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"Desembalar" la historia*

Saturnino Sánchez Prieto

Los norteamericanos llaman así al difícil ejercicio de conocer los conceptos


clave, los mecanismos conceptuales sobre los que se asienta una disciplina, así
como su organización, para poder llegar al conocimiento de su estructura interna.
Ejercicio complicado pero necesario para el profesor que quiera aprehender el
significado profundo de la materia que explica, de manera que pueda moverse en
ella con una relativa familiaridad que le permita diseñar actividades de enseñanza y
aprendizaje destinadas a que los alumnos encuentren el sentido de aquello que
estudian. Y tal ocurre con la historia. De ahí la necesidad de conocer su estructura
interna; si bien hay que tener presente que el intento de realizar este ejercicio de
"desembalar" es mucho más complejo -también debe ser mucho más prudente- en
este caso que en el de otras materias, en la medida en que uno de sus puntales es
el cambio referido a las sociedades humanas, algo que no se presta evidentemente
a ser desmontado como las piezas de un mecano. Desentrañar el entramado sobre
el que está fundada una disciplina supone una reflexión epistemológica de la ciencia
objeto de estudio, reflexión tan resbaladiza como necesaria al referirnos a la historia,
dadas sus características muy peculiares y sus métodos específicos.

 Los pequeños libros de reflexión de los grandes historiadores

Muchos grandes historiadores, en su madurez, han escrito un pequeño pero


valiosísimo libro en donde reflexionan sobre la historia con la autoridad que les
confiere sus largos años de análisis de los fenómenos históricos y la experiencia
acumulada en su vida personal: son introducciones a la historia. Así, tenemos a
Marc Bloch y su Introducción a la historia (Defensa de la historia o el oficio del
historiador); Lucien Febvre con sus Combates por la historia; Fernand Braudel en La
historia y las ciencias sociales; Gordon Childe con su Teoría de la historia; Edward
H. Carr en ¿Qué es la historia?, etcétera. Pierre Vilar, que siempre se ha sentido
tremendamente atraído -nos dice- por escribir un tratado de historia (como hay otros
tratados de botánica, anatomía, etcétera), ha renunciado a hacerlo ante la
inmensidad y complejidad de la tarea, y se ha limitado -señala- a reflexionar sobre
algunos términos fundamentales en historia: "historia", "estructura" "coyuntura",

*
En ¿Y qué es la historia? Reflexiones epistemológicas para profesores de secundaria, Madrid, Siglo
XXI (Historia) 1995, pp. 1-35
"clases sociales"... La reflexión que han hecho estos historiadores (y otros) será la
base del desarrollo de nuestra exposición.

Aclaración e interrelación de términos: epistemología, teoría, metodología,


técnicas de trabajo.

Será conveniente aclarar una serie de términos, utilizados con frecuencia y


quizá no siempre adecuadamente, que son meollo del tema que nos ocupa; van
todos ellos imbricados:"epistemología","teoría de la historia”, “metodología” “método”,
“técnicas de trabaja”.

La epistemología es la reflexión sobre los fundamentos y métodos del


conocimiento científico en general, y en este caso de la historia en particular. La
epistemología bucea por las estructuras internas de la historia y la problemática que
ésta genera con su peculiaridad.

¿Qué se entiende por teoría de la historia? La búsqueda de unas leyes (un


hilo conductor, unas constantes, dirán otros) que dirigen el desarrollo de la historia.
Esta búsqueda ha sido un objetivo para gran parte de los historiadores; otros han
preferido renunciar a ella o rechazarla. La teoría está en función de la idea que el
historiador tiene de la historia: hay teorías como hay también historias, esto es,
diferentes maneras de interpretar la realidad de los hechos históricos. La teoría
difiere según quien la exprese -historiador o escuela en la que se inserta-, ya que
éste normalmente no va por libre aunque su aportación sea individual, sino que suele
adherirse a la corriente historiográfica con la que más conecta. La teoría configura
los hechos:1 sin teoría, sin una idea previa de lo que es la historia, no puede existir
una interpretación del pasado.2 Si bien algunos historiadores (Febvre, Braudel,
etcétera) se niegan a teorías que consideran limitadoras, esto no implica que ellos no
propongan sus propias teorías, porque incluso negar la existencia de constantes en
la historia supone adoptar una tendencia (teoría es también la de los positivistas en
su pulcritud por el hecho objetivo).

1
Schaff, filósofo de la historia, dice al respecto: "Los criterios en función de los cuales el historiador
selecciona sus materiales y les atribuye una estructura interna, etcétera, difieren según la teoría previa
a dichas actividades. Y es preciso que una teoría fundamente estas actividades, a menos que se
admita que éstas son fortuitas, en cuyo caso caeríamos en el absurdo. Evidentemente estas
actividades, guiadas por diversas teorías, dan resultados también diversos", A. Schaff, Historia y
verdad, Barcelona, Crítica, 1988, p. 275.
2
Pierre Vilar manifiesta la condición necesaria de toda teoría histórica: "¿qué sería de una teoría que
no ayudara al historiador a comprender mejor un país, un tiempo, un conflicto que, en el primer
momento, no constituyen para él sino un caos y que no ayudase al hombre de acción (y no importa a
qué hombre, puesto que todos están interesados en ello) a comprender mejor su país, su tiempo, sus
conflictos?". P. Vilar, Historia marxista, historia en construcción, Barcelona, Anagrama, 1975, p. 96.
El historiador elabora su material a partir de una teoría, y de allí adopta una
metodología u otra en función de su manera de entender la historia. Método y teoría
van íntimamente entrelazados: la teoría abre caminos y configura la metodología.
Ésta es el conjunto de modos de obrar o proceder con un determinado orden en el
quehacer de la investigación que se sigue para llegar a un conocimiento, histórico en
este caso; y ese modo de obrar está guiado por una premeditada organización
globalizadora que se deriva de la concepción que se tiene de la disciplina. En el
plano de la didáctica de la historia podemos decir que la metodología supone
igualmente una organización de las actividades que tiene como fin la enseñanza y el
aprendizaje históricos que establecemos en estrecho contacto con una doble visión:
la que tenemos de la historia y la de la forma de enseñarla y aprenderla; en función
de estos dos elementos ponemos en movimiento unas formas de proceder que
quedan desde el primer momento definidas por esas dos concepciones, la
epistemológica y la didáctica. Este hecho, como veremos a lo largo de estas páginas,
tiene importantes consecuencias en la forma de encarar nuestras clases de historia,
como las tiene para el historiador la manera de seleccionar lo que pretende analizar,
las fuentes que elige y, especialmente, las formas de interrogarlas y las preguntas
que se plantea. Por supuesto, no hay que confundir una metodología de
investigación con una de aprendizaje; pero en algunos casos pueden existir
conexiones muy fecundas.

Si la metodología tiene sus raíces en la teoría de la historia, las técnicas de


trabajo las tienen en los métodos. Metodología y método son términos que suelen
emplearse a veces indistintamente. Podríamos matizar diciendo que mientras la
metodología se refiere a un aspecto más amplio y general, el de la teoría (y así hay
una metodología positivista corno hay una metodología estructuralista o funcionalista
o marxista), el método hace referencia a algo más concreto: las técnicas científicas
de trabajo. "Sin embargo, la ciencia no se define únicamente por su objeto; sus
límites pueden ser fijados también por la naturaleza propia de sus métodos". 3 Así
pues, sin metodología y método tampoco hay historia ni ciencias posibles; de ahí la
existencia de corrientes que han intentado, desde un punto de vista no marxista
enfatizar el método en detrimento de la teoría, algo que se le ha achacado a la
escuela de los Annales (las críticas de Fontana son furibundas al respecto).

3
M. Bloch, Introducción a la historia, México, FCE, 1985, p. 41.
 Cómo se hace la historia: la importancia del proceso

Nos adentramos aquí en los métodos de la historia: los procedimientos que


utiliza el historiador para saber no sólo lo que ocurrió (la historia como relato) 4 sino
por qué ocurrió (la historia como problema). El historiador inicia un proceso
intelectual apasionante y de envergadura. Marc Bloch nos habla de ello:

Todo libro de historia digno de ese nombre debiera incluir un capítulo que se
titulara más o menos: ¿cómo puedo saber lo que voy a decir? Estoy persuadido
de que si conociesen estas confesiones, hasta los lectores que no fueran del
oficio hallarían en ellas un verdadero placer intelectual. El espectáculo de la
investigación, con sus éxitos y fracasos, no es casi nunca aburrido. Lo acabado
es lo que destila pesadez y tedio.5

Podemos trasladar esta afirmación del proceso de investigación a la


experiencia cotidiana del profesor: el aprendizaje es sobre todo un proceso;
buscamos normalmente resultados finales que suelen plasmarse en un examen
escrito. Y el proceso, aspecto fundamental se nos escapa. Tenemos que ser muy
conscientes de la importancia de esa evolución a través de la cual el alumno llega a
construir significados trabajando sobre determinados contenidos históricos. El
aprendizaje de la historia -como el de cualquier otra disciplina- es un proceso
cognitivo que como profesores debemos potenciar. ¿Pedimos a los alumnos que
reflexionen sobre lo que están haciendo, ya que es el procedimiento más adecuado
para que tomen conciencia de ello? El espectáculo del desarrollo del aprendizaje,
con sus éxitos y fracasos, no es nunca aburrido.

Retomamos la tarea del historiador en su aventura de construir la historia. Él


ha ¡do creando su objeto teórico que comprende lo que Tuñón de Lara llama el
aparato conceptual; en definitiva es como un gran molde o grandes moldes en que
vaciamos el contenido de una realidad histórica, 6 aun cuando el término se presta a
4
La historia simplemente como relato, tan criticada, con razón, por todo lo que conlleva de anécdota,
ha vuelto a ser retomada en las últimas décadas. En este sentido, se subraya la importancia del
proceso narrativo para la comprensión de los hechos históricos. Como
afirma Ricoeur, "si la historia rompiese todo vínculo con la capacidad básica que tenemos para seguir
una historia y con las operaciones cognitivas de la comprensión narrativa, perdería todo carácter
distintivo dentro del concierto de las ciencias históricas: dejaría de ser historia". (Citado por M.
Carretero, "Una perspectiva cognitiva", Cuadernos de Pedagogía, núm. 213, 1993, p. 14). Pero la
narración debe ir intrínsecamente unida al por qué ocurrió lo que se narra; de lo contrario la historia
dejaría también de ser historia. (Una síntesis del estado de la cuestión sobre las diferentes formas de
escribir la historia y la superación de la disyuntiva historia-relato, historia problema -o historia como
arte e historia como ciencia- puede verse en Jorge Lozano, El discurso histórico, Madrid, Alianza,
1994.)
5
Marc Bloch, ob. cit, p. 59.
6
Manuel Tuñón de Lara, Por qué la historia, Barcelona, Salvat, 1985, p. 13.
evocar el constreñimiento de la realidad al molde. De hecho éste es, debe ser, sólo
un instrumento útil para facilitar la comprensión del hecho histórico, nunca para
forzarlo. Este "aparato conceptual" no surge de la nada; ha sido construido por el
historiador partiendo de los análisis de la realidad histórica, en donde observa lo que
él considera unas constantes. De ahí extrae su teoría que configurará la
interpretación de lo que escribe, y de esta teoría (en estrecha conexión como ya
indicábamos antes) surgen una determinada metodología y unas técnicas de trabajo.
Escribir la historia es, pues,"el último acto de un largo proceso de elaboración",7 que
se concreta de diferentes maneras según el talante y la teoría del historiador.
Veamos dos procesos similares de metodología marxista, el de Tuñón de Lara y el
de Pierre Vilar, que contrastaremos con otra forma distinta de proceder: la del
británico Edward H. Carr.

Procedimientos complementarios de Tuñón de Lara y Pierre Vilar:

1. Escoger el objeto de la investigación.

2. Leer exhaustivamente -de ser posible- la bibliografía referente al tema objeto


de estudio, pues, como dice TopoIsky, cuanta más información se tiene del
tema a investigar se pueden realizar hipótesis de mejor calidad.

3. Pensar el objeto (Pierre Vilar afirma que la historia es materia pensable,y que
por lo tanto se puede racionalizar) partiendo de la teoría del historiador. El
empleo de modelos (construcciones teóricas de la realidad objeto de estudio)
puede ser de gran utilidad, aunque sólo sea para ver hasta qué punto refleja el
mayor número de hechos observados.

4. Planteamiento de las grandes preguntas que interesan (de nuevo Pierre Vilar
señalará algunas de ellas: ¿Quién detenta los medios de producción? ¿Quién
se enriquece? ¿Quién se empobrece? ¿A través de qué mecanismos?),8
preguntas cuyas respuestas exigen la formulación de hipótesis de trabajo,
procedimiento que corresponde al método científico de Bunge en relación con
su concepto de ciencia.9

7
Tuñón de Lara, ob. cit, p. 10.
8
La forma de proceder de Pierre Vilar queda expresada en su obra Iniciación al vocabulario del
análisis histórico, Barcelona, Crítica, 1980, pp. 44-47.
9
El concepto de ciencia varía según las épocas y los científicos y pensadores. No es lo mismo el
concepto de ciencia de Karl Popper (para quien, en clara connotación neopositivista, se trata de
conseguir que el conocimiento científico reproduzca la realidad con la mayor fidelidad posible), que el
de Kuhn, según el cual la ciencia se organiza a través de los paradigmas -perspectivas- que cambian
cuando éstos ya no dan respuestas satisfactorias a determinados problemas. "Las revoluciones
científicas comienzan a partir de una sensación creciente, muchas veces limitada, asimismo, a una
5. Llega el momento de la búsqueda de fuentes: su crítica, su clasificación
conforme a un plan, su explotación (hay que saber interrogarlas, y aquí entra
de lleno la sensibilidad y el olfato del historiador).

6. Y, al fin, la organización de todos los materiales para redactar, interpretándola,


la trama del pasado.

El procedimiento de Carr corresponde a otro estilo, menos sistematizado -o


mejor, diferentemente organizado-, pero no por ello menos riguroso (su obra
monumental sobre la Revolución rusa, trabajo antológico, es un modelo de
precisión). Así lo explica: Los legos en la materia -es decir, los amigos de fuera de la
Universidad, o los colegas de otras disciplinas académicas- me preguntan a veces
cómo aborda el historiador su trabajo cuando escribe historia. Parece que la idea
más corriente es que el historiador divide su tarea en dos fases o periodos
claramente diferenciados. Primero, dedica un largo tiempo preliminar a leer sus
fuentes y a colmar de datos sus cuadernos de notas; terminada esta fase del trabajo,
aparta de sí las fuentes, tira los cuadernos de apuntes, y escribe el libro del principio
al final. Para mí, esta imagen resulta poco convincente y nada plausible. En lo que a
mí respecta, no bien llevo algún tiempo investigando las que me parecen fuentes
capitales, el empuje se hace demasiado violento y me pongo a escribir, no
forzosamente por el principio, sino por alguna parte, por cualquiera. Luego leer y
escribir van juntos. Añado, suprimo, doy nueva forma, tacho, conforme voy leyendo.
La lectura viene guiada, dirigida, fecundada por la escritura: cuanto más escribo, más
sé lo que voy buscando, mejor comprendo el significado y la relevancia de lo que
hallo. Es probable que algunos historiadores lleven a cabo mentalmente toda esta
escritura preliminar, sin echar mano de pluma, de papel, ni de máquina de escribir, lo
mismo que hay quienes juegan mentalmente al ajedrez, sin sacar el tablero ni las
piezas: es un talento que envidio pero que no puedo emular.10 Este otro estilo de

pequeña parte de la comunidad científica, de que un paradigma existente ha dejado de ser idóneo
para explicar un aspecto de la naturaleza al que precisamente se habría llegado a través de ese
mismo paradigma" (Th. S. Kuhn, "Revoluciones en el pensamiento", en R. Nisbet, Th. S. Kuhn et al.,
Cambio social, Madrid, Alianza Universidad, 1988, pp. 144-145).
Esta afirmación puede aplicarse igualmente a la historia, dado el estrecho paralelismo que Kuhn
establece entre las revoluciones políticas y las científicas. Las primeras también se inician a partir de
la misma sensación, dentro de una minoría de la comunidad social, "de que las instituciones vigentes
han dejado de resolver con eficacia los problemas planteados por un contexto que, en parte, ellas
mismas han forjado" (ob. cit., p. 144). Igualmente podríamos decir que la interpretación de
determinados hechos históricos puede sufrir un cambio de percepción sustancial (nuevo paradigma),
al no poder ser explicada convenientemente desde una perspectiva que se consideraba hasta
entonces como la más idónea y aceptada (la teoría de Kuhn acerca del carácter de la ciencia es
desarrollada ampliamente en su importante obra La estructura de las revoluciones científicas, Madrid,
FCE, 1981).
10
E. H. Carr, ¿Qué es la historia?, Barcelona, Ariel, 1991, pp. 74-75.
hacer historia ¡lustra el hecho de que no existe un cauce único: cada historiador hace
su contribución a la construcción de la historia poniendo en juego su propia
originalidad, sin que esto deba afectar el rigor exigible en su análisis. En el aula, rico
microcosmos de interacciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
podemos constatar el hecho que muchas veces suele pasar desapercibido para el
profesor: las diferentes y originales -por personales- maneras de trabajar de los
alumnos, que no tienen por qué ser uniformes (sí reconducidas respetando las
peculiaridades) según un mal entendido criterio académico. El llamado tratamiento
de la diversidad tiene que llegar a ser un hecho real en nuestras clases.

Queremos señalar la importancia de introducir al alumno -de forma elemental,


obviamente- en los vericuetos del método del historiador, puesto que este entramado
(hacer preguntas, formular hipótesis, ratificarlas o desecharlas luego, manejar
fuentes, contrastarlas, aprender a hacer un guión que sirva de soporte al informe final
en el que se deberá incorporar todo lo analizado y aprendido a través de actividades
cuidadosamente diseñadas por el profesor, etcétera) posee un alto valor didáctico,
en la medida en que exige del alumno la movilización de los resortes más ricos de
sus posibilidades intelectuales, y le hace penetrar en el método de la historia que
debe permitirle diferenciar el saber cotidiano del conocimiento científico (repetimos:
en la medida de lo que se puede pedir a un alumno de enseñanza secundaria).

 Al fin la pregunta: ¿qué es la historia?

Quizá esta interrogante tendría que haber sido el punto de partida, pero
hemos creído conveniente hacer estas reflexiones previas sobre teorías, método,
etcétera.

¿Qué es la historia? Algo problemático, puesto que el término mismo, como


señala Pierre Vilar, se refiere tanto al conocimiento de una materia como a la materia
de ese conocimiento. O, como dice Le Goff a la historia vivida y a la construida. El
concepto de historia incluye, pues, la realidad histórica tal y como sucedió (historia
vivida), y el conocimiento que de ella se tiene a través de la interpretación del
historiador (historia construida).

¿Qué es la historia? Una ciencia organizada de una manera muy distinta a la


de las ciencias experimentales. La finalidad de éstas es descubrir los rasgos
constantes o recurrentes en todos los acontecimientos de cierta clase. La finalidad de
la historia consiste, por el contrario, en la comprensión del cambio y para ello debe
situar los acontecimientos, diferentes en cada época, en el contexto también
cambiante que caracteriza esa época. Collingwood lo explica con claridad:
Un meteorólogo estudia un ciclón con el fin de compararlo con otros; y al
estudiar cierto número de ellos espera descubrir qué rasgos muestran, es decir,
cómo son los ciclones en cuanto tales. Pero el historiador no tiene semejante
finalidad. Si se le encuentra en alguna ocasión estudiando la Guerra de los Cien
Años o la Revolución de 1688, no se puede inferir por eso que esté en las etapas
preliminares de una investigación cuyo fin último sea llegar a conclusiones sobre
guerras o revoluciones en cuanto tales [...]. Esto se debe a que las ciencias de
observación y experimentación están organizadas de una manera y la historia de
otra [...]. En la organización de la historia el valor ulterior de lo que se conoce de
la Guerra de los Cien Años no está condicionado por su relación a lo que se
conoce de otras guerras, sino por su relación a lo que se conoce acerca de las
otras cosas que hacía la gente de la Edad Media.11

La reflexión sobre la historia partió fundamentalmente de los filósofos y dio


lugar a la filosofía de la historia. Filosofía y teoría, dos aspectos diferentes, se fueron
desarrollando a lo largo de los siglos. Ambas aparecían, a los ojos de los
historiadores del siglo XIX sobre todo reticentes a la reflexión y teorización sobre su
quehacer, como elucubraciones sin ningún valor empírico. Ortega se enfadaba ante
esta actitud: "los historiadores no tienen perdón de Dios"12 (cabría señalar al
respecto, que estos historiadores a los que se refería Ortega eran esencialmente
positivistas, en consonancia con la corriente de la época, y, por tanto, estaban
obsesionados por la "objetividad" del documento y rechazaban todo intento de
teorización, que identificaban con devaneos subjetivos). La desconfianza hacia los
historiadores por parte de los filósofos, y viceversa, viene de atrás; ya a finales del
XVI La Popeliniére mostraba su rotunda desconfianza hacia los historiadores
desvinculados de la reflexión pertinente: "Y no son de fiar aquellos que, desdeñando
las causas en la historia, sólo buscan la simple narración de los accidentes,
eximiendo al Historiador de las causas para pasárselas al Filósofo".

Pero debemos presentar también la otra cara:

No es posible la investigación sin la teoría, y la poca exigencia teórica del histo-


riador irrita con razón al filósofo. Pero tampoco puede haber teoría sin
investigación, o el teórico no tardará en verse acusado, como no hace mucho lo
fue el economista de manejar "cajas vacías".13

11
R. G. Collingwood, Idea de la historia, México, FCE, 1988, pp. 242-243.
12
Y A. Schaff dirá posteriormente: "De nuevo se nos hace evidente la precariedad de las razones de
la aversión de los historiadores contra la filosofía; la situación, de hecho, demuestra que la historia, al
igual que las otras ciencias, plantea problemas que son por excelencia filosóficos y que no pueden
resolverse honestamente sin recurrir al patrimonio de la filosofía". A. Schaff, ob. cit., p. 106.
13
P. Vilar, Historia Marxista..., ob. cit., p. 45.
Al fin, con la escuela de los Annales, los historiadores, especialmente Marc
Bloch y Luden Febvre, bajaron a la arena y, arremetiendo contra el positivismo,
reflexionaron. Y así surgieron los problemas de la historia, y las precisiones, y las
posiciones y las nuevas vías.

Las definiciones de la historia son variadas. He elegido dos y una resistencia a


definirla. Conviene señalar este hecho: la definición es el final de un proceso de
conocimiento, resultado de un largo periodo de acumulación de experiencias, de
reflexiones sobre la investigación histórica. La definición que lanza al fin un
historiador lleva debajo todo un significado. Vista desde fuera, puede parecer un
juego de palabras desprovisto del sentido vital de quien la ha construido.
Descontextualizada, la definición no tiene apenas nada que ofrecer.

Pierre Vilar define así:"La historia es el estudio de los mecanismos que


vinculan la dinámica de las estructuras a la sucesión de los acontecimientos".14
"Estudio de los mecanismos", "vinculación de los acontecimientos a las estructuras":
la metodología marxista -que no ideología- es clara en su método.

Edward Carr da también su definición. Su concepción de la historia no se


encuadra dentro de una metodología marxista. Según su autodescripción era uno de
los pocos liberales ingleses que todavía vivían y conservaban el optimismo de la era
victoriana; pero hay que recordar que junto a esto señala que ningún historiador
puede ignorar a Marx. Para Carr la historia es "un proceso continuo de interacción
entre el historiador y los hechos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado".15
Definición que luego revisará y completará, como veremos más adelante.

En Bloch,y sobre todo en Febvre, hay una resistencia a definirla."La definición


es una cárcel", dirá Febvre."¿Definir la historia? ¿Pero cuál? Las más exactas
definiciones, las más meticulosamente redactadas, ¿no tienen el riesgo de dejar al
margen en cada instante lo mejor de la historia?".16 Aunque al final la defina: "Ciencia
de los hombres, pero de los hombres en el tiempo". Ciencia de los hombres de todos
los hombres: el ataque al positivismo es claro.

14
P. Vilar, Iniciación al vocabulario histórico, Barcelona, Crítica, 1980, p. 47.
15
E. H. Carr, ob. cit., p. 76.
16
L. Febvre, Combates por la historia, Barcelona, Ariel, 1975, p. 227.
 El objeto cambiante: de las minorías dirigentes a las personas de a pie

Una ciencia viene determinada tanto por el objeto que estudia como por el
método que utiliza; pero el objeto de la historia se ha ido transformando y
completando ampliamente en nuestro siglo. Será necesario, por tanto, que nos
detengamos brevemente ante este hecho.

Para la historia positivista de finales del siglo pasado y principios de éste, el


objeto se centraba fundamentalmente en la minoría en el poder, y al conferir al
documento oficial la máxima autoridad no hacía sino reflejar la ideología de la clase
dominante. Con Annales se transforma el objeto de la historia y, en consecuencia, la
metodología y los temas: el hombre, pero el hombre común, empezó a centrar el
interés de la historia. Bloch lo expresa en su conocida frase: "Detrás de los rasgos
visibles del paisaje, los campos [nótese la influencia de la geografía humana de Vidal
de la Blache], de las herramientas o de las máquinas, detrás de los escritos
aparentemente más fríos [...] la historia quiere aprehender a los hombres".17

Annales amplió notablemente el objeto de la historia rescatándolo de las


manos de las élites. El estructuralismo fijó su centro de interés -su objeto de estudio-
en el sistema de interrelaciones que se crean en las estructurasen donde las
colectividades quedan fuertemente condicionadas. Los historiadores de metodología
marxista mostraron su rechazo a las "cárceles de larga duración", estáticas o casi
estáticas, muy queridas por Braudel, e hicieron hincapié en los cambios que
experimentan esas estructuras gracias a "las fuerzas culturales y espirituales de la
innovación". Otros dirigieron su foco de atención al terreno de las mentalidades,
objeto ciertamente complejo y sutil cuyo análisis sólo puede llevar a buen puerto un
historiador con penetrante sensibilidad y, a la vez, sólido conocimiento de las bases
materiales sobre las que descansa una sociedad (tal el caso de Duby). La vida
cotidiana, la "historia desde abajo" (la de la "gente corriente"), la de las mujeres, la
del espacio privado de las personas... han movilizado los esfuerzos y atención de
historiadores anglosajones y franceses. Son hoy temas dignos de ser historiados: se
han convertido en objetos de la historia. La "historia total" defendida por Braudel,
representa para muchos el ideal que hay que conseguir. Pierre Vilar nos alertó de la
ambigüedad de ese término excesivamente amplio que no debe confundirse "con
una literatura vaga que trataría de hablar de todo a propósito de todo".

En definitiva, vemos cómo el objeto de la historia varía, se matiza y se


complementa a lo largo del siglo, tanto en función de la concepción de la historia que
se profese, cuanto del interés que despierta tal o cual aspecto de la vida colectiva del

17
M. Bloch, ob. cit., p. 25.
pasado que antes permanecía ignorado. La peculiar sensibilidad de cada historiador,
su pertenencia a una determinada corriente historiográfica, unidas a las necesidades
e interrogantes que plantea el presente configuran el interés por determinados
temas, desechando o marginando otros. El objeto digno de estudio de la
historiografía positivista ha quedado ya enterrado. El aluvión actual de temas objeto
de estudio ha sido enorme. El peligro denunciado estriba en la atomización y
dispersión, y por consiguiente la anulación, de la historia como fuente de
conocimiento. La impresionante síntesis necesaria se ha ido perfilando pero, como
señala el historiador inglés Peter Burke, todavía queda lejana esa ambiciosa meta de
la historia total por la que tanto lucharon Febvre, Bloch, Braudel...

 El sujeto y la polémica individuo-sociedad

Si e! objeto de la historia se enfoca hacia el estudio del hombre en sociedad


(Annales) o, de forma más precisa, en el mecanismo de las estructuras de una
sociedad en donde los acontecimientos deben unirse a la dinámica de éstas
(marxismo), la pregunta que se suscita inmediatamente es: ¿cuál es el papel de los
individuos? ¿Individuo o sociedad? Toda disyuntiva como ésta no tiene sentido. Para
E. Carr está en la línea de qué fue antes, el huevo o la gallina. Las diferencias
aparecen en el énfasis que se ponga en uno de los dos términos.

Así, los historiadores de tendencia marxista conceden menos importancia en


general al papel del individuo y matizan -como en el caso de Chesneaux- señalando
que los protagonismos del individuo y de la sociedad se producen a niveles distintos:
el individuo puede hacer variar el aspecto de los acontecimientos, pero no puede
variar su orientación general. En una de las interpretaciones más genuinamente
marxistas de la historia, Gordon Childe -de forma similar- pone el énfasis obviamente
en la sociedad, y más aún en las herramientas de producción que la sociedad crea.
El genio es un producto social. Las motivaciones del individuo prácticamente no
cuentan. Estos son algunos de sus ejemplos:

Tomemos, por ejemplo, el caso de Alejandro. Todo desarrollo del comercio y


de las comunicaciones desde la Edad del Bronce se orientaba hacia la unificación
política de un mundo del Mediterráneo oriental, en el que las diversas partes se
hallaban cada vez más íntimamente unidas por las relaciones comerciales y aun por
las de carácter científico (como lo explica el propio Herodoto). En este proceso los
hombres de habla helénica habían desempeñado un papel día a día más importante,
ya que desde el año 600 a. C. los médicos, artesanos, mercaderes y mercenarios
griegos habían viajado por lo menos hasta Irán. La ciencia y la tecnología griegas
habían dejado atrás a sus correspondientes de Egipto, Fenicia, Babilonia y Persia
[...]. Estos factores, circunstancias y otros -por ejemplo, el armamento y la táctica
macedonios- fueron el producto de la cooperación de muchos individuos anónimos, y
no obra de Alejandro. Este aprovechó brillantemente la oportunidad. Avanzó sobre el
camino que la historia estaba empezando a recorrer; más que modificar el curso de
la historia, lo que hizo fue seguirlo.18 [Las cursivas son mías.]

Del mismo modo habla de la obra de Napoleón, sin negar que fue fruto del
propósito consciente del conquistador ni devaluar su genio militar. En otro campo
diferente, la invención es sólo un aspecto o factor del hecho histórico: en el caso de
Watt había detrás toda una serie de descubrimientos previos que pudo utilizar para
su máquina de vapor. Y, muy importante se le aseguró un mercado consumidor de
su producto. "En una palabra, Watt estaba seguro de que una máquina adecuada
sería aceptada y utilizada por la sociedad. Desde el punto de vista del hecho
histórico, dicho uso es tan esencial como la invención. Una invención que nadie
conoce ni utiliza no es un hecho histórico".19

Los historiadores no marxistas (Febvre, especialmente, y Bloch), por el


contrario, aun cuando tienen en cuenta -por supuesto- la atmósfera social, insisten
en el drama individual. Así, no son de extrañar las bellas páginas que sobre Lutero o
Rabelais ha escrito Febvre. En Rabelais o el problema de la incredulidad en a
primera mitad del siglo XVI indica que no existía aún el "utillaje mental (término muy
querido por la escuela francesa de los Annales; nótese la diferencia del "mecanismo
de la estructura" propio de la escuela marxista) para que pudiera producirse una
incredulidad general (es decir, lo que no pudo haber sido y no fue; la personalidad
arrolladora de Rabelais no pudo fomentar la incredulidad social). La atmósfera del
XVI no estaba preparada para ello: todavía no había llegado el momento del
escepticismo.20 "Utillaje mental"...

Expresión favorita de Febvre: los cimientos de la historia de las mentalidades


están colocándose.
18
V. G. Childe, Teoría de la historia, Buenos Aires, La Pléyade, 1976, pp. 69-70. De ahora en adelante
las cursivas en las citas serán mías.
19
G. Childe, ob. cit, pp. 24-26. Aun cuando la mayoría de los historiadores marxistas "sostienen que
no es esencial saber qué individuos aparecen en el escenario de la historia, ya que de cualquier modo
las regularidades históricas encontrarán siempre un instrumento de acción en un individuo, sea el que
sea [...] otros tienden a atribuir mayor importancia a las personas específicas y aseguran que fueron
exactamente Cromwell y Napoleón quienes hicieron que los hechos tomaran un rumbo determinado.
Sin ellos el curso de los acontecimientos podría haber sido bastante distinto" (J. Topolsky,
Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1985, p. 203).
20
Desde otra perspectiva, hay un pasaje de Marx muy conocido: "Una sociedad no desaparece nunca
antes de que sean desarrolladas todas las fuerzas productoras que puede contener, y las relaciones
de producción nuevas y superiores no se sustituyen jamás en ella antes de que las condiciones
materiales de existencia de esas relaciones hayan sido incubadas en el seno de la vieja sociedad", K.
Marx, Contribución a la crítica de la economía política, Madrid, Alberto Corazón, 1976, pp. 37-38
(citado por P. Pagés en Introducción a la Historia, Barcelona, Barcanova, 1988, p. 266).
La disyuntiva individuo-sociedad no tiene razón de ser.21 Existe una
interacción: entre el líder político o religioso y sus contemporáneos se crea un mutuo
flujo y reflujo. "¿Quién hará exactamente la división entre lo que vino de Alemania a
Lutero, o a la inversa de Lutero a Alemania?", nos dice Febvre en su sagaz estudio
sobre el reformador. Una fuerte personalidad nace en una sociedad que le
condiciona y, a su vez, aquélla puede desencadenar determinados procesos que
están latentes en la colectividad e "iniciar" o acelerar determinados procesos
históricos que son posibles.

 "El historiador encuentra lo que busca": ¿es posible la objetividad en la historia?

He aquí de nuevo un tema polémico, puesto que inevitablemente la historia


construida participa de la interpretación que el historiador hace de ella. En efecto, es
el historiador el que elige el tema objeto de análisis y los hechos que juzga
relevantes, y prescinde de aquello que considera sin valor.22 De esta manera
podemos decir con Carr que "el historiador encuentra lo que busca".

Y es que los hechos no se parecen realmente en nada a los pescados en el


mostrador del pescadero. Más bien se asemejan a los peces que nadan en un
océano anchuroso y aun a veces inaccesible; y lo que el historiador pesque
dependerá en parte de la suerte, pero sobre todo de la zona del mar en que decida
pescar y del aparejo que haya elegido, determinados desde luego ambos factores
por la clase de peces que pretenda atrapar. En general puede decirse que el
historiador encontrará la clase de hechos que busca. Historiar significa interpretar.23

Difícilmente se pueden plasmar de una manera tan expresiva todas las


imbricaciones entre la teoría de la historia que profesa el historiador, por la que se
elige un determinado tema; la metodología (que viene configurada por la teoría) y las
fuentes que el historiador selecciona. Estas imbricaciones en las que coinciden la
mayoría de los historiadores podrían llegar a tener consecuencias perniciosas para la
historia, puesto que provocan el peligro de hacerla caer en un relativismo total.

21
P. Vilar se despacha a gusto con la polémica de las antinomias: "El historiador de nuestros días no
malgasta su tiempo en oponer términos tales como azar contra necesidad, libertad contra
determinismo, individuo contra masas, espiritual contra económico sino en manejar sus
combinaciones", P. Vilar, Historia marxista..., ob. cit., p. 8.
22
Duby es claro en su manifestación: "[...] Uno se da cuenta de que cada generación de historiadores
[obsérvese la dimensión colectiva] realiza una elección, descuida ciertas huellas y, por el contrario,
desentierra otras a las que nadie prestaba atención desde hacía cierto tiempo, o desde siempre", G.
Duby, Diálogo sobre la historia, Madrid, Alianza, 1988, p. 39.
23
E. H. Carr, ob. cit., pp. 68-69.
Esto es lo que hacen tanto Benedetto Croce como Collingwood. Para el
presentismo de Croce (1866-1952), el hecho histórico es un producto directo de la
actividad intelectual del sujeto. Cuando en 1938 formula esta tesis, ejerció una gran
influencia. "La historia, en realidad, está en relación con las necesidades actuales y
la situación presente en que vibran aquellos hechos".24 Desde esta perspectiva, toda
la historia es contemporánea en tanto que está motivada por las necesidades que el
presente plantea al historiador. En un sentido similar Fevbre habla de las fuentes
económicas que dormían empolvadas en los archivos, como el arpa de Bécquer,
hasta que la urgente necesidad de estudiar los fenómenos económicos -por causa,
entre otras cosas, de los ciclos de crisis inherentes al capitalismo- conllevó la
búsqueda y manejo de ese tipo de fuentes.

Collingwood (1891 -1943) profundiza aún más en esta línea cuando afirma
que es el historiador el que piensa la historia. Es su pensamiento el que está detrás
del hecho histórico que analiza; de ahí su conocida afirmación:

San Agustín vio la historia desde el punto de vista del cristiano primitivo;
Tillamont [sic], desde el de un francés del siglo XVII; Gibbon, desde el de un
inglés del XVIII; Mommsen desde el de un alemán del siglo XIX; a nada
conduce preguntarse cuál era el punto de vista adecuado. Cada uno de ellos era
el único posible para el que lo adoptó.25

"Aceptar la imposibilidad de la objetividad no implica que sea imposible la


rigurosidad del producto histórico",26 concluye Pelai Pagés. Cabría añadir que es
gracias a la subjetividad -unida al rigor científico- como se enriquece, ampliándolo, el
conocimiento de la historia.

Para desenredarnos de ese relativismo disolvente, el historiador inglés


Thompson señala que el hecho histórico ocurrió:

24
B. Croce, La historia como hazaña de la libertad, México, FCE, 1960, p. 9, citado por P. Pagés, ob.
cit., p. 44.
25
Citado por E. H. Carr, ob. cit., p. 72. Collingwood parte también de las necesidades del presente. Y
al hablar de las reliquias» del pasado señala: "De nuestros intereses y actitud ante la vida actual
dependen las partes y aspectos particulares que ahora traemos a primer término mediante el
pensamiento histórico" (L. G. Collingwood, Idea de la historia, México, FCE, 1988, p. 199). Frente a la
historia como interpretación, Collingwood contrapone la historia como recreación de la experiencia
pasada, una actitud empática en la que el historiador debe reproducir los mismos procesos de
pensamiento por los que pasó determinada personalidad de la historia. "Y sólo en la medida en que
haga esto tiene algún conocimiento histórico" (L. G. Collingwood, ob. cit., p. 272).
Estimamos que la historia como interpretación va más allá de la historia como recreación, en la
medida en que la primera implica de manera más directa el intento de comprender el entramado
histórico en el que el personaje actuó.
26
P. Pagés, ob. cit, p. 3 1 .
Los procesos acabados del cambio histórico, con sus intrincadas
relaciones causales, ocurrieron de verdad, y la historiografía puede
falsearlos o entenderlos mal, pero no puede en lo más mínimo modificar el
estatuto ontológico del pasado. El objetivo de la disciplina histórica es
alcanzar esta verdad en la historia.

La subjetividad, insistimos, no es un obstáculo; es un hecho no sólo inevitable


sino positivo, para que los acontecimientos históricos puedan ser modificados (en
tanto que completados) por interpretaciones posteriores:

Cada época, o cada investigador, puede proponer nuevas preguntas a los datos
históricos [...] En este sentido, la historia, considerada como la suma de los
productos de la investigación histórica, cambiará, y deberá hacerlo, con las
preocupaciones de cada generación, de cada sexo, de cada nación, de cada
clase social. Pero esto no supone, ni mucho menos, que los acontecimientos
pasados en sí mismos cambien con cada interrogador, ni que los' datos
empíricos sean indeterminados.

Los términos (aparentemente contradictorios) de objetividad subjetiva o de


subjetividad objetiva se presentan no como un juego de palabras, sino como propios
-y necesarios- de la peculiaridad de la historia, en tanto que ésta puede referirse a
dos niveles distintos y complementarios: además del proceso histórico racionalmente
analizado -que proporciona un conocimiento objetivo confrontado con datos
empíricos determinados-cabe también referirse "a la significación de este pasado su
sentido para nosotros; se trata de un juicio evaluativo y subjetivo, y a tales
interrogantes los datos empíricos no pueden proporcionar respuestas". En este
sentido cada historiador, cada generación, puede y debe expresar su punto de vista
"con tal que tengamos claridad en que esto se basa no en procedimientos científicos
sino en una “elección de valores".

Thompson centra, pues, los términos del problema subjetividad-objetividad de


la historia. Se me permitirá que alargue la cita, clara y concisa, de este prestigioso
historiador inglés, uno de los fecundos renovadores de la historiografía marxista, con
estas conclusiones que extrae:

El conocimiento histórico es, por naturaleza, a) provisional e incompleto, aunque


no por ello falso; b) selectivo, aunque no por ello falso; c) limitado y detenido por
las propuestas formuladas a los datos empíricos (y los conceptos que informan
estas propuestas) y, por lo tanto, sólo "verdadero" dentro del campo así definido
[...]. En este sentido estoy dispuesto a admitir que la tentativa de designar la
historia como "ciencia" ha sido siempre poco provechosa y fuente de
confusiones.
El problema de la subjetividad ha sido también centrado magistralmente,
desde otra perspectiva, por Carr:

La relación del hombre con el mundo circundante es la relación del historiador


con su tema. El historiador no es el humilde siervo ni el tiránico dueño de sus datos.
La relación entre el historiador y sus datos es de igualdad, de intercambio. Como
todo historiador activo sabe, si se detiene a reflexionar acerca de lo que está
haciendo cuando piensa y escribe, se encuentra en trance continuo de amoldar sus
hechos a su interpretación y ésta a aquéllos. Es imposible dar la primacía a uno u
otro término [...]. Conforme va trabajando, tanto la interpretación como la selección y
ordenación de los datos van sufriendo cambios sutiles y acaso parcialmente
inconscientes, consecuencia de la acción recíproca entre ambas. Y esta misma
acción recíproca entraña reciprocidad entre el pasado y el presente, porque el
historiador es parte del presente, en tanto que los hechos pertenecen al pasado. El
historiador y los hechos de la historia se son mutuamente necesarios. Sin sus
hechos, el historiador carece de raíces y es huero; y los hechos, sin el historiador,
muertos y faltos de sentido.27 Y a continuación lanza su primera y magnífica
definición de la historia que recogíamos al principio: "Mi primera contestación a la
pregunta de qué es la Historia, será pues la siguiente: un proceso continuo de
interacción entre el historiador y sus hechos, un diálogo sin fin entre el presente y el
pasado".28

 Los historiadores son hijos de su época: las "cojeras" del historiador

Este es un hecho obvio que conlleva importantes consecuencias. Como decía


Croce, el historiador se acerca al conocimiento del pasado a partir de su propio
presente. Ya hemos visto -con alivio- los límites de ese subjetivismo con las
puntualizaciones de Thompson y la interacción de E. Carr. Y es que el historiador,
como también dice Carr:

Tiene que navegar sutilmente entre una injustificada primacía del hecho sobre la
interpretación [caso de los positivistas] y otra teoría igualmente insostenible de la
historia como producto subjetivo de la mente del historiador [...]; entre una noción

27
E. H. Carr, ob. cit., p. 76.
28
Ese diálogo, esa interacción entre el presente y el pasado, es una constante en muchos
historiadores. Así, esta afirmación de Carr tiene su equivalencia con la de Bloch cuando nos indica
que "la historia tiene necesidad de unir el estudio de los muertos con el de los vivos" (M. Bloch, ob.
cit., p. 40).
con centro de gravedad en el pasado y otra con centro de gravedad en el
presente.29

Esta dicotomía (que no debe ser tal) se encuentra en la reflexión histórica bajo
diferentes ropajes: lo particular y lo general (el individuo y la sociedad), lo objetivo y
lo subjetivo, etcétera.

Cuando el historiador inglés Acton, a principios de siglo, pronunció una


conferencia en la Universidad de Cambridge, lanzaba un canto optimista en el que
estaba a punto de conseguirse una historia definitiva, con todos los problemas
susceptibles de solución. Por el contrario, sesenta años más tarde, otro gran
historiador inglés señalaba con pesimismo la imposibilidad de una verdad histórica
objetiva. Los contrastes entre esas dos actitudes ante la historia no hacen sino
reflejar los cambios sufridos en la sociedad inglesa y occidental entre ambas
informaciones. ¿Qué había ocurrido en el intervalo? Se había pasado del optimismo
todavía imperante (tierra fértil del positivismo) a principios de siglo de la era
victoriana en que Inglaterra dominaba aún el mundo, a una Inglaterra con su imperio
roto y con la tragedia de dos guerras mundiales, en las que los ingleses sufrieron en
su propia piel los zarpazos (hay que recordar la promesa de Churchill: "Sólo les
prometo sangre, sudor y lágrimas"). El canto a la ciencia positivista de Acton había
dejado de tener razón de ser.

Los historiadores no mienten aunque los discursos que escriben sobre los
hechos históricos o sobre el sentido de la historia sean diferentes -e incluso
contradictorios-respecto a lo escrito por otros historiadores; siempre que exista, claro
está, una honestidad científica y una investigación competente."Este fenómeno es
simplemente el resultado de la especificidad del conocimiento que siempre tiende
hacia la verdad absoluta, pero esta tendencia sólo se cumple en y por el proceso
infinito de la acumulación de verdades relativas".30 Consecuencia (añadiríamos) de la
percepción particular de la realidad que cada persona construye en función de su
experiencia vital, sus condicionamientos sociales y su singularidad como tal persona.
Enmarcado todo ello en el telón de fondo de su posición en el tiempo, es decir, de la
época en que le toca vivir.

De la condición humana del historiador surgen sus cojeras:

Estudien al historiador antes de ponerse a estudiar los hechos. Al fin y al cabo,


no es muy difícil. Es lo que ya hace el estudiante inteligente que, cuando se le
recomienda que lea una obra del eminente catedrático Jones, busca a un alum-

29
E. H. Carr, ob. cit., p. 75.
30
A. Schaff, ob. cit., p. 373.
no de jones y le pregunta qué tal es y de qué pie cojea. Cuando se lee un libro
de historia, hay que estar atento a las cojeras: si no logran descubrir ninguna, o
están ciegos, o el historiador no anda.31

La trayectoria vital del historiador condiciona poderosamente sus análisis de


los hechos históricos. En una obra muy interesante dirigida por Curtis 32 un grupo de
dieciséis historiadores, casi todos ellos anglosajones (excepto Cipolla y un historiador
noruego), escriben trabajos sobre su propia vida, en los que cada uno narra los
aspectos familiares y sociales que configuraron su manera de verla y de qué forma
ese hecho ha influido en la selección de temas que investigaron y su forma de
tratarlos.33 Es esa trayectoria vital la que llevó a Braudel a la búsqueda vehemente
del tiempo largo, casi perenne, de la geohistoria; a la fascinación por el Mediterráneo
inmutable con sus civilizaciones ribereñas. Las páginas en las que describe sus
experiencias personales34 constituyen un sugestivo relato que ilustra lo que
acabamos de decir: las peripecias vivenciales que conducen a un historiador a
adoptar determinadas posturas y enfoques ante la historia. Sus años de bisoño
profesor en el liceo de Constantina, en Argelia, cuando enseñaba una historia
événementielle, al uso en aquella época, y que va aprendiendo al tiempo que explica.
El amor hacia sus alumnos "que me devuelven con creces ese afecto"... Emoción -y
alivio- despierta constatar la proximidad a nuestra tarea profesional de un gran
maestro de la historia, con sus "fallos" iniciales (la proyección de la formación
universitaria recibida), o el entrañable clima de cordialidad que se establece entre él
y sus alumnos.

31
E. H. Carr, ob. cit., pp. 68-69.
32
L. Curtis, El taller del historiador, México, FCE, 1975.
33
Curtis, en el polo opuesto de la pretendida objetividad y asepsia positivistas, postula que los
historiadores "deben atreverse a ser ellos mismos". Es decir, deben empeñar sus propias simpatías y
empatías en sus investigaciones. Si bien aclara también que "deben tener gran cuidado en todo
momento de no permitir que esas sensaciones tuerzan o deformen la documentación o las fuentes
originales que integran el depósito común de los datos históricos", no duda tampoco en afirmar que
"por mucho que aspiren a construir modelos 'científicos' del pasado comportamiento humano, los
historiadores no deben vacilar en aprovechar el rico fondo de las vivencias personales que han hecho
de ellos lo que son. La historia, sin la marca de una personalidad vital, sensible y aun versátil, carece
no sólo de brillo, sino también de un significado duradero" (L. Curtis, ob. cit., p. 25).
Igualmente podríamos interpretar la proliferación en la década de los sesenta de temas referentes al
movimiento obrero español, como una exigencia de nuestros jóvenes historiadores que provenía, en
muchos casos, de sus actitudes y militancias, antifranquistas, tras largos años de amordazamiento de
las reivindicaciones sociopolíticas. De ahí la búsqueda y manejo de nuevas fuentes -actas de la UGT
o CNT por ejemplo.
34
F. Braudel, "Mi formación como historiador", en Escritos sobre la historia, Madrid, Alianza
Universidad, 1991, pp. 11-32.
Y, más tarde, las experiencias dramáticas de la Segunda Guerra Mundial y los
desesperados esfuerzos de Braudel por atrapar el tiempo inamovible, liberador de los
insoportables acontecimientos cotidianos:

Todos aquellos acontecimientos que sobre nosotros derramaban la radio y los


periódicos de nuestros enemigos, o incluso las noticias de Londres que nos
ofrecían las radios clandestinas, tenía que sobrepasarlos, rechazarlos, negarlos.
¡Abajo el acontecimiento, sobre todo llevándole la contraria! Tenía que creer que
la historia y el destino se escribían a una profundidad mucho mayor. Elegir un
observatorio de tiempo largo era elegir como refugio la posición misma de Dios
Padre.35

Y en el cautiverio (una vez más la obra maestra que se gesta en prisión), de


nuevo la seducción que el Mediterráneo ejercía una y otra vez desde las vivencias de
sus años jóvenes transcurridos en Argelia:

Sí, durante años, a solas, contemplé lejos de mí en el espacio y en el tiempo, el


Mediterráneo. Y entonces tomó su forma definitiva mi visión de la historia, sin
que me diera cuenta inmediatamente, en parte como la única respuesta
intelectual a un espectáculo -el Mediterráneo- que ningún relato histórico
tradicional me parecía capaz de captar, en parte como la única respuesta
existencial a los tiempos trágicos que yo atravesaba. [...]. Muy lejos de nuestras
personas y de nuestras desgracias cotidianas, la historia iba inscribiéndose,
giraba lentamente, tan despacio como aquella vida antigua del Mediterráneo
cuya perennidad yo había sentido tan a menudo y como la majestuosa
inmovilidad. Así fue cómo, conscientemente, me dediqué a la búsqueda del
lenguaje histórico más profundo que podía captar, o inventar: el tiempo inmóvil o,
por lo menos, lentísimo en su desarrollo, obstinado en repetirse. Mi libro se
ordenó entonces según varias líneas temporales diferentes, que iban de la
inmovilidad a la brevedad del acontecimiento. Todavía hoy se esbozan esas
líneas y cruzan para mí cualquier paisaje histórico.36

He aquí el itinerario vital en el que se fue gestando una genial y ya clásica


concepción del tiempo histórico y de la historia.

La interpretación que da E. Carr acerca de los motivos por los cuales la


historia de Roma de Mommsen (uno de los dos padres del positivismo alemán, junto
con Ranke) termina en la República y no continúa con el lmperio, se inscribe
igualmente en el plano de las vivencias del historiador. ¿Por qué no siguió con la
etapa imperial? Se ha expresado a menudo sorpresa por esta actitud de Mommsen;
no le faltó para seguir ni tiempo ni ocasión, ni conocimientos; pero la gran historia se
35
F. Braudel, Escritos..., ob. cit., p. 18.
36
Ibid., pp. 17-18.
escribe preferentemente cuando la visión del pasado por parte del historiador se
ilumina con sus saberes y experiencias de los problemas del presente. Y cuando
Mommsen escribió la historia de Roma, aún no había surgido en Alemania el hombre
fuerte. Durante su vida, la cuestión de qué ocurriría una vez que ese hombre
asumiera el poder, no era todavía problema real.

Nada inducía a Mommsen a proyectarlo sobre el escenario romano; y la


historia del Imperio quedó sin escribir.

Podríamos concluir señalando que la historia está, por consiguiente, en


continua construcción (Historia marxista, historia en construcción es el título de un
ensayo de Pierre Vilar). No existen épocas o temas cerrados al análisis histórico;
cualquier periodo o hecho histórico puede ser y es revisado en estudios posteriores,
en función de nuevos enfoques e interpretaciones -derivados de las nuevas
preguntas que se hacen a los datos históricos en estrecha relación con el proceso
personal de cada historiador- que modifican y enriquecen el análisis de ese hecho.
De ahí la importancia de señalar el estado de la cuestión historiográfica ante
determinados temas que aparecen en los buenos manuales.

Las implicaciones en el aula de una historia en construcción son evidentes. Se


trata de romper el estereotipo -muy arraigado en los alumnos- del hecho histórico
como algo acabado de una vez por todas. Esto sólo se da en los libros de texto.
Enfrentar al alumno con fuentes primarias o con fuentes historiográficas en donde
aparezca un mismo hecho enfocado desde distintos ángulos, debe provocar la
constatación por parte del alumno de la riqueza y complejidad de los acontecimientos
históricos, al ser interpretados. De esta manera los historiadores rectifican y
completan puntos de vista, los desechan o consolidan, y se descubren nuevas
fuentes porque se buscan, con los consiguientes nuevos enfoques que comportan.
Es importante que tomemos conciencia de ello y que el alumno pueda vislumbrarlo
en la medida de sus posibilidades.

Georges Lefebvre muestra también el hecho apuntado supra de que la historia


amplía el conocimiento de la realidad, no lo relativiza:

Me he esforzado en haceros ver que la historia no es un conocimiento fijado de


una vez por todas [...]. Pero me sentiría contrariado si sacaseis la consecuencia
de que la historia está así sometida a una renovación perpetua sin que pueda
conservarse en ella nada duradero. Afortunadamente no sucede así. El progreso
es lento pero real: es un hecho que los puntos de vista del historiador se han
enriquecido considerablemente [...]. También ha habido un enriquecimiento del
método.
Y Schaff de nuevo indica que si la historia está sometida a continuas
reinterpretaciones se debe a que es un proceso y no una imagen acabada, definitiva
o una verdad absoluta.

"Cuando se comprende el conocimiento histórico como proceso y superación


[...] se comprende la razón de esa constante reinterpretación de la historia de la
variabilidad de la imagen histórica: variabilidad que en vez de negar la objetividad de
la verdad histórica, por el contrario la confirma".

 ¿Para qué sirve la historia?

"Papá, explícame para qué sirve la historia", pedía hace algunos años a su
padre, que era historiador, un muchachito allegado mío [...]. Algunos pensarán sin
duda que es una fórmula ingenua; a mí, por el contrario, me parece del todo
pertinente. El problema que plantea el muchacho con la embarazosa desenvoltura de
esta edad implacable es nada menos que el de la legitimidad de la historia.

Las respuestas de los historiadores a la cita que Marc Bloch coloca en el


preámbulo de su Introducción a la Historia han sido diversas: para comprender el
presente conociendo el pasado y poder, en definitiva, saber leer un periódico
situando las cosas que hay detrás de las palabras (P Vilar); para obtener de la
combinación entre el pasado y el presente una proyección hacia el futuro, un
proyecto social (J. Fontana); para tener una visión equilibrada de los hechos y no
desorbitar el presente de cada día ni dejarnos devorar por él (Tuñón de Lara).

No me resisto a señalar especialmente la conocida respuesta de Collingwood


al para qué sirve la historia:

Mi contestación es que la historia es para el autoconocimiento humano. [...]


Conocerse a sí mismo significa conocer lo que se puede hacer, y puesto que
nadie sabe lo que puede hacer hasta que lo intenta, la única pista para saber lo
que puede hacer el hombre es averiguar lo que ha hecho. El valor de la historia,
por consiguiente, consiste en que nos enseña lo que el hombre ha hecho y en
ese sentido lo que el hombre es.37

No debemos permitir que la profundidad que estas afirmaciones encierran se


quede en pura teoría. La alumna y el alumno (también muchos adultos) tienen
necesidad de saber por qué ocurren algunos de los acontecimientos nacionales o
mundiales que los medios de comunicación le transmiten y de qué manera les

37
R. G. Collingwood, ídem., ob. cit., p. 20.
afectan o pueden afectarles; con otras palabras: tienen necesidad (aunque no la
sientan) de salir de su mundo egocéntrico y constatar que su vida adquiere sentido
en la dimensión colectiva y temporal que trasciende la inmediatez de los
acontecimientos (se cumple la afirmación de Piaget: comprender el tiempo es
liberarse del presente; no en el sentido de evasión sino de encontrar la perspectiva
adecuada para situar los hechos). Como señalamos en las conclusiones finales, al
construir la historia de su vida el alumno descubre que es un ser histórico, y
reconocerse como tal es empezar a conocerse a sí mismo (obviamente, no estamos
hablando de niveles psicológicos individuales, sino colectivos), es constatar su
presente como el resultado de un pasado que condiciona su futuro, es entender para
qué sirve la historia.

La interrogante sobre la utilidad de ésta debe plantearse también a niveles


didácticos. ¿Tiene mucho sentido la historia para nuestros alumnos presentándola
como información de hechos históricos enlazados en la diacronía, tal y como con
demasiada frecuencia se enseña en nuestros Centros? ¿Responden los objetivos, y
especialmente los procedimientos empleados, a la consecución de algunas de las
respuestas que los mismos historiadores han dado al "para qué" sirve la historia?
¿Tiene algún significado, por lo tanto, que se la incluya como asignatura en los
planes de la enseñanza secundaria o en el bachillerato?

Los profesores ingleses ya se lo preguntaron en la década de los setenta. La


institución British Schools Council dio una salida a este interrogante y de ahí surgió el
Proyecto 1 3 - 1 6 inglés.

La respuesta fue afirmativa:

El conocimiento histórico es necesario para ayudar al estudiante a que salga de


su natural egocentrismo.

La historia tiene sentido para el alumno si se emplean conceptos y métodos


adecuados.

El Proyecto 1 3 - 1 6 descansa en cuatro proposiciones. La primera es esta: "La


historia debe enseñarse como, una forma de conocimiento, porque los alumnos
únicamente pueden dar sentido a lo que se les enseña sobre el pasado en el
caso de que comprendan la lógica, métodos y perspectivas peculiares a la
disciplina".38

Esta propuesta la retomaremos en las conclusiones finales.


 Bloch y Febvre: puntos de referencia para reflexiones didácticas

La Escuela de los Annales se formó a partir de la fundación en 1929 de la


revista Annales d'Histoire Economique et Social y ha desempeñado durante varias
décadas del XX un papel importante en la tarea de la renovación historiográfica que
tuvo su arranque en el periodo de entreguerras. Sus fundadores, Bloch y Febvre,
insertados en una época convulsiva -ascenso de los fascismos y oleada
revolucionaria del comunismo-, no fueron ajenos a ella. Su lucha en favor de una
historia centrada en el hombre era también una lucha en favor de las libertades del
hombre. Esto llevó a Bloch a integrarse a la Resistencia francesa y a morir en un
campo de concentración nazi.

Evidentemente, Annales no surgió de la nada. Detrás de ella estaba lo más


florido de la tradición historiográfica francesa: la vitalidad romántica de Michellet; lo
mejor del positivismo de Foustel de Coulanges; la aportación de la geografía humana
no determinista de Vidal de La Blache; los fecundos contactos con Henri Berr y su
idea central de la síntesis en la concepción de la historia, así como la influencia del
gran historiador belga Henri Pirenne, amigo de Bloch.

La línea de los Annales suscitó críticas entre los historiadores marxistas,


quienes le achacaban la carencia de una teoría y de poner excesivo énfasis -como
contrapartida-en el método. Críticas que arreciaron tras el "viraje" en 1 9 4 1 de
Fevbre al desmarcarse del materialismo histórico presente en las primeras etapas.
Las mismas razones aparentemente triviales que dio Febvre a ese cambio pudieron
contribuir a una irritación mayor, y las diferencias con el materialismo histórico se
fueron agrandando. "Vivir es cambiar [...]. Los Annales cambian porque alrededor
todo cambia: los hombres y las cosas. En una palabra: el mundo".39 Con todo, son
indiscutibles las aportaciones de los Annales en la renovación de la historia,40
renovaciones que apuntaban a la línea de flotación del positivismo imperante
entonces: su formulación de la historia como problema frente a la historia como
relato, la ruptura de los moldes eruditos y especializados abriéndose a las ciencias
vecinas, la desmitificación del documento escrito como única fuente que
descoyuntaba uno de los puntales de la metodología positivista:

La historia se hace con documentos escritos; pero también puede hacerse, debe
hacerse, sin documentos si éstos no existen [...]. Con palabras, signos, paisajes

38
D. J. Shemilt, "El proyecto 'Historia 13-16' el Schools Council: pasado, presente y futuro", en
Simposios. La geografía y la historia dentro de las ciencias sociales, Madrid, MEC, 1987, p. 180.
39
L. Febvre, ob. cit., pp. 59-60.
40
Pierre Vilar señala lo que ha supuesto para su convicción sobre la unidad de la historia la
convergencia de las lecciones de Febvre y las de Marx.
y tejas. Con formas de campo, con análisis de espadas de metal realizados por
químicos [...]. En una palabra: con todo lo que siendo del hombre, depende del
hombre, sirve al hombre.41

Varias de sus aportaciones, realizadas hace ya más de medio siglo, han sido
completadas y superadas por la historiografía posterior; pero aquella renovación
histórica no ha entrado realmente en nuestras aulas. Por eso he creído conveniente
recordar algunas de sus afirmaciones que en mayor medida inciden en un cambio en
la enseñanza-aprendizaje de la historia y que siguen manteniendo pleno vigor.

Para qué se hacen las cosas

Me daban buenas "razones" [se refiere a las clases de matemáticas que


recibía, pero puede hacerse extensible a la historia o a cualquier otra
disciplina] para hacer algo sobre lo que nadie me decía nunca por qué ese
algo valía la pena hacerse.

¿Decimos a los alumnos para qué realizan determinadas actividades de


historia, el fin que perseguimos con ellas?

Una historia no automática, sino problemática

Yo les pido [a los historiadores] que trabajen con una buena hipótesis de trabajo
en la cabeza [...].Y que nos proporcionen una historia no automática sino
problemática.

Comprender en historia no es clasificar y simplificar

Para el historiador, comprender no es clasificar, simplificar, reducir a un


esquema lógico perfectamente claro, trazar una proyección abstracta.
Comprender es complicar. Es enriquecer en profundidad. Es ensanchar por
todos los lados. Cuántas veces nos quedamos satisfechos con una explicación
nuestra, clara (o al menos eso creemos), esquematizada a la vez o
posteriormente en la pizarra. Y sin embargo nos sentimos frustrados o perplejos
cuando comprobamos los magros resultados obtenidos. ¿Nos preguntamos por
qué ha ocurrido eso o nos deslizamos por la vía cómoda e inútil del lamento del
"bajísimo nivel"? ¿Les hemos proporcionado a los alumnos actividades
adecuadas, procedimientos idóneos para que puedan construir desde su nivel de
desarrollo determinados conceptos, relacionarlos entre sí, dotarlos de significado

41
L. Febvre, ob. cit., p. 232.
que pueda servir de trampolín para la adquisición de nuevos conocimientos,
ampliando y enriqueciendo la red de su estructura cognitiva?

Ponerse en el lugar del otro: saber adoptar la mentalidad de la época


(empatía)

¡Cuánto más fácil no es escribir en pro o en contra de Lutero que escrutar su


alma; creer al papa Gregorio VII que desentrañar las razones profundas de uno
de los mayores dramas de la civilización occidente!

Yo defino gustosamente la historia como una necesidad de la humanidad -la


necesidad que experimenta cada grupo humano, en cada momento de su evolución,
de buscar y dar valor en el pasado a los hechos, los acontecimientos, las tendencias
que preparen el tiempo presente, que permiten comprenderlo y que ayudan a vivirlo-
Y añado: recomponer la mentalidad de los hombres de otra época; ponerse en su
cabeza, en su piel, en su cerebro para comprender lo que fueron, lo que quisieron, lo
que consiguieron.

Ser capaces de adoptar la mentalidad de la época equivale a conocer esa


época. Y comprenderla.

La historia refleja la vida, no la muerte

En otro lugar he recordado esta anécdota: en cierta ocasión acompañaba yo en


Estocolmo a Henri Pirenne. Apenas habíamos llegado cuando me preguntó:
"¿Qué vamos a ver primero? Parece que hay un ayuntamiento completamente
nuevo. Comencemos por verlo".Y después añadió, como si quisiera evitar mi
asombro: "Sí yo fuera un anticuario sólo me gustaría ver las cosas viejas. Pero
soy un historiador y por eso amo la vida". Esta facultad de captar lo vivo es, en
efecto, la cualidad dominante del historiador.

Comprender el presente por el pasado. Comprender el pasado por el presente

[Este es el elocuente título de los capítulos 6 y 7 de Bloch.] La historia no es algo


muerto; la interrelación presente-pasado y viceversa debe ser algo real, tangible
para el alumno. Presentémosla, pues, así. La tragedia de las pateras repletas de
marroquíes cruzando el Estrecho, que con tanta abundancia nos han mostrado
los medios de comunicación, adquiere su significado en la situación socioeco-
nómica y política del Magreb actual. Pero ese significado se profundiza en la
dimensión histórica: las causas -y especialmente los efectos- del estancamiento
de un Magreb brillante entre los siglos VII y XI que ya no levantó cabeza. "Hay
que comprender el pasado para conocer el presente [...]. Comprender es
imposible sin conocer. La historia debe enseñarnos en primer lugar a leer un
periódico; es decir, a situar cosas detrás de las palabras".

Contra el saber fragmentario

Foustel de Coulanges decía a sus oyentes en la Sorbona: "Suponed cien


especialistas repartiéndose, en lotes, el pasado de Francia. ¿Creen que al fin
hubieran hecho la historia de Francia? Lo dudo mucho. Les faltaría, por lo
menos, la vinculación de los hechos, y esto vinculación es también una verdad
histórica."

Presentar separada y sucesivamente los grupos de hechos de diferente


naturaleza política, social, económica, intelectual. Es lo que acostumbro llamar
"el sistema de la cómoda", de la vieja cómoda de caoba. ¡Tan bien arreglada y
en un orden tan bello! Cajón de arriba, la política: "la interior" a la derecha,"la
exterior" a la izquierda, sin confusión. Segundo cajón: en el rincón de la
derecha,"el movimiento de la población"; en el rincón de la izquierda,"la
organización de la sociedad".

Uno de los enemigos más implacables del conocimiento (y en este caso del
conocimiento histórico) es la fragmentación que imposibilita el sentido de las cosas.
Qué cómodas y qué nefastas a la vez esas compartimentaciones tradicionales ("El
espacio geográfico"."La economía"."La sociedad"."La política"."La ciencia y el arte")
que llevan a la incapacidad de comprender. ¿Dónde están las interrelaciones que
dan sentido? Esperemos que no se quede sólo en el papel uno de los objetivos
generales del área de ciencias sociales, geografía e historia de la Educación
Secundaria Obligatoria: "Identificar y analizar las interacciones que se producen entre
los hechos políticos, económicos, culturales, que condicionan la trayectoria histórica
de las sociedades humanas".

Sobre los libros de enseñanza de historia

Para los niños admito libros de lectura bien hechos y momentos precisos, con la
condición de que todo lo que enseñen a los niños desemboque en la vida. Y si
reúnen hechos, que sean pocos, pero bien escogidos, de importancia real,
explicados a fondo, de verdad. Con la condición, ante todo, de que no busquen,
sino que proscriban las fórmulas, las horrorosas fórmulas que se aprenden "de
memoria" y dispensan para siempre a los perezosos el trabajo de juzgar por sí
mismos, pesado trabajo ante el que la mayoría de los hombres retroceden
obstinadamente [...]. Lo que incita o puede incitar a pensar, a buscar, a leer, eso
sí. Pero los manuales "cerrados" y cuya ambición se reduzca a describir todas
las cosas desde fuera, con el mayor número de detalles, vista la situación: no, no
y mil veces no.

Estas reflexiones han sido hechas por dos grandes maestros de la historia.
Las hemos seleccionado para mostrar las conexiones que se establecen entre el
historiador y las concepciones y actitudes necesarias para la adquisición de un
auténtico conocimiento histórico; ponen de manifiesto lo que señalábamos en la
introducción: el plano adulto del historiador que reflexiona sobre su quehacer puede y
debe orientar en muchos casos el plano del aprendizaje escolar de la historia. La
labor del profesor debe consistir, entre otras cosas, en tender los puentes necesarios
para que las diferencias entre ambos planos tengan en ciertos momentos fecundos
puntos de contacto.

Annales, con Febvre y Bloch a la cabeza, luchó por la inteligibilidad de la


historia. Y dio una respuesta, la suya, al "para qué sirve la historia". Como decíamos,
la gran renovación histórica que supuso en su tiempo ha sido superada por la
historiografía posterior en diferentes aspectos. Pero Bloch y Febvre nos han dejado
excelentes páginas de historia, y sus reflexiones continúan siendo en la actualidad
puntos de referencia ineludibles para replantearnos el tipo de historia que
enseñamos en nuestras clases.