Modelos de aprendizaje-enseñanza en la Historia1

(…) "El pensamiento histórico, como el de cualquier otra ciencia, consta de dos componentes
fundamentales:
a) Un conjunto de habilidades metódicas, constituido en el plano psicológico por el dominio de
unas reglas de inferencia y decisión.
b) Un entramado conceptual que permite, de acuerdo con la perspectiva en la que uno se sitúe,
ordenar y explicar los hechos de la Historia de forma que resulten comprensibles.
Obviamente, la separación entre estos dos componentes es lógica y no psicológica, ya que
constituyen los dos polos indivisibles del pensamiento hipotético-deductivo propio de la ciencia.
Cualquier acto de pensamiento implica necesariamente el uso simultáneo e interactivo de ambos
componentes. Ambos son, por tanto, igualmente necesarios para alcanzar una comprensión
histórica mínimamente elaborada."
(…) "En realidad, la distinción entre procesos de pensamiento y teorías sobre los hechos no deja
de ser ficticia, ya que cuando una persona está intentando comprender una situación ambos
aspectos están profundamente imbricados entre sí. (…) De hecho, la situación actual con respecto
al desarrollo del pensamiento formal indica que en cuanto a los aspectos exclusivamente formales
del pensamiento, éste se halla disponible en la mayor parte de los sujetos a edades relativamente
tempranas (13-14 años). (…) No obstante, esta disponibilidad del pensamiento formal, que puede
incluso acelerarse a edades más tempranas, no conlleva un uso correcto de las mismas en todas
las situaciones, ya que se ven afectadas en su aplicación por diversos factores contextuales y, en
especial, por los esquemas o ideas previas que posea el sujeto con respecto a la tarea que ha de
solucionar.
Parece por tanto que para razonar de un modo formal o abstracto en un área no basta con poseer
unas destrezas de pensamiento, con ser éstas condición necesaria, sino que se requiere también
un conocimiento específico de esa área. Lo que diferencia radicalmente el pensamiento propio de
las diversas disciplinas es precisamente el cuerpo de conceptos desarrollado en cada área para
ordenar su ámbito explicativo. De hecho, podríamos decir que "saber Historia"-o cualquier otra
materia- es ante todo, poseer redes o sistemas jerarquizados de conceptos para los problemas de
esa materia."
(…) "si queremos dotar a los alumnos de un mejor pensamiento histórico es necesario que les
proporcionemos no sólo habilidades y estrategias que les permitan ejercer un pensamiento crítico
y autónomo (…) sino también unas teorías o modelos conceptuales que les permitan interpretar
ese tipo de situaciones de un modo más próximo al conocimiento experto."
(…) "Y por supuesto, sería ilusorio creer que los alumnos pueden hacerse con teorías potentes
exclusivamente mediante su propio descubrimiento. Por ello es necesario completar el aprendizaje
de los métodos del historiador, basado en una estrategia de descubrimiento, con la transmisión,
por procedimientos básicamente expositivos, de los núcleos conceptuales de la Historia, una vez
identificados éstos. (…)"

El trabajo con fuentes y la enseñanza de la Historia2

Las fuentes en la ciencia histórica y en la enseñanza de la historia

“¿Qué son las fuentes? Una definición general y a la vez pragmática dice: "Llamamos fuentes a
todos aquellos textos, aquellas cosas y aquellos hechos de los que pueden extraerse
conocimientos del pasado". Las fuentes son entonces muy diversas y los historiadores han
intentado ordenar esta actividad. (…) Lo importante es que no todas las fuentes o géneros de
fuentes son igualmente relevantes para la enseñanza de la historia. (…) Las fuentes en la ciencia
histórica y las fuentes en la enseñanza de la historia entonces nos son lo mismo. Este hecho se
refiere primero a la problemática de la selección. Para el historiador todas las fuentes son en
principio importantes, mientras que el maestro considera como relevantes solo aquellas que
piensa poder usar adecuadamente según sus criterios, es decir considerando aspectos científicos,
1
Extraído de: Pozo, Juan Ignacio; Asensio, Mikel y Carretero Mario: Modelos de aprendizaje-enseñanza
en la Historia, en: La enseñanza de las Ciencias Sociales, Editorial Visor, Madrid, 1995, selección
páginas 21 a 38.
2
Elaborado en base a: Riekenberg, Michael: "El trabajo con fuentes y la enseñanza de la Historia" en
Propuesta Educativa nº 8, marzo de 1993.
pedagógicos, psicológicos del aprendizaje y motivación, etc. Se tiene que añadir una diferencia
más: los historiadores por una parte y los maestros y los alumnos por la otra trabajan de manera
diferente con las fuentes. El trabajo con fuentes por parte del historiador transcurre en lo general
en tres fases: la de la búsqueda de fuentes, la de la crítica externa e interna de la fuente y
finalmente la de la interpretación y de la inserción en un contexto narrativo sobre acontecimientos
pasados. En la escuela, en cambio, se acude a fuentes recopiladas y explotadas, trabajadas: su
presentación lingüística muchas veces ha sido modernizada y asimilada al vocabulario actual de
los alumnos. Algunos pasos del trabajo, como por ejemplo la prueba de la autenticidad de la
fuente, regularmente no tienen que seguirse en la escuela. Finalmente los alumnos realizan su
trabajo con las fuentes según las instrucciones preestructuradas del maestro que formula por
ejemplo preguntas para el análisis del documento. Todo ello lleva a la pregunta: ¿a qué grado es
posible un trabajo "serio" con fuentes en la clase y que tan "transparente" hace este trabajo
realmente al proceso de aprendizaje para los alumnos? Los documentos se trabajan en la escuela
en una secuencia de fases diferente a la de la investigación histórica, debido a que el trabajo con
fuentes forma parte de un proceso de aprendizaje organizado. Por lo general abarca -la secuencia
puede variar- mínimamente los siguientes pasos del trabajo: primero las cuestiones inmanentes a
la fuente, como el análisis de sus características formales (autor, destinatario, lugar, fecha), el
análisis del contenido (construcción, ideas principales, conceptos), la evaluación en el contexto de
la época (forma de argumentar, intereses/ubicación del autor) y finalmente el análisis de su
contexto histórico (descripción de la situación histórica, comparación con otras fuentes y
representaciones). (…)
Posibilidades metódicas del trabajo con fuentes
(…) En lo que se refiere al concepto didáctico, el trabajo con las fuentes es de gran importancia
sobre todo en la realización de la así llamada enseñanza orientada hacia problemas. Los objetivos
de este procedimiento consisten en aumentar la actividad de los alumnos en el proceso de
aprendizaje y en llevarlos hacia una comprensión de los problemas históricos, así como hacia una
búsqueda de caminos de solución independientes; de esta manera se pretende fomentar la
adquisición de determinadas operaciones cognitivas, como por ejemplo las de abstracción y
síntesis. Dentro de este enfoque, el proceso de aprendizaje se concibe generalmente en tres
pasos. La primera fase de la enseñanza la constituye la así llamada formulación de hipótesis. En
esta fase, los alumnos reciben fuentes muy cortas, de preferencia controvertidas, para poder
elaborar preguntas acerca de un contexto histórico. En la fase de la solución, se les dan a los
alumnos fuentes extensas que les ofrecen posibilidades de comprobar sus preguntas o
suposiciones e hipótesis iniciales, es decir de reconocer determinadas circunstancias y sus
interrelaciones. En la fase final de la comprobación de hipótesis, se trata de que los alumnos
discutan sus resultados. En esta fase se pueden usar las fuentes de dos maneras: por un lado, es
posible analizar la valoración del acontecer histórico por parte de los contemporáneos; por el otro,
se pueden discutir las apreciaciones y descripciones actuales de los acontecimientos analizados,
tal como se encuentran también por ejemplo en la historiografía. En ambos casos se pretende que
los alumnos contrasten sus interpretaciones y juicios con aquellos de la gente de la época o con
los de la investigación actual.
Controversia y perspectiva múltiple
En este breve esbozo de una enseñanza orientada hacia problemas surgen ya dos premisas
didácticas que son de central importancia (…) se trata aquí de los principios de la visión histórica
controvertida o multiperspectiva. (…). Son dos las consecuencias concretas para el trabajo con las
fuentes. Primero es necesario familiarizar a los alumnos mediante la presentación de diferentes
fuentes con la diversidad de la mirada histórica. La perspectiva múltiple en el uso de las fuentes
quiere decir aquí que los alumnos tengan claridad acerca de los diferentes puntos de vista de los
respectivos contemporáneos. Si se trabaja por ejemplo con el proceso de industrialización de las
sociedades europeas, se debe conceder la palabra no únicamente a los empresarios, sino
también a los sindicatos. Tampoco se puede ilustrar unilateralmente el crecimiento económico que
arroja por ejemplo la estadística, sin mencionar las consecuencias, a menudo catastróficas, para
las condiciones de vida de los estratos bajos de la población en la fase temprana de la
industrialización. De manera similar se concibe el trabajo controvertido con las fuentes. Aquí, sin
embargo, no se trata de contrastar perspectivas contemporáneas, sino de ver las diferencias en la
descripción y la valoración dentro de las percepciones históricas actuales y también las diferentes
opiniones al interior de la ciencia histórica. Parece claro que ambos principios están íntimamente
relacionados con las exigencias de una sociedad democrática hacia los procesos educativos de
los ciudadanos jóvenes. En segundo lugar, el afán de fomentar en el alumno el aprendizaje de las
condiciones de producción de nuestro saber histórico, puede convertir el proceso del trabajo con
fuentes en algo más importante que los contenidos mismos. Desde este punto de vista, la
enseñanza debe "transmitir no sobre todo resultados, sino hacer transparente (…) el proceso de
construcción del conocimiento". El trabajo con fuentes es definido de esta manera también como
un método pedagógico para fomentar las capacidades instrumentales de los alumnos respecto de
la elaboración de conocimientos, reconocimientos y juicios históricos y para aclarar el surgimiento
y la estructura de la comprensión e identidad históricas.

Imágenes y realidad3

“Es pertinente insistir un poco más con la pregunta: ¿qué es una imagen? Las definiciones de los
diccionarios suelen decir que la imagen es representación, reproducción, semejanza, apariencia,
imitación.
Generalmente se pone a la imagen en relación con algo, con un objeto de la realidad.
Esto nos lleva a un tema ineludible, que es el vínculo entre las imágenes y la realidad.
¿Las imágenes representan, imitan, se asemejan, se acercan, se parecen a la realidad?
¿Las imágenes deben proponerse reproducir el mundo de la manera más fiel posible?
¿La cercanía con la realidad les otorga a las imágenes legitimidad o credibilidad?
Durante mucho tiempo la habilidad de los artistas se midió por la capacidad de imitar la naturaleza
y engañar a los sentidos al producir la ilusión de estar ante objetos “reales”. Hay un célebre pasaje
de la Historia Natural de Plinio el Viejo (comienzos siglo I d.C) que reconstruye una mítica
anécdota entre dos pintores atenienses, Zeuxis y Parrasio. El primero de ellos, Zeuxis, se había
hecho famoso por haber pintado unas uvas tan bien imitadas que los pájaros se acercaban a
picotearlas.
Parrasio apostó entonces que engañaría a su rival. Un día lo invitó a su taller y le mostró diversas
pinturas, hasta que, de pronto, Zeuxis vio un cuadro recubierto por una tela, apoyado en la pared,
en un rincón del taller. Intrigado por el cuadro que Parrasio parecía ocultarle, fue a levantar la tela
y se dio cuenta de que todo aquello solo era una apariencia engañosa: el cuadro y la tela estaban
directamente pintados en la pared. Parrasio había ganado su apuesta y engañado al hombre que
engañaba a los pájaros.
En la actualidad parece obvio afirmar que las pinturas no pueden calcar la realidad. La
subjetividad del artista siempre está implicada en el proceso de creación; su interpretación y su
mirada del mundo, su recorte y su selección, no pueden obviarse.
A partir del siglo XIX, con la invención de la fotografía y luego del cine, las artes plásticas se
liberaron de su función imitativa pues surgieron nuevas y más sofisticadas “máquinas de
imágenes” que se perfilaban como más eficaces para “mostrar la realidad tal cual es”. Con la
aparición de la cámara de fotos se creyó que era posible reproducir con exactitud y precisión la
realidad. Un célebre crítico de cine francés, André Bazin (1918-1958) decía a mediados del siglo
XX que: “La objetividad de la fotografía le confiere un poder de credibilidad ausente en toda obra
pictórica. Sean cuales fueren las objeciones de nuestro espíritu crítico, estamos obligados a creer
en la existencia del objeto representado. (…) La fotografía se enriquece con una transferencia de
realidad de la cosa a su reproducción. El más fiel dibujo puede darnos informaciones sobre el
modelo pero nunca poseerá (…) el poder irracional de la fotografía que arrastra nuestra
convicción”.
La imagen fotográfica suscitó fenómenos de credibilidad inéditos que luego se transfirieron
al cine (imagen en movimiento) y a la televisión (imagen transmitida en directo, en tiempo real):
“Alguien estuvo allí”, el mundo fotografiado, filmado, grabado, “existe”. Pero esto no resolvió ni
despejó la complejidad del vínculo entre imágenes y realidad, pues ni siquiera las imágenes
provenientes de medios mecánicos de reproducción nos permiten un acceso transparente, directo,
unívoco y “objetivo” a las cosas.
Un concepto clave para afirmar lo antedicho ha sido el de representación: las imágenes no
reflejan, ni replican, ni son copias fieles de la realidad sino que la representan. Al incluir el
concepto de representación se está afirmando que lo que vemos en las imágenes –sean éstas
3
Fragmentos extraídos de: "Alfabetización audiovisual", Módulo para docentes del Programa FOPIIE, Ministerio de
Educación de la Nación, 2007.
fotográficas, televisivas, cinematográficas, pictóricas, etcétera – es una versión posible de la
realidad, pero no es la realidad con mayúsculas, única e indiscutible. Las imágenes están
producidas por sujetos; por eso, no podemos desentendernos de la intervención y de la decisión
de las personas a la hora de capturar, filmar, pintar, grabar, recortar, editar, etcétera.
Varios autores contemporáneos enrolados en los estudios visuales recomiendan poner en
suspenso la preocupación por lo que las imágenes representan. Dicen que las imágenes tienen su
propio estatus, tienen presencia por sí mismas. Además de remitir a algo ausente, exhiben su
propia presencia, lo que significa que las imágenes fundan significados, poseen la capacidad de
crear sentidos. Por eso, en lugar de buscar todo el tiempo lo que puede estar detrás de las
imágenes o lo que ellas representan, reproducen, replican, aparentan o evocan, es importante
detenerse en la superficie de las imágenes, en lo que ellas presentan. Las imágenes están ahí, se
hacen presentes, “nos miran”. Nuestro objetivo, antes que buscar debajo o detrás de las
imágenes, es ponerles una lupa y ampliarlas.
No hay una relación simple y lineal entre saber, ver y creer, y conviene profundizar sobre este
punto. (…) Lo que sabemos o lo que creemos afecta al modo en que vemos las cosas. ¿Cuál es la
relación entre ver y saber? ¿Solo veo lo que sé? ¿Puedo ver más allá de mi saber? ¿Lo que veo
interroga mis saberes? Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas. El ejemplo
más claro es que, frente a una misma imagen (pintura, foto, etc.) no todos vemos lo mismo. Pero
también es cierto que, ante una experiencia visual, nos podemos encontrar viendo más allá de lo
que sabemos y de lo que esperábamos ver: una imagen puede interrogar nuestros saberes y
desestabilizarlos.
En un fragmento de una novela de Antonio Tabucchi, Nocturno hindú4, una escena pone en juego
las expectativas y saberes previos a la hora de mirar. El protagonista de la novela conoce a una
joven, Christine y se da la siguiente conversación:
“Hace algunos años publiqué un libro de fotografías”, dijo Christine. “Era la secuencia de una
película, lo editaron muy bien, como a mí me gustaba, reproducía incluso los dientes de la
película, no tenía leyendas, sólo fotos. Empezaba con una fotografía que considero la más lograda
de mi carrera, si me deja la dirección se la mandaré, era una ampliación, la foto reproducía a un
joven negro, únicamente el busto; una camiseta con un letrero publicitario, un cuerpo atlético, en
el rostro la expresión de un gran esfuerzo, las manos levantadas como en señal de victoria: está
evidentemente llegando a la meta, por ejemplo de los cien metros”.
Me miró con un aire algo misterioso, esperando probablemente que interviniese.
“¿Y bien?”, pregunté yo impaciente, “¿cuál es el misterio?”
“La segunda fotografía”, dijo ella. “Era la fotografía de cuerpo entero. A la izquierda se ve a un
policía vestido de marciano, lleva un casco de plexiglás sobre la cara, botas altas, empuña un fusil
y muestra una mirada feroz bajo su visera feroz. Está disparando al negro. Y el negro está
huyendo con los brazos en alto, pero ya está muerto: un segundo después de que yo hiciese clic
ya estaba muerto”. No dijo nada más y continuó comiendo.
Este ejemplo tomado de la literatura sirve para pensar muchas cosas: por un lado, cómo
completamos sentidos cuando vemos una imagen, de qué manera los rostros, las expresiones, la
vestimenta nos hacen imaginar qué está sucediendo o habrá sucedido en esa escena, cómo
podemos llegar a inventar una historia. La operación que realiza la fotógrafa al presentar en primer
lugar una foto que amplía determinados detalles y oculta otros, para luego mostrar la imagen
completa, deja en evidencia, entre otras cosas, que las prácticas de mirar y mostrar son activas,
que lo que hacen los espectadores no es simplemente mirar. Aunque en la segunda página,
Christine, la fotógrafa, muestre, en palabras de Tabucchi, “la fotografía de cuerpo entero”, en
sentido estricto las imágenes nunca lo muestran todo: por un lado, el que pinta, fotografía, filma,
realiza un recorte, muestra lo que ve y, a su vez, lo que quiere mostrar. Y, por otro lado, el que
mira siempre realiza esta operatoria de suplir sentidos, de llenar vacíos, de conjeturar.
(…) Roland Barthes, en su libro La cámara lúcida5, reflexiona sobre lo que supone “ser mirado”
por otros. Dice que cuando se siente observado por el objetivo de la cámara todo cambia: “Me
constituyo en el acto de ‘posar’, me fabrico instantáneamente otro cuerpo, me transformo por
adelantado en imagen”. Barthes dice vivir ese momento con angustia:
Una imagen –mi imagen– va a nacer: ¿me parirán como un individuo antipático o como un ‘buen
4
Tabucchi, Antonio: Nocturno hindú, Barcelona, Anagrama, 1995.
5
Barthes, R: La cámara lúcida. Notas sobre la fotografía, Buenos Aires, Paidós, 2006.
tipo’? (…) La foto-retrato es una empalizada de fuerzas. Cuatro imaginarios se cruzan, se
afrontan, se deforman. Ante el objetivo soy a la vez: aquel que creo ser, aquel que quisiera que
crean, aquel que el fotógrafo cree soy y aquel de quien se sirve para exhibir su arte.
(…) Cada vez que me hago (que me dejo) fotografiar, me roza indefectiblemente una sensación
de inautenticidad, de impostura a veces.
Decimos con Barthes que ante el lente aparece la persona que creo ser, pero también la que
quisiera que crean que soy y, finalmente, la que “me sale ser”. Además está lo que ven los otros,
el fotógrafo y los que miran la foto. Todo eso se condensa en un retrato: “mirá cómo salí”, “pero
ese no soy yo”, “no muestres esa foto, no me gusta que me vean así”, son expresiones que dan
cuenta de que las fotografías ponen en escena diversas cuestiones vinculadas a la identidad.

La filmografía en el aula 6

“Al trabajar con el visionado de filmes debemos tener presente que nos encontramos en presencia
de un relato ficcional que evoca hechos históricos. Es decir nos hallamos frente a un discurso, una
forma de mostrar lo sucedido, mediado por:
*El relato ficcional, basado en un guión y llevado a la pantalla por el realizador, quien ha
seleccionado ciertos contenidos y ha decido qué mostrar y cómo hacerlo.
*El relato histórico, elaborado por el historiador a partir de su trabajo de investigación.
Es así que el docente al traer una película a la clase se encuentra frente a dos posibilidades de
trabajo en relación a ella:
1) estudiar el hecho histórico sobre el cual se construyó la película o;
2) tomar la película como objeto de análisis, es decir, estudiarla como producto social, determinar
qué motivó su filmación en determinado momento, cómo se hizo, para qué se hizo, con qué
recursos fue realizada o;
3) Ambas.
Luego de esta primera decisión, el trabajo docente consistirá en guiar el visionado para que los
alumnos centren la atención en esas miradas, puedan reconstruirlas, discutirlas, confrontarlas,
compararlas y elaborar sus conclusiones al respecto. Es decir, puedan deslindar el nivel de ficción
del nivel histórico y también las miradas particulares y subjetivas con la que se presentan los
hechos. Para poder arribar a ello, será necesario que los alumnos se pongan en contacto con las
fuentes, ya que son ellas que nos sirven como elemento objetivante de realidad.
No debemos olvidar que la historia es una construcción hecha por sujetos y que a la "verdad " de
esa construcción se llega a través de la sumatoria de miradas. También vale recordar que los
discursos a partir de los cuales se encuentra presentada contribuyen a conformar el imaginario
social e influyen en la estructuración de la conciencia y las acciones de una sociedad.
Será entonces un trabajo conjunto de análisis de la estructura narrativa del filme confrontado con
lo que los historiadores expresan en los textos sobre el acontecimiento y/o proceso estudiado y
ambos discursos confrontados con el análisis de las fuentes, el que permitirá alcanzar a través del
desarrollo de juicios críticos, la construcción de un análisis propio de los acontecimientos y
procesos estudiados.”

Recursos para el aula: las imágenes fijas7

Analizar imágenes no es una tarea sencilla a pesar de la cotidianeidad que nos une con ellas. La
imagen juega un importante papel en la visualización de las actividades políticas, sociales o
culturales de las sociedades convirtiéndose en un verdadero documento social. La Historia es una
materia particularmente propicia para el trabajo con imágenes en el aula, porque además de
aportar información, su lectura y análisis constituye una parte importante de los procedimientos
que las disciplinas sociales utilizan en sus procesos de producción del conocimiento, porque
imagen y pensamiento se estructuran de manera simultánea. Los pensamientos influyen en lo que
vemos y viceversa.
6
Hamra, Diana, La filmografía en el aula, disponible en
http://www.elhistoriador.com.ar/aula/imagenes/filmografia_en_el_aula.php, [consulta: 1 de agosto de 2007[

7
Elaborado en base a: Diana Hamra: Bicentenario de la Reconquista de Buenos Aires, DGCyE,
Subsecretaría de Educación, 2006.
Trabajar con imágenes visuales fijas no implica la incorporación de nuevos recursos para la
enseñanza sino la reutilización de todos los medios que están cotidianamente a nuestro alcance.
Puede ser una actividad muy interesante y útil para la formación estética, crítica y de búsqueda de
nuevas formas de obtención de información y también de expresión de los estudiantes, las
variantes sobre estas actividades tienen como único límite la propia creatividad del docente y su
grupo de estudiantes.
Cuando vemos imágenes impresas estamos frente a una representación de la realidad, es decir,
esa imagen está en lugar del objeto referente. Pero al ver esa imagen también se pone en marcha
la percepción directa8 a través de la cual la apreciamos a través de los órganos visuales. Y a la
vez la imaginación se activa al evocar internamente, mentalmente al objeto de referencia que no
está presente sino por medio de la imagen impresa. Además, detrás de cada imagen se encuentra
un autor que eligiendo un punto de vista está plasmando su subjetividad.
El trabajo metódico con estas fuentes durante la escolarización logra que los estudiantes puedan
construir competencias que les permitan leer imágenes. Leer no significa pasar la vista por la
imagen, sino desarrollar una actividad reflexiva sobre ella que permita decodificar, reconstruir el
mensaje visual y construirlo a partir de esa lectura.
Al leer imágenes fijas se debe poner en juego dos niveles de análisis: el denotativo y el
connotativo.
Nivel denotativo: el sentido denotado es aquel que nos da solamente información acerca de la
realidad que relacionamos con determinada imagen. En este nivel solo se realiza una descripción
y enumeración de las personas, objetos que aparecen en la imagen en cierto contexto espacio-
temporal, las relaciones que se establecen entre las personas y los elementos formales a partir de
los cuales se encuentra construida. Una ficha para el análisis de imágenes debería contener:
- Datos catalográficos: autor, título, lugar y fecha de aparición.
- Componentes de la imagen: estables, móviles y vivos.
- Elementos formales: soporte, tipos de planos, angulación, iluminación, color.
Nivel connotativo: nos permite analizar los mensajes que no se observan a simple vista. En este
nivel se pone de manifiesto lo subjetivo a partir de la interpretación de la imagen. Este mensaje no
se capta de inmediato, necesita ser inducido ya que el sentido que se le quiere dar al mismo fue
cuidadosamente construido en la etapa de producción de la imagen.
Podemos sintetizar el trabajo con imágenes fijas distinguiendo tres fases o momentos de lectura:
-observación9 y descripción: presentada la imagen se pide a los estudiantes que describan
minuciosamente lo que ven, de manera que, a partir de esa descripción, alguien que no ha visto la
imagen pueda generarse una idea cabal de ella. Este momento de trabajo es con el grupo total, en
al medida que se tenga mayor información sobre el contexto se ampliará la mirada.
-interpretación10: en esta fase se busca ingresar a la trama de relaciones posibles entre los
elementos que componen la imagen, el juego entre los distintos planos y también la relación que
se puede establecer entre la imagen y el contexto social en el que fue creada, atendiendo a la
dimensión temporo-espacial. Son pertinentes acá las preguntas acerca de la intencionalidad de
los actores representados, preguntas que favorezcan las inferencias por analogías con la
información del contexto, que orienten la reconstrucción del sentido en comparación con otras
fuentes de información.
-etapa de síntesis: se relaciona el conjunto de datos, elaborando por ejemplo mapas conceptuales
que recuperen y organicen la información trabajada, o proponiendo la producción de textos, que
pueden ser epígrafes de la imagen, o la interpretación de un proceso socio-histórico con
elaboración de juicios propios.

8
El proceso de percepción es un proceso estructurante del universo. El ojo humano organiza y pone un
orden y un sentido al percibir el universo y pensar sobre él. Todo, en el mundo de la imagen, se presenta
en un contexto determinado y está modelado por ese contexto.
9
Observar implica describir a partir de los datos de los sentidos, identificando las características de lo
percibido como forma de dar paso a la enumeración de los componentes de la imagen, sus elementos
formales, sus datos catalográficos.
10
Interpretar refiere a comprender y expresar el mundo tratado, desentrañando las relaciones existentes
entre los diferentes elementos que la integran.