Conversaciones pedagógicas en ausencia y 

en presencia 
Encuentro 3 
 
Bloque 2: El diseño de la enseñanza  
 
En la búsqueda de comprensiones profundas, 
auténticas. Los caminos que traen futuro.
 
Equipo de capacitadores generalistas. 
Coordinación Lic. Mirta Guervitz. 
 
Autoras:  
Vannina Trentin - Amalia Güell 
2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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#Inspiraciones 
 
 

 
“La clarividencia”. René Magritte, Óleo sobre lienzo. (1936) 
 
Vamos  cerrando  este  proceso…  han  sido  semanas  intensas  de  trabajo  y  de acontecimientos sociales que nos 
atravesaron  como  personas,  como  colectivo  docente,  como  educadores/as,  como  trabajadores/as…  y  no 
quedaron fuera de nuestro debate. 
 
En  los cierres de etapas o procesos (aunque sean provisorios), parece que siempre estamos dispuestos a mirar 
nuevamente  hacia  adentro  y  hacia  atrás…  Nos  inspira  para  ello,  René  Magritte  con  este  autorretrato  tan 
particular…  alguien  (él  mismo) que ​al ver el mundo es capaz de imaginar el futuro de lo que late en su 
interior…  
 
Cabría  preguntarse ¿Quién, con absoluta convicción, puede afirmar que del “huevo nacerá un pájaro azul”? 
Si  de  absolutas  certezas  se  trata,  posiblemente  nadie.  Pero  si  hablamos  de  imaginación,  creación,  hipótesis, 
deseos,  entonces  es  posible  que  muchos/as  de  los  que  hemos  sido  parte  de  estas  conversaciones  tengamos 

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algo  para  aportar.  Más  que  nunca  el  futuro  de  lo  que  será  la  escuela  y  el  modo  en  que  se  desarrollará  la 
enseñanza  se  abren  frente  a  nosotros/as  como  un  mar  de  incertidumbre.  Sin  embargo,  en  el  presente 
estamos  desarrollando  prácticas  que  contienen  en  sí  mismas  el  germen  de  una  transformación  profunda 
que, todos/as sabemos laten en nuestro interior. 
 
Nos quedamos con la pregunta y con todas las respuestas posibles por ahora….   
 
   

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Anticipación de la propuesta 
En la búsqueda de comprensiones profundas, auténticas. Los caminos que traen futuro. 
El título tiene la intención de poner el foco en el diseño de secuencias didácticas y selección de
estrategias de enseñanza que, contemplando los tiempos asincrónicos de trabajo con los
estudiantes, nos permitan acompañar y desarrollar aprendizajes significativos.

¿Por qué es necesario volver a pensar las consignas, los trabajos colaborativos, las
actividades y los materiales? ¿De qué modo en esta ausencia/presencia podemos
invitar a transitar experiencias que favorezcan la comprensión de temas amplios y
nodales en su trayectoria escolar y vital? ¿Por qué es importante hoy más que nunca
atender a la diversidad y hacer propuestas con niveles de profundización diferentes
para que los estudiantes puedan elegir por dónde comenzar sus producciones?

Es posible que muchos/as nos hayamos formulado estas preguntas y en estos ​tiempos de excepción
tal como varios/as lo denominan, este recorrido invita a pensar el diseño de secuencias,
actividades y tareas de aprendizaje que busquen interacciones de sentido y que contemplen las
desigualdades de acceso a la tecnología.

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#Hacia el diseño de las estrategias de enseñanza

Llegados a este punto de nuestro proceso de análisis nos adentramos en el corazón de la tarea de
enseñar. Ese momento en el que decidimos cómo abordar los temas que seleccionamos y cómo
entramarlos con recursos, con actividades, con momentos de lo que llamamos junto a David Perkins
una “buena oportunidad” para aprender. (Perkins, 2005)

Dice Alicia Camilloni:

(...) es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de
integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y,
simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que dichos
temas sean trabajados por los alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos
es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento
didáctico, son inescindibles” (1998: 186)

Forma y contenido siempre ha sido una relación a atender en el diseño de la enseñanza y, es la que
los/as estudiantes advierten con más claridad y nos “reclaman” con mucha sabiduría cuando nos
advierten que “no hacemos lo que pedimos”... ¿Cómo exigir la realización de trabajos grupales
cuando como docentes “nos cortamos solos/as”? ¿Por qué nuestros/as estudiantes se animarán a
explorar sus propias respuestas cuando advierten que nosotros “adscribimos a una respuesta
correcta”?... solo dos ejemplos que ponen de manifiesto la gran complejidad de la enseñanza y la
tensión sobre la que hay que transitar cada vez que echamos a rodar una propuesta. No se trata aquí
de exponer nuestras contradicciones, sino más bien de destacar que los “modos” en los que
enseñamos, tienen tanta fuerza como el qué (y a veces más).

Para comenzar diremos que las estrategias orientan el camino, el recorrido de las secuencias de
trabajo. Existe una primera organización de las estrategias que nos permite diferenciar la “dirección”
de esos caminos o abordajes que llamamos estrategias. Son las que se denominan de arriba hacia
abajo o a la inversa y lo que las diferencia es que, en términos generales, un tipo de secuencia ​llega
al nudo conceptual y otro ​parte ​del nudo conceptual que se quiere enseñar.

Podemos decir entonces que la enseñanza puede organizarse de dos grandes modos:

● La enseñanza directa​: que implica un mayor grado de estructuración de la tarea del

alumno. Supone una serie de tareas cuidadosamente estructuradas y explicadas a los alumnos
para que puedan cumplir con ellas.

● La enseñanza indirecta​, que enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje,

propio de la búsqueda del sentido y propósitos del contenido académico. En este caso, es

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 menester que los alumnos tengan amplias oportunidades de experiencia directa de modo tal
de poder derivar los conceptos, generalizaciones y algoritmos por su propia cuenta.

El tipo de contenido y fundamentalmente los propósitos que perseguimos serán los dos grandes
criterios que nos permitan optar por una, por otra o por una alternancia entre ambas según los
momentos del proceso de trabajo que tenemos previsto llevar adelante. Una vez decidida la dirección
general de la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el tipo, la
cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los/as estudiantes.

Las actividades son las tareas que proponemos a los/as estudiantes para que puedan apropiarse de
diferentes saberes. Son instrumentos, herramientas que ponemos a disposición en cada clase/
encuentro o intercambio para ayudar a ​estructurar las experiencias de aprendizaje​. Pero
¿por qué es necesario estructurar esas experiencias? ​Porque de este modo, los y las
docentes ​creamos condiciones apropiadas para que los/as estudiantes construyan
aprendizajes con sentido​, es decir, conocimientos que estén disponibles para ser utilizados de
manera adecuada y flexible en situaciones variadas fuera de la escuela.

En este entramado, ​las consignas de trabajo juegan un rol fundamental ​en tanto constituyen
el ​sustrato, el piso, la base ​sobre la que se apoyará el esfuerzo cognitivo de los/as estudiantes y
junto a ello las posibilidades de comprensión. En este tema profundizaremos un poco más adelante.

Secuencias de contenidos  
En las secuencias se ponen en juego tanto las lógicas de organización del contenido, a veces dadas
curricularmente, como las lógicas del aprendizaje. La dificultad para las decisiones didácticas está en
que muchas veces, estas lógicas no van juntas o no se corresponden. De modo que el docente deberá
pensar siempre en privilegiar la lógica del aprendizaje, es decir, el planteo de temas o problemas que
estén más cerca de los saberes previos de los/as estudiantes. Cuando hablamos de saberes previos
nos referimos tanto a los saberes escolares como extraescolares que resulten una buena plataforma
para anclar, andamiar al decir de Jerome Bruner, los nuevos aprendizajes. En este sentido es posible
que los temas cercanos a los saberes previos tal vez “cuestionen” o pongan en tensión la mera lógica
disciplinar y por ello será necesario definir y establecer las conexiones significativas entre ese saber y
lo que queremos enseñar.

Planteado esto estamos en condiciones de avanzar en un nivel de mayor profundidad en relación con
la estrecha vinculación que tienen los contenidos y las estrategias. Uno de los supuestos que en
general opera cuando estamos diseñando la enseñanza es trabajar desde lo que se denomina la
secuencia lineal y progresiva ​(Litwin, 2008). En este tipo de secuencia, necesariamente, un
contenido más sencillo antecede a otro más complejo y no al revés. Además, esta secuencia lineal
implica una organización de momentos de una clase que sigue indefectiblemente este orden:

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 1. Explicación​. El docente (o un equivalente del docente como un texto por ejemplo) expone
2. Aplicación​: se presenta un ejercicio o situación para que se ponga en uso lo explicado
3. Verificación​: el docente (o un material que lo reemplace) verifica si la aplicación es correcta
o no. Si la verificación es positiva se avanza con el punto 1 en un nuevo tema o bien se repite
el punto 1 en el mismo tema en caso de verificar que ese contenido no se aprendió
correctamente.

Este tipo de organización de la enseñanza ha demostrado tener varios inconvenientes:

● No se puede avanzar si no se comprueba la correcta aplicación del contenido lo que supone

que “fue aprendido”
● Genera un encuadre aplicativo que no siempre funciona en contextos diversos o en
disciplinas diversas.
● Al seguir una lógica acumulativa, casi nunca alcanza el tiempo escolar para desarrollar todos
los temas del programa bajo este esquema.
● Por todo lo anterior, produce aprendizajes fragmentados y superficiales.

Nos parece importante destacar que el desarrollo de una estrategia de enseñanza es una oportunidad
que tenemos como docentes de ​romper con esta secuencia lineal y progresiva que solo
privilegia la acumulación enciclopédica como la variable más importante para diseñar
la enseñanza.

Es posible pensar que a veces los temas más complejos de nuestros campos son los que están más
cerca de la vida cotidiana, tal como lo desarrollamos en el Encuentro 1 cuando nos preguntamos
cómo construir tópicos generativos. Seguramente los/as estudiantes no puedan analizar esa
complejidad desde el inicio y menos aún puedan responder las preguntas o problemas complejos que
surjan de modo cabal desde el principio. Sin embargo, podemos partir de ellos para luego justificar
con más sentido la necesidad de aprender “esos otros temas” que el currículum enumera y que
habitualmente invitan a la pregunta que afortunadamente muchos/as nos formulan: “Profe, ¿y esto
para qué me sirve?”

 
 
 
 

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 Material de lectura ampliatorio: El aprendizaje pleno 
 

Desde  el  Encuentro  1  hemos  tomado  como  referencia  el  marco  teórico  propuesto  por 
David  Perkins  y  sus  aportes  a  las  llamadas  pedagogías  de  la  comprensión.  En  esta 
oportunidad  quisiéramos  recuperar  esta  perspectiva  para  pensar  las  estrategias  de 
enseñanza.  La  educación  formal  reflexiona  Perkins,  presenta  el  conocimiento  de forma 
fragmentaria  y  pocas  veces  muestra el juego total: el aprendizaje formal casi nunca nos 
permite realizar un “juego completo”. 

Retomando  la  metáfora  del  aprendizaje  de  un deporte indica  que mientras se aprende, 

no  siempre  se  juega  de  una  manera  profesional  (ejemplo  en  una  cancha  con  las 
medidas  o  la  cantidad  de  jugadores)  ​se  busca  una  versión  simplificada  pero  total  de 
ese  deporte​.  En  este  sentido,  nos  insta  a pensar los caminos del aprendizaje sin perder 
de  vista  desde  el  inicio  la  complejidad  de  los  temas  que  queremos  enseñar:  un 
acercamiento ​progresivo pero total ​de lo que se quiere aprender. 

Los/as  invitamos  a  profundizar  en  esta  perspectiva  a  partir  de  la  lectura  de  la 
introducción  al  libro  “El  aprendizaje  pleno”  en  la  cual  describe  de  modo  sucinto  los  7 
principios que podrían orientar procesos de aprendizaje profundo.  

Disponible aquí 

El diseño de estrategias: los procesos de curaduría y las 

narrativas transmedia como principios para el 
ordenamiento de la enseñanza.
La enseñanza situada, entendida siempre en diálogo con un contexto, con un tiempo histórico y

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orientada a unos destinatarios siempre particulares, recupera algo del carácter artesanal, único e
irrepetible de la obra artística, en contraposición a la mera ejecución de instrucciones dadas por
otros, que se “aplican” en cualquier circunstancia y para todo tipo de personas. Desde esta
perspectiva que venimos sosteniendo, los y las docentes siempre tenemos márgenes para la creación,
incluso en los sistemas educativos en los cuales existen altos niveles de prescripción o regulación de
la enseñanza.

El diseño de nuestras propuestas es el espacio-tiempo en el cual se despliega con más fuerza ese
espacio de autonomía y creación, ese intersticio en el cual cada docente o grupo docente puede hacer
su aporte propio y anclado en una realidad específica. Sin embargo, esta creación que es para cada
escuela, para cada grupo, se construye en base a algunos principios que podemos reconocer como
generales y que constituyen en conjunto de saberes que los/as docentes tenemos. Saberes que tienen
distinto origen: la formación inicial y los marcos teóricos que aprendimos allí, la actualización
permanente, la experiencia propia y de otros/as colegas, la biografía escolar…

Dentro de los campos que configuran los saberes docentes está la didáctica. Nos proponemos en este
apartado recuperar algunas reflexiones actuales que toman aquellas preocupaciones clásicas del
campo didáctico como lo es la secuencia de contenidos, pero desde un enfoque que atienda a las
particularidades que asumen las formas de acceder, construir y producir conocimiento en la
contemporaneidad. En este sentido nos interesa proponer dos ideas que pueden inspirar nuestro
trabajo de diseñar estrategias de enseñanza: una de ellas es la noción de ​curaduría ​y la otra es la
narrativa transmedia​.

 
La curaduría y la enseñanza: práctica interpretativa
En el origen el “curador” era el encargado de custodiar y cuidar a una persona, o sus bienes, no apta
para hacerlo por ella misma. A partir del Renacimiento Italiano aparece para designar al encargado
de las primeras ediciones de la naciente industria de la imprenta. Durante el siglo XX, a partir de la
actividad organizativa y expositiva del Arte de las vanguardias europeas por el artista Marcel
Duchamp se difundió su uso, en el medio de las Artes Visuales para nombrar a las personas que
posibilitan entre otros, la exposición, valoración, manejo, preservación de bienes artísticos. En este
sentido la curaduría se conceptualiza como una ​práctica interpretativa.

Dice Julius Wiedemann : “Lo que hace un curador es crear una conexión entre las piezas para crear
algo más grande que la suma de las piezas individuales. La conexión de las piezas con un contexto
crea una historia, que es como la gente al final va a recordar del conjunto. Al final, la curaduría es
también una obra de arte, en mi opinión” (Wiedeman 2019).

Podemos advertir rápidamente la analogía que queremos compartir aquí. Cuando imaginamos la
presentación de un tema y comienza el proceso de diseño, vamos casi al mismo tiempo desarrollando
una historia, un relato que va articulando cada recurso (textos, imágenes, videos, entrevistas,
películas, obras literarias) y cada actividad o instancia de trabajo (resolución de ejercicios,
elaboración de anticipaciones e hipótesis, elaboración de síntesis, exploración de caminos de
indagación, análisis de datos, análisis de fuentes, lectura de mapas, entre tantas otras opciones). Este
articulado se produce en base a criterios a veces específicos y a veces más generales y que están

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dados por el tipo de experiencia que queremos “hacer vivir” a nuestros/as estudiantes.

Por supuesto, al igual que cuando recorremos una exposición o muestra artística, los/as
destinatarios/as también van tomando decisiones con respecto a cómo recorrer dicha propuesta. A
veces no hay muchas opciones o caminos y otras podemos ser “co-autores” de la experiencia en la
medida en que su diseño lo permita. Es decir que, incluso habiendo un relato, un camino posible,
una propuesta es posible habilitar recorridos, tiempos, “visitas” diferenciadas y abiertas a las
decisiones de quien tenga el deseo de hacerlo.

Pensar el diseño de estrategias, actividades y selección de recursos desde la perspectiva de la

curaduría puede ser interesante para imaginar el despliegue de la diversidad como un valor en tanto
nos permite anticipar algunos recorridos posibles en función de intereses, perfiles, tiempos y
posibilidades de nuestros/as estudiantes.

Videos: ¿Qué hace un curador de arte? 

 

Para  seguir  explorando  esta  analogía  entre  la  tarea  de  curaduría  de  arte  y  la curaduría 
de  contenidos  y  actividades  que  potencien  las  posibilidades  de  aprender,  ofrecemos 
aquí dos videos breves: 

Video  1  ​(4.30  minutos):  Se  trata  de  un  conjunto  de  testimonios  de  curadores  (Museo 
Nacional  de  Arte  de México) que destacan la labor “mediadora” que implica la curaduría 
y  la  necesidad  de establecer criterios que orienten las decisiones en vistas a la creación 
de una exposición.  

​Disponible en:​ ​https://youtu.be/yxiZTy9FMUg 

Video  2  ​(8.33  minutos):  Se  trata  de  una  entrevista  al  curador  del  Museo  Carrillo  Gil 
(México)  quien  entre  otros  conceptos  interesantes  a  nuestros  fines,  destaca  que  la 
curaduría  plantea  un  “lugar  de  partida”  para  la  experiencia  estética  a  partir  del 
contenido de las obras de arte. 

Disponible en​: ​https://youtu.be/RGYoA4ta8KU 

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Las narrativas transmedia: formas de construir el relato de la enseñanza.
En alguna medida venimos afirmado que los/as docentes construimos relatos propios sobre los
“relatos” que ya portan los campos disciplinares que constituyen el currículum escolar. Sabemos que
esos contenidos son versiones posibles, recortes campos cada vez más vastos pero en el marco de la
enseñanza básica, generalmente se pierde este carácter perspectivista (Bruner, 2007) y
habitualmente se presenta como verdades absolutas. Sobre esas selecciones y ordenamientos
curriculares los/as docentes hacemos lo propio y a veces adoptamos las perspectivas dadas y otras
somos capaces de ponerlas en tensión/ discusión. En este sentido es que decimos que la enseñanza
siempre implica un proceso de interpretación, de traducción (Beriso, 2015) mientras construimos
nuestros propios “relatos” durante la enseñanza.

La dimensión narrativa de la tarea de enseñar fue estudiada por numerosos pedagogos, didácticas,
semiólogos, filósofos y constituye desde nuestra visión un tema a seguir explorando. En particular
resulta especialmente relevante a la luz de las formas narrativas que circulan en las producciones
culturales contemporáneas de las que nuestros/as estudiantes son muchas veces protagonistas.

En esta oportunidad nos referiremos a lo que Henry Jenkins ha denominado las narrativa
transmedia (Jenkins, 2008). El relato transmediático es un tipo de relato donde ​la historia se
despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación​, y en el cual una
parte de los “destinatarios” asume un rol activo en ese proceso de expansión y creación de contenidos
alrededor de un tema de interés. Se trata de un concepto que surge del análisis de las formas de
comunicación que se generan a partir de producciones de los grandes grupos mediáticos y
cinematográficos (que generalmente controlan las formas de construir historias) y del entramado
tecnológico que se crea a veces espontáneamente como soporte de nuevas prácticas sociales de
comunicación. En estos nuevos entramados comunicacionales los sujetos crean modos y reglas
propias de intercambiar saberes y experiencias.

Dos casos ilustran este fenómeno. Se trata de la película Mátrix y la serie Lost. A partir de la
producción inicial se fueron conformando comunidades de seguidores que alimentaban con sus
intercambios (en foros, plataformas, publicaciones) hilos de la historia original que dieron lugar no
solo a caminos argumentales que luego nutrieron la continuidad de estas historias sino que dieron
lugar a la creación de sub-productos que ampliaron, ramificaron o expandieron el relato original
(cómics, cortos, libros). Se estableció así una dinámica de “co-autoría”y diálogo, que modificó hacia
adelante el modo de producir contenidos.

Desde una perspectiva que intenta reconocer estas tendencias culturales propias de las culturas
juveniles, resulta interesante reflexionar acerca de dos cuestiones: (i) las posibilidades que tenemos
los/as docentes para la creación de recorridos narrativos que vayan proponiendo ​acercamientos
paulatinos ​a nuestros objetos de enseñanza mostrando la complejidad desde el inicio del proceso;
y (ii) la importancia de crear ​caminos alternativos ​(atendiendo a la diversidad de intereses o
posibilidades) que potencien el poder comunicacional de los diferentes soportes que tenemos para
compartir lo que producimos. Muchas veces, docentes y estudiantes no contamos con la posibilidad
de trabajar siempre en línea, de modo que lo importante aquí es recuperar la lógica de la
construcción de un relato transmedia más que su materialidad en sí. Podemos “hacer transmedia” en

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un documento plano (como es esta hoja de ruta) si hacemos referencia a otros entornos o materiales
que complementan nuestra propuesta y que mirados en conjunto construyen un relato y sus
ramificaciones (una fotocopia; un audio que enviamos por Whatsapp; una imagen que enviamos por
correo o en el cuadernillo impreso que podemos diseñar para entregar; una conversación entre
compañeros/as de un mismo grupo por teléfono).

Algunos de los rasgos centrales que toda propuesta de enseñanza que busca procesos de
comprensión profunda tiene pueden sintetizarse así:

● Habilitar formas de producción más que de “consumo” o reproducción de los contenidos de la

enseñanza,
● Aprovechar el potencial de lo colectivo frente a lo individual
● Explotar la multimodalidad cuando es posible
● Combinar la convergencia y la divergencia a la vez, cuando los caminos o “realidades”
alternas que transitan proponen niveles diferentes de profundidad o distintas facetas de un
mismo fenómeno.
● Quebrar definitivamente la secuencia temporal lineal y progresiva típica de la didáctica
clásica como único camino posible para pensar las secuencias.
● Presentar la complejidad de los temas y los problemas desde el inicio ayudando a “jugar el
juego completo”

Expansiones transmediáticas 
 

Casi  como  un  acto  de  coherencia  entre  lo  que  sostenemos  en  esta  clase  la  forma  en 
que  lo  estamos  desarrollando,  dejamos  a  disposición  un  conjunto  de  materiales  que 
amplifican,  expanden,  enriquecen  y  habilitan  desde  formatos  distintos,  la  idea  de  la 
narración  transmediática.  Una  categoría  que  “traemos”  al  campo  educativo  con  la 
intención  de  buscar  nuevos marcos interpretativos que, no solo nos ayuden a entender 
los  fenómenos  comunicacionales  sino  a  recrear,  ni  más  ni  menos  que uno de los actos 
más importantes de comunicación, la enseñanza.  

Video​: ​https://youtu.be/Ji-J8rAJeyQ 

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Blog: 
http://transmediaexperience.com/es/2015/03/los-7-principios-de-la-narrativa-trans
media-segun-henry-jenkins/ 

Wikipedia:​ ​https://es.wikipedia.org/wiki/Narrativa_transmedia 

Conferencia de Carlos Scolari​ :¿Cómo diseñar clases transmediales?:  

https://youtu.be/4RENNPtGBLU 

Blog Hipermediaciones​, de Carlos Scolari en el que presenta su libro y el primer 

capítulo: ​https://hipermediaciones.com/2013/01/11/narrativas-transmedia-el-libro/ 

Corto  audiovisual  ​de  la  Universidad  de  Antioquia  sobre  el  fenómeno  Matrix  como 
relato y producción transmedia: ​https://youtu.be/V7QHmdNVOZ8 

Por supuesto queda abierto ​nuestro foro​ para amplificar esta conversación. 

¿Es tiempo de innovar? o ¿Cómo hacer que el mundo se

renueve?

Estamos  inmersos  en  un  mundo  en  el  que  los  modos  de  comunicación,  producción, 
circulación  y  construcción  de  distintas  formas  de  conocimiento  muta 
permanentemente.  A  veces,  a  un  ritmo  tan  vertiginoso  que  no  somos  capaces  de 
comprender  cabalmente  cómo  es  que  funciona  incluso  estando  inmersos  en  ellas 
(redes  sociales,  comunidades  temáticas,  formas  de  adquirir  una  entrada  al cine o un 
libro)).  La  escuela  (al  menos  hasta  marzo  de  2020)  es  una  de  las  instituciones  que 
menos se ha visto permeada por estas formas comunicativas.  
 
Definitivamente  como  docentes  hoy  estamos  haciendo  nuestro  mejor  esfuerzo  por 
sostener  las  trayectorias  educativas de nuestros/as estudiantes en un contexto que, 
como  lo  hemos  dicho  hasta  el  cansancio,  ha  dejado  al  desnudo  no  solo  las enormes 

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 injusticias  y  deudas  sociales  en  las  que  vivimos,  sino  también las debilidades de una 
manera de enseñar.  
 
Posiblemente  no  sea  este  el  momento  de  “innovar”  en  la  enseñanza  porque  quizá 
debamos  atender  situaciones  que  son  acuciantes.  Pero  sin  dudarlo,  sabemos  que 
compartimos,  junto a tantos/as otros/as colegas, la sensación de que tenemos entre 
manos  una  oportunidad  única  para  revisar  los  pilares  mismos  sobre  los  que  hemos 
construido  nuestras  propuestas  de  enseñanza.  Solo así, cuando nos toque “volver” a 
esa  escuela  que  no  sabemos  aún  cómo  será,  estaremos  mejor  preparados/as  para 
interpelar  a  las  nuevas  generaciones  e  invitarlas  a  participar  del  acervo  que  las 
antecede al mismo tiempo que habilitar sus formas de re-creación permanente. 
 

“La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como 

para asumir una responsabilidad por él, y así salvarlo de la ruina que, de no ser por 
la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos, sería inevitable. También la 
educación es donde decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no 
arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las 
manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, 
lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo 
común” 

Hanna Arendt (De la historia a la acción, 1995) 

Las consignas de trabajo  

En este entramado, ​las consignas de trabajo juegan un rol fundamental ​en tanto constituyen
el ​sustrato, el piso, la base ​sobre la que se apoyará el esfuerzo cognitivo de los/as estudiantes y
junto a ello las posibilidades de comprensión, como señalamos anteriormente.  
Es necesario, más que nunca, promover la participación activa de nuestros estudiantes a partir de
nuestras consignas que sin lugar a dudas deben estar ​escritas en forma clara y explícita

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favoreciendo así la autonomía de ellos en la resolución de las mismas. Sabemos que no estaremos de
manera sincrónica atendiendo a sus dudas e inquietudes. Por ello, más allá de la claridad y la
explicitación de las consignas que promueven las diferentes tareas que esperamos que realicen
nuestros y nuestras estudiantes, debemos tener presente que éstas dirigirán su pensamiento y
acción. Por ello las consignas que planteemos tienen que ​contemplar la diversidad de estilos de
aprendizaje, el reconocimiento de los saberes previos de lo que partirán para su
realización y que promuevan la retención, la comprensión y la utilización del
conocimiento puesto en juego​.

Es importante tener presente que la comprensión es un proceso del pensamiento y que por ello
mismo no alcanza con la retención para lograr la comprensión. Muchas veces el conocimiento es
“frágil”, es decir, se olvida fácilmente o bien no se puede utilizar; otras veces es “inerte”, los
recuerdan pero aún así no permiten la comprensión; algunas otras es “ritual”, es decir, sólo sirve
para resolver algo mecánicamente; en otros casos es “pobre”, y por ello no permite comprender ni
realizar inferencias (Perkins: 1992).

Recuperadas estas cuestiones, resulta indispensable que las propuestas de trabajo y/o los proyectos
estén anclados en un contexto real o cercano, y presenten algunos organizadores previos que
contribuyan a que los/as estudiantes relacionen e integren conocimientos anteriores.

Junto a las consignas de trabajo se pueden ofrecer distintas maneras en las que los estudiantes
programen y organicen la manera en que los resolverán, pistas, sugerencias, para que de manera
autónoma pero con algunos consejos, los/as estudiantes trabajen más seguros en esta autonomía y
en estos tiempos distintos que nos trajo la pandemia. “Cuanto más información les brindemos acerca
de la tarea a ejecutar menos tendrán que consultar… la información debe servir para que el alumno
comprenda los motivos y las finalidades del trabajo” (Anijovich, Malbergier, Sigal 2007)

Las buenas consignas, que favorecen la comprensión genuina, brindan información clara, práctica
reflexiva, retroalimentación informativa, fuerte motivación intrínseca (la del propio sujeto) y
extrínseca (la que provocamos desde nuestras propuestas a partir de nuestras mediaciones e
intervenciones). Es decir, ofrecen oportunidades razonables y motivación para la acción. Algunas
cualidades de una buena consigna son:
 
● completa, porque tiene los datos necesarios para llevar a cabo la tarea;
● clara, porque es precisa en su enunciado, no admite ambigüedad;
● pertinente, porque se encuentra acorde al contenido o contenidos, a la secuencia lógica
del enunciado y al nivel de pensamiento de los alumnos a quienes va dirigida;
● sencilla, porque su formulación es concreta y simple sin adornos retóricos;
● compleja, porque demanda un desafío cognitivo;
● motivadora, porque incentiva a asumir el desafío de la tarea.

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 ¿Qué aspectos tenemos en cuenta para que nuestros estudiantes comprendan de
manera profunda? ¿Qué intentamos promover específicamente de la comprensión?
¿Sabemos si comprenden lo que proponemos que hagan? ¿Qué ayudas procuramos
ofrecer para orientarlos/as en la resolución? ¿Cuándo las consignas que
proponemos son auténticas y significativas?

Intentaremos responder estas preguntas que seguramente siempre nos formulamos pero que hoy,
ante este contexto de distanciamiento, se resignifican y requieren otras reflexiones y definiciones.
 
Las consignas que elaboremos deben respetar ​algunos principios más en su elaboración, por
ejemplo:
● Crear situaciones que requieran el uso del conocimiento de distinto tipo: explicación,
ejemplificación, contraejemplificación, aplicación de conocimientos comprendidos,
justificación, comparación y contraste, contextualización, generalización.
● Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales.
● Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas.
● Desafiar a los alumnos promoviendo el desequilibrio cognitivo.
● Estimular la producción de soluciones alternativas.
● Elaborar dispositivos de diferenciación habilitando consignas optativas.
● Favorecer diferentes usos del tiempo.

Ahora bien, cuando formulamos las consignas tenemos que tener presente un aspecto que parece
obvio pero que sin embargo en reiteradas ocasiones se nos presenta en nuestras clases pero que a la
distancia es aún más importante a tener presente: indagar acerca de la comprensión de lo que
queremos que hagan​. Sencillamente, si les pedimos que fundamenten, que analicen, que
investiguen entienden realmente qué les estamos pidiendo. Será necesario pues aclarar en la
consigna su significado, estas formulaciones que son para nosotros tan cotidianas, conocidas,
repetidas y hasta las creemos internalizadas. Sin embargo, no siempre lo están y son causa de
errores, desviaciones, contradicciones, etc. en las resoluciones de las tareas de nuestros y nuestras
estudiantes. Entonces, podemos incluir en el encabezado de las consignas o como una nota al pie
algunas definiciones o aclaraciones tales como: “Analizar es poner en juego lo que hemos
comprendido de “este tema x” para entender mejor este material que te proponemos (película, video,
texto, noticia, etc.)”. En “Interpretación de consignas: una práctica a ser enseñada”, Silvia Carut dice:
“Los docentes que han tenido la oportunidad de analizar junto con los alumnos cada uno de los
elementos que componen una consiga han advertido que: a) muchos alumnos desconocen el
significado de las palabras clave, las que indican precisamente la acción que debe llevar a cabo el
estudiante. b) las palabras clave, que constituyen la esencia de la consigna, utilizadas en una

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disciplina no tienen el mismo significado para otra. c) los alumnos se muestran excesivamente
dependientes de la indicación reiterada del docente acerca de la tarea a realizar. La comprensión
de consignas no tiene relación directa con la capacidad intelectual del alumno, la disposición para
el trabajo o la comprensión lectora en sí misma. De este modo, afirmamos que - no entender una
consigna no significa desconocer el tema y que - la capacidad de interpretar consignas no se
hereda sino que se enseña/aprende, y por lo tanto se enseña”.

Antes de dar por cerrada la elaboración de una consigna, podemos ​revisar cada una de éstas y ​con
la intención de garantizar que la tarea ha realizar por los y las estudiantes sea efectivamente la
que se espera, ​preguntarnos​:

● ¿Focaliza en los aspectos fundamentales del tema a aprender?

● ¿Requiere el análisis de una situación o la resolución de un problema?
● ¿Contribuye a que el alumno establezca relaciones con sus conocimientos previos?
● ¿Se articula con los conocimientos, vivencias e intereses personales de modo que
resulte relevante para el universo del alumno?
● ¿Explicita un contexto concreto tomado de la realidad o cercano a ella, lo que le
confiere características de autenticidad?
● ¿Permite al alumno la elección y la toma de decisiones?
● ¿Admite una pluralidad de respuestas correctas?
● ¿Permite distintos procedimientos de resolución y formas de análisis, utilizando
variados recursos y fuentes de información?
● ¿Promueve múltiples relaciones con otras materias, temas y áreas de interés?
● ¿Facilita que se conciban y lleven a cabo distintos productos finales?
● ¿Favorece una diversificada interacción social, a veces en parejas, pequeños equipos,
grupo total?

Pensar y diseñar las ayudas que acompañan la consigna de trabajo propiamente dicha, es una
tarea didáctica indispensable siempre pero su importancia se potencia en estos tiempos de
enseñanza a la distancia. No estamos ahí, al lado, sentados/as en las mesas, en los pupitres; no
tenemos nuestra vieja tecnología a la mano, la tiza y el pizarrón, la pizarra y el fibrón. Por esta
razón será necesario que sumemos a las consignas que les presentemos algunas ayudas​. Una
experta en didáctica, como lo era Edith Litwin, nos ofrece algunos caminos posibles que si los
adecuamos a este contexto en particular serán grandes aliados para una buena elaboración de
consignas.

 
 

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 Material de lectura 
 

El  fragmento  que  les  ofrecemos  corresponde  a  una  de  la  últimas  producciones 
académicas de la Dra. Edith Litwin, inolvidable e inspiradora maestra.  
 
El  mismo  se  encuentra  en  su  libro  “El  oficio  de  enseñar.  Condiciones  y  contextos”  y 
dentro de éste en el Capítulo 3: ​Para pensar los aprendizajes​ (pp.43 a 55).  
 
No  aprendemos  solos,  siempre  necesitamos andamios y sostenes, palabras y actitudes 
de maestros y maestras memorables que estuvieron allí cuando los/las necesitamos. 
 
Disponible aquí 
 
 

Otra de las preguntas que nos formulamos anteriormente está relacionada con la autenticidad
y significatividad de las consignas. ¿Qué hace a una consigna ​auténtica​?, ¿en qué sentido lo
estamos planteando? Es auténtica cuando la tarea que demanda tiene sentido para los y las
estudiantes y porque su realización les permite aprender en una situación lo más cercana
posible al grado óptimo de incertidumbre, es decir a un nivel que los desafía cognitivamente
pero que no los/las paraliza (Anijovich, 2014). El grado de significatividad está dado por el
sentido que tiene para los/las estudiantes en relación con lo que ya sabían y lo que se les
propone aprender en cada situación.

Anijovich enumera una serie de características más relevantes para la elaboración de consignas
de este tipo que acabamos de definir. Si bien no es necesario ni imprescindible que todas las
características estén presentes en cada una de ellas, puntualiza en una cuestión ineludible que
es la relación de las consignas de trabajo con los propósitos de la enseñanza y con los objetivos
que se desean alcanzar.

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 Material de lectura interactivo 
 

Presentamos  en  esta  ocasión  la  caracterización  que  realiza  Rebeca  Anijovich  sobre  las 
consignas  auténticas  y  significativas.  Incluimos  además tomando de la autora  diversos 
tipos  de  consignas  y  ejemplos  que  pueden  ayudarlos/las  a  construir  un  banco  de 
consignas colaborativamente. 
 
Disponible en:  
https://view.genial.ly/5ed42f7f1fd65111fb7f62ff/presentation-consignas-autenticas-
y-significativas 
 

Material complementario: “Diálogos entre lo real y lo posible. Un 

abordaje a las estrategias de enseñanza”. 
 

La  reflexión  sobre  las  estrategias  es un tema complejo que llega al corazón de nuestras 

concepciones  acerca  de  la  enseñanza,  el  aprendizaje,  la  relación  entre  ambos 
fenómenos,  el  lugar de los materiales, el entorno entre otros elementos. También como 
lo  expresamos  más  arriba,  pone  a  prueba  nuestra  imaginación  para  encarnar 
verdaderamente  lo  que  pensamos  en  prácticas  y  propuestas  que  sean  coherentes  con 
esas convicciones. 
 
Es  una  de  las  dimensiones  más  difíciles  de  nuestra  tarea  y  a  veces,  como  es  este 
tiempo  que  nos  toca,  no  tenemos  un  contexto  que  nos  permita  explorar  nuevos 
caminos.  Por  eso  es  importante  pararnos  sobre  lo  que  sí  hacemos  bien,  sobre  lo  que 
sabemos  hacer  y  tenemos  experiencia  construida.  A  veces,  se  trata  solo  de  mirar  con 
nuevos ojos lo que ya venimos realizando.  

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 A  propósito  de  esta  idea,  les  compartimos  un  material  que  puede  complementar  este 
debate.  Se  trata  de  un  material que desarrolla el tema de las estrategias en el marco de 
los  procesos de cambio curricular de las escuelas secundarias nocturnas: “​Diálogos entre 
lo  real  y  lo  posible.  Un  abordaje  a  las  estrategias de enseñanza”.  En él se exponen muchos 
de  los  tópicos  que  aquí  compartimos  pero se pone énfasis en partir de esas estrategias 
“clásicas”  como el trabajo por problemas o casos que pueden ayudarnos a construir una 
plataforma  más  segura  sobre  la  cual  ensayar  algunas  modificaciones en el presente de 
cara al futuro. 
 
Disponible aquí 

Para finalizar queremos volver a la imagen que dio inicio a este recorrido, René Magritte. La
pregunta que formulamos a partir de su inspiración fue “¿​Quién, con absoluta convicción, puede
afirmar que del “huevo nacerá un pájaro azul”?” y se​ guramente empezó a generar respuestas
provisorias, creativas, originales, inciertas, construcciones propias y conjuntas…

Nos habilitamos la oportunidad de revisitar la escuela, nuestras prácticas; de volver sobre ideas y
preguntas; de bucear en nuevas formas de encontrarnos; de soñar una comunidad de aprendizaje
singular, contextualizada; de cuestionar lo injusto; de conversar con otros/as colegas, educadores
con historias, con temores, con incertidumbres personales y profesionales… Y a pesar de todo
habilitados/as para imaginar que de ese huevo puede salir el pájaro que queramos, porque los
colores, el tamaño, la forma… serán nuestras creaciones.

Hasta pronto...  
 
Bibliografía de referencia  
 
Anijovich  R.,  Malbergier M., Sigal C.: (2007) Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Fondo de 
Cultura Económica. Buenos Aires 
Anijovich,  R.  (2014)  Gestionar  una  escuela  con  aulas  heterogéneas.  Enseñar  y  aprender  en  la  diversidad. 
Paidós. Buenos Aires. 
Blythe, T (y colaboradores) (2010) La enseñanza para la comprensión. Paidós. Buenos Aires. 
Bruner,  J  (1997)  La  educación,  puerta  de la cultura. Las relaciones entre la cultura, la mente y la educación. 
Visor. Madrid.  

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Carut, S. (s/f) Interpretación de consignas: una práctica a ser enseñada. UNLP 
Gaskins,  I  y  Elliot,  T  (2005)  Cómo  enseñar  estrategias  cognitivas  en  la  escuela.  Paidós  Educador.  Buenos 
Aires. 
Jenkins,  H:  (2015)  Cultura  transmedia.  La  creación  de  contenido  y  valor  en  una  cultura  en  red.  Gedisa, 
Barcelona. 
Litwin, E. ((2008) El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Paidós. Buenos Aires. 
Maggio, M. (2012) Enriquecer la enseñanza. paidós. Buenos Aires. 
Maggio, M (2018) Reinventar la clase en la universidad. Paidós. Buenos Aires. 
Perkins,  D.  (1995):  La  escuela  inteligente:  del  adiestramiento  de  la  memoria  a  la  educación  de  la  mente. 
Gedisa. Barcelona 
Perkins,  D  (2010)  El  aprendizaje  pleno  :  principios  de  la  enseñanza  para  transformar  la  educación.  Paidós, 
Buenos Aires. 
Rivas,  A  (2020)  Pedagogía  de  la  excepción  ¿Cómo  educar  en  la  pandemia?  .  Universidad  de  San  Andrés. 
Documento de trabajo.  
Scolari, C (2013) Narrativas transmedia. Cuando todos los medios cuentan. Grupo Planeta. Barcelona.  
 
 

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