender a convivir" es parte de la
tarea docente, al interactuar con su entorno logra no sólo la integración de los
elementos educativos, sino las metas escolares que se trace a efecto de lograr
una mejor calidad de vida de los individuos inmersos en el hecho educativo.
Finalmente, "aprender a educar", mediante el conocimiento actualizado de las
disciplinas auxiliares los enfoques educativos e interdisciplinarios pertinentes para
el tratamiento integral del fenómeno de la educación.
El individuo cada día necesita ser educado, formado e instruido de una
manera holística que pueda recibir, explorar, experimentar y transmitir nuevos
conocimientos significativos, donde expresa la importancia del ser en calidad de
persona hacia su desarrollo biopsicosocial y cognitivo, bases fundamentales para
la vida, esto sería el reflejo de una enseñanza proactiva y dinámica, sustentada
por la adquisición de un conocimiento que permita ir de la reflexión a la acción.
El pensamiento filosófico sustenta la práctica educativa, de esta forma,
pasa a ser parte de la misma, permitiendo orientar la enseñanza con el fin de
forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la realidad actual de un
mundo globalizado.
2. La educación. ¿Transmisión del saber...?

189
 La educación siendo el rubicón que permite a los individuos el ascenso
dentro de la sociedad y percibida como el quehacer formador de las capacidades
de las naciones para el desarrollo social, su aspecto excesivamente normativo
debería corresponderse con fórmulas que vayan más allá del mero concepto
educativo y reestructurar su concepción desde una óptica real. Con el tiempo se
hizo evidente que la educación era el medio más acertado para la formación de la
personalidad e identidad de los seres humanos; ésta adquirió un papel relevante
en la sociedad, llegando a establecerse institucionalmente con el objeto de formar
individuos que respondieran a las necesidades del sistema económico, político y
social, restándole interés a las características individuales de los mismos y a sus
necesidades, desvirtuando así su finalidad.

En sus primeras etapas, la educación era el medio para el cultivo del

espíritu, de las buenas costumbres y la búsqueda de la "verdad"; con el tiempo las
tradiciones religiosas fueron la base de la enseñanza. En la actualidad el
aprendizaje significativo y la formación de un individuo reflexivo y crítico son
algunos de los aspectos más relevantes que se plantea el sistema educativo. Aún
con los adelantos y nuevas posibilidades de apertura, es necesario preguntarse si
realmente se está educando para la vida, o existe un desfase en la pertinencia de
los aprendizajes tal como lo plantea Esté A.(1995), "... el alumno egresado de la
Escuela Básica, no vincula sus aprendizajes con los procesos sociales o
económicos. Poca utilidad tienen esos aprendizajes para los requerimientos
cotidianos de la producción económica, cultural o para la vida cotidiana y
doméstica" (p.17). Cabe preguntarse, ¿Dónde comienza el problema?, ¿Por qué
esta falta de cohesión?
La educación se ve obligada a considerar aspectos que van más allá del
simple marco de la educación reglada o académica. La perspectiva de la
educación exige conjuntar y aunar una serie de factores que influyen para su
optimización y que deben tomarse en cuenta. En la actualidad existe una forma de
enseñar muy particular a pesar de las imposiciones institucionales, caracterizada
por su constante referencia a la espontaneidad, y más que a una posición de
rebeldía, motivado esto a la "incomunicación" debido a que el fundamento teórico
no se corresponde con la práctica educativa y de esto pueden dar fe miles de
educadores venezolanos.
Uno de los puntos álgidos de esta situación es la forma de transmitir el
saber y cómo lograr este proceso con eficacia, parte de la exigencia de la
formación del profesorado, que debe incluir una experiencia real de la acción
pedagógica, sustentada por la reflexión teórica, para que el docente se forme para
formar con características bien definidas, capaz de ser un comunicador de los
procesos educativos, facilitador de los aprendizajes, constructor de técnicas e
instrumentos evaluativos del proceso educativo, orientador educacional,
administrador y gestor de estos procesos y sobre todo, sensibilizador de los
elementos inmersos en la educación.
La educación así estará orientada hacia la integración de la práctica
educacional, en un todo lógico, consistente y coherente, siendo éste el

190
"matrimonio ideal", para lograr un producto educativo de alta calidad y la
integración del individuo a una sociedad que, aún no siendo justa, podrá afrontar
con criterios adecuados. En procura de ese ideal, el educador requiere una
comprensión clara de lo que hace, así como un marco complejo del hacer
educativo, (aunque a veces no esté explícito) y de creencias según las cuales su
práctica adquiere sentido; es necesario que posea algún tipo de "idea" que sirva
para orientar y explicar su forma de enseñar. Identificar la praxis educativa, se
corresponde con el entendimiento en el cual se basa una acción de este género.
Si uno de los problemas fundamentales de la educación es la discrepancia que
existe entre la teoría y la práctica, es evidente que, o no existe basamento teórico
sustancial, fundamentos filosóficos e ideológicos o el docente no ha comprendido
la necesidad de fusionar el saber teórico con la experiencia ya que carece de
herramientas. La práctica educativa no es una forma de comportamiento no
meditado que pueda convivir separadamente de la teoría, en cualquier caso, la
conciencia reflexiva una vez ejercitada para ésta, será la que determine el fin
esperado y el saber como expresión de una realidad social y cultural para la vida.

3. ¿Influye la formación docente en la calidad de la educación?.

La calidad de la educación ha sido un tema de larga discusión de parte de
los filósofos y especialistas que han planteado diversos problemas y soluciones a
la vez; es menester llevarla más a la práctica. Referente a la deficiencia educativa
Montes de Oca (1993) en el artículo titulado "Nuestro Sistema Educativo entre los
más caros y malos del mundo" señala: "Nuestra enseñanza es fundamentalmente
narrativa, pasiva y autocrática, opuesta al desarrollo de una verdadera mentalidad
científica. En vez de contribuir, desde temprana edad, a desarrollar mentes
abiertas, observadoras, inquisitivas, críticas y creativas libres..."(p. C-19).
"Hoy en día no hay quien duda que el docente debe ser un hombre
instruido, que conozca la forma especial de dirigirse a los niños para educarlos e
informarlos" (Gilbert, 1983: p.15). La realidad es otra, nos encontramos con
recursos humanos no formados para la acción educativa, inmersos en ella, es el
caso de algunos profesionales de otras áreas, lo cual no favorece la calidad
educativa, debido a que no poseen una preparación idónea que les facilite la labor
en el aula. Sin embargo, no todo se fundamenta en la formación ideal, sino que
existen individuos que a pesar de haber obtenido una capacitación profesoral no
cumplen con los requisitos necesarios para su rol pedagógico.
En atención a lo planteado se formulan las siguientes interrogantes:
¿Son necesarios los fundamentos filosóficos para educar?
¿Aceptamos las diferencias individuales o comparamos?

¿Quién es bueno para formar y educar?

¿Existe unificación de criterios?
¿Hacia qué horizonte vamos?

191
 ¿Educamos o limitamos?

Las preguntas supracitadas nos llevan a la reflexión sobre la praxis

educativa actual y su coherencia con el deber ser. Ya en los setenta Rosenblat,
(1990) consideraba que: "La educación venezolana tiene que plantearse hoy a
fondo esa necesidad de elevar rápidamente su nivel desde la escuela hasta la
universidad" (p. 12).

En la sociedad contemporánea la educación es la clave para la

preeminencia del saber, ¿quiénes son los motores que fundamentan y logran esta
perspectiva? indudablemente los educadores, a través de unos fundamentos
filosóficos que le permitan reflexionar sobre los medios y los fines educativos; a
través de una perspectiva sociocultural y educativa mediante la cual el aprendizaje
alcance un grado intenso de interacción que procure un orden social justo. El
docente al estar formado en un ámbito educativo integral posee una gama de
recursos que posibilitan alternativas viables a la resolución de los grandes
problemas de la educación. Una formación basada en la libertad, el compromiso,
la autorrealización, la creatividad y la reflexión/acción sería la pluralidad que
necesita la educación del presente siglo.
Tueros, (1998) al plantear su compendio de ideas sobre el arte de enseñar
presenta una inequívoca reflexión, donde afirma que:
Si no existen fundamentos filosóficos no existe educación y esto se debe a
que la existencia del hombre es anterior a la educación, sin embargo, la existencia
de la educación nunca es anterior a ésta, lo único que precede a la esencia de la
educación es la disposición potencial en el hombre para ella cuando esta
disposición se potencia en el orden de la esencia, cuando deviene acto esencial
es posible entonces gozar de simultaneidad entre la educación y sus fines,
comprendiéndose esto como la afinidad entre el pensamiento reflexivo y la
búsqueda de la esencia educativa. (p.2).

"Es menester romper los esquemas de poder que colocan en el gobierno

de las unidades académicas a quienes no son miembros naturales de la
universidad, docentes e investigadores sino burócratas que recuerdan los viejos
comisarios celosos de toda desviación...". (Albornoz, 1990: p.45). Sólo
desandando los errores del ayer se podrán perfeccionar las fortalezas y mejorar
las debilidades, la currícula requiere ser adaptada a la realidad social, política,
económica y cultural, por lo tanto la pensa de estudio implica una serie de
elementos que procuren en el docente una fundamentación apegada a lo real y no
el divorcio que se vive en la actualidad, partiendo el diseño de una base que
inmiscuya los factores actuantes, aunado a esto la filosofía será la carta aval que
influya en un profesorado encaminado a la ejecución de una nueva óptica
educativa.
4. Bibliografía
Albornoz., O. (1990). Recursos Humanos en Educación. Caracas. Monte
Avila Editores.

192
 Castilla., Carlos. (1979). La Incomunicación. Barcelona. España. Editorial
Península.
Esté., A. (1995). Educación para la Dignidad. Caracas. TEBAS/Fondo
Editorial Tropykos.
Fourez., G. (1994). La Construcción del Conocimiento Científico. Filosofía y
Ética de la Ciencia. España. Editorial Narcea S.A.
Gilbert., R. (1987). Problemas de la Formación de los Docentes. Buenos
Aires. Argentina. Editorial Celta.
Montes de Oca., A. (1993, noviembre 27). Nuestro Sistema Educativo:
entre los más caros y malos del mundo". El Nacional.
Rosenblat., A. (1990). La Educación en Venezuela. Caracas. Monte Avila
Editores.
Tueros., E. (1998). Temas de Educación. El Perfil del Educador. Segundo
Seminario Virtual. Perú. Pontificia Universidad Católica del Perú. Facultad y
Departamento de Educación.
http://www10.brinkster.com/arje/filoedu2.htm

Responda argumentando a las siguientes preguntas:

¿Son necesarios los fundamentos filosóficos para educar?

¿Son necesarios los fundamentos epistemológico para educar?
¿Son necesarios los fundamentos de los paradigmas científicos para
educar?
¿Será necesario proceder científicamente en la práctica educativa?
¿Será necesario realizar un análisis epistemológico del propio proceder
educativo para poder educar?
¿Qué exigencias reales se plantean al educador si se propone el ejercicio de
una práctica fundamentada en la filosofía, la ciencia y la epistemología?
¿Aceptamos las diferencias individuales o comparamos?
¿Quién es bueno para formar y educar?
¿Existe unificación de criterios?
¿Hacia qué horizonte vamos?
¿Educamos o limitamos?

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 DIRECTORIO

Eliseo Guajardo Ramos

Rectora de la Universidad
Pedagógica Nacional

Javier Santillán Pérez

Secretario de Educación y
Bienestar Social

Ma. Esperanza Torres Rodríguez

Director de Form. Y Act.
Docente del ISEP

Jorge Adolfo González Fonce

Director de la Unidad UPN
O2A Mexicali

Jesús Eliud López Vargas

Coordinador de LIE

Selección de textos, diseño y formato: Israel Hurtado Castillo

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