Enfoque por

competencias y sus
implicancias

BASES TEÓRICAS DEL PARADIGMA

SOCIOCOGNITIVO HUMANISTA

Dr. Marino Latorre Ariño

Mg. Miluska Challco Lenes
Mg. Verónica Bringas Álvarez.
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II. BASES TEÓRICAS DEL PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO-HUMANISTA Y

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

2.1. Bases teóricas

2.1.1. Paradigma Sociocognitivo-humanista

Es un paradigma educativo que permite estudiar el fenómeno educativo a través del

paradigma cognitivo de Piaget-Ausubel-Bruner y del paradigma socio-contextual de Vygotsky-
Feuerstein.
En la sociedad en que vivimos al comienzo del siglo XXI, de la postmodernidad, de la
globalización y de la cultura de la información y del conocimiento, la unión de estos dos
paradigmas para formar el Paradigma Sociocognitivo-humanista se justifica por las
razones siguientes:
 El paradigma cognitivo se centra en procesos de pensamiento del profesor –cómo
enseña– y del estudiante –cómo aprende–, mientras que el paradigma socio-contextual
se preocupa del entorno, porque el estudiante aprende en un escenario concreto: el de la
vida social y el de la escuela, lleno de interacciones.
 El paradigma cognitivo es más individualista –centrado en los procesos mentales del
individuo–, mientras que el paradigma socio-contextual es socializador –centrado en la
interacción individuo-ambiente–, y por ello se complementan.
 Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significación y sentido a los hechos y
conceptos –aprendizaje constructivo y significativo–, y por medio del paradigma socio-
contextual podemos estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje
compartido.

En síntesis podemos decir que el paradigma cognitivo favorece el aprendizaje significativo

individual –a partir de la estructuración significativa y funcional de los contenidos asimilados–
y el paradigma sociocultural-contextual nos posibilita la profundización en la experiencia
individual y grupal contextualizada. Ambos paradigmas se entremezclan y posibilitan el interés
y la motivación que facilita la creación de capacidades-destrezas y valores-actitudes.
Hay que añadir que el calificativo humanista se debe a que en el paradigma se programan
valores, se trabajan y evalúan los valores programados y practicados en el aula.

2.1.2. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar

Díez, E. (2006) ha desarrollado la Teoría tridimensional de la inteligencia escolar,

considerando la inteligencia en tres dimensiones: cognitiva (procesos cognitivos), emocional
(afectiva-procesos afectivos) y arquitectura mental (conjunto de esquemas mentales).

Siguiendo a Díez (2006), las tres dimensiones se caracterizan por lo siguiente:

• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades,
destrezas y habilidades. Las capacidades se clasifican en prebásicas, básicas y superiores o
fundamentales.
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• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos emocionales-afectivos: valores,

actitudes y micro-actitudes. Se consideran los procesos afectivos asociados a los procesos
cognitivos. Así, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda.
• La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura del
conocimiento): La base en la que se desarrollan y manifiestan las capacidades en el aula son
los contenidos y los métodos. Ambos, contenidos y métodos, para ser aprendidos y luego
almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de una manera sistémica
y sintética, asimilados en forma de “esquemas mentales”, que posibiliten una estructura
mental organizada y arquitectónica.
Así podemos representar el esquema siguiente:

TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR

Teoría
A. Inteligencia B. Inteligencia C. Inteligencia como
cognitiva afectiva esquemas mentales
• Capacidades • Valores • Estructuras
• Destrezas • Actitudes • Esquemas
• Habilidades • Micro-actitudes • Arquitectura del
conocimiento

El desarrollo de estos tres procesos se constituye en fines de la educación en el

Paradigma Sociocognitivo-humanista.
Las capacidades, por ser habilidades generales de componente cognitivo, no se
pueden desarrollar directamente; es necesario descomponerlas en destrezas o habilidades.
Las capacidades se agrupan en cuatro grandes grupos: cognitivas, psicomotoras, de
comunicación y de inserción social.
Los valores y actitudes son también fines fundamentales. Los valores son las
cualidades o características de los objetos o personas que los hacen ser valiosos y ante los
cuales los seres humanos no podemos permanecer indiferentes. Su componente principal es
afectivo y se captan con “la óptica del corazón” (Max Scheler). Se descomponen en actitudes,
que son disposiciones estables para actuar de una manera determinada.
Las capacidades-destrezas y valores-actitudes son los fines fundamentales de tipo
cognitivo y afectivo. Las capacidades y valores son comunes para todas las áreas y todas las
edades, aunque hay capacidades-destrezas que son más cercanas a determinadas áreas.
Los contenidos y métodos de aprendizaje son medios para conseguir el desarrollo de
capacidades y valores.
Una selección adecuada de capacidades-destrezas por áreas, así como de valores-
actitudes es indispensable para poder desarrollar la inteligencia potencial y convertirla en real.
La correcta utilización de las estrategias de aprendizaje, posibilitan el desarrollo de ambas.
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Por otra parte, sabemos ya desde Aristóteles que el aprendizaje se produce siguiendo
los tres pasos siguientes: percepción, representación mental de lo percibido y
conceptualización. De esa manera utilizamos para aprender el método inductivo,
(inducción), el deductivo (deducción) o ambos conjuntamente, lo que constituye el método
científico.

2.1.3. Aprender a aprender por medio de actividades como estrategias de aprendizaje

Implica el uso adecuado de procedimientos, estrategias cognitivas y meta-cognitivas y

modelos de aprendizaje – aprendizaje constructivo y significativo --. Las actividades realizadas
en clase son estrategias de aprendizaje. La labor del profesor es la de un mediador del
aprendizaje y arquitecto del conocimiento por medio de un modelo de aprender a aprender y
enseñando a pensar.
Por estrategias cognitivas entendemos un conjunto de pasos de pensamiento
orientado a la solución de un problema. Cuando el estudiante identifica los pasos de su
pensar, realiza lo que se llama la meta-cognición o estrategia meta-cognitiva, que no es otra
cosa que pensar sobre su propio pensamiento y su forma de aprender. Así el aprendizaje se
hace consciente.
De esta manera, la estrategia o forma empleada en el aprendizaje se puede entender como:
- procedimiento –estrategia general de aprendizaje–.
- estrategia propiamente dicha –procedimiento heurístico de aprendizaje–.
- técnica metodológica –procedimiento algorítmico o estrategia sencilla de aprendizaje–

2.2. Sociedad del conocimiento

2.2.1 La tecnología y el aprendizaje

Las tecnologías de las comunicaciones (TICs) son herramientas que están

siendo empleadas en la vida diaria por muchas personas, --estudiantes incluidos-- y
que pueden ayudar a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Aunque las tecnologías
cambian rápidamente y muchos docentes tienen dificultad en su uso en la práctica
educativa, “es claro que no podemos darnos el lujo de evadir el reto de introducir las TICs
en el aprendizaje; sin embargo, la pregunta clave es ¿cómo enfrentamos ese reto?”
(Postholm, M. 2007, p. 590).
Dicho esto podemos afirmar que la educación mejora cuando los niños aprenden
más y mejor, no cuando utilizan más tecnologías. La mejora de la educación es más un
problema de pedagogía que de tecnología. Las tecnologías educativas, por sí solas, no
producen mejora en los aprendizajes; más aún, en muchos casos, pueden ser un elemento
distractor de los estudiantes. Sin condiciones mínimas para el uso de las tecnologías no va
a mejorar la educación. Lo innovador en la utilización de las tecnologías en el aula, no son
las tecnologías en sí mismas, sino la utilización de las tecnologías para que los estudiantes
sean creadores activos de sus propios conocimientos. Este es el punto capital.
A los docentes solo se les pide que diseñen estrategias de aprendizaje centradas
en los fines que quieren conseguir. Los fines propuestos determinarán la utilización de
una tecnología u otra. Quizá estos fines no necesiten utilizar ninguna tecnología. “La
tecnología se debe utilizar para hacer con más eficiencia lo que no podemos hacer de otra
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manera, con la misma calidad” (Eric Mazur, profesor de Harvard). En consecuencia, el

docente debe aprovechar la tecnología para hacer mejor lo que ya hace bien.
“La tragedia de los tiempos modernos, ha dicho Rojas, E. (2003) es la abundancia
de los medios tecnológicos y la confusión de los fines”. Hay quien afirma que poniendo una
tecnología de gran calidad al servicio de la educación, ésta va a mejorar por sí misma. Nada
más equivocado. La tecnología, por sí sola, no resuelve los problemas de la educación.
Rodríguez de las Heras (2011) dice que la falta de comprensión y reflexión teórica
sobre el manejo de las TICs produce “el fenómeno del amplificador”. ¿Qué pasa si
colocamos un disco antiguo --disco de vinilo, no digital-- y se reproduce en un sistema de
alta calidad? El sistema de alta calidad permite percibir más matices de la música –agudos,
graves, volumen, etc.– pero también más ruido, si es que la calidad de la grabación es baja.
Lo mismo sucede en educación; la tecnología amplifica los fallos del sistema educativo y
de la intervención del profesor. Para que no se produzca el “efecto amplificador” “hay que
cambiar el disco; hacer una grabación de más calidad”… es decir, tener una intervención
educativa mejor. Citando a José Saramago, premio Nobel de Literatura, podemos decir que
los estudiantes pueden manejar bien la tecnología, “tener tecnología cien y pensamiento
cero”. No olvidemos que las TICs son un medio y no un fin en sí mismas.
La tecnología acompañada de reflexión y comprensión del por qué y para qué se
utiliza, sí es un instrumento de mejora, pero esta es una labor del profesor. El secreto de
una educación de excelencia está en “desarrollar en el estudiante habilidades mentales y
emocionales de tal calidad que les haga capaces de transformar la información en
conocimiento”, y para conseguir este objetivo puede ayudar la tecnología educativa.
Reconocemos que las tecnologías, utilizadas de forma adecuada, pueden aportar
beneficios al estudiante y al docente como:
 Posibilitar el trabajo individual y colaborativo
 Motivar al estudiante para aprender
 Usar la metodología activa: aprendizaje por indagación (API), aprendizaje basado
en problemas, (ABP), etc.

Para utilizar adecuadamente las tecnologías hay que responder previamente a esta
pregunta: ¿Los fines educativos que quiero conseguir utilizando la tecnología, los puedo
conseguir con la misma eficiencia sin utilizarla? Respondida la pregunta, hay que actuar en
consecuencia.

2.2.2 Estudiante, profesor y pedagogía

Obtener notas excelentes en educación secundaria o en la universidad, etc. no es un
indicador de la inteligencia de quien las obtiene. Hay muchas personas que fracasaron en
la escuela-universidad y demostraron en su vida que eran personas muy inteligentes --Bill
Gattes, Steve Job, A. Einstein en parte, etc…--, y otras que obtuvieron buenas calificaciones
y luego fracasaron en la vida.
El fin de la educación es potenciar el desarrollo integral de la persona; para ello hay que
conocer al estudiante: sus aptitudes, su carácter, sus intereses, el momento de desarrollo
en que se encuentra, etc. Cuando se va a pescar “hay que presentar el cebo que le gusta
al pez, no el que le gusta al pescador”, dice el proverbio chino… En el acto pedagógico lo
esencial es conocer las necesidades del estudiante, no las necesidades del profesor… y
actuar en consecuencia. El ser humano es curioso y quiere aprender… “Aprender es su
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oficio”, dice Ferreiro, E (2000). No espera que le enseñen, sino que indaga, explora y
experimenta movido por su curiosidad, lo que lo lleva a aprender y a madurar.
El profesor “modelo” o “referente de los estudiantes” es esencial para su educación.
Profesor y estudiante no son dos colegas o pares. Las relaciones son asimétricas; cada
uno debe asumir su rol; uno es docente, el otro discente; uno es maestro, y el otro tiene
que adoptar la actitud de discípulo… Esto no impide poder tener una relación personal,
cercana y cordial, pues los contenidos se aprenden utilizando la razón y la emoción.
El educador en el siglo XXI se enfrenta a un reto: tiene que repensar sus habilidades
como docente, tanto en la formación inicial como en la capacitación de los que se
encuentran en ejercicio, para ofrecer calidad educativa. Es el reto para responder a las
necesidades de “los estudiantes del nuevo milenio”.

REFERENCIA

Cañas, A. J. (2009). V Congreso Internacional de Educación, con el lema: Innovar en la

escuela. Recuperado de: http://www.educared.org
Castell, M. (1997). El poder de la identidad. Oxford, Reino Unido: Brackell.
Conferencia, Congreso Internacional de Educación para el siglo XXI –Telefónica.
Díez López, E. (2006). La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para
una nueva sociedad. Santiago de Chile, Chile: Arrayán.
Feuerstein, R. (1993). La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva: un modelo de
evaluación y entrenamiento de los procesos de la inteligencia, en J. Beltrán, Intervención
psicopedagógica. Madrid, España: Pirámide.
Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia en el 26
Congreso de la Unión Internacional de Editores-CINVESTAV. México, mayo 2000.
Flavell, J. H. (1993). El desarrollo cognitivo. Madrid, España: Visor. Recuperado de:
http://www.media.education.gouv.
Postholm, M. (2007). The advantages and disasvantages of usin ICT as a mediating
artifact in classroom compared to alternatives tools. Teachers&Teaching, Vol. 13, nº
6, p 590.
Rodríguez de las Heras, A. (2011). Las TIC, en la educación: la función de los contenidos,
en Materiales didácticos para una educación de calidad. Lima, Perú: Fundación SM.
Rojas, E. (2003). El hombre light. Una vida sin valores. Barcelona, España: Planeta.
Román, M. (2004). Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde el aula.
Lima, Perú: Libro Amigo.
Román Pérez, M y Díez López, E. (2005). Diseños curriculares de aula en el marco de la
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Román Pérez, M. (2011). Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento. Santiago,
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Senge, P. (1999). La quinta disciplina en su práctica, estrategias y herramientas para
construir una organización abierta al aprendizaje. Barcelona, España: Granica.
Zubiri, X. (2004). Inteligencia sentiente. Madrid: Tecnos.