T Uce 0010 250 PDF

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MODALIDAD EDUCACIÓN A DISTANCIA-SEMIPRESENCIAL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA BILINGÜE EN EL

PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL INGLÉS COMO IDIOMA EXTRANJERO EN LOS
PÁRVULOS DE 5 AÑOS DE EDAD DEL COLEGIO MILITAR ELOY ALFARO EN EL
PERÍODO 2010-2011.
Informe de Proyecto que se presenta como requisito parcial para optar por el título de
Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención Inglés
AUTORA: MÓNICA GUERRERO BERMEO
TUTOR: PABLO MEJÍA MALDONADO. Esp. MSc.
Marzo, 2011
i
DEDICATORIA
Una nueva etapa de mi vida termina y es por eso que dedico con mucho amor y
cariño este trabajo A MIS PADRES, MI FAMILIA quienes con su esfuerzo y
sacrificio hicieron posible este logro. Son ustedes para mí un ejemplo a seguir en
cada momento.
ii
RECONOCIMIENTOS
Un profundo y especial agradecimiento para mi profesor y tutor de tesis MSc.

Pablo Mejía Maldonado, que con su guía, profesionalismo y alto espíritu
humanista, supo orientarme acertadamente durante esta ardua labor, pero sobre
todo sembró en mí el amor por esta noble profesión, así como el sentido de ayuda
por los demás.
A mi noble Institución, Universidad Central del Ecuador, Facultad de Filosofía,

Letras y Ciencias de la Educación, a mis compañeros y amigos durante todo el
camino.
GRACIAS.
iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL
Yo, Mónica Guerrero Bermeo en calidad de autora del trabajo de investigación realizado sobre el
tema “DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA BILINGÜE EN EL
PERÍODO 2010-2011, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL
ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen
esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos, 5, 6, 8; 19 y
demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, 28 de marzo del 2011
___________________
FIRMA
C.C. 060256438-7
iv
INFORME DE APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Proyecto Socio Educativo, presentado por la señorita Mónica Guerrero
Bermeo para optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación, mención Inglés; cuyo
Título es: “DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA BILINGÜE EN EL
PERÍODO 2010-2011” considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para
ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se
designe.
En la ciudad de Quito a los 28 días del mes de marzo del 2011.
_____________________________
FIRMA TUTOR
C. C. 1707516637
v
TABLA DE CONTENIDOS
DEDICATORIA…………………………………………………………………………………..ii
RECONOCIMIENTOS .............................................................................................. iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL ................................................... iv
INFORME DE APROBACIÓN DEL TUTOR ................................................................. v
TABLA DE CONTENIDOS ....................................................................................... vi
TABLA DE CUADROS ............................................................................................. ix
TABLA DE GRÁFICOS ............................................................................................ xi
RESUMEN............................................................................................................. xv
ABSTRACT .......................................................................................................... xvi
INTRODUCCIÓN .....................................................................................................1
CAPÍTULO I ............................................................................................................3
EL PROBLEMA .......................................................................................................................... 3
Planteamiento del problema ..................................................................................................... 3
Formulación del problema ....................................................................................................... 5
Preguntas directrices ................................................................................................................ 5
OBJETIVOS ................................................................................................................................ 6
Objetivo general ....................................................................................................................... 6
Objetivos específicos................................................................................................................ 7
JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................ 7
LIMITACIONES ......................................................................................................................... 8
CAPÍTULO II ...........................................................................................................9
MARCO TEÓRICO ..................................................................................................................... 9
Antecedentes del problema ...................................................................................................... 9
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................................ 10
Educación inicial .................................................................................................................... 10
Paidogogía .............................................................................................................................. 20
vi
Metodología ........................................................................................................................... 27
Competencia Comunicativa y cultural ................................................................................... 48
Competencia Lingüística ........................................................................................................ 50
Competencia Sociolingüística ................................................................................................ 51
Competencia Discursiva ......................................................................................................... 52
Competencia de aprendizaje................................................................................................... 53
Competencia Estratégica ........................................................................................................ 53
Competencia Sociocultural .................................................................................................... 54
Desarrollo Lingüístico ............................................................................................................ 54
Teorías de Adquisición del Lenguaje ..................................................................................... 57
Modelos Educativos ............................................................................................................... 70
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS ................................................................................................. 70
FUNDAMENTACIÓN LEGAL ................................................................................................ 72
CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES ........................................................................ 73
Variable Independiente .......................................................................................................... 73
Variable Dependiente ............................................................................................................. 73
CAPÍTULO III ........................................................................................................75
METODOLOGÍA ...................................................................................................................... 75
Diseño de la Investigación ..................................................................................................... 75
Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................................................. 77
Población y muestra ............................................................................................................... 78
Operacionalización de Variables ........................................................................................... 80
Validez y confiabilidad de instrumentos ............................................................................... 81
Validez ................................................................................................................................... 81
Confiabilidad .......................................................................................................................... 82
Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados..................................................... 85
CAPÍTULO IV ........................................................................................................86
RESULTADOS .......................................................................................................................... 86
Presentación y Análisis de Resultados de la Encuesta ............................................................... 87
vii
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .......................................................... 87
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS: OBSERVACIÓN .......................................... 102
CAPÍTULO V ........................................................................................................118
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................................... 118
Conclusiones ........................................................................................................................ 118
Recomendaciones Generales. ............................................................................................... 119
CAPITULO VI .......................................................................................................121
LA PROPUESTA..................................................................................................................... 122
Introducción ......................................................................................................................... 122
Justificación.......................................................................................................................... 124
Objetivos .............................................................................................................................. 125
Marco Teórico ...................................................................................................................... 125
STRATEGIES TO DEVELOP THE COMMUNICATIVE COMPETENCE THROUGH

AN ACTIVE METHODOLOGICAL STRATEGIES .......................................................... 129 9
DOS AND DON’TS....................................................................................................... 1866
ASSESSMENT RUBRIC ............................................................................................ 18687
BIBLIOGRAPHY ............................................................................................... 18794
NETGRAFÍA ..................................................................................................... 19696
ANEXOS.................................................................................................................................... 1988
viii
TABLA DE CUADROS
Cuadro No 1. La competencia comunicativa refleja la personalidad del estudiante..…………...50

Cuadro Nº 2: Escala Tipo Likert .................................................................................................... 78
Cuadro Nº 3: Población .................................................................................................................. 79
Cuadro Nº 4: Matriz de Operacionalización de Variables ............................................................. 80
Cuadro Nº 5: Resultado de la Validación del Instrumento............................................................. 81
Cuadro Nº 6: Ficha de control de la Prueba Piloto......................................................................... 82
Cuadro Nº 7: Estudio de Confiabilidad del Instrumento ................................................................ 84
Cuadro Nº 8: Interpretación de los Niveles de Confiabilidad ........................................................ 85
Cuadro N° 9: ¿Considera usted que el currículum de su institución refleja la realidad local? .... 87
Cuadro Nº 11 ¿Conoce y aplica el proceso psicológico que desarrolla el párvulo en su lengua?. 89
Cuadro Nº 12: ¿Utiliza la imitacion como estrategia metodologica para potenciar el

aprendizaje del inglés? .................................................................................................................. 90
Cuadro Nº 13: ¿Utiliza usted juegos interactivos como actividades lúdicas? ............................... 91
Cuadro Nº14: ¿Emplea usted textos de lectura infantil en la clase basados en objetivos
específicos? .................................................................................................................................... 92
Cuadro Nº 15: ¿Entre la dinamica de trabajo cooperativo usted toma en cuenta la estimulacion?93
Cuadro Nº 16: ¿Estudia usted las características de la etapa del pensamiento pre-operacional del
aprendiz .......................................................................................................................................... 94
Cuadro Nº 17: ¿Estimula usted a sus estudiantes para que utilicen expresiones básicas para
adquirir el inglés?..............................................................................................................................95
Cuadro Nº 18: ¿Recibió usted formación profesional en educación parvularia bilingüe?............96
Cuadro Nº 19: ¿considera usted que posee dominio de la didáctica del párvulo? ....................... 97
Cuadro Nº 20: ¿Toma en cuenta la realidad socio-cultural de sus estudiantes ............................ 98
Cuadro Nº 21: ¿Considera que sus estudiantes poseen habilidades lingüísticas bilingües?.........99
Cuadro Nº 22: ¿Aplica en sus clases las teorías de Chomsky, Skinner, Piaget, Vigotsky y
Krashen?....................................................................................................................................... 100
Cuadro Nº 23: ¿Considera que existe transfeencia e interferencia fonética de la lengua

materna al inglés? ......................................................................................................................... 101
Cuadro Nº 24: El Curriculum de la institución refleja la realidad institucional .......................... 102
ix
Cuadro Nº 25: Existe desarrollo de destrezas y habilidades para el mejoramiento de la
expresión oral bilingüe. ................................................................................................................ 103
Cuadro Nº 26: Es aplicado el proceso psicológico que desarrolla el estudiante en su lengua

materna y lo acopla al proceso de adquisiciones inglés. .............................................................. 104
Cuadro Nº 27: La imitación como estrategia metodológica es empleada para potenciar el

desarrollo del aprendizaje del inglés durante la segunda infancia. .............................................. 105
Cuadro Nº 28: Se aplica los juegos interactivos en la clase como actividades lúdicas para
desarrollar la competencia comunicativa en los párvulos y párvulas........................................... 106
Cuadro Nº 29: Existe la utilización de textos de lectura infantil en la clase de inglés

basándose en los objetivos específicos para la adquisición del inglés. ........................................ 107
Cuadro Nº 30 La estimulación temprana es utilizada como ayuda para el desarrollo de la

competencia comunicativa. .......................................................................................................... 108
Cuadro Nº 31: El estudio de las características de la etapa del pensamiento Pre-operacional del
aprendiz es tomada en cuenta para establecer la clase. ................................................................ 109
Cuadro Nº 32: La estimulación es usada en los párvulos y párvulas para que utilicen
expresiones básicas orales como parte del proceso de adquisición del inglés ............................. 110
Cuadro Nº 33: Posee la formación profesional en educación parvularia bilingüe……………..111
Cuadro Nº 34: Existe dominio de la didáctica del párvulo en la adquisición del inglés. ............ 112
Cuadro Nº 35: Se toma en cuenta la realidad socio-cultural de los estudiantes. ......................... 113
Cuadro Nº 36: Se considera si los estudiantes poseen habilidades lingüísticas bilingües........... 114
Cuadro N° 37: Las teorías del aprendizaje son aplicadas en la clase. ......................................... 115
Cuadro Nº 38: Existe transferencia e interferencia fonética de la lengua materna a la lengua

extranjera en el proceso de adquisición del inglés. ...................................................................... 116
CUADRO Nº 39: CUADTRO COMPARATIVO GENERAL……………………………………..… 117

CUADRO Nº 40: CUADTRO FORMATO DE RUBRICA……………………………………...… 117
x
TABLA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1: Curriculum Institucional .......................................................................................... 87
GRÁFICO N° 2: Destrezas y Habilidades en la Expresión Oral Bilingüe .................................... 88
GRÁFICO N° 3: Proceso Sicológico del Párvulo en su Lengua Materna .................................... 89
GRÁFICO N° 4: La Imitación como Estrategia Metodológica ..................................................... 90
GRÁFICO N° 5: Juegos interactivos en el salón de clase ............................................................. 91
GRÁFICO N° 6: Textos de lectura infantil para la adquisición de una lengua extranjera............. 92
GRÁFICO N° 7: Estimulación temprana para el desarrollo de la Competencia Comunicativa

Bilingüe .......................................................................................................................................... 93
GRÁFICO N° 8: Características específicas del pensamiento pre operacional del aprendiz ........ 94
GRÁFICO N° 9: Estimulación para el uso de expresiones básicas en el proceso de adquisición

del inglés ........................................................................................................................................ 95
GRÁFICO N° 10: Formación profesional en educación parvularia bilingüe ................................ 96
GRÁFICO N° 11: Dominio de la didáctica del párvulo para la enseñanza del inglés ................... 97
GRÁFICO N° 12: Realidad socio-cultural de los estudiantes ....................................................... 98
GRÁFICO N° 13: Habilidades lingüística para el desarrollo de la expresión oral bilingüe ......... 99
GRÁFICO N° 14: Aplicación de las teorías de adquisición del lenguaje: Chomsky, Skinner,
Piaget, Vygotskyy Krashen. ......................................................................................................... 100
GRÁFICO N° 15: Transferencia e interferencia fonética de la lengua materna a la lengua

inglesa .......................................................................................................................................... 101
GRÁFICO N° 16: Reflejo de la Realidad de la Educación Parvularia en el Curriculum

Institucional .................................................................................................................................. 102
GRÁFICO N° 17: Destrezas y Habilidades en la Expresión Oral Bilingüe................................. 103
GRÁFICO N° 18: Proceso Sicológico del Párvulo en su Lengua Materna ................................ 104
GRÁFICO N° 19: La Imitación como Estrategia Metodológica ................................................. 105
GRÁFICO N° 20: Juegos interactivos en el salón de clase ......................................................... 106
GRÁFICO N° 21: Textos de lectura infantil para la adquisición de una lengua extranjera......... 107

Bilingüe ........................................................................................................................................ 108
xi
GRÁFICO N° 23: Características específicas del pensamiento pre operacional del aprendiz .... 109
GRÁFICO N° 24: Estimulación para el uso de expresiones básicas en el proceso de
adquisición del inglés ................................................................................................................... 110
GRÁFICO Gráfico N° 25: Formación profesional en educación parvularia bilingüe ................ 111
GRÁFICO N° 26: Dominio de la didáctica del párvulo para la enseñanza del inglés ................. 112
GRÁFICO N° 27: Realidad socio-cultural de los estudiantes ..................................................... 113
GRÁFICO N° 28: Habilidades lingüística para el desarrollo de la expresión oral bilingüe ....... 114
Piaget, Vogotsky y Krashen ......................................................................................................... 115

inglesa .......................................................................................................................................... 116
xii
TABLADE ESTRATEGIAS
Strategy Nº 1: The bell game ............................................................................................... 130
Strategy Nº 2: Question forms tic-tac-toe ............................................................................ 131
Strategy Nº 3 Our country .................................................................................................... 132
Strategy Nº 4 Lego building blocks ..................................................................................... 133
Strategy Nº 5 Talking about then and now........................................................................... 134
Strategy Nº 6 Life Then - Life Now ..................................................................................... 135
Strategy Nº 7 Boy and Girl - Equal at Last? ........................................................................ 136
Strategy Nº 8 Multinationals - Help or Hindrance? ............................................................. 138
Strategy Nº 9 What's the Question? ..................................................................................... 140
Strategy Nº 10 Toilet Paper Icebreaker ................................................................................ 141
Strategy Nº 11 Chain Spelling (Shiri-tori) ........................................................................... 142
Strategy Nº12 Dialogues for beginners ................................................................................ 143
Strategy Nº 13 English dialogues ......................................................................................... 145
Strategy Nº 14 Read and rhyme ........................................................................................... 146
Strategy Nº 15 Newspaper crazies ....................................................................................... 147
Strategy Nº 16 Future actions ............................................................................................... 148
Strategy Nº 17 New Vocabulary learning ............................................................................ 149
Strategy Nº 18 Ordering Food in a Restaurant ..................................................................... 150
Strategy Nº 19 Reading Tips to Improve Your Conversational Skills ................................. 151
Strategy Nº 20 Cops and Robbers Tag ................................................................................. 152
Strategy Nº 21 Role plays .................................................................................................... 154
Strategy Nº 22 Set up and prepare........................................................................................ 155
Strategy Nº 23 Fabulous flags .............................................................................................. 157
Strategy Nº 24 Toilet Paper Icebreaker ................................................................................ 158
Strategy Nº 25 Learning Months of the Year ....................................................................... 159
Strategy Nº 26 Fly swat! ...................................................................................................... 160
Strategy Nº 27 What's Your Name? ..................................................................................... 161
Strategy Nº 28 Icebreaker questions..................................................................................... 162
xiii
Strategy Nº 29 Instructions for Never Have I Ever .............................................................. 163
Strategy Nº 30 Setup for React and Act ............................................................................... 164
Strategy Nº 31 The string game: .......................................................................................... 166
Strategy Nº 32 Pair-Share Dialogues ................................................................................... 167
Strategy Nº 33 Conversation Circles .................................................................................... 168
Strategy Nº 34 Group Go-Around ........................................................................................ 169
Strategy Nº 35 Micro Lab .................................................................................................... 170
Strategy Nº 36 Moving Opinion Poll ................................................................................... 171
Strategy Nº 37 Fish Bowl ..................................................................................................... 172
Strategy Nº 38: Constructive Controversy ........................................................................... 173
Strategy Nº 39 Bad Fruit: A Shoppers' Nightmare............................................................... 174
Strategy Nº 40 Pictionary (Game 1) - revamp - Charades (Game 2) ................................... 175
Strategy Nº 41 Spelling Contest ........................................................................................... 176
Strategy Nº 42 What's the Meaning? .................................................................................... 177
Strategy Nº 43 Classroom Rules: Must and Mustn't ............................................................ 178
Strategy Nº 44 Digital Camera Scavenger Hunt .................................................................. 179
Strategy Nº 45 Beep Game ................................................................................................... 180
Strategy Nº 46 Beep Game ................................................................................................... 181
Strategy Nº47 Words Beginning with a Given Letter……………………………………....181
Strategy Nº 48 Counting Liar Game .................................................................................... 183
Strategy Nº 49 Act Out an Activity ...................................................................................... 184
Strategy Nº 50 Vacation Cards ............................................................................................. 185
xiv
MODALIDAD EDUCACIÓN A DISTANCIA-SEMIPRESENCIAL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA BILINGÜE EN EL PROCESO DE

ADQUISICIÓN DEL INGLÉS COMO IDIOMA EXTRANJERO EN LOS PÁRVULOS DE 5
AÑOS DE EDAD DEL COLEGIO MILITAR ELOY ALFARO EN EL PERÍODO 2010-2011
Autora: Mónica Guerrero Bermeo

Tutor: Pablo Mejía Maldonado. Esp, MSc
Fecha: Quito, marzo, 2011
RESUMEN
El presente estudio se fundamentó en el Desarrollo de la Competencia Comunicativa Bilingüe en el

Proceso de Adquisición del Inglés como Idioma Extranjero en los párvulos de 5 años de edad del
colegio militar Eloy Alfaro en el período lectivo 2010-2011 cuyo objetivo general fue Aplicar las
fases del desarrollo de la Competencia Comunicativa Bilingüe en el Proceso de Adquisición del
Inglés como idioma extranjero a través del Método Contrastivo para establecer estrategias
metodológicas apropiadas que permitan activar el aprendizaje significativo. Los parámetros de la
investigación enfatizan la metodología activa, grupos heterogéneos multihábiles, destrezas sociales
y procesos de adquisición del lenguaje, competencias comunicativas, y conocimientos lingüísticos.
El presente estudio Socio Educativo con enfoque cuali-cuantitativo, es de carácter descriptivo,
apoyado en una investigación bibliográfica documental y de campo. Una vez analizados los datos
se concluyó que sí existen dificultades en el desarrollo de la Expresión Oral del inglés al trabajar
con niños de educación inicial. Por lo tanto, ésta investigación estableció como alternativa de
solución al problema una Guía de Estrategias Metodologías Activas para el desarrollo de la
competencia comunicativa bilingüe.
DESCRIPTORES: Competencia Comunicativa, Párvulos, Educación Inicial Bilingüe, Estrategias

Metodológicas Activas, Paidogogía, Adquisición de la lengua.
xv
DISTANCE LEARNING PROGRAM
DEVELOPMENT OF THE BILINGUAL COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE

ENGLISH-LANGUAGE ACQUISITION PROCESS WITH THE CHILDREN AGED 5 YEARS
OLD AT THE MILITARY ELOY ALFARO HIGH SCHOOL IN THE ACADEMIC YEAR 2010-
2011
Author: Mónica Guerrero Bermeo

Tutor: Pablo Mejía Maldonado. Esp, MSc.
Date: Quito, March, 2011
ABSTRACT
This research was based on the study of the Development of the Communicative Competence in
the English-Language Acquisition Process with the children aged 5 years old at the Military Eloy
Alfaro High School in the academic year 2010-2011.Process that was developed with first graders
in order to contrast Spanish, mother tongue, and English, target language, through the Contrastive
Method. The research focused on the active methodology, multi skilled heterogeneous groups,
social skills, acquisition process, communication competences and linguistic knowledge. This
study was social-educational within a quali- quantitative paradigm. Besides, it had a descriptive
analysis supported by a wide range of reference books and field research. After analyzing the data
it was concluded that there were difficulties in the development of speaking to work with children
of first grades. As a matter of fact, this research established an Active Methodological Strategies
Guide for developing the Bilingual Communicative Competence as a solution to solve the problem
mentioned above.
KEY WORDS: Communicative Competence, Very Young Learners, Initial Bilingual Education,
Active Methodological Strategies, Paidogogy, Language Acquisition.
xvi
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto está basado en el estudio, análisis e incidencia del Desarrollo de la

Competencia Comunicativa Bilingüe en el proceso de adquisición del inglés como idioma
extranjero en los párvulos de 5 años de edad del Colegio Militar Eloy Alfaro en el período 2010-
2011.
Es necesario recalcar la importancia del desarrollo de la Expresión Oral del Inglés, debido
a que en la actualidad, hablar inglés no es una opción ni una alternativa, es una exigencia tanto
laboral como profesional y personal. La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades
que posibilita la participación apropiada en situaciones comunicativas específicas. Participar
apropiadamente en una interacción comunicativa consiste en cumplir con los propósitos de la
comunicación personal, esto es lograr lo que se quiere o se necesita y hacerlo dentro de lo
socialmente aceptable es decir con sentido y coherencia.
Para el desarrollo de la Competencia Comunicativa de los y las estudiantes de primer año

de educación básica, la aplicación del Método Contrastivo nos ayudará a determinar las diferencias
entre la obtención de la lengua materna y una lengua extranjera en el proceso de inter-aprendizaje
dentro del salón de clase. Al poner en práctica una adecuada metodología de la adquisición de una
lengua extranjera en grupos heterogéneos multihábiles, los niños y niñas sentirán autoconfianza
para participar y expresarse oralmente en inglés durante el proceso.
El manejo de las metodologías activas del idioma Inglés constituye hoy en día un tema de
actualidad ya que las corrientes pedagógicas contemporáneas apuntan hacia la búsqueda de nuevas
inventivas. Estas teorías tales como, la escuela nueva y la pedagogía activa en la educación actual,
se implementan con el objetivo de corregir la inadecuada aplicación de la metodología en la
enseñanza del inglés como lengua extranjera, poniendo de manifiesto una restructuración de los
conceptos antes concebidos como indiscutibles en el proceso de enseñanza aprendizaje de un
idioma extranjero.
Según las estadísticas del INEC en nuestro país, de las 72 universidades reconocidas y
registradas en el CONESUP, 29 de ellas equivalente al 40,27% ofertan información en educación
inicial o parvulario. El 93% con estudios presenciales, el 41,37% semi-presenciales, y el 10,3%
estudios a distancia, de 29 universidades, 28 (96.55%) entregan título de tercer nivel en educación
inicial, y ninguna institución (0%) entrega título en educación inicial bilingüe, de aquí el
desconocimiento de las metodologías activa adecuadas en la enseñanza de un nuevo idioma.
1
Bajo este contexto el presente trabajo de investigación es el resultado de la recopilación de
datos de diferentes fuentes; primarias, secundarias, documentales, internet, investigación analítica
y lectura científica con la finalidad de proporcionar información fiable y válida para aportar a la
formación en el proceso de profesionalización de tercer nivel de las y los futuros profesionales
paidólogos.
El presente trabajo se desarrolló en seis capítulos, los mismos que se detallan a

continuación:
En el capítulo I, se encuentra el problema analizado y planteado, la formulación del mismo,

preguntas directrices contestadas, objetivo general, objetivos específicos, justificación y las
limitaciones que se presentaron en el desarrollo del proyecto.
En el capítulo II, se detalla el Marco Teórico, el mismo que está conformado por los
antecedentes del problema, fundamentación teórica, fundamentación legal, y la caracterización de
variables.
En el capítulo III, se presenta la metodología que fue empleada en el desarrollo del

proyecto, se describe el diseño de la investigación, la población y muestra, la operacionalización de
las variables y técnicas para el procesamiento y análisis de datos.
En el capítulo IV, se presentan los resultados obtenidos en el diagnóstico de la

investigación. El análisis de resultados realizados a partir de los cuadros de frecuencia y
porcentajes con sus respectivos gráficos.
En el capítulo V, se detallan las conclusiones y recomendaciones obtenidas en el

procesamiento y análisis de datos.
En el capítulo VI, se presenta la Propuesta, una Guía de Metodologías Activas para el

desarrollo de la Competencia Comunicativa Bilingüe de los y las estudiantes de primer año de
Educación General Básica, la misma que consta de actividades afines al nivel e intereses de los
educandos.
Finalmente se presentan las referencias.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
El presente trabajo de investigación focalizó la necesidad de desarrollar la Competencia

Comunicativa de los y las estudiantes de primer año de educación general básica, del Colegio
Militar Eloy Alfaro debido a la deficiencia existente en la intercomunicación bilingüe oral
existente entre los educandos en la clase de inglés.
Diversos factores como, insuficiente vocabulario, estructuras gramaticales enseñadas

aisladamente y no en contexto, actividades de repetición utilizadas como castigo, aspectos
culturales del idioma no considerados en la práctica del inglés en el aula, falta de auto-confianza al
expresarse oralmente al no existir un ambiente adecuado, desmotivación porque el único recurso
que se utiliza en la clase es el texto de trabajo, impiden que los niños y niñas de primer año de
educación básica desarrollen la Expresión Oral del inglés.
En el mundo actual, la creciente necesidad de dominar al menos una lengua extranjera, y la

no menos creciente insatisfacción de los estudiantes de toda edad que no alcanzan un desarrollo de
la competencia comunicativa aceptable con la eficacia esperada, impulsan múltiples intentos por
lograr una enseñanza de dichas lenguas de forma más efectiva.
Aun cuando los investigadores y los esfuerzos de los especialistas en este campo no son
una novedad, las respuestas son todavía insuficientes y limitadas con respecto a las exigencias
socio-educativas.
El inglés como idioma universal es útil para acceder a todo tipo de información, tanto
técnica como tecnológica y demás de modo que su importancia dentro de la educación es
primordial, pero por otro lado surge un problema generalizado que en la actualidad afrontan los
docentes con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras, específicamente en el idioma Inglés
que consiste en cómo lograr mayor efectividad en el proceso de desarrollo de la competencia
comunicativa.
De acuerdo a esto, autores como CHOMSKY (1965) y MCNEIL (1966) manifiestan que
los seres humanos están genéticamente predispuestos para aprender la lengua verbal y que poseen
3
un mecanismo de adquisición del lenguaje que es activado por el contacto con hablantes
competentes de dicha lengua.
Este mecanismo permite que el aprendiz logre dominar su lengua en un período de tiempo
corto, pues es algo así como un programa de acción que reduce el margen de error y determina
líneas particulares para acceder a este conocimiento. Este proceso de adquisición del lenguaje, ya
en la práctica se ha visto afectado por el desconocimiento de la didáctica, metodología y uso
apropiado de la tecnología en la enseñanza- aprendizaje.
Una rápida mirada a los intentos por resolver esta problemática nos revela el siguiente
panorama. Luego de que los investigadores han centrado toda su atención por largos años en el
proceso de enseñanza en sus postulados teóricos, métodos, procedimientos, objetivos, contenidos y
más tarde en la labor del profesor, sus características, su papel priorizándose en cierta medida el
qué y el cómo enseñar sin haber logrado los resultados esperados en términos de aprendizaje.
La aplicación de Metodologías sobre la adquisición de una lengua extranjera conocida

como metodología activa, beneficia el desarrollo de la Expresión Oral del Inglés de los niños y
niñas de primer año de educación básica porque enfatiza el incremento de destrezas sociales
comunicativas al trabajar conjuntamente en la resolución de tareas.
El desarrollo de la competencia comunicativa mediante la utilización de metodologías

activas, está centrado en el educando; en la participación, en la convivencia social y en maximizar
los beneficios de la interacción entre los estudiantes, inicialmente dentro de la clase. (McCafferty,
S., Jacobs, G. & Dasilva, A. 2006)
Si se aplicase las metodologías activas en el aula, los beneficiarios directos fuesen los y las
estudiantes de primer año de básica del Colegio Militar “Eloy Alfaro”. Dichas metodologías
prioriza el esfuerzo que hace el o la estudiante por interactuar con sus compañeros al realizar
tareas en un ambiente bilingüe que toma en cuenta el proceso de adquisición de una lengua
extranjera, favoreciendo el desarrollo intrapersonal e interpersonal del educando y a su vez
favoreciendo la Expresión Oral del Inglés, inicialmente dentro del aula.
En el desarrollo de la presente investigación se estudiaron las siguientes variables:
Variable Independiente: Proceso de Adquisición del Inglés como Idioma Extranjero.
Variable Dependiente: Desarrollo de la Competencia Comunicativa Bilingüe.
4
Formulación del Problema
En base a lo sustentado en el planteamiento del problema se determinó la dificultad que

existe en el desarrollo de la Competencia Comunicativa Bilingüe de los niños y niñas de primer
año de educación general básica del Colegio Militar Eloy Alfaro en el período lectivo 2010 – 2011,
y se planteó la siguiente interrogante:
¿De qué manera el Desarrollo de la Competencia Comunicativa Bilingüe ayudaría en el

Proceso Adquisición del Inglés como idioma extranjero en los párvulos de 5 años de edad en el
Colegio Militar Eloy Alfaro en el período lectivo 2010-2011?
Por medio de la interrogante planteada, la presente investigación pretende determinar el

problema de la dificultad que existe en el desarrollo de la competencia comunicativa bilingüe de
los y las estudiantes de primer año de básica del Colegio Militar y la influencia que ejerce el uso de
las metodologías activas para la solución del mismo.
Preguntas Directrices
 ¿Cuál es la importancia del Desarrollo de la Competencia Comunicativa Bilingüe en el

aprendizaje del inglés?
Según la investigación realizada la competencia comunicativa incluye procesos
lingüísticos, sicolingüísticos y sociolingüísticos, importantes que mediante el uso del
código lingüístico puede entenderse como una capacidad de saber que decir, cuando y
como decirlo de forma apropiada en cualquier contexto.
 ¿Cuáles son las metodologías activas para el desarrollo de la Competencia Comunicativa
bilingüe?
La metodología activa alude a todas aquellas formas particulares de conducir las clases que
tienen por objetivo involucrar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje,
entendiendo este como un proceso personal de construcción de las propias estructuras de
pensamiento por asimilación de los nuevos conocimientos a las estructuras de pensamiento
previas o por acomodación de las mismas. Para ello se requiere una metodología, que se
puede definir como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los
estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que, aunque que promueven
directamente el aprendizaje según lo manifiesta BLANCO (1981).
 ¿Cómo optimizar el proceso de adquisición del idioma Inglés a través de estrategias

metodológicas activas?
Las estrategias metodológicas para el aprendizaje activo se adaptan a un modelo de
aprendizaje centrado en el estudiante cuyo papel principal es protagonizado por el mismo,
quien reconstruye el conocimiento a partir de actividades multidisciplinarias o escenarios
5
diseñados por el profesor y el estudiante en el salón de clase. En este marco las dos grandes
tareas de los profesores en el terreno metodológico como proceso activo, se pueden resumir
del modo siguiente:
• Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje coherentes con los

resultados esperados, teniendo en cuenta los espacios y recursos necesarios.
• Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. De
este modo las metodologías elegidas se convierten en el vehículo a través del cual los
estudiantes adquieren conocimientos, desarrollaran habilidades y actitudes, es decir,
obtendrán competencias.
 ¿De qué manera ayudaría el diseño de una guía de estrategias metodológicas activas para el
desarrollo de la competencia Comunicativa en el idioma Inglés?
El desarrollo de actividades y estrategias centradas en el alumno permiten un óptimo
desarrollo de la competencia comunicativa ya que facilita el aprendizaje volviéndolo
dinámico, interesante, real y significativo. La metodología activa constituye una de las
principales aportaciones didácticas al proceso de enseñanza aprendizaje, porque permite al
docente asumir su tarea de manera más efectiva, sino también porque permite a los
alumnos el logro de aprendizajes significativos, siendo participes durante todo el proceso
educativo.
Los métodos de enseñanza activa persiguen que el tiempo de clase sea un espacio de
aprendizajes significativos AUSUBEL (1976) y construcción social o externa e individual
o interna de conocimientos VIGOTSKY, (1986), permitiendo también el desarrollo de
actitudes y habilidades que la enseñanza pasiva no promueve. El desarrollo de actividades,
estrategias centradas en el alumno permiten un óptimo desarrollo de la competencia
comunicativa ya que permite que el aprendizaje sea dinámico, interesante, real y
significativo.
OBJETIVOS
Objetivo General
1. Aplicar las fases del desarrollo de la Competencia Comunicativa Bilingüe en el proceso de

adquisición del inglés como idioma extranjero en los párvulos de 5 años de edad a través
del Método Contrastivo para establecer metodologías apropiadas que permitan activar el
aprendizaje significativo.
6
Objetivos Específicos
1. Establecer las semejanzas y diferencias de los procesos de adquisición y desarrollo de la

Competencia Comunicativa entre el idioma materno y el idioma extranjero para
profundizar en teorías y modelos de aplicación.
2. Diagnosticar la efectividad del uso de actividades y estrategias metodológicas activas en el

desarrollo de la competencia comunicativa bilingüe.
3. Diseñar la propuesta de una guía de Estrategias Metodológicas Activas
Justificación
El presente proyecto analizó el desarrollo de la competencia comunicativa bilingüe, al

igual que el proceso de adquisición del inglés como idioma extranjero, debido a que focalizan su
estudio en aportar conocimientos claros y precisos para el desarrollo de la competencia productiva
de hablar en los educandos así como también, lograr que los y las estudiantes, mediante su esfuerzo
ganen eficiencia para expresarse oralmente en inglés.
El idioma es indiscutiblemente el eje central de inter-enlace en un mundo que se encuentra

en pleno proceso de globalización y unificación, para poder compartir pensamiento, ciencia,
desarrollo y solución de necesidades. He aquí, el requisito indispensable, aprender, usar e
identificarse con un mismo idioma para regirse bajo principios similares y a la vez universales de
comunicación intercultural.
Bajo estos preceptos la humanidad ha dado impulso al aprendizaje de varios idiomas como
medio de conexión lingüística mundial y crecimiento cultural. Este aprendizaje se da inicio, en la
primeras semanas de un bebe recién nacido que a través del tiempo ira desarrollando diferentes
capacidades comunicativas como la intencionalidad, la subjetividad, la reciprocidad mediante el
proto-diálogo 1, para terminar en las rutinas interactivas entre adulto y niño insertando
vocalizaciones donde el lenguaje parte de un proceso social para seguir en de continuo
refinamiento.
Los docentes parvularios que desarrollan este trabajo en las aulas, en su gran mayoría son
monolingües que han tomado cursos de inglés, o a su vez docentes secundarios de inglés con
conocimientos básicos en la gran labor parvularia. Existen multitud de recursos para desarrollar la
destreza comunicativa, una de las más actuales son las estrategias metodológicas activas ya que
1
Cuando el niño llora y la madre responde tomándolo en brazos y le habla.
7
promueven a que el estudiante sea un ser activo en la práctica, y no ser un ente pasivo; de esta
manera el estudiante se constituye en el arquitecto de su propio aprendizaje.
La presente investigación permitirá sistematizar, analizar y definir las metodologías activas

propias del inglés y a su vez beneficiar a los docentes de primer año de educación básica bilingüe
del COMIL No.1 Eloy Alfaro, a los padres de familia, estudiantes y comunidad educativa en
general, específicamente en los siguientes aspectos:
• Promoción de la adecuada aplicación de las estrategias metodológicas activas del idioma

inglés en el ámbito educativo.
• Recuperar la autoestima del docente y su motivación a capacitarse.
• Innovar la educación por medio del desarrollo de las estrategias metodológicas activas
adecuadas y actuales en la enseñanza del inglés.
La investigación acerca del Desarrollo de la Competencia Comunicativa en el Proceso de

Adquisición del inglés como lengua extranjera fue factible de llevar a cabo, debido a que se tuvo el
apoyo y colaboración de autoridades, maestros y estudiantes de primer año de básica del Colegio
Militar Eloy Alfaro, donde se realizó el presente estudio.
Limitaciones
Una vez realizado el análisis en el Colegio Militar Eloy Alfaro, institución donde se aplicó
el presente trabajo se determinó que no se tendría limitaciones en el desarrollo del proyecto.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del problema
A nivel nacional e internacional existen diversos proyectos desarrollados, que enfocan el

desarrollo de la competencia comunicativa en los párvulos de 5 años en el Proceso de Adquisición
del inglés. Citamos algunos de los mismos.
Primer antecedente:
Según el proyecto Metodologías para la enseñanza de un idioma extranjero y su

importancia en el aprendizaje del idioma inglés desarrollado por parte de la bachiller DONOSO
(2008) dice que:
Para la enseñanza del idioma Inglés, las estrategias metodológicas deben tener una
aplicación pedagógica acorde a los objetivos del proceso enseñanza aprendizaje. Las
estrategias de aprendizaje son maneras especiales de procesar información para
mejorar las destrezas lingüísticas del idioma adquirido basándose en fases que
mejoran la comprensión. (s/n)
Acorde a la investigación y su metodología resalta la correlación existente entre estatus

socio-económico familiar y rendimiento académico de los estudiantes que enfatiza la utilización de
estrategias de aprendizaje con la debida aplicación pedagógica y siguiendo los objetivos pertinentes
para que el estudiante permanezca motivado en la adquisición de una segunda lengua.
Segundo antecedente:
Según la propuesta: Metodologías para la didáctica desarrolladora para concebir el proceso

enseñanza – aprendizaje de la competencia comunicativa bilingüe del inglés desarrollada por parte
de la maestrante ACHIG (2010) dice que
El desarrollo de la competencia comunicativa bilingüe y la competencia semántica de
los alumnos es uno de los pilares de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas
extranjeras. Para que los estudiantes sean conscientes de la organización de los
significados en la lengua que aprenden, deben conocer la relación entre la palabra y
su contexto. (pag.68)
Como referencia para el desarrollo de estrategias metodológicas activas enmarcará la

interacción dentro de un proceso dinámico entre el docente, él y la estudiante quienes desarrollarán
la competencia comunicativa bilingüe aplicando actividades motivadoras al aprender el idioma
inglés.
9
Tercer antecedente:
Según el proyecto: Metodología para el desarrollo de la comprensión oral en la asignatura

de Inglés desarrollada por RODRÍGUEZ (2004) dice que:
La percepción auditiva constituye un prerrequisito para la comunicación, implica la
capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos
a experiencias previas. Tal como ocurre con la percepción visual, la percepción
auditiva es susceptible de ser desarrollada mediante el ejercicio y la práctica. (s/p)
La metodología aplicada en el proceso enseñanza aprendizaje del idioma inglés conllevarán

a la utilización de material didáctico adecuado en el desarrollo de cada una de las actividades para
mejorar la comprensión oral y expresión verbal de los y las estudiantes y su interacción con el
entorno social.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Investigar las estrategias metodológicas activas es indispensable para el aprendizaje y adquisición

del idioma inglés. En el presente proyecto investigativo se enfoca en el desarrollo de la competencia
comunicativa bilingüe, en la expresión oral y expresión verbal de los niños y niñas quienes
interactuarán con el docente parvulario y el entorno social desarrollando actividades interpersonales y
grupales activas. Por tanto se desglosará distintos temas y subtemas que coadyuven en la recopilación
de información como sustento en la aplicación de este tema. A continuación desglosaremos el temario
de la siguiente manera:
EDUCACIÓN INICIAL
Educación Parvularia
La Educación Parvularia, Educación Pre básica, o Educación Inicial en la ciudad de Quito,

es el primer nivel del sistema educacional que, junto con la familia, estimula en los niños y niñas
menores de 6 años, su desarrollo pleno y armónico con el objetivo de promover el desarrollo de la
personalidad, facilitar su proceso de socialización, prepararlo para enfrentar con éxito la enseñanza
formal, permitiendo el cambio desde la vida de hogar a la vida de escuela; además de entregarles
las herramientas necesarias para las etapas posteriores de su vida escolar.
La Educación pre-básica en los párvulos y párvulas es la base de la formación intelectual,

física y moral. Los niños en esta edad presentan una gran facilidad para aprender sin que nadie les
enseñe. Sus cerebros se encuentran pre-programados para el aprendizaje tanto de su lengua
materna como el de una lengua extranjera. En ellos el conocimiento está implícito. Son capaces de
adquirir las reglas gramaticales semánticas y morfológicas con gran facilidad y de esta forma
10
producir un conjunto infinito de oraciones nuevas de manera inductiva y contextual. Sin embargo a
esta edad, que comprende los 5 años de edad comprenden mucho más de lo que pueden expresar.
Currículum y Educación Parvularia
Con el tiempo, la definición de Curriculum2 ha tomado diferentes definiciones. En un

inicio la palabra Curriculum venía del latín como una definición de cursos de carrera y
tradicionalmente se lo utilizaba bajo esta concepción, sin embargo ZUBIRIA (1987) lo define
como “una guía de acción docente en que se materializa las metas que pretende alcanzar la teoría”
(pg. 82). Es aquí donde se involucran los objetivos de aprendizaje, métodos, contenidos, recursos y
su respectiva secuencia.
Generalmente en un Curriculum se utilizan los términos propósitos, metas y objetivos

como sinónimos, sin embargo existen modelos que los perciben como diferentes:
En cuanto a propósitos WILSON (2005) los define así: “Los propósitos son enunciados
generales que proporcionan dirección o intención a la acción educativa” (pg.1). Es decir que desde
una perspectiva más general son enunciados que sirven para ayudar a organizar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Los propósitos no se consideran medibles y de éstos se derivan los objetivos y las metas.
Según WILSON (2005) “Las metas son enunciados de intención educativa más específicos que los
propósitos” (pg. 1). Entonces las metas determinan un área específica dentro del propósito y
delimitan los métodos utilizados para el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por último ZAIS (1976) afirma que “Los objetivos del Curriculum son definidos como el
resultado específico inmediato de la instrucción en la sala de clase” (pg. 306). Entonces esto se
refiere a aquellos contenidos, destrezas o actitudes que se manejan en el ambiente de una clase cada
día y, por tanto, son fácilmente observables y medibles en un determinado momento.
Según VERDUGO (1994)
El currículum es un sistema de vertebración de los procesos de enseñanza y aprendizaje y

tiene fundamentalmente seis elementos constitutivos: objetivos, destrezas y o competencias,
contenidos, metodología, recursos y evaluación. La evaluación basada en el currículo hace
referencia a un enfoque amplio, cuyo planteamiento básico es la unión de la evaluación y la
instrucción con el objetivo de favorecer el aprendizaje de los alumnos a través de la
evaluación de su propio proceso de aprendizaje y la conducta que manifiestan en el aula.
(s/n)
A partir de estas definiciones se puede decir que la Educación Parvularia es el nivel

educacional que propone favorecer en forma sistemática, oportuna y pertinente aprendizajes
2
Malla curricular- académica.
11
significativos y de calidad para todos los niños y niñas menores de seis años hasta su ingreso a la
Educación Básica, a través de los diferentes organismos e instituciones que tomen en cuenta el
proceso que debe tener la elaboración de un Curriculum dedicado a cumplir con los objetivos y
necesidades de una educación inicial bilingüe.
El Curriculum de una lengua extranjera viene a designar el plan de formación en la materia

Lengua Extranjera. GUILLEN (2002) manifiesta que “Es una construcción metódica de un plan
educativo, global o específico, en torno a que enseñar y hacer aprender, cómo, cuando, a quién y
por qué, reflejando los valores y las orientaciones de la institución educativa para permitir el logro
de objetivos” (pg. 21). Se puede percibir que este sirve para considerar lo que debe ser enseñado en
las aulas y actuar como guía para orientar la práctica paidogógica de los profesores que se ocupan
directamente del desarrollo o ejecución del Área de Lengua Extranjera.
Para establecer las etapas en el Curriculum de lengua extranjera en educación inicial donde
se puede observar el inicio de la adquisición de la misma en los párvulos se han creado dos
elementos estructurales: los ciclos y las áreas.
Los ciclos se encuentran divididos en: dos ciclos de tres años para Educación Infantil. El
primero entre 0 a 3 años y el segundo entre 3 a 6 años y tres ciclos de dos años que comprenden ya
la Educación Primaria que son los niños entre 6 a 12 años.
Lo que recomienda Guillén es que durante el transcurso de estos ciclos especialmente en

los dos primeros los alumnos permanezcan con el mismo tutor y profesor de lengua extranjera ya
que permite un seguimiento de sus alumnos por la continuidad dentro de cada ciclo y de esta
manera el profesor pueda diagnosticar y tomar decisiones en virtud de la atención a las
características psico-evolutivas y del desarrollo. El momento apropiado para la introducción del
Área de Lengua Extranjera es el primer año del segundo ciclo es decir a los 3 años de edad porque
es cuando ha desarrollado un cierto nivel de confianza para comunicarse en su lengua materna y
esto hace que esté presto para descubrir una nueva lengua.
Desarrollo de Destrezas
La Educación Pre básica (4 años) a pesar de ser optativa en el Ecuador; se ha convertido en

un pilar fundamental para el proceso de desarrollo del párvulo y en sus beneficios a futuro, como lo
han planteado e implementado en otros países de Latinoamérica como Chile y Costa Rica en donde
la Educación Parvularia es obligatoria. Durante este tiempo el niño aprende del mundo exterior
bastante rápido debido a su edad ya que su cerebro se encuentra limpio y listo para recibir toda
clase de información.
12
Una de las destrezas a desarrollarse durante este período es la comprensión auditiva la cual
va de la mano con la expresión oral, es decir si el niño no escucha adecuadamente difícilmente
podrá tener una producción oral satisfactoria o de acuerdo a su edad no alcanzará los niveles de
desarrollo apropiados. El desarrollo de estas destrezas comienzan desde los primeros días de nacido
de un bebé ya sea al mirar los rostros de su familia, al escuchar sonrisas, mirar gestos, en definitiva
al escuchar las interpretaciones lingüísticas de los adultos que lo rodean.
Las personas que se encargan de estudiar el tema del desarrollo del lenguaje en el/la niño/a
lo llaman el desarrollo de la competencia comunicativa. Como se ha mencionado anteriormente
este proceso comienza desde las primeras semanas de un bebé recién nacido y a través de este
tiempo se desarrollan diferentes capacidades comunicativas como son la intencionalidad y la
intersubjetividad; es decir, el transmitir y compartir un estado mental; la reciprocidad, que es
participar en un proto-diálogo para culminar en las llamadas rutinas interactivas donde adulto y
niño participan en juegos de dar y tomar insertando vocalizaciones. De esta manera el lenguaje
partirá de una dimensión social y atravesará por un continuo proceso de refinamiento.
Como se ha planteado; el desarrollo de la competencia comunicativa comienza

prácticamente desde que el bebé sale del vientre de su madre, entonces si se analiza el proceso de
adquisición de la lengua materna con el proceso de adquisición de una lengua extranjera cuando el
párvulo/a ingresa a un establecimiento educativo para ser parte de una educación inicial por
ejemplo a los tres años de edad se puede observar que el niño o niña ya presenta un proceso de tres
años en cuanto al desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua materna, entonces se
puede preguntar cuáles son las bases por parte de las instituciones y profesores
PSICOLOGÍA DEL PÁRVULO
Psicología Educativa
La Psicología Educativa es una ciencia que se encuentra identificada por dos campos de
estudio diferentes pero dependientes entre sí. Por una lado las ciencias psicológicas que se
encargan de estudiar las aptitudes, diferencias individuales y desarrollo mental de los estudiantes en
general, y por el otro las ciencias de la educación que estudia el proceso de enseñanza y la relación
docente – aprendiz; por tanto comprende el análisis de las formas de aprender y de enseñar.
La Psicología Educativa se encarga también de averiguar los resortes que impulsan el

desarrollo y la conducta; de esta manera se puede llegar a conocer los factores; tales como,
problemas intrafamiliares, migración, maltrato sexual, etc., que han intervenido o que intervienen
beneficiosa o perjudicialmente en el desenvolvimiento de las potencialidades del estudiante.
13
Es importante destacar que la Psicología Educativa divide los métodos de enseñanza en
cuatro métodos lógicos que son: Inductivo, Deductivo, Analítico y Sintético los cuales se
encuentran delimitados por las estrategias más comunes en cada uno de ellos. Esta división es de
suma importancia para poder desarrollar la preparación, ejercicio y evaluación de las experiencias
de enseñanza – aprendizaje. Esto tampoco implica que el maestro deba basarse exclusivamente en
uno de estos más bien es el de analizar los objetivos que se quiere alcanzar y además de organizar
experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero.
El docente de cualquier institución que trate con niños necesita saber de Psicología
Educativa porque la orientación del niño tanto en el desarrollo como en el aprendizaje requiere
aplicar constantemente los principios psicológicos sino de qué manera puede el maestro encaminar
los aprendizajes del estudiante sino comprende su motivación y su proceso.
Los métodos más utilizados en la educación inicial debido a su alto grado de efectividad en
el desarrollo de adquisición tanto de la lengua materna como el de la lengua extranjera son:
Aprendizaje Natural, Actividades Lúdicas y Respuesta Física Total.
El método de la Respuesta Física Total (TPR) es un método desarrollado por Asher que se
basa en la enseñanza de lenguas que combina el habla con la acción y propone enseñar a través de
la actividad física. El estudio de Asher se basa en la coordinación del habla y la acción en la
adquisición de la primera lengua y trata de adaptar las características de ese proceso al aprendizaje
de la lengua extranjera.
El objetivo de este método (TPR) es desarrollar la competencia oral en la lengua extranjera

en los niveles iniciales haciendo énfasis en el desarrollo de las destrezas de comprensión antes de
enseñar a hablar y hacer hincapié en el significado más que en la forma y se trata de minimizar el
estrés del proceso de aprendizaje mediante las acciones físicas y el juego.
Este método responde a los planteamientos conductistas basados en el modelo estímulo –

respuesta. La gramática es enseñada de forma inductiva puesto que la atención en primera instancia
está fijada en el significado. El papel básico del estudiante es escuchar con atención y responder
físicamente a los mandatos del profesor; el mismo que es el responsable de ofrecer la mejor
exposición posible a la lengua para que los aprendices puedan asimilar las reglas básicas y
desarrollar la habilidad oral según su propio ritmo natural, corrigiendo poco a poco los errores que
se den al inicio del proceso.
El método del Aprendizaje Natural (Natural Approach), es un método que fue desarrollado
por Krashen y Terrel en 1983 basado en las teorías de Krashen en la adquisición de segundas
lenguas. Este método con el de la Respuesta Física Total (TPR) comparte cosas en común como el
14
de brindar un periodo de silencio, es decir sin compartir mensaje alguno entre profesor y
estudiante, antes de que la expresión oral emerja naturalmente; enfatizando en la necesidad de tener
alumnos relajados y no presionados durante todo el proceso de aprendizaje. Uno de los principios
fundamentales de este método es que los alumnos deben tener una cantidad de información
relevante comprensible (comprehensible input) por parte del profesor ya que el significado es
considerado como la esencia del lenguaje y del vocabulario como el corazón del mismo y más no la
gramática.
Los estudiantes escuchan al profesor desde la entrada al salón de clases, los estudiantes
pueden usar su lengua materna como parte del proceso de aprendizaje. Al comienzo del proceso los
estudiantes no son corregidos durante su expresión oral ya que el profesor debe focalizar en el
significado del mensaje más no en la estructura a menos que el error sea bastante drástico.
Las actividades comunicativas prevalecen en la aplicación de este método en las cuales

incluye juegos, dramatizaciones, diálogos, trabajos en grupo y discusiones. En este método se
identifican tres períodos genéricos: 1) la preproducción que comprende el desarrollo de la
comprensión oral. 2) La producción temprana que es cuando los estudiantes se expresan en la
lengua extranjera y los errores cometidos son corregidos en base al contenido y no a la estructura.
3) La producción extendida la cual promueve de la expresión oral a través de actividades
competitivas dentro del aula.
Por otro lado el Juego Dramático (Dramatic Play) también toma un papel importante en el
ambiente en el que el niño o niña crece porque promueve un mejor desenvolvimiento en el
desarrollo de las destrezas comunicativas como el escuchar y el hablar; además de que les brinda la
oportunidad de practicar sus habilidades comunicativas en diferentes contextos y roles sociales.
Una ventaja bastante grande para este método es que a la edad de 5 años los las niños las
niñas les encanta actuar y jugar. Entonces el profesor aprovechando esto, lo que hace es tomar
algunas partes de diálogos o situaciones de cuentos infantiles que a los niños les gusten mucho;
entonces los alumnos desarrollan cada personaje y dicen sus líneas en voz alta. Investigaciones
realizadas por profesores afirman que de esta manera es mucho más fácil enseñar vocabulario, a
través de imitar a un personaje, que enseñar los pasos a seguir de un juego completo.
Los objetivos de este método tanto para el desarrollo de la lengua materna como extranjera
en edades tempranas son: crear la necesidad natural de expresar sentimientos y emociones,
desarrollar imaginación y creatividad, entender y experimentar una sensación de poder de los
adultos a través de la imitación y a su vez podrá comprender mejor el mundo en el que se
desenvuelve.
15
PORTER - LADOUSEE (2004) afirma que “el juego dramático es uno de la gran gama de
técnicas que desarrolla la fluidez en el lenguaje de los estudiantes”, (Pág. s/n) el cual promueve la
interacción en la sala de clase además hace que la motivación se incremente a través del mismo.
Además sugiere que el juego dramático puede ser la técnica más flexible en comparación con el
resto y que acampañado de ejercicios efectivos se podrá sentir que existe una responsabilidad
compartida entre el estudiante y el profesor para alcanzar un efectivo desarrollo en la competencia
comunicativa de los estudiantes.
Psicología Evolutiva del Párvulo
Es relevante también tomar en cuenta la psicología evolutiva del párvulo ya que el

conocimiento de los procesos por los que tiene que pasar el niño durante su infancia pueden ayudar
a los maestros o maestras a detectar algún problema que tuvo el niño durante su etapa de desarrollo
en la lengua materna y que a lo mejor no le permite continuar con un normal desenvolvimiento en
la adquisición de nueva información.
Como lo manifiesta GESELL (1963) “la finalidad de la psicología evolutiva o de desarrollo

es el estudio psicológico de las diferentes etapas de crecimiento y desarrollo del ser humano a lo
largo del ciclo vital” (pg. 56).
El ciclo vital se encuentra divido en diferentes etapas:
• Primera Infancia (de 0 a 3 años)

• Segunda Infancia (de 3 a 6 - 7 años)
• Tercera Infancia de (de 6-7 a12 años)
• Adolescencia (de 12 a 18 años)
• Madurez
Como la muestra de este trabajo de investigación son los párvulos nos centraremos tan solo en
la primera y segunda infancia tratando de abarcar todos los procesos por los que tienen que pasar
los niños y niñas durante estas etapas.
Psicología del Aprendizaje del Párvulo
Las teorías del aprendizaje son de gran utilidad en la mayoría de los ámbitos de la realidad
cotidiana. El ser humano se encuentra en un constante aprendizaje con cada una de las experiencias
que tiene en el diario vivir y esto es lo que hace que esta ciencia trate de estudiar qué es lo que
influye para favorecer el aprendizaje.
Uno de los factores más importantes al momento de aprender algo es la motivación por eso
es importante conocer los mecanismos que llevan a desear a aprender una lengua extranjera; en este
16
caso los niños se sienten motivados por sus padres porque el inglés se ha convertido en una
característica necesaria para los nuevos profesionales y el niño niña a la edad de 5 años todavía no
puede asimilar las ventajas del saber una lengua extranjera, y es ahí cuando el maestro tiene que ser
la parte motivadora durante todo el proceso para que cuando el niño pueda asimilar la importancia
del saber comunicarse en una lengua extranjera no sienta ningún tipo de rechazo en los años
posteriores especialmente en la educación secundaria. Se debe tratar de que sea un proceso natural
como lo hace en la lengua materna, es decir simplemente que nazca su deseo de comunicarse con la
gente que lo rodea.
Cuando el párvulo va a la escuela por primera vez, en muchos de los casos, los padres
creen que sus hijos asisten para recibir información y llenarse de conocimientos y el maestro debe
centrar su trabajo en aquello, pero para que el niño pueda estar abierto a recibir toda clase de
información el maestro debe ser el que de paso a ese aprendizaje como lo afirma MARTINEZ
(2008) “el maestro debe convertirse en el motor motivador, generando el vínculo afectivo adecuado
que predisponga a sus alumnos a incorporar lo que él les enseñe. (pg. 5) y aún más cuando el niño
está cursando la educación preescolar, porque es ahí cuando el niño desarrolla casi el 85% de sus
habilidades.
Los primeros aprendizajes de un niño siempre van a estar relacionados con el afecto y si no
lo recibe en vano será el trabajo que realice el profesor al momento de enseñar.
El proceso de aprendizaje es como comer así lo expresa MARTINEZ (2008) “no podemos
asimilar ningún alimento sin transformarlo previamente por medio de la masticación y la posterior
digestión” (pg. 7). A esto se lo puede relacionar con el aprendizaje ya que se necesita transformar
los conocimientos y también adecuarse a ellos para poder incorporarlos en los niños y niñas.
Durante el proceso de aprendizaje el párvulo aprende contenidos tanto en su lengua

materna como en el aprendizaje de una lengua extranjera y también actitudes, maneras de
relacionarse y la experiencia necesaria como para formular juicios.
Los niños pueden aprender una conducta 3 con una sola experiencia, cuando la asocian con
el resultado. Es por esto que hoy en día los padres tienen que cuidar su propio comportamiento
cuando están a la vista de niños pequeños.
La firmeza y la seguridad que sea demostrada a los niños por parte de sus padres será el
ejemplo para mostrar que están haciendo lo correcto ya que toda indecisión o duda es registrada de
inmediato por los niños y luego puede ser utilizada para manipularlos.
3
Forma particular del comportamiento humano y animal consistente en las reacciones y actitudes que
produce un estímulo o situación determinada.
17
Estos elementos tomados como punto a favor en el desarrollo de la competencia
comunicativa es que los niños no se sienten tan avergonzados en comparación con los jóvenes o
adultos cuando cometen errores al momento de expresarse en la lengua extranjera ya que lo hacen
de manera natural y asumen las correcciones de la misma manera es decir que las inhibiciones
cuando se expresan oralmente son realmente reducidas en comparación con los adultos.
Cabe mencionar también que las construcciones lingüísticas en los niños de 5 ó 4 años de
edad son cortas y simples; como por ejemplo, tengo sed, papi llévame, quiero pan, al igual que su
vocabulario que es relativamente corto en su lengua materna comparado con el de un adulto. Esto
hace que el niño no necesite aprender tanto como un adulto para poder alcanzar un buen resultado
en la expresión oral.
Dados los aspectos específicos de la edad, el niño logra la pronunciación más rápidamente
y con patrones mucho más cercanos a los de los nativos de la lengua extranjera. De la misma
manera existen ventajas de tipo fonológico que permiten escuchar y producir sonidos
perfectamente debido a la repetición y al enlazamiento con palabras o frases en la lengua materna,
cualidad que se comienza a perder después de los 11 ó 12 años de edad.
Primera Infancia
Desarrollo Psíquico y Psicomotor:
Este desarrollo comprende los dos primeros años de vida, los cuales son llamados lactancia
y se caracterizan por un crecimiento y desarrollo acelerado.
Al nacer todos los niños tienen una serie de reflejos sencillos, como seguir con la mirada
luces que se desplazan o succionar un dedo. La capacidad de moverse de un lado al otro o de
alargar su mano son todavía limitados.
En cuanto a la adquisición del lenguaje en su lengua materna el niño o la niña empieza a

captar cosas sencillas como por ejemplo; los reflejos, cuando se presiona el dedo contra la palma de
la mano, los dedos del niño se cierran alrededor de la mano o cuando una luz brillante llega a sus
ojos los cierra inmediatamente.
Los indicios del habla son primeras emisiones sonoras que en un comienzo son imitaciones
de la gente que está a su alrededor como pueden ser su madre, padre, hermanos, hermanas, es decir
ya entiende que es lo que le dicen. Su primera comunicación verbal es el llanto, después emite
sonidos guturales, seguido por el balbuceo que es la etapa preliminar del habla.
18
En primera instancia la teoría del desarrollo lingüístico afirma que los niños aprenden a
hablar en función del condicionamiento operante. El cual es un tipo de aprendizaje asociativo que
tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias.
La segunda señala que la adquisición del lenguaje en la lengua materna se centra en el

proceso de aprendizaje observacional la cual explica que los seres humanos tenemos un sistema
intrínseco que funciona desde el nacimiento y permite que el niño entienda intuitivamente las
principales reglas gramaticales se su lengua materna los cuales automáticamente se convierten en
prerrequisitos claves que ayudan a la adquisición de una lengua extranjera.
Segunda Infancia
Desarrollo del Lenguaje
A los tres años el niño ya es capaz de construir oraciones largas que pueden contener varias
palabras. En los primeros años que asisten a la escuela empiezan a dominar el significado de
términos que describen las relaciones de parentesco. Como las frases que manejan en su lengua
materna son cortas y simples, esto hace que el proceso de desarrollo en la lengua extranjera no se
complique ni presenten frustraciones y puede proceder de la misma manera que en su lengua
materna ya que no necesita de demasiado vocabulario ni de estructuras gramaticales complejas
porque todavía no las maneja con fluidez en su lengua materna.
La edad cronológica recomendada por autores como Gesell, Roberts y Lamendella para dar
inicio a la adquisición de una lengua extranjera son los tres años de edad ya que existe una alta
capacidad de imitación que potencia un buen aprendizaje de los sonidos de una lengua y la buena
memoria que es capaz de asimilar fácilmente las diferentes estructuras lingüísticas orales
contextuales. Características que empiezan a declinar a la edad de 6 años en adelante y la
incorporación de una segunda lengua requerirá de un trabajo constante.
Inteligencia Pre-operativa
Es aquí cuando surge el pensamiento representativo donde el niño puede usar palabras,
imágenes para referirse a entidades que existen en su entorno. Al mismo tiempo imitan gestos y
movimientos de distintos modelos.
Al final de la primera etapa se inicia el período pre-operacional, el cual se presenta con el

surgimiento de la función simbólica, comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos
no perceptibles en ese momento. Este el primer avance hacia la madurez intelectual.
19
Los procesos de ideación del niño son inmaduros, primordialmente egocéntricos. Los niños
entienden claramente los términos comparativos y no pueden todavía hacer una serialización
(ordenar objetos).Esta etapa puede alargarse hasta los 7 años aproximadamente.
Desarrollo Psico – social
Los niños intervienen en un desarrollo social donde se observa que se interrumpe al habla,
ya que se niegan a compartir juguetes y o golosinas; por lo general muestran una falta absoluta de
urbanidad pero conforme van creciendo tanto en tamaño físico como en actividades intelectuales
van adquiriendo madurez social.
PAIDOGOGÍA
La Paidogogía es la ciencia que estudia la educación del niño en su primera etapa,

generalmente desde los tres hasta los seis años de edad. Para llevar a cabo esta educación se lo
realiza a través de las teorías, métodos, y normas que comprendan la educación inicial.
Los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo intelectual pues en este
período su cerebro se desarrolla enormemente y miles de células nacen, crecen y se reproducen
entre sí para ir formando y desarrollando la inteligencia, la personalidad y las conductas sociales.
Además posibilita en los niños y niñas mejores aprendizajes, mayores oportunidades para
su vida futura, y además influye en su rendimiento y permanencia en el sistema escolar.
La Paidogogía es la ciencia en la que se apoya el trabajo para poder realizar la

investigación ya que se enfoca justamente en la etapa del niño donde se realiza el estudio del
desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua materna para después poder hacer el
contraste con la adquisición de una lengua extranjera.
Los maestros y maestras parvularias que están inmersos como profesionales de la

educación deben tener muy claro que la misión no es solo instruir a seres humanos sino también de
formarles y proveerles de las herramientas necesarias para poder tener una sociedad actualizada
desarrollada en valores; justamente es en ésta etapa en la cual el niño/a empieza a desarrollar un
pensamiento crítico para que éste le sirva y esté al alcance del bien común en un marco multi-
cultural y multi-disciplinario.
Un maestro de pre-básica debe tener bases sólidas de Paidogogía y psicología educativa

infantil, debe además planificar con anticipación la metodología de enseñanza que utilizará, las
actividades complementarias que le servirán de apoyo, y lo más importante es que al impartir su
clase debe tener muy en cuenta las características psicológicas, intereses, necesidades y aptitudes
del niño niña sin olvidar que cada niño/a y cada grupo son diferentes.
20
La Paidogogía afirma que el tema de la función de la lengua materna en el proceso de
adquisición de una lengua extranjera siempre ha sido un tema de preocupación y motivo de
investigación para muchos profesores y hasta ahora no ha estado exento de controversia.
El tema de las transferencias lingüísticas es un trabajo de investigación que ha pasado por

diferentes etapas y cada una de estas marcadas por un concepto diferente de aprendizaje que
abarcan desde hipótesis de carácter conductista hasta teorías de corte cognitivista. Se puede
distinguir tres etapas relevantes en el estudio de la función de la lengua materna en el proceso de
adquisición de la lengua extranjera: la perspectiva conductista, la innatista y la cognitiva.
Según las hipótesis conductistas añaden que todos los errores cometidos durante el proceso
de adquisición de la lengua extranjera en los niños eran ocasionados por la influencia o
transferencia negativa, como el no dejar que se expresen abiertamente en la lengua materna.
Las teorías conductistas introdujeron la Hipótesis del Análisis Contrastivo de Lado en 1957
las cuales consideraban que el aprendizaje de una lengua se producía de forma similar a cualquier
otro tipo de aprendizaje mediante la ejercitación y repetición de respuestas a un estímulo.
Partiendo de esta concepción el principal obstáculo para la adquisición de una lengua

extranjera se puede basar en la interferencia de los hábitos de la LM 4 ya que estos están
directamente relacionados con el grado de similitud lingüística en el campo sintáctico entre la LM
y la LE 5.
De acuerdo con la teoría innatista de CHOMSKY en 1959, la LM crece en la mente del

niño, debido a un Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje (DAL), común a todos los seres
humanos, una vez expuestos al input de una lengua. De igual forma se pronunció SLINKER (1960)
afirmando que lo mismo podía aplicarse para la adquisición de otras lenguas distintas a la materna,
6
es decir que, el aprendiz de una lengua crea su propio sistema lingüístico denominado interlingua
mediante procesos de similares características para la adquisición de la LM.
Por otro lado, DULAY Y BURT (1960) propusieron la Hipótesis de la Construcción

Creativa, según la cual la adquisición de la L2, lengua extranjera, está guiada por principios
innatos, es decir la perspectiva cognitiva, y no esencialmente por la LM.
Sin embargo la Paidogogía afirma que el mantener bases sólidas en la lengua materna, es
decir que el/la niño/ haya sido partícipe de un desarrollo apropiado en el mismo hará que al mismo
4
Lengua Materna
5
Lengua Extranjera
6
SLINKER (1972) es un constructo teórico que subyace a los intentos de los investigadores de
adquisición/aprendizaje de segundas lenguas para identificar las etapas por las que pasan los estudiantes en
una segunda lengua en su camino a la competencia total.
21
tiempo el aprendizaje de una lengua extranjera a una edad temprana sea de ayuda para un
desarrollo más acelerado del coeficiente intelectual en los niños ya que ayudan a que el proceso de
aprendizaje en diferentes áreas ocurra más rápido, y además puede hacer que los procedimientos de
aprendizaje se conecten y se analicen de mejor forma en el cerebro.
Didáctica del Párvulo
La palabra didáctica deriva del griego didaktikè que significa enseñar y es definida como la
disciplina científico – pedagógica que tiene como objeto el estudio de los procesos y elementos
existentes de la materia en sí y del aprendizaje.
La didáctica que se imparte a los niños en la educación inicial, debe estar enfocada en los
objetivos planteados por una institución a cumplirse durante esta etapa ya que son los pilares base
para todo su desarrollo. La didáctica para los/as niños/as ha sido objetivo de varias investigaciones
entre ellos está el de las hermanas AGAZZI (2004) quienes afirman que, “el niño aprende
utilizando la intuición y la didáctica del mismo y que ésta debe basarse en un uso inteligente de los
objetos realistas que ha vivido donde se realizan actividades que provienen del entorno de la
escuela, hogar y la vida cotidiana como por ejemplo: lavarse las manos o vestirse.” (pg. 19).
Tomando en cuenta que los niños ya han cumplido con parte del proceso del lenguaje
hasta los tres años que es la edad en la que normalmente puede empezar una educación inicial
bilingüe; todo el entorno educativo debe estar relacionado en base a los conocimientos previos
adquiridos, pero al momento de enseñar una lengua extranjera este conocimiento previo es nulo ya
que ellos solo han desarrollado su lengua materna que es la lengua con la que normalmente se
comunican.
Entonces el salón de clase podría no ser el mismo donde se reciben las clases de español
ya que aprender una lengua extranjera no es solo el mismo hecho de aprenderla y hablarla sino de
aprender algo que está ligado totalmente a la misma que es el ambiente y su cultura.
El desenvolvimiento del niño niña en un aula que se encuentre diseñada, equipada y

decorada para la adquisición de una lengua extranjera donde se pueda observar claramente las
primeras frases que se adquieren sin tomar en cuenta la sintaxis como por ejemplo: expresar la
necesidad de ir al baño, sentir frío o calor, puede ser más propicio y de gran ayuda didáctica para
la familiarización del mismo en la iniciación de la educación inicial bilingüe para poder empezar
desde cero como lo hizo con la lengua materna es decir que el lenguaje tiene que estar relacionado
con la experiencia, para de esta forma comprenderlo mejor, es decir desarrollando un método
vivencial - experiencial y espontáneo en cada hora de clase.
22
Cabe recalcar que algunas investigaciones recomiendan que mientras se da el proceso de
enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera no es aconsejable enseñar los mismos temas que
se dictan en la lengua materna, es decir las clases de lenguaje en español, para el aprendizaje de la
lengua extranjera ya que los niños no se encuentran todavía en una etapa de desarrollo donde
puedan contrastar entre los dos idiomas.
Lo aconsejable sería relacionar los conocimientos previos de los niños con los temas que se
va a aprender en la lengua extranjera como una breve introducción para poder crear la necesidad de
expresión y comunicación para que el niño utilice la lengua extranjera de forma inconsciente y de
esta manera pueda vivir y pensar en dicha lengua y así poder despertar la confianza necesaria en
ellos para poder garantizar un buen desenvolvimiento en la expresión oral de los niños y de esta
manera poder hablar de un proceso de adquisición más no de un proceso de aprendizaje, es decir
que el proceso de adquisición se base en que no la aprenda sino que la hable.
Por otra parte cabe mencionar la definición de lo que comprende la Didáctica de una
lengua extranjera, para poder contrastarla con el de la lengua materna como lo describe GUILLEN
(2002):
La didáctica de la lengua extranjera es una didáctica específica del mundo de la

educación, la cual está vinculada a un sistema educativo en el que, necesariamente,
confluyen dos miradas: la mirada interpretativa (desde la perspectiva integradora
de los teóricos y los prácticos atentos al desarrollo de la práctica educativa) y la
mirada científica (desde los teóricos y prácticos que proporcionan,
colaborativamente, visiones alternativas y coherentes de aquellas posibles
interpretaciones que surgen de la actividad de enseñar y aprender una lengua
extranjera). (pg. 20)
Esto es sin duda algo que tiene que ver con las nuevas exigencias y retos que propone la
profesión de un profesor de lengua extranjera. Uno de los grandes problemas para los maestros es
que muchas veces no se toma en cuenta la diferencia que existe entre el profesor que enseña una
lengua extranjera desde el punto de vista utilitarista del lenguaje y el profesor que se basa en un
marco curricular como lo dice GUILLEN (2002):
Uno de los grandes problemas de profesionalización que hoy caracteriza al

profesorado español de lenguas extranjeras radica, justamente, en la escasa
diferenciación sentida entre el perfil profesional de un profesor de lenguas que
ejerce su función en los innumerables contextos donde se enseñan y aprenden
idiomas desde una perspectiva utilitarista del lenguaje (academias de idiomas) y el
profesor cuya función docente se instala en un ámbito de formación orientado por
el marco curricular ( s/n).
Entonces el profesor de lengua extranjera, al momento de enseñarla, debe tomar en cuenta

los procesos de aprendizaje de la misma y las implicaciones que esta tiene para la enseñanza y no
solo interesarse por crear esa necesidad de comunicación sin saber por qué quiero llegar a ese
23
objetivo en el salón de clase con los alumnos. Como lo afirma SUAREZ, en su artículo
Adquisición de una Lengua Extranjera (2006). “Halliday dice que aprender una lengua es aprender
a significar en ella”. Es así como el profesor de lengua extranjera debe comprender que es una
lengua, como se usa al momento de comunicarse e identificar que dificultades tiene el alumno para
aprenderla y como puede hacer el profesor para poder resolverlas.
Tecnología educativa
La tecnología educativa es la disciplina de la didáctica y organización escolar que ha sido

definida desde una concepción simple que la asemeja con la mera incorporación de medios
audiovisuales a la enseñanza hasta posiciones globales que la asemejan con el diseño global de la
instrucción.
Al inicio se le daba un mayor énfasis en los medios, más tarde fue en la acción
comunicativa, y en una época más reciente se le incorporó la acción educativa y actualmente en las
posibilidades educativas que se facilitan con el avance de la tecnología tanto de la información
como de la comunicación (Tics). Como lo afirma ESCAMILLA (2002) “la tecnología educativa
busca apoyar y mejorar el proceso educativo al combinar los métodos de instrucción 7, basados en
alguna teoría de aprendizaje, así como los medios de comunicación naturales y aquellos basados en
tecnología” (Pág. 2).
La UNESCO (1984) también ha definido a la tecnología educativa en dos instancias:
1. originariamente la tecnología educativa ha sido concebida como el uso para fines

educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios
audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de “hardware” y “software”. 2. En un
nuevo y más amplio sentido, como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el
conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos
técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva
educación. (Pg. 14)
La tecnología educativa es el resultado de las aplicaciones de diferentes concepciones y

teorías educativas; teorías de aprendizaje, la teoría curricular, la teoría de la comunicación, la teoría
de los sistemas, la teoría activa 8 y la teoría socio critica 9, para la resolución de un amplio espectro
de problemas y situaciones referidos a la enseñanza y el aprendizaje, al acercamiento científico
basado en la teoría de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planeación y
desarrollo, así como la tecnología, que busca mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través
del logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad del aprendizaje.
7
Caudal de conocimientos adquiridos.
8
Se centra en la valoración y el rescate de la persona, de la libertad y de la autonomía, del respeto a sus
intereses, motivaciones y a su ritmo personal.
9
Se centra en el revelar inconsistencias y contradicciones de la comunidad para la transformación por medio
de una acción comunicativa y la formación redes humanas para realizar procesos de reflexión crítica y
creando espacios para el debate, la negociación y el consenso.
24
Cubre los temas: materiales didácticos, modelos de instrucción, medios y recursos, uso de la
tecnología al interior de la sala de clases en preescolar para apoyar situaciones de aprendizaje
activas, coherentes y significativas para que los niños y niñas puedan hacer comparaciones, ampliar
y profundizar información vinculada a los temas de estudio. De esta manera, los niños y las niñas
podrán contrastar los conocimientos adquiridos con nuevas evidencias, establecer relaciones
simples, aplicar criterios, emitir y fundamentar sus ideas utilizando datos y evidencias válidas, todo
a través de recursos interactivos y multimediales.
Cabe mencionar que la tecnología educativa no solo son aparatos electrónicos también
cuentan todos aquellos medios que han sido elaborados con el fin de colaborar en el proceso
educativo, especialmente dentro del sistema educacional como son: los textos, escolares, los mapas,
los elementos de laboratorio de ciencias naturales, los cassettes de audio, hasta el uso del
retroproyector tanto en el desarrollo de la lengua materna como en el proceso de adquisición de una
lengua extranjera.
Los medios de comunicación masiva como la televisión, radio, correo, etc, desde su aparición
han sido partes fundamentales en el desarrollo tanto de la comprensión como expresión oral en los
niños y en los adultos, pero los niños en una mayor proporción ya que ellos son los más vulnerables
al contacto con los medios. Sin embargo cabe decir que no todos los programas transmitidos por
los medios son de buena calidad así que es importante enseñar a los niños el saber discriminar
buenos y malos contenidos.
La aplicación de la tecnología educativa para la adquisición de una lengua extranjera se ha

presentado casi desde sus inicios, el cassette de audio y la reproductora del mismo han sido los
aliados del profesor de lengua extranjera en el salón de clase ya que los programas de EFL 10 se han
desarrollado casi siempre con reproducciones de audio para trabajar con lo que es comprensión oral
y pronunciación.
Los niños de cinco años que hoy en día cursan la educación inicial, en este caso bilingüe,
están expuestos notablemente a la aplicación de la tecnología educativa en el salón de clases a
través de: la televisión, el DVD, la reproductora de cassettes. CDs y la computadora que han sido
los aparatos que se encuentran en auge en las últimas décadas. Los/as niños o niñas a través de
ellos reciben grandes cantidades de información, desde sus primeros años, en su lengua materna y
han ayudado en gran parte al desarrollo tanto de su comprensión auditiva como de su producción
oral como lo describen varios investigadores.
10
English as a foreign language. El Inglés como idioma extranjero
25
Para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera estos medios de
comunicación tienen una importancia relevante ya que son utilizados por la gran mayoría de
profesores como aplicación de tecnología educativa en el salón de clases. De esta manera los/as
niños/as de educación inicial bilingüe reciben grandes cantidades de input en la lengua extranjera,
lo cual, con un proceso continuo ayudará a desarrollar su comprensión auditiva para posteriormente
dar paso a su producción oral como lo hizo en su lengua materna.
Cabe mencionar que según el constructivismo, el alumno es el último responsable de su

aprendizaje pero es el profesor quien tiene la responsabilidad de ayudar a adquirir dicho
aprendizaje, seleccionando, organizando y secuenciando los contenidos y las actitudes. Es decir
que la tecnología educativa no trabaja por sí sola, sigue siendo el profesor el pilar fundamental para
el proceso de adquisición de una lengua extranjera.
Ética del educador
La ética profesional del educador está constituida por el conjunto orgánico de derechos y
obligaciones morales emanadas de la función pedagógica y deriva sus finalidades y normas
específicas de la condición básica de la persona, tanto del educador como del educando en armonía
con los anexos que implican exigencias del bien común. El objeto de estudio de la ética del
educador es la moral y la acción humana, además concierne a la teoría o a la ciencia del
comportamiento moral; enfoca la acción docente, la enseñanza, el estilo y la vocación del profesor,
calidad educativa, derechos y deberes, tolerancia y autoritarismo. Las relaciones profesionales y
personales con los niños y niñas, la relación entre educador, institución y docente, y también entre
el educador y sus colegas.
El profesor de una lengua extranjera debe presentar concepciones y estar seguro de sus
conocimientos previos sobre la naturaleza de la lengua, de la enseñanza y del aprendizaje ya que el
objetivo no es solo tratar con una nueva lengua sino que también es parte relevante la cultura de ese
idioma.
Los actos profesionales de un profesor de lengua extranjera deben estar basados en la

formación, la planificación, la intervención en el aula y la evaluación; actos que de igual manera
deben poseer saberes que aseguren las condiciones propicias para el aprendizaje de lengua
extranjera en los niños. Es decir que la persona que fue partícipe de un curso rápido de inglés o en
su defecto alguien que viajó al lugar donde se habla el idioma no puede afirmar que posee las
habilidades y más aún decir que está capacitado y calificarlo para ser un profesor de una lengua
extranjera.
26
El profesor de una lengua extranjera debe poseer conocimientos en pedagogía y
metodología como en cualquier materia que se imparta en una institución educativa; además de
tener un manejo fluído del conocimiento del desarrollo de habilidades lingüísticas en las diferentes
edades de los alumnos para que de ésta manera pueda contrastarlos con el de su lengua materna y a
su vez enfocarse en las necesidades de aprendizaje que muestren cada uno de los estudiantes.
Por otra parte el docente de educación inicial tendrá un trabajo reforzado porque el trabajar
con niños presenta un grado más alto de responsabilidad que el trabajar con adolescentes o con
adultos porque los niños están dando sus primeros pasos en cuanto a escolaridad y debido a que su
masa cerebral se encuentra vulnerable hasta los 6 años de edad el poder inculcar e insertar técnicas
y hábitos de estudio para un mejor aprendizaje dependerá mucho del docente con el que se verán
seis horas diarias cinco días a la semana.
Como afirma GUILLEN (2002) “el profesor de una lengua extranjera debe poseer saberes
estructurales y conceptuales tanto en el orden de las características psico-evolutivas y del desarrollo
cognitivo de los alumnos como del contexto educativo y de los objetivos y contenidos del área”
(Pg. 34)
Además para garantizar aún más el buen desenvolvimiento de un profesor de lengua

extranjera se ha desarrollado una nueva asignatura para agregar al plan de estudios del profesorado
la cual se la ha denominado “Adquisición de lengua materna y extranjera” ya que en las últimas
décadas, los considerables avances teóricos y las investigaciones en el campo de la adquisición de
lenguas y en particular de lenguas segundas o extranjeras (L2) ha hecho que se tome en cuenta
dicho proceso para que los alumnos puedan entender el objeto de estudio que es la interlengua.
Como añade GONZALES (1995) “se ha puesto de manifiesto la necesidad de comprender

como se aprende una lengua (L1) 11 para después poder enseñar una lengua (L2) 12 de la manera más
efectiva”(Pg. s/n). Es precisamente el objetivo de la materia que los alumnos reciban
conocimientos introductorios sobre la adquisición de la lengua materna para luego comprender las
similitudes y diferencias con la adquisición de una segunda lengua a través del método contrastivo.
Metodología
Actividades lúdicas.
La implementación de Actividades Lúdicas a nivel de Preescolar y otros niveles del

Sistema Educativo, puede generar profundos beneficios en cuanto al alcance de la socialización del
niño.
11
Lengua Materna
12
Lengua Objeto
27
La lúdica en la escuela o en la institución escolar, es una necesidad y un requisito
indispensable, desde las perspectivas pedagógicas constructivistas que pretenden una formación y
un desarrollo humano armónico, equilibrado y sostenido.
Pero la lúdica es un imposible para la escuela centrada en las pedagogías de la racionalidad

instrumental que ven la educación como adiestramiento, control y conducción.
FRANCISCO CAJIAO se refiere así al asunto:
No hay espacio ni tiempo. La escuela está hecha para educar, para aprender a leer y
escribir, para aprender a convivir apaciblemente y esto no da lugar a la expresión
delirante de una infancia de movilidad perpetua, de carreras desbocadas, de ansias de
grito y fuerza. Para pulir las mentes y adecuarlas a las exigencias del pensamiento se
requiere controlar la motricidad desbordada del juego y de la risa. (s/p)
La inteligencia desde la perspectiva Piagetiana desemboca en un equilibrio entre la

asimilación y la acomodación; sin embargo, en la niñez domina la imitación en tal forma que se
producen procesos que la prolongan por si misma, por eso podemos decir que el jugo, como
imitación, es esencialmente asimilación o asimilación que prima sobre la acomodación.
Los tipos de juegos según Piaget se clasifican en: juego de ejercicio, juego simbólico, juego
de reglas. Dado que el nivel educativo de los niños, es el preescolar; este se encuentra ubicado en el
periodo de pensamiento representativo donde resalta el juego simbólico (dominante entre los dos -
tres y los seis – siete años), se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma
mediante la imitación.
El niño y la niña reproducen escenas de la vida real, modificándolas de acuerdo con sus
necesidades. Los símbolos adquieren su significado en la actividad. Muchos juguetes son un apoyo
para la realización de este tipo de juegos. Los niños ejercitan los papeles sociales de las actividades
que les rodean. La realidad a la que está continuamente sometido en el juego se somete a sus
necesidades y deseos.
Por todo esto, el juego simbólico tiene un papel esencial en el desarrollo del niño, durante la
etapa que transcurre de los dos a los seis años en la que son todavía reducidas las posibilidades de
insertarse en el mundo del adulto y de adaptarse a la realidad.
En otro orden de ideas Enríquez (1996) establece la posición de Vygotsky, determina que la
participación de los individuos en una vida colectiva es más rica, aumenta y contribuye al
desarrollo mental de estos. En otras palabras, el desarrollo de los niños es posible por el apoyo que
suministran otras personas (padres, adultos y compañeros) más expertos a fin de ayudar a alcanzar
niveles de pensamientos más avanzados. En la edad preescolar la acción y el significado se
28
separan, por lo tanto, el juego no es puramente simbólico, sino que el niño desea y realiza su deseo
dejando que las categorías de la realidad pasen a través de sus experiencias.
Desventajas de la Inadecuada Utilización de la Actividad Lúdica
Al no jugar, el niño pierde la mitad de su vida. No tiene la satisfacción de construir

activamente su propio aprendizaje, será un ser carente de autoestima y autonomía, ya que no puede
decidir cómo emplear su tiempo. No podrá desarrollar las relaciones con los otros, la capacidad de
cooperación y las habilidades sociales, impidiéndole la oportunidad de expresar sentimientos y
emociones.
Nadie puede ser obligado a jugar; a jugar se entra espontáneamente y autónomamente,

como una decisión personal. En cuanto desaparece la pasión, el deseo y la libre elección, el juego
deja de ser tal, languidece y muere. El niño que no sabe jugar, será un adulto que no sabrá pensar.
En algunas ocasiones el juego puede resultar una actividad desagradable para el niño.
Ejemplo de estas situaciones pueden ser cuando se le obliga a aceptar un rol con el que no está de
acuerdo, cuando debe realizar una actividad que no le causa satisfacción o cuando debe continuar
jugando sin tener deseos de hacerlo.
En situaciones como esta, el adulto, bien sea el docente o el padre del niño, debe atender
los deseos del infante y ofrecerle posibilidades de juegos donde éste, se sienta satisfecho.
Juegos y Recreación
El juego tanto en el desarrollo de la lengua materna como en el de la lengua extranjera

toma un papel importante en cuanto al desarrollo de la expresión oral. Al comienzo ellos juegan
solos por ende hablan solos, pero después, cuando la seguridad en ellos es sólida se crea la
necesidad de jugar en grupo y el desarrollo de la competencia comunicativa crece cuando se
comunica con el resto.
El juego según HUIZINGA (1988) es “una acción o una actividad voluntaria, realizada en
ciertos límites fijados de tiempo y lugar, según la regla libremente aceptada, pero completamente
imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de tensión de alegría y
conciencia” (pg. 58). En los niños el juego es una actividad espontánea, normal y placentera que les
permite realizar diferentes acciones sin someterse a obligaciones impuestas por los demás ya que
juega por el placer de hacerlo y no por lo que pueda conseguir con esta actividad. El juego es
tomado por el niño como un medio de distracción, relajación y descanso.
Cuando un niño comienza a adquirir una lengua extranjera, al principio no es capaz de

usarla para comunicarse, sin embargo, el niño puede usar gestos, palabras sueltas, para demostrar
comprensión o dudas y el juego es una actividad importante que debe incorporar el lenguaje gestual
29
y corporal ya que los gestos siempre acompañarán a la expresión oral. Para esto es necesario que
las actividades comunicativas que se desarrollen dentro del aula de clase de nivel inicial en lengua
extranjera sean aquellas donde el alumno pueda utilizar expresión gestual o solo palabras sueltas.
Esto puede lograrse a través del método de enseñanza de la Respuesta Física Total (Total
Physical Response) de James Asher, este propone la enseñanza de un idioma a través de la
actividad física; el cual se basa en el supuesto de que es posible hacer que el alumno codifique el
lenguaje si el input se transmite a través de órdenes donde se deba ejecutar movimientos de manos,
cuerpo, brazos acompañado de los gestos ya que esto estimula el hemisferio cerebral derecho lo
cual activa su funcionamiento.
Asher propone además que un método que no requiera de producción lingüística temprana
y que incluya el movimiento a modo de juego, reducirá la tensión del estudiante y facilitará el
aprendizaje del mismo.
El juego es una actividad que se lleva a cabo dentro del aula sin perder su carácter lúdico
creando las condiciones necesarias para que los niños desarrollen aprendizajes de acuerdo con sus
intereses e iniciativas; los educadores deben explotar las posibilidades pedagógicas del juego en
función de los requerimientos del grupo para desarrollar la primera habilidad que es la comprensión
auditiva.
El juego infantil posibilita al niño a imitar, a descansar, a recrearse, a liberar energías, a

adaptarse a hechos y costumbres; aprender normas, turnos, roles; a expresar necesidades y
satisfacciones propias o grupales las cuales ayudan enormemente al desarrollo de la competencia
comunicativa casi sin darse cuenta, las mismas pueden ser adoptadas para la adquisición de un
idioma extranjero en los niños para adquirir las acciones antes mencionadas.
Como se ha visto el juego puede desarrollar potencialmente la comprensión auditiva de los

niños en su lengua materna y el mismo propósito debe tener al momento de hacerlo en una lengua
extranjera ya que esta favorece la participación creativa del niño, ya sea por gestos o movimientos
antes de producir oralmente, porque este muestra un contexto real y una razón inmediata para
utilizar el idioma; además este a su vez se convierte en un vehículo de comunicación con un
propósito verdaderamente lúdico; en definitiva que la lengua extranjera utilizada por el niño sea el
medio para expresar sus deseos y para obtener satisfacción de los mismos.
30
Recursos
Literatura infantil
Apenas en el siglo XX se ha configurado a la literatura infantil como una categoría

lingüística ya que antes tenía un valor relativamente bajo en el proceso enseñanza aprendizaje de
cualquier escuela. La función de la literatura infantil no es la de comunicar conocimientos ni
desarrollar destrezas de perceptiva literaria u ortografía es más bien como dice DOBLES
(1983)“Su función es estética; y va dirigida a la vida afectiva; los sentimientos, el gozo estético y la
motivación creadora”. (pg. 8), así es como su relación es tan estrecha con el juego, el canto, el
teatro, la pintura que permiten liberar la capacidad de inventar, de hacer y de expresarse en los
niños.
La literatura infantil aporta en los niños verbos de acción como: comunicar, crear, inventar,
colaborar y hasta imaginar. GASSET (1949) expresa que “La máxima virtud de una literatura
infantil es que actúe sobre los sentimientos produciendo emociones que se clasifican entre las
funciones psíquicas internas más profundas” (pg. 14).
Por parte de la literatura se obtiene también grandes cantidades de estímulo (linguistic

input), y no solo cuando se cruza la etapa de la niñez sino también la adultez ya que si nos hemos
dado cuenta la mayoría de nuestro tiempo lo dedicamos a escuchar ya sea desde pequeños las
instrucciones dadas por los padres hasta en la edad adulta cuando se tiene que asistir a seminarios,
presentaciones, eventos empresariales, etc. Una persona que tenga su comprensión auditiva bien
desarrollada será la que obtendrá resultados sobresalientes en su vida profesional tanto para la
lengua materna como en la adquisición de una lengua extranjera.
La literatura que para los niños y niñas de 5 años de edad se ve reflejada en los cuentos que
prácticamente son leídos por parte del profesor para los mismos; WINITZ (citado en DUNKEL
1986) considera que “el desarrollo de la comprensión de escucha debe ser el enfoque principal en el
aula” (Pág. 99); ya que las reglas de la lengua se adquieren con más facilidad y exactitud por medio
de la interferencia, la adquisición de una lengua es primordialmente un proceso implícito e
inconsciente por parte del estudiante, y la capacidad oral se desarrolla cuando existe suficiente
formación dirigida a la comprensión.
Para esto cada libro o cuento tiene que estar dirigido a los niños de acuerdo a las
necesidades y a la etapa del desarrollo en la que se encuentran los mismos. Los niños que están
cruzando la edad de 5 años según Piaget en el Desarrollo de la Inteligencia se encuentran en el del
“Pensamiento Intuitivo” ya que actúan con intuición y están relacionados con la curiosidad y la
31
fantasía. Lo recomendado para esta etapa son los cuentos con movimientos de imitación, palabras
sin sentido, cuentos dramatizados, etc.
Los libros que están destinados a los niños en su mayoría están basados en el folklore; es decir
algo que el niño ha vivido y sentido desde su nacimiento, algo muy cercano a él. De esta manera el
niño verá en los libros algo suyo del cual no sentirá ningún tipo de rechazo y podrá cumplir con los
objetivos que tiene la literatura infantil que son:
• Incentivar la creatividad (estimular la imaginación)

• Ampliación del léxico (adopción de nuevas palabras)
Además las nuevas estructuras que el niño adquiere a través de la literatura actúan a su vez de
elementos facilitadores de otros aprendizajes. El papel del maestro es ayudar a generar nuevos
aprendizajes a partir de los campos de conocimientos que los niños ya dominan, provenientes de
sus experiencias socioculturales y la adquisición de las estrategias de aprendizaje de su propia
lengua materna lo cual ayuda al desarrollo de habilidades como comprensión y expresión oral en la
lengua extranjera.
Como lo afirma el trabajo desarrollado por VIGOTSKY (1978) el aprendiz cuenta con dos
niveles de desarrollo en una tarea de aprendizaje: un nivel de desarrollo real que representa lo que
el niño puede hacer y un nivel de desarrollo potencial que representa lo que será capaz de hacer en
el futuro. A través de la interacción con los otros, el aprendiente progresa del nivel real al potencial.
Entre estos dos niveles se encuentra la Zona de Desarrollo Próximo, es decir la distancia entre el
nivel real y el potencial.
Es en esta zona donde el maestro aplica su metodología para el proceso de adquisición de una
lengua extranjera, ya que el/la es la guía o mediador para brindar los nuevos conocimientos y poder
despertar la necesidad de comunicarse con los otros en la lengua meta 13 y desarrollar su
comprensión auditiva de manera eficiente para luego dar paso al desarrollo de su competencia
comunicativa y de esta manera el niño pueda avanzar del nivel potencial al siguiente nivel de
desarrollo.
Trabajo Cooperativo
El aprendizaje cooperativo • A finales de los 80’s, el paradigma constructivista, con una

propuesta centrada en el estudiante, despertó un interés renovado en los trabajos de grupo y el
aprendizaje cooperativo empezó a difundirse como una propuesta metodológica que hace del grupo
el protagonista de los procesos de aprendizaje.
13
Lengua en proceso de adquisición.
32
Es lo mismo el trabajo grupal que el trabajo cooperativo?
En términos generales podríamos decir que lo primero no asegura lo segundo. Para que la
producción grupal sea efectivamente beneficiosa para el aprendizaje, es necesario que la
intervención pedagógica considere una serie de variables relevantes a fin de lograr que la sinergia
sea posible
Aprendizaje cooperativo como metodología:
Es muy positiva esta metodología pero sólo si se tiene oportunidad de practicarla con
compañeros distintos (no siempre con el mismo grupo).Tener claro que introducir actividades
cooperativas en clase, no aumenta necesariamente la cooperación si no va unido a un cambio en la
metodología y en los objetivos (cómo y para qué).
Algunas sugerencias
No basta con organizar los grupos y decirles que se ayuden, hay que organizar estrategias
para hacer esto inevitable.
Evitar
- Efecto polizón (los menos capaces dejan que lo hagan los demás).
- Roles de liderazgo (los más capaces hacen lo más importante, los otros pasan a limpio)
- Dispersión de la responsabilidad y haraganería social.
- Abandono del trabajo ante el mínimo problema (con la tarea o con los compañeros).
- Conseguir (componentes del aprendizaje cooperativo):
- Interdependencia positiva (mi trabajo beneficia a los demás y viceversa).
Premisas para utilizar esta metodología cooperativa con garantía de éxito
Todos los participantes deben tener contacto casi constante con el instrumento de juego,
maximizando el tiempo de práctica. Plantear las actividades de forma que tengan máximas
posibilidades de éxito, pero que a la vez supongan un reto a superar.
Organizarlas siempre en grupo y modificar las normas de las actividades de forma que exista un
máximo tiempo real de actividad (de juego, de participación...).Todo el alumnado debe practicar
todas las posiciones y posibilidades de los juegos para que tengan una visión global. Cada
participante debe cambiar de equipo o grupo para evitar que surjan profundas rivalidades, no es
imprescindible empezar por situaciones de juego real y es mejor seguir progresión ascendente
33
Interacción en la clase
La interacción en la sala de clase se ve reflejada a través del lenguaje entre los principales
protagonistas que son el profesor y el alumno. El lenguaje en el aula es el vehículo a través del cual
se transmiten los saberes escolares, un portador de formas particulares de comprender e interpretar
la realidad y finalmente, un contenido que debe ser aprendido por los alumnos para desempeñarse
con eficiencia en el entorno escolarizado.
La comunicación en el aula está determinada por un flujo particular de las conversaciones, éstas
no son independientes ni simultáneas, sino que se sostienen a través del eje directivo del docente
que las orienta hacia metas preestablecidas. En este sentido, se observa que las prácticas discursivas
del aula reflejan el carácter homogeneizador y normalizador de lo escolar.
En el nivel inicial el lenguaje que se utiliza entre maestros y alumnos es exclusivamente

para expresar ideas con el objetivo de poder entender y ser entendidos para representar nuestro
pensamiento. La propuesta en el salón de clases en nivel inicial bilingüe es focalizar la función que
cumple el lenguaje en esta etapa. Entonces el objetivo debe ser el desarrollo de la comprensión oral
y la competencia comunicativa en inglés y para esto se debe, como se explicó anteriormente, crear
en ellos la necesidad de comunicarse en la lengua extranjera.
La adecuada interacción educativa que se produce a través de la creación de ambientes que

apoyen a los niños y niñas en sus procesos de aprendizaje y las vivencias de experiencias
educativas que se puede ofrecer a los estudiantes; se enriquecen cuando les permitimos ejercer su
derecho a participar, aportar y sentirse involucrados en procesos que les competen, esto además
fomenta actitudes empáticas, activas y de autonomía. Sin olvidar de pautar las reglas de juego antes
de que pueda presentarse algún tipo de conflicto.
Es importante mencionar que el éxito no estará en brindar cantidades de vocabulario y

estructuras referidas a un determinado tema, ni tampoco por una lista innumerable de canciones
aprendidas, sino por la utilización espontánea de frases como “May I go to the bathroom?”, “May I
sharpen my pencil please?”, “Can I stand up for a moment please”, “It’s mine” por parte de los
niños y niñas.
La utilización de las mismas nos puede dar una pauta de que los alumnos aprecian la
función comunicativa del inglés ya que al transcurrir el proceso de enseñanza aprendizaje se podrán
dar cuenta que a través de este pueden obtener respuestas, formular preguntas y de igual manera
atender a sus necesidades.
34
Si nos detenemos por un momento y analizamos como se va desarrollando la competencia
comunicativa del estudiante a través de la interacción en la sala de clase en su lengua materna;
vemos que la necesidad por comunicarse, dar opiniones con el profesor crea ese interés por
expresarse y es de la misma manera como se debe trabajar con los estudiantes de una lengua
extranjera, es decir de una manera natural tanto en las clases de lengua materna como en la clase de
inglés incrementando su interés por el expresarse en la lengua extranjera.
Los párvulos de 5 años de edad se encuentran en una etapa donde el adquirir conocimiento
es primordial entonces el papel que tome el profesor en el trabajo de interacción en la sala de clase
es muy importante ya que de este vehículo depende que el estudiante no pierda la motivación ni el
interés por el aprender una lengua extranjera y de esta manera lograr que el niño siga adquiriendo y
se comunique de forma natural como lo hace en su lengua materna.
Las poesías, rimas y canciones son la puerta de entrada a la enseñanza del Inglés en los más
pequeños ya que indirectamente posibilitan la repetición natural de determinadas estructuras así
como lo hace en su lengua materna. La música, el ritmo, el sonido de las palabras, la dramatización
en torno a las mismas, las narraciones los motiva, los invita a la fantasía al mismo tiempo que
desarrollan la creatividad y la imaginación. Además estas actividades estimulan la producción oral
y exponen a los estudiantes a un sin número de palabras y estructuras nuevas para ellos.
Actividades TPR (Total Physical Response) combinan estructuras gramaticales con

movimientos corporales, es decir coordinación entre el lenguaje y la acción, estas van acompañadas
del juego, el mismo que es una estrategia didáctica por excelencia en el nivel inicial y favorece a la
comprensión y adquisición de habilidades comunicativas en la enseñanza del idioma L2.
Lo que afirma ASHER (1972) es que las estrategias de enseñanza de una lengua extranjera
para los niños deben estar basadas en el proceso de adquisición de la lengua materna L1, la cual
promueve que la habilidad de escuchar debe ser la parte primordial del proceso de aprendizaje
porque la habilidad preside y genera la predisposición para el desarrollo de la habilidad para hablar.
Además cuando el niño haya alcanzado una fluida comprensión auditiva en la lengua extranjera
esto también ayudará a desarrollar las habilidades de escritura y lectura posteriormente en la misma
lengua extranjera.
Se debe tomar en cuenta también que HUDELSON (1997) propone que la elaboración del
currículo para lengua extranjera nivel inicial se lo realice por tópicos, basándose en principios de
Piaget y Vygotsky. Es decir presentar un tema que sea relevante y de interés para los niños a fin de
que se puedan involucrar en tareas investigativas a partir de su nivel lingüístico.
35
Además es importante que los maestros que enseñan inglés tengan en cuenta la
introducción sistemática de los contextos naturales de donde provienen los alumnos. Aprovechar
las influencias del entorno comunal, familiar y natural de los estudiantes como vivencias y
experiencias que viven propias de su edad lo cual contribuye de manera eficaz a la introducción del
contenido lingüístico mediante la interacción social en el aula, no solo entre los protagonistas de la
sala de clase sino que también pueda involucrarse la familia y la comunidad.
El Párvulo
Pensamiento Científico y Psicológico del Párvulo
Todo trabajo investigativo debe tener como requisito una población determinada por lo que
es necesario tener conocimiento acerca de las características de la misma para la elaboración del
trabajo. La población a la que está dirigida esta disertación es los niños de 5 años de edad en el
proceso de desarrollo de la competencia comunicativa en la educación inicial bilingüe; a
continuación se presenta una descripción de características evolutivas en el proceso de desarrollo
de su lengua materna para después poder determinar las técnicas y procesos para efectivizar el
desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua extranjera en los niños/as de cinco años de
edad.
El desarrollo del lenguaje en los párvulos no empieza cuando dicen sus primeras palabras
como papá o mamá, éste comienza desde que nace, escuchando cada uno de los sonidos que se
encuentran a su alrededor. En el primer mes ya comienza su desarrollo, como lo afirma GESELL
(1963) “el niño de 4 semanas presta gran atención a los sonidos. Se trata de un patrón de conducta
significativo, una especie de fijación auditiva o contemplación del sonido.
Con el tiempo, la percepción del sonido se volverá discriminativa”(pg. 47). Es decir que el
niño ya podrá escuchar el ruido de pasos y los entenderá, las vocalizaciones serán pobres pero ya
producirá ruidos como balbuceo. De 16, 28 y 40 semanas se notará su atención más significativa
que antes hacia los sonidos de la voz humana y emitirá vocales, consonantes, sílabas.
Al cumplir el año se da inicio a la imitación como explica GESELL (1963) “el niño
escucha las palabras con mayor atención y repite las palabras familiares bajo la influencia de la
repetición e imitación” (pg. 55). A pesar de que al primer año de edad el niño no sea tan expresivo
por el poco vocabulario que posee, el niño tiene una amplia gama de estados emocionales que le
permiten comunicarse.
Además ya entiende muchas de las expresiones como órdenes simples que escucha; por
ejemplo, abre la boca, pon la pelota en el suelo, etc. Lo cual representa el primer paso, que es la
comprensión auditiva, para conseguir el objetivo que es desarrollar la competencia comunicativa en
36
la lengua materna. Cabe mencionar que los fonemas no asimilados en esta primera etapa pueden
producir una sordera lingüística a los términos en lenguas extrañas.
El niño y niña de dos años de edad ya posee alrededor de 300 palabras en su lengua
materna predominando los nombres de cosas, personas, acciones y situaciones y esto continúa en
creciente actividad.
Los adverbios, adjetivos y preposiciones son pocos aunque los pronombres mío, mí, tú
empiezan a ser más usados. No ha perdido el sentido de escuchar porque ahora le gusta tanto por
razones de lenguaje o por razones sonoras como afirma GESELL (1963) “escuchando, adquiere
cierto sentido de la fuerza descriptiva de las palabras y por esto le gustan tanto los cuentos” (pg.
66).
Entonces sigue adquiriendo más vocabulario que de seguro no lo expresará constantemente

pero se almacenará en la tarjeta madre de su lengua materna. Este proceso en la adquisición de una
lengua extranjera toma lugar recién cuando el niño tiene 5 ó 6 años o cuando inicie su proceso de
adquisición de la lengua extranjera.
A los tres años ya es capaz de formar frases como oraciones largas y estructuras complejas
pero las usa a pesar de que todavía presenten problemas de estructura. Posee alrededor de 1.000
palabras, su vocabulario es amplio y el rasgo más importante que presenta a esta edad es la
integración del mismo con el comportamiento global del niño, es decir que el lenguaje ya no es
utilizado simplemente para emitir palabras sino como medio para comunicarse con los demás.
Puede imitar el lenguaje utilizado por otras personas como su madre o la profesora y también crea
canciones y o rimas.
Su pronunciación es comprensible pero todavía tiene huellas de lenguaje infantil. Este

proceso en el desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua extranjera toma lugar a partir
de los 7 años porque el desarrollo psicolingüístico del párvulo se encuentra en desventaja con el de
la lengua materna.
De acuerdo con las teorías psicológicas cognitivas, Piaget y Vygotsky relacionan la

naturaleza del lenguaje con sus efectos en el desarrollo intelectual. Además según Piaget, el
lenguaje es solo una forma de pensamiento, y la capacidad de comprensión y expresión de un niño
depende de su desarrollo cognitivo por los que da importancia al intercambio de impresiones.
Es decir que la habilidad en el idioma materno es esencial para el aprendizaje posterior, ya

que se cree que la lengua materna es la base del pensamiento y una habilidad incompleta en el
lenguaje materno casi siempre dificulta el aprendizaje de segundas lenguas.
37
A los 4 años de edad los interrogatorios del por qué y los cómo empiezan a aparecer
frecuentemente como dice GESELL (1963) “un niño de 4 años puede elaborar e improvisar
preguntas casi interminablemente” (pág. 78), es decir ha descubierto el poder que tiene la palabra.
Aunque las respuestas no sean de mucha importancia para el niño las atiende y comprende y con
esto practica el arte de hablar y alcanzar las 1.500 palabras que debe tener a su edad. Se lo puede
observar hablando sólo ya que es parte del desarrollo del lenguaje para poder reforzar su dominio
de palabras y oraciones y porque siente la necesidad de comunicarse.
En cuanto a la lengua extranjera sus preguntas constantes comienzan al momento de querer

expresarse en la segunda lengua ya que encuentran cierto tipo de motivación para hacerlo en cada
hora de clase y pueden tornarse repetitivos en preguntas como How do you say (any word in
Spanish) teacher? y de esta manera su adquisición de nuevo lenguaje crecerá día a día.
Los niños a esta edad ya son partícipes de una conversación tanto de adultos como de otros
niños en su lengua materna y pueden expresar opiniones de forma espontánea y escucha lo que los
otros tienen que decir. GESELL (1963) manifiesta “no construyen estructuras lógicas coherentes,
sino que combinan los hechos, ideas y frases sólo para reforzar su dominio de palabras y
oraciones” (pg. 78). La madurez en su lenguaje puede confundir al adulto con una madurez social y
personal mayor a la que en realidad los niños poseen a esta edad.
Como lo afirma BRUNER (1984), “el lenguaje sirve para codificar la experiencia de los
niños a través de la interacción entre los participantes ayudado por el Sistema de Soporte de la
Adquisición del Lenguaje 14” (Pág. s/n) para interpretar los significados acompañado del LAD 15,
desarrollado por Noam Chomsky en 1964, el niño entra en la comunidad lingüística y en la cultura
correspondiente.
Esto es de tal importancia que saltan a la vista tres hipótesis desde el papel del adulto que
son: “andamiaje”, conjunto de bases teóricas sobre las que se apoya algo, “traspaso de control”,
acción de traspasar de una lengua a otra” y “medición semiótica”, el signo lingüístico como
mediados, que realzan la actividad conjunta y habla en el niño y esto hace que aumente su
autonomía y poco a poco vaya quitando la responsabilidad del adulto por otro lado en la lengua
extranjera la responsabilidad de que el maestro sea el único que se exprese en la clase se presentará
posteriormente acorde vayan pasando los años de escolaridad y la práctica continua que se le de al
idioma y cuando el alumno haya alcanzado cierto grado de seguridad en la lengua extranjera y se
sienta parte de esa comunidad lingüística podrá expresarse espontáneamente.
14
LASS
15
Language Acquisition Device
38
Cuando el niño alcanza los 5 años de edad las preguntas se hacen escasas pero las pocas
que hace, las hace para informarse porque ya puede formular preguntas como “¿Para qué sirve
esto? ¿Qué quiere decir eso? Ya que tienen verdadero deseo de saber y resultan menos molestas
para los padres que tienen que responder.
Se puede decir que el lenguaje está completo en estructura y forma como lo afirma
GESELL (1963) “ha asimilado las convenciones sintácticas y se expresa con frases correctas y
terminadas. Usa toda clase de oraciones incluyendo oraciones complejas con oraciones
subordinadas, hipotéticas y condicionales” (pág. 84). Su vocabulario ha ascendido a 2.200 palabras.
Los diálogos y comentarios se encuentran relacionados con los acontecimientos diarios de trabajo,
la cocina, etc.
Son capaces de discriminar el tipo de lenguaje que pueden utilizar en cada ocasión y
empiezan a tener una noción de las reglas y limitaciones sociales con respecto a su uso. Es aquí
cuando empieza su interés por escribir y leer, es decir el desarrollo de la lecto-escritura.
Hasta los 5 años el/la niño/a ha pasado por diferentes etapas donde su desarrollo en cuanto
a la expresión oral es bastante notoria y cuando los niños/as ingresan a esta edad a una escuela para
empezar su formación educativa su competencia comunicativa ha avanzado ágilmente y desde ahí
se encuentra en desventaja con el aprendizaje de un idioma extranjero.
Todo este proceso que ha avanzado hasta los 5 años de edad es el desarrollo en su lengua
materna; ahora para el proceso de adquisición de una lengua extranjera se lo debe llevar a cabo al
igual que el de la lengua materna, es decir poco a poco creando esa necesidad de que los niños
quieran comunicarse, pensar y vivir en la lengua extranjera y mas no que ésta sea enseñada o
aprendida sino mas bien adquirida. Que desde sus primeras palabras, éstas sean vividas como una
expresión de deseo y voluntad y de esta manera no puedan corresponder de ninguna manera a una
transferencia de L1 a L2.
Es verdad que los niños pueden adquirir una lengua extranjera más rápido que los adultos,
y se ve claramente la superioridad entre los dos para alcanzar dicho objetivo, pero esto tiene
respuestas lógicas como lo afirma LENNEBERG (1967) “El argumento es que los niños son
superiores frente a los adultos en aprender una segunda lengua porque sus cerebros son más
flexibles. Además ellos pueden aprender un lenguaje rápidamente porque su corteza es más plástica
que la de los aprendices adultos”. (pg. 2) 16. Entonces esto hace que los niños no sientan ningún tipo
de estrés al momento de exponerse a una lengua extranjera porque lo toman como un proceso
16
The argument is that children are superior to adults in learning second languages because their brains are
more flexible. They can learn languages easily because their cortex is more plastic than that of older learners.
Traducido por autora.
39
natural; es ésta etapa la que se debe aprovechar, así que es necesario que a través del mediador que
es el profesor el niño reciba grandes cantidades de lenguaje comprensible en la lengua extranjera es
decir el input.
Sin embargo mientras se da este proceso se debe tener un cierto grado de comprensibilidad
para que el niño empiece a desarrollar su competencia comunicativa; como lo afirma ROSELLO
(2007) “debe respetarse un periodo silencioso en la producción para que el proceso de adquisición
pueda manifestarse de manera espontánea y natural para que el niño logre una actitud positiva
frente al aprendizaje” (pg. s/n).
Es importante recalcar que la lengua extranjera debe ser para el niño un instrumento de
comunicación personal y para esto el mediador, en este caso el profesor, deberá capacitarlo para
varias situaciones como: expresar sentimientos, deseos, e ideas mediante el lenguaje oral,
comprender las intenciones del profesor hacia el niño, comprender y encontrar soluciones a
problemas que se susciten en el diario vivir a través de propuestas lúdicas17 y de esta manera el
idioma se torne primordialmente comunicativo.
Entonces para la adquisición de una lengua extranjera, siguiendo los mismos pasos de la
lengua materna, el conductismo toma un papel importante, interpretando el aprendizaje de la L1
como un conjunto de respuestas a estímulos a través de procesos de imitación, refuerzo, repetición
hasta conseguir hábitos nuevos y en el aprendizaje de L2 los hábitos ya adquiridos en la L1
facilitarán la adquisición de la misma. Por otra parte la tesis mentalista en el aprendizaje de
segundas lenguas considera la contribución activa del niño en dicho aprendizaje a través del
proceso denominado Creative Construction por medio del cual se construye de forma activa el
nuevo sistema lingüístico tratando de identificar el orden natural para la adquisición de la lengua
extranjera.
Desarrollo social
En cuanto al desarrollo social que es en donde se desarrolla su competencia comunicativa,

ésta se encuentra en una etapa crítica de transición. Durante los 3 años de edad ya se reconocen a sí
mismos como personas que son parte de un círculo social y que tienen reglas que deben cumplir
pero existe falencia en otro ámbito como lo afirma GESELL (1963) “su noción del yo personal y
de los otros personales es imperfecta y fragmentada” (pg. 62) de tal manera que todavía caen en el
error de animar a objetos y tratarlos como a personas.
Además presentan dificultad para acatar reglas y es porque no llegan a comprenderlas por
completo y sienten que su deseo es la prioridad. Suelen llamar la atención para agradar al adulto,
17
Actividades relativas al juego.
40
son colaboradores y muy buenos para realizar tareas simples dentro de casa. A pesar de que ya
comienzan a interesarse por el juego social todavía pasan gran parte de su tiempo jugando solos.
A los cuatro años de edad su principal característica es su interés por su independencia,

ahora ya no necesitan que alguien les diga lo que tienen que hacer sino que lo hacen por sí solos y
nace el valor de la voluntad. Su desenvolvimiento social es mayor ya que empieza a formar grupos
de dos o tres niños con niños de su preferencia para jugar.
A los cinco años de edad los rasgos principales son la confianza en sí mismos y la
capacitación de adaptación social ya que se han desarrollado de tal manera que ya pueden comer,
vestirse y asearse solos son muy seguros de sí mismos. Su madurez emocional es mayor porque ya
empiezan a cuidarse y hasta tienen la capacidad de cuidar a otros niños más pequeños por períodos
cortos. Tienen sentimientos bastante complejos como son la paciencia, la generosidad, la seriedad,
la amistad y el triunfo.
Con estas habilidades ya desarrolladas en los niños, estas se las puede aprovechar de varias
maneras como por ejemplo; cuando transcurre esta edad en el niño, el/la ya busca cierto interés por
su independencia y el sentirse avergonzados cuando cometen errores en público, en este caso al
momento de expresarse en una segunda lengua, puede pasar a un segundo plano y el niño puede
tomarlo como algo normal y no importante; como por el contrario sucede en el caso de los adultos
que presentan cierto grado de estrés cuando creen que cometerán errores.
Es importante tomar en cuenta que no todos los niños adquieren una lengua extranjera de la
misma manera y el profesor debe tener presente que los alumnos tienen diferencias culturales y que
poseen diferentes estilos de aprendizaje y esto debe ser procesado de manera efectiva en la sala de
clase para que no afecte al desarrollo de las habilidades en la lengua extranjera como lo afirma
LENNEBERG (1967) “Los niños suelen responder de mejor manera cuando el profesor es sensible
frente a la cultura y a los diferentes patrones de comportamiento de sus alumnos” 18 (pg. 5)
El obtener un aprendizaje efectivo de una lengua extranjera en los niños que provienen de
diversas culturas puede requerir de una variedad de actividades basadas en grupos pequeños de
trabajo, aprendizaje cooperativo o instrucción individualizada. Como se puede apreciar esto puede
dar origen a un nuevo tema de investigación.
18
Children are likely to be more responsive to a teacher who is sensitive to their culture and its behavioral
patterns. Traducido por autora
41
Proceso de adquisición del lenguaje
Estimulación infantil
En los últimos anos la estimulación infantil ha sido un tema de mucha relevancia para los
padres de familia, ¿pero de qué se trata? es una pregunta que puede resaltar para muchos ahora
padres y madres y para los futuros también. Como indica la DRA. RODRÍGUEZ (2006) “Todo lo
que tenemos en la vida es estimulación, todo lo que vemos, todo lo que escuchamos, todo lo que
gustamos, cualquier evento ambiental es un estímulo, que produce una respuesta en el organismo.”
La estimulación infantil se puede definir como un acercamiento directo, simple y

satisfactorio para ayudar al desarrollo del niño, al mismo tiempo que los padres experimentan gozo
y alegría.
Una persona promedio utiliza el 10% o 12% del cerebro y como aprovechar el 88%
restante de capacidad es lo que ha dado paso para crear nuevas alternativas y una de ellas ha sido la
de trabajar con los bebés de manera cada vez más temprana, debido a que el cerebro está
desarrollándose y tiene la plasticidad necesaria para dejarse moldear. Se dice que la clave está en el
estímulo positivo proporcionado al niño por los padres y personas encargadas de cuidarlo a través
de la interacción cotidiana.
La estimulación infantil es un aporte útil para el desarrollo de un niño, este puede empezar
a partir de los dos meses de recién nacido un bebé, que es cuando los niños por lo general inician
en la regularización de sueño y de alimentación. La estimulación puede darse con acciones como
caricias, masajes que beneficien su contacto con el mundo y las relaciones con las personas más
allegadas al bebé para que estas crezcan al igual que su desarrollo.
Esto es un paso primordial para conseguir un buen desenvolvimiento en el proceso de

desarrollo tanto en la motricidad fina como gruesa. Esto también lo ayudará para que adquiera
conocimiento y dominio de su propio cuerpo y de esta manera el niño crezca sin dificultades y
logre una buena coordinación. Como lo afirma el Doctor SLIM (2007) “El logro de dichas
habilidades favorecen su equilibrio emocional, su desarrollo intelectual, su capacidad de
concentración, la relación con los demás, su entorno” (pg. 1).
Es importante mencionar que estimular a los niños/as en edades tempranas no significa

escolarizarlos como lo explica la pedagoga BURBANO DE LARA (2009), en un artículo
publicado en la Revista la Familia, “la educación inicial debe basarse en experiencias de
aprendizaje, mas no en clases escolarizadas” (pg. 19).
42
La pedagoga advierte que la educación inicial no es una escolarización precoz como dice la
propaganda de muchos centros infantiles ofreciendo que el niño/a aprenderá matemáticas,
empezará la lecto-escritura y que además tendrá un proceso exitoso en la adquisición del Inglés
como segunda lengua o lengua extranjera. Tomando la perspectiva desde otro punto de vista,
BURBANO DE LARA (2009) afirma que “todo eso puede ser contraproducente para el desarrollo
cerebral de los niños, porque ellos se agotan con la saturación de conocimientos”. (pg. 19)
De igual manera el lograr un buen desarrollo de la competencia comunicativa también tiene

sus inicios en la estimulación infantil ya que de esta depende que el niño asimile y adquiera el
lenguaje de una manera natural y su cerebro se encuentre en plena disposición para la adquisición
de una nueva lengua.
Larsen-Freeman y H. Long (1994) afirman que pueden ser muchos los factores que pueden
influir en los estudiantes que adquieren una lengua extranjera. Los factores sociales, psicológicos y
la aptitud para la adquisición pueden marcar el éxito para dicho aprendizaje. Lo importante es
tomar en cuenta que el profesor de una lengua extranjera debe asimilar que el párvulo actúa por si
solo pero pertenece también a un grupo social que no puede dejar de lado.
Freeman atribuye además que los niños que no han sido expuestos a factores negativos o
dañinos en la lengua materna como reproche o miedo hacia la maestra de Lenguaje, miedo a hablar
en público por equivocaciones que fueron mal encaminadas por el profesor, pueden estar inmunes a
estas al momento de adquirir una lengua extranjera.
La motivación es otro factor importante en la adquisición de una lengua extranjera ya que

de la misma manera en la que inicio la adquisición de la lengua materna por la necesidad del niño
de poseer una identidad principalmente con su familia para después compartirla con los miembros
de su comunidad puede despertar el deseo de aprender una lengua extranjera por un tipo similar de
motivación como lo comenta Mowrer (1950).
La actitud de los padres y de los compañeros de aula puede ser un factor importante ya que
el apoyo de los primeros por el aprendizaje de una lengua extranjera es primordial y de los
segundos por características como la edad también puede afectar su estima hacia la adquisición de
una nueva lengua.
El estado de ánimo del profesor tiende a ser más importante que la actitud de los padres ya
que este afecta la cantidad y la calidad del aprendizaje de una lengua extranjera. La estrategia del
lenguaje integral utilizada por el profesor parece influir en la adquisición de una lengua extranjera
debido a que los estudiantes que poseen una buena estima personal son mejores para comunicarse
inclusive tomando el riesgo de decir alguna frase incorrecta.
43
Una escuela activa es una escuela alegre. Las características propias de una escuela activa
son sus aulas alegres, dinámicas y bulliciosas y esto es consecuencia de un trabajo creativo,
productivo y participativo tanto del profesor como de los alumnos.
Para que esto exista y se pueda obtener los beneficios de la misma es preciso que dentro y
fuera del aula de clases exista un ambiente de convivencia entre maestros y alumnos en el que
siempre este presente la cooperación común. Como lo aclara VALENCIA (2006) “Cuando el
trabajo docente está alimentado por la actitud gozosa del niño, el aprovechamiento es muy superior
al común, aquel propio de las aulas en las que el maestro pasa las horas verbalizando sin la
participación activa del alumno.” (pg. 1).
En la Escuela Activa la figura emocionalmente más cercana a los niños es el maestro. Es él

quien colabora con ellos, quien ayuda a tomar decisiones, quien guía, quien proporciona fuentes de
información, quien respeta, en fin esta relación de maestro – alumno hace posible un tipo de niño
capaz de comprender y respetar a los demás, en justa correspondencia con el amor, la comprensión
y el respeto que recibe.
Si la relación maestro – alumno se encuentra ya fortalecida esto ayuda relativamente a la

madurez emocional, al establecimiento de relaciones interpersonales constructivas y a la
adquisición de la seguridad y la confianza necesaria para toda la vida futura del niño.
En un ambiente desarrollado de esta manera se produce la armonía de intereses que hace

posible alcanzar uno de los más caros ideales de la Escuela Activa que es “salvaguardar la alegría
del niño” es decir que el acudir a la escuela sea motivo de júbilo y euforia para que el niño viva de
acuerdo con su naturaleza.
La Escuela Activa no tiene mucha prisa en precipitar la madurez y el aprendizaje del niño,
ya que lo único que conseguiría es que el niño memorice más y mejor y no que comprenda lo que
ha memorizado. El mundo de competitividad en el que nos desenvolvemos ahora ha hecho pensar
que la buena escuela es aquella que produce niños de primero de básica que escriben cincuenta
palabras por minuto, dominan el inglés y operan la computadora. Ahora donde queda el niño cuyo
ritmo natural es pausado, sereno y sutil.
La Psicología Evolutiva, como es la encargada de estudiar la forma en que las personas

cambian a lo largo de su vida, especialmente los niños que es en la etapa donde los cambios son
bastante relevantes y cualquier anomalía puede afectar notablemente el ritmo del ciclo vital;
propone que el niño debe vivir a plenitud su ritmo natural de maduración es decir sin presión, sin
coacción y sin prisa.
44
La Escuela Activa debe alejar la idea de que manejar este tipo de escuela es precipitar el
aprendizaje, ya que como se mencionó anteriormente lo único que se conseguiría al acelerar el
proceso es que el niño y niña memoricen y no comprendan; además esto afectaría al cambio en el
proceso de pensamiento, las habilidades lingüísticas y la memoria que son parte del desarrollo
cognitivo en la psicología evolutiva.
Es decir que un desarrollo acelerado puede afectar el desarrollo de las competencias

comunicativas tanto en su lengua materna como en el de una lengua extranjera ya que la
motivación y el normal y buen desenvolvimiento que se haya tenido en la adquisición de la lengua
materna será un punto clave para la adquisición de la lengua extranjera. El niño tiene derecho a
vivir su vida al ritmo que le es propio. El niño debe ser considerado precisamente un niño mas no
un adulto minimizado.
Estimulación Temprana
La estimulación temprana es el conjunto de medios, técnicas, y actividades con base

científica y aplicada en forma sistemática y secuencial. Es empleada en niños desde su nacimiento
hasta los 6 años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, físicas,
emocionales y sociales, evitando estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres con
eficacia y autonomía en el cuidado y desarrollo del infante.
Es importante recalcar que la estimulación temprana no es una acción estrictamente

escolarizada sino más bien actividades que colaboren al buen desarrollo del niño tanto personal
como intelectual; como ya se lo planteo en el tema Estimulación Infantil.
La estimulación temprana en niños no es una terapia ni un método de enseñanza formal

desde ningún punto de vista. Los niños desde que nacen reciben estímulos externos al interactuar
con otras personas y con su entorno. Cuando se estimula a los bebés se les está presentando
diferentes oportunidades para explorar, adquirir destrezas y habilidades de una manera natural y
entender lo que sucede a su alrededor.
La Estimulación Temprana o atención temprana infantil para niños y/o bebés no es

simplemente una serie de ejercicios, masajes y caricias sin un propósito claro como el de que los
bebés a través de esta estimulación adquieran un cierto grado de habilidad y destrezas para la
adquisición de diferentes tipos de nuevos aprendizajes durante lo largo de su vida.
La Estimulación Temprana y las diferentes inteligencias del niño no dependen de la edad

del mismo; esta depende primordialmente de la oportunidad que se le haya dado de recibir
estímulos, los padres son los formadores y propiciadores de su entorno, solo de ellos depende que
45
los frutos que recojan sean satisfacciones por haber creado un entorno de estímulos sanos y
adecuados o de desilusiones por la falta de dedicación, desinterés y desconocimiento.
El objetivo primordial de la Estimulación Temprana es ayudar en el proceso de formación

de la estructura cerebral humana mas no el de acelerar el desarrollo, forzando al niño a lograr metas
que no está preparado para cumplir, sino el reconocer y motivar el potencial de cada niño en
particular y presentarle retos, actividades proporcionándole estímulos oportuna y adecuadamente,
para permitirle al niño alcanzar un desarrollo con gran variedad de posibilidades.
Hasta ahora se ha hablado de cómo estimular al niño para desarrollar habilidades en

general pero cuando y como se debe iniciar la estimulación del lenguaje es una pregunta
importante. La estimulación del lenguaje empieza cuando la madre tiene a su niño en brazos por
primera vez y da el primer paso al desarrollo de la comprensión auditiva que es cuando el niño
empieza a oír como la madre se comunica con el bebé a pesar de que este todavía no pueda
comunicarse, los mensajes recibidos serán devueltos con gestos y balbuceo en signo de que fueron
recibidos y comprendidos.
El contacto “ojo a ojo” es indispensable para que la madre y el niño aprendan a conocerse y
a comunicarse, cuando la madre da el pecho al niño, cuando lo baña, cuando lo viste sin olvidar
que parte de este contacto es también el padre y toda su familia; el contarle lo que está haciendo
“estoy lavando los platos” “vamos a ir al mercado” propicia un ambiente de confianza entre la
madre y el niño y aunque no parezca el bebé comprenderá gran parte de lo que se habla. El poner la
mesa junto con el niño y contar cuantas cosas se pone sobre la mesa, no quiere decir que el niño
aprenda los números pero su familiarización con los mismos ayudará en el momento preciso
cuando tenga que enfrentarse con ese conocimiento.
La aplicación de la estimulación temprana en el niño desde su nacimiento hasta los 6 años,

que es cuando el desarrollo del cerebro se da rápidamente, marcará notablemente el desarrollo del
lenguaje en el niño porque un buen trabajo desarrollado en la comprensión auditiva, ya sea en casa
o en los centros de cuidado de los niños, durante el tiempo que la estimulación toma lugar, dará
como resultado un buen desenvolvimiento en la expresión oral; ya que este poseerá un alto grado
de seguridad al momento de expresarse ya que el lenguaje optativo del niño estará llena de
información relevante que le ayudará al momento de expresarse.
Con estas bases la motivación y la predisposición al momento de exponerse al aprendizaje

de una lengua extranjera serán suficientes para obtener resultados satisfactorios.
Al respecto PARRA (1999) afirma que “la afectividad en la enseñanza de lenguas

extranjeras tiene un doble rol. El primero que es el de eliminar la ansiedad o inseguridad propia del
46
enfrentamiento a una lengua desconocida y por otro, el estimular diferentes factores emocionales
positivos, como la autoestima, la empatía o la motivación” (pg. 9) que vendría a ser el proceso
posterior al de la estimulación temprana.
Estos factores facilitan la participación en la comunicación en la lengua objetivo de

aprendizaje. Entonces la relación afectividad y enseñanza de idiomas es bidireccional, la
preocupación por la afectividad puede mejorar el aprendizaje, y el aula de inglés puede, a su vez,
contribuir a educar a los alumnos emocionalmente, es decir, desarrollar lo que GOLEMAN (1998)
llama “inteligencia emocional” es decir saber manejar positivamente sus emociones.
Etapa Pre – lingüística
El proceso que se inicia a los cuatro meses de edad es el “balbuceo” y es producido por
varios sonidos desprovistos de significados. Este es un proceso de unión de sonidos juntos en una
exhalación y es considerado como una muestra de comunicación, necesidad, felicidad, y/o
expresión de sus necesidades biológicas y afectivas.
El niño practica la articulación porque le gusta jugar con la lengua, labios, laringe o dedos,
ya que es considerado como una gimnasia indiferenciada de los órganos fonatorios y muy necesario
para el desarrollo del lenguaje.
Además se puede notar la presencia de sílavas o repetición de sonidos, lo cual ayudará a

identificar los sonidos existentes en todos los idiomas. Al octavo mes los niños son capaces de
coordinar los sonidos que escuchan con movimientos corporales, en el noveno mes empieza una
diferenciación progresiva de los fonemas específicos de la lengua, la cual puede durar hasta fines
de los 18 meses.
Entre los 10 y 12 meses aparece generalmente la primera palabra en su lengua materna, que
puede ser mamá, papá, teta y también está en capacidad de entender el significado de la palabra
NO.
Etapa Lingüística
Esta etapa se inicia a partir del primer año de edad con el estado “holofrástico” 19. El niño
tiende a pronunciar enunciados de una sola palabra interpretables según el contexto situacional, así
como para señalar un objeto específicamente.
19
Holofrástico del signo que expresa el contenido semántico de una frase entera. El periodo holofrástico es
característico del primer estado del lenguaje infantil.
47
Utiliza además el lenguaje de signos o gestos como mecanismo básico de la comunicación
y no utiliza con gran frecuencia el grito y el llanto como cuando lo hacía de bebé.
A los dos hará años de edad empieza a aumentar el número de enunciados, combinaciones
elementales con frases de dos palabras, produce monosílabas completas y controla la articulación.
Puede alcanzar un repertorio léxico de 200 ó 300 palabras.
Entre los tres y cinco años de edad el niño está en capacidad de aplicar reglas sintácticas y
aplicarlas a su lenguaje diario. Se espera que el niño haya alcanzado un léxico de alrededor de 2000
palabras. Sin embargo existen varias teorías; tales como, Chomsky, Saussure, Piaget, que tratan del
aprendizaje y adquisición del lenguaje por parte de los niños con diferentes puntos de vista, que
están mencionados anteriormente en el subtema teorías de la adquisición, pero se toma en cuenta
algunas partes para poder marcar aspectos importantes.
Competencia Comunicativa y cultural
A partir de este punto se hace necesario reflexionar sobre la importancia que tiene la
función de comunicarse en los niños ya que no es solo el simple hecho de adquirir una lengua
(materna) sino más bien de utilizarla con un fin objetivo que es el de poder comunicarse y poder ser
parte activa de una comunidad.
Como es de saber general el lenguaje es una función compleja la cual nos permite expresar
y percibir estados afectivos, conceptos e ideas a través de signos, gráficos y/o gestos los cuales se
encuentran integrados en códigos. Por eso cuando el maestro se esfuerza y esmera para que el
estudiante sea competente y logre alcanzar una comunicación eficaz podernos llegar a la
conclusión de que el lenguaje y su desarrollo en la competencia comunicativa juega un papel
fundamental en todo lo que ocurre dentro y fuera del aula.
Cuando el niño y niña ingresa a la educación inicial de 4 ó 5 años posee un conocimiento

de las reglas que tranquilamente pueden controlar la comunicación y el lenguaje. Pero cabe recalcar
que este conocimiento es producto de las interacciones que ha vivido en su propio hogar, y son los
familiares adultos los responsables del conocimiento y uso de las habilidades comunicativas del
niño/a; por lo tanto el trabajo en la educación inicial por una parte debe estar encaminada a orientar
y apoyar a los padres de familia para que conozcan factores y condiciones que faciliten el
desarrollo del lenguaje en los mismos.
Como se destaca la información en el capítulo dos, los padres son los encargados de formar
los pilares básicos donde se puedan asentar todas las bases de los conocimientos de la lengua
48
materna. El estilo comunicativo que debe existir entre padres e hijos debe ser relajado, tranquilo y
paciente de esta manera los padres se convierten en potenciadores no solo de las competencias
comunicativas de los/as niños y niñas sino de su desarrollo global propiciando situaciones de
aprendizaje en la que ubican al niño siempre en situaciones de éxito y no de fracaso lo cual dejará
un campo bastante amplio para la adquisición de una segunda lengua.
Cabe mencionar que existen casos donde los padres de los/as niñas y niños son hablantes
nativos diferentes y es aquí cuando se da lugar a un desarrollo de comunicación referencial; por
ejemplo, si la madre es rusa, el/la niño/a se comunicará en ese idioma, si es el caso que desde la
infancia se ha referido a él o ella en dicha lengua, por otra parte si el padre es alemán los hijos e
hijas se comunicarán con su padre en alemán de la misma manera.
Entonces se puede notar claramente que cada uno de los padres de familia se sienten
identificados con su lengua materna, que se supone la desarrollaron en el lugar donde vivieron gran
parte de su vida y además sus costumbres lingüísticas se encuentran muy bien plantadas, es por
esto que la utilizan cada vez que se comunican con sus hijos y generalmente en el hogar; a pesar de
que todos vivan en Ecuador y tengan que comunicarse en español que es el idioma que se habla en
el ambiente social en el que se desenvuelven cada uno de ellos.
El que un niño y niña sea poseedor de una competencia implica varios aspectos como lo afirma
SÁNCHEZ (2007) “implica que es capaz de hacer un manejo integral de conceptos, habilidades y
actitudes de una manera coordinada y eficaz en una situación determinada” (pg. 2). Es por esta
razón que se dice que la competencia es una habilidad compleja, pues supone el uso adecuado de
varias habilidades o saberes previos a la vez.
Desde este punto de vista el trabajo de los maestros debería ser el de facilitar el desarrollo
progresivo de las competencias y no su logro ya que cada competencia seguirá desarrollándose y
será totalmente adquirida en niveles superiores de educación.
Para que los niños/as puedan adquirir una competencia comunicativa eficaz durante el
proceso de desarrollo de una lengua extranjera se debe dejar de lado la enseñanza del lenguaje con
un enfoque estructuralista, es decir la enseñanza de reglas gramaticales, ya que este proceso
descuida los usos cotidianos y la espontaneidad y lo único que causaría es desinterés hacia el
aprendizaje.
Es importante mencionar que la competencia lingüística y la competencia comunicativa

trabajan juntas pero la primera se la adquiere acorde van pasando los años de escolaridad, tanto en
la lengua materna como en la extranjera, y la segunda se desarrolla desde el día de su nacimiento
49
en el caso de la lengua materna y esto hace que el enfoque que se le debe dar a la adquisición de
una segunda lengua es el de comunicación.
La competencia comunicativa incluye también los procesos lingüísticos psicolingüísticos y

sociolingüísticos, por esta razón, trasciende el sentido propio del conocimiento del código
lingüístico para entenderse como una capacidad de saber que decir a quien, cuando, como decirlo y
cuando callar.
CUADRO No 1. La competencia comunicativa refleja la personalidad del estudiante.
COMPETENCIA COMUNICATIVA
La evaluación del aprendizaje en la competencia comunicativa susceptible de reflejar la

personalidad de los estudiantes o su desarrollo psicológico en otros campos diferentes al cognitivo,
destaca la cuestión de la responsabilidad ética o moral
Fuente: Autora
Competencia Lingüística
Por otra parte la psicolingüística constituye una disciplina que trata de descubrir cómo se
produce y se comprende el lenguaje y a su vez como se lo adquiere y se lo pierde. Entonces su
interés se muestra por los procesos implicados en el uso del lenguaje y además es una ciencia
experimental, ya que esta exige que sus hipótesis y conclusiones sean contrastadas
sistemáticamente con datos de observación de la conducta real de los hablantes en situaciones
diversas.
Esta también posee un carácter interdisciplinario en el que participan distintas

especialidades como la: Lingüística y la Psicología es decir que presenta un enfoque global en la
ciencia cognitiva.
Entonces la psicolingüística toma un papel fundamental en el proceso de esta disertación ya

que el tema enfocado es el desarrollo de la competencia comunicativa y esta puede ayudar a
comprender el desarrollo del lenguaje en los párvulos de acuerdo a la observación de patrones de
conducta que se pueden suscitar en la sala de clase además de investigar sus posibles cambios
durante este proceso ya que uno de sus objetivos es el análisis de las actividades de producción y
comprensión del lenguaje.
50
El objetivo principal de esta disciplina con la adquisición de la lengua en los niños es el de
determinar la naturaleza y funcionamiento de las operaciones mentales implicadas en la utilización
del saber lingüístico además del querer llegar a construir un modelo psicológico del modo como se
codifica (produce) y decodifica (comprende) la lengua.
La pregunta que se plantea y trata de responder la Psicolingüística es como llegan los

hablantes de una lengua como llegan a adquirir la competencia lingüística y comunicativa y la
rapidez con la que se produce esto. Detrás de estas preguntas se encuentran la teoría innatisa 20 y la
del interaccionismo social 21.
Entre la adquisición de una lengua materna y una lengua extranjera la Psicolingüística

afirma que estas se rigen por unos mismos principios y
Competencia Sociolingüística
El lenguaje como competencia comunicativa no se lo puede mostrar como algo mecánico,

sino que digiere, asimila, modela y elabora una expresión particular. Como dice CASTILLO
(2007) “es algo que se va dando sobre la actuación y relación con el mundo de manera activa”
(Pág. s/n).
De esta manera se abre la puerta al proceso de desarrollo y madurez. De tal manera que la
relación sociocultural es determinante en una comunicación rutinaria y creativa donde se modela y
remodela la forma de utilizar el lenguaje.
Aquí es donde toma parte la sociolingüística y donde se debe enfatizar que el comunicarse
en una lengua también implica transmitir una cultura ya que si se es competente al comunicarse
debe ser capaz de interpretar y relacionarse con una realidad sociocultural diferente.
La sociolingüística es uno de los componentes de la competencia comunicativa y esta hace

referencia a la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones
lingüísticas en diferentes contextos de uso. Como lo afirma CANALE (1983) “contextos de uso en
los que se dan factores variables tales como la situación de los participantes y la relación que hay
entre ellos, sus intenciones comunicativas, el evento comunicativo en el que están participando y
las normas y convenciones de interacción que lo regulan” (pg. s/n).
20
El hombre posee una disposición innata para aprender una lengua. La defensa de esta hipótesis descansa
sobre el reconocimiento de los universales lingüísticos.
21
Esta teoría postula que las estructuras de lenguaje que posee el niño no son innatas, sino que son frutos de
las interacciones en las que el ser humano participa desde el momento en que nace.
51
Según HYMES (1983) dice que “la adquisición de la competencia para el uso puede
formularse en los mismos términos que la adquisición de la gramática” (pg. 3). Es decir que el/la
niño y niña aprende un sistema gramatical y al mismo tiempo adquiere un sistema para su uso que
puede incluir personas, lugares, propósitos, junto a las actitudes, creencias vinculadas a ellos,
pautas del uso secuencial del lenguaje en la conversación, formas de tratamiento, etc.
Entonces dentro de la competencia lingüística se debe reflejar valores sociales y culturales

que circunscriban al hablante-oyente en su vida social y en su comunicación. Es decir que mientras
adquiere su segunda lengua debe adquirir las reglas de uso de la misma del mismo modo como lo
hizo en su lengua materna; tan simple como diferenciar en cómo tiene que dirigirse a su maestra o
maestro y como se dirige a su madre o a su padre.
Competencia Discursiva
Competencia discursiva proviene del latín competentĭa, se dice que «es la habilidad que
tiene un individuo de una comunidad sociocultural para elegir el discurso más adecuado a sus
intenciones y a la situación comunicativa en que está». WIKIPEDIA. También podemos decir que
la competencia discursiva es uno de los componentes de la competencia comunicativa, con la cual
se la suele confundir.
Según el Diccionario de términos clave de ELE (Español como Lengua Extranjera), del
Centro Virtual Cervantes:
La competencia discursiva hace referencia a la capacidad de una persona para

desenvolverse de manera eficaz y adecuada en una lengua, combinando formas
gramaticales y significado para lograr un texto trabado (oral o escrito), en diferentes
situaciones de comunicación. Incluye, pues, el dominio de las habilidades y estrategias
que permiten a los interlocutores producir e interpretar textos, así como el de los
rasgos y características propias de los distintos géneros discursivos de la comunidad
de habla en que la persona se desenvuelve. (s/p)
En el contexto de la Unión Europea, el Marco común europeo de referencia para las

lenguas la incluye entre las competencias pragmáticas, y se la describe como la «capacidad que
posee el usuario o alumno de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes
de lengua.
La noción de competencia discursiva, la entendemos como una capacidad de producir

discursos de acuerdo a las exigencias sociales y las situaciones de comunicación. ROULET
(20007). la define como "la competence de produire et d.interpréter des discours variés".(s/p).
La competencia discursiva así entendida exige: a) conocimientos necesarios acerca de los
factores situacionales que pueden rodear una producción; b) conocimientos necesarios para un
discurso determinado: lingüísticos, temáticos, y textuales; c) una habilidad discursiva para iniciar y
52
poner en práctica unos procesos lingüísticos apropiados, intuitivos y controlados, con el fin de
controlar un texto/ una producción y de aplicarlos a la situación.
Por otra parte, definimos el discurso como la realización de actos lingüísticos llevados a
cabo por los hablantes cuando participan en una acción verbal, sea ésta oral o escrita. Dichos
discursos tienen lugar en contextos que son situaciones socio-culturales en las cuales se producen y
se modelan aquellos.
Competencia de Aprendizaje
La competencia del aprendizaje o aprender para aprender debe iniciarse en el aprendizaje y

ser capaz de continuarlo de manera autónoma, para poder desenvolverse en la incertidumbre
aplicando la lógica del conocimiento racional y así admitir la diversidad de respuestas posibles ante
un mismo problema y encontrar motivación para buscarlas desde distintos enfoques metodológicos.
Esta competencia implica la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje

a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes
culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
Competencia Estratégica
El concepto de competencia estratégica es complejo en tanto que se refiere a un proceso

cognitivo. Desde finales de los años setenta, las investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje
han dado como resultado distintas definiciones y clasificaciones sin que los especialistas en
didáctica de lenguas extranjeras hayan llegado a un consenso sobre su aplicación didáctica en el
aula.
No obstante, entendemos que sí existe acuerdo en torno a dos aspectos generales. El

primero es que pueden diferenciarse dos grandes grupos de estrategias: las cognitivas, aquéllas que
desarrollan la competencia comunicativa lingüística, y las meta-cognitivas, que ayudan al
estudiante en el hábito de la planificación y el control del aprendizaje.
El segundo aspecto sobre el que existe consenso es que el desarrollo de estos dos tipos de
estrategias de aprendizaje y comunicación contribuye positivamente a que el estudiante tome
conciencia de su proceso de aprendizaje, optimice su capacidad de comunicación y adquiera
progresivamente una mayor autonomía de actuación.
Por otra parte el uso de la competencia estratégica ayuda a mejorar la competencia
comunicativa y desarrollarla de mejor manera ya que las estrategias son consideradas como “un
medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en
funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicación
53
que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o más
económica posible, dependiendo de su finalidad concreta.
Competencia Sociocultural
La Competencia Sociocultural permite vivir en sociedad y ejercer la ciudadanía

democrática. Incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para
convivir, aprender, trabajar sólo o en equipo, relacionarse con los demás, cooperar y afrontar los
conflictos de manera positiva. También incluye habilidades para ejercitar una ciudadanía activa,
democrática e integradora de las diferencias
Desarrollo Lingüístico
Lenguaje
El lenguaje humano se basa en la capacidad que poseen la mayoría de los seres humanos y
que lo usan para comunicarse por medio de signos y principalmente se lo hace con el signo
lingüístico 22. Es necesario recalcar que el tema de disertación está enfocado en los niños de 5 años
de edad y por lo tanto se lo desarrollará desde el punto de vista de la ontogenia 23 la cual remite al
proceso de adquisición del lenguaje por parte del ser humano.
El lenguaje antes de ser adquirido como herramienta de comunicación tiene que ser
desarrollada paso a paso; es decir que los niños tiene que pasar por la etapa del pre lenguaje; el cual
es un sistema de comunicación rudimentario que puede ser apreciado en los bebés. Durante esta
etapa se ven constituidas capacidades neurofisiológica y psicológicas entre las que destacan
percepción, motricidad, imitación y memoria. Esta etapa puede ser considerada como la base de
adquisición del lenguaje como tal.
VYGOTSKY (1981) menciona que “el lenguaje es un instrumento para regular y controlar
los intercambios comunicativos; es decir que la función primaria del lenguaje es la comunicación y
el intercambio social” (pg. s/n)
El desarrollo potencial del lenguaje en los niños, y la etapa que marca su desenvolvimiento
en los años posteriores, se encuentra marcada desde su nacimiento hasta los 4 años de edad.
Esta etapa también es en la que muchos padres creen que los niños solo son capaces solo de
poder caminar y de aprender algunas palabras y muchas veces esta subestimación y el hablarles
22
Según Saussure es como una entidad psíquica que une un concepto (significado) y una imagen acústica
(significante).
23
Según la Biología es un conjunto de fenómenos de desarrollo y diferenciación del individuo a partir del
huevo fecundado.
54
usando un vocabulario y una pronunciación que no les favorece en nada, como llamarle wau wau al
perro, hace que los niños presenten problemas en el área de lenguaje en el futuro.
Como dice BRUNER (1984) “El lenguaje es un importante mediador de la cognición y se

convierte en el principal mediador de la actividad infantil y de los procesos intelectuales
superiores” (pg. 68). Entonces hablarles de la manera correcta, es decir sin hacer sonidos como de
un bebé o llamar a las cosas con cualquier otro nombre menos con el propio mismo, hará que el
proceso de adquisición de la lengua materna sea veloz, como lo han revelado algunas
investigaciones, y esto se convierta en el soporte para la adquisición de una lengua extranjera ya
que la solidez y seguridad con la que estén asentados los pilares de la lengua materna dejarán un
camino abierto y amplio para la adquisición de nuevas lenguas.
Albán y Orellana (1989) afirman que para Vygotsky el lenguaje es de vital importancia
para el desarrollo intelectual que, en cierta manera, constituyen la principal herramienta de la
cognición. Aunque el lenguaje es imprescindible en toda faceta de la conducta humana parece ser
más importante para el desarrollo intelectual del niño.
El Habla
Como lo afirma Ferdinand Saussure el lenguaje humano debe diferenciarse entre lengua y
habla. Por un lado la lengua es considerada como signos lingüísticos que sirve a los miembros de
una comunidad de hablantes para comunicarse lo cual es llamado también idioma el mismo que es
un modelo general y constante para todos los miembros de una colectividad lingüística. Por otro
lado el habla es la materialización o recreación momentánea de dicho modelo en cada miembro de
la comunidad lingüística.
Este se convierte en un acto individual y voluntario es decir que el niño y niña adquiere la
lengua materna como un proceso natural, el cual es considerado en la adquisición del lenguaje
como un proceso inconsciente desarrollado a través de un uso significativo del lenguaje, el/ella son
los encargados de utilizar el mismo en diversas manifestaciones y son estas a su vez las que hacen
evolucionar a la lengua.
Sin embargo el papel de los padres en el desarrollo del habla, según lingüistas,
antropólogos, pediatras, y otros especialistas coinciden en afirmar que la rapidez con la que el niño
empieza a hablar depende más del estímulo externo que recibe que de su propia inteligencia.
Cabe mencionar que mucho antes de que el bebé empiece a hablar el/ella ya entiende
mucho de lo que se le dice, por eso es tan necesario que los padres mantengan una interacción
permanente con ellos ya que de esta manera se puede detectar si la audición en el/la niño y niña
55
está funcionando correctamente; por ejemplo, si reacciona inmediatamente a sonidos súbitos, si
voltea la cabeza cuando alguien se refiere a él o ella.
Entonces los padres no deben desaprovechar el tiempo que pasan junto a sus hijos e hijas
deben hablarles todo el tiempo ya que debe apreciarse que el lenguaje y el habla no solo ayudan a
la comprensión del niño y niña sino también que está aprendiendo a comunicarse.
Signo Lingüístico
Se ha determinado lo que es la lengua como sistema de signos. Ahora se tiene que definir
que es un signo y específicamente un signo lingüístico ya que la Semiología 24, recoge gran
variedad de ellos.
Un signo lingüístico, desde el punto de vista, estructuralista, es la combinación de un

concepto (significado) y de una imagen acústica (significante) que componen en conjunto una
entidad lingüística. Las características fundamentales de un signo lingüístico son cuatro: la
arbitrariedad, la linealidad, la inmutabilidad y la mutabilidad.
Un signo lingüístico es arbitrario porque el vínculo que une el significado con el

significante es arbitrario ya que el significado puede estar asociado a cualquier nombre y por lo
tanto no existe un nexo natural entre ellos.
Es lineal porque el significante se desenvuelve sucesivamente en el tiempo es decir que no

puede ser pronunciado de manera simultánea, sino que debe ir uno después del otro, en diferentes
unidades que se producen en el tiempo linealmente.
En relación con el tiempo es inmutable porque cuando se aprende un sistema lingüístico

nunca nos cuestionamos por qué la mesa tiene el nombre de mesa, simplemente lo adquirimos y
asumimos el nombre. Entonces esto consiste en que la comunidad impone el uso de un signo
lingüístico en un momento determinado de la evolución de la lengua, y es mutable porque las
unidades de una lengua pueden transformarse; por ejemplo, las palabras que provienen del Latín
pectus – pecho.
El signo lingüístico en la lengua extranjera debe desarrollarse en el mismo ámbito como en

el de la lengua materna, sin duda mientras se adquiera el lenguaje objetivo el signo lingüístico será
arbitrario e inmutable porque la manzana siempre será <apple> y es de esa manera como en la sala
de clase se impone el signo lingüístico como en la lengua materna. Como el Inglés tiene la misma
24
Según Saussure la Semiología es el estudio de los signos que son motivados, los carentes de intención
comunicativa, los asistemáticos, los que se expresan en la dimensión del espacio, los formados por elementos
continuos, los signos no articulados o de simple articulación.
56
estructura gramatical que el español los párvulos tratarán de comunicarse con el mismo lineamiento
como en su lengua materna.
Emisor – Receptor
En el proceso de adquisición de una lengua sea esta materna o extranjera siempre habrán
los papeles de emisor (es) y receptor (es) en un acto de comunicación. Técnicamente el emisor es
aquel que codifica el mensaje y lo transmite hacia un receptor. El emisor es considerado como la
fuente que genera mensajes de interés y que reproduce una base de datos de una manera fiable y
creíble ya sea en espacio o tiempo.
Como este tema trata de educación, el emisor sería el profesor, ya que este es el encargado
de trasmitir los conocimientos al educando que en este caso serían los receptores porque ellos
recibirían el mensaje emitido por el receptor.
Los primeros emisores para los niños y niñas son los padres y la base de datos que ellos
transmiten a sus hijos e hijas debe ser confiable y clara, como se cita previamente, de esta manera
durante el desarrollo de adquisición del lenguaje los niños y niñas sentirán un 100% de
comprensión en su lengua materna y esta será la que de el gran paso de confiabilidad para la
adquisición de una segunda lengua.
Después, los siguientes emisores serán los maestros, pero para que ellos puedan realizar su
trabajo como educadores la base de datos por parte de sus padres, el cual es un proceso constante,
debe estar lista como para poder continuar con la cadena de adquisición y aprendizaje de
conocimientos sino el trabajo puede resultar tardío y muchas veces vano ya que el no tener una
relación de diálogo constante en el hogar puede ser el causante de problemas al momento de
comunicarse.
Teorías de Adquisición del Lenguaje
El estudio de la adquisición del lenguaje ha sido un tema de discusión y relevancia desde la

antigüedad como lo presentó el filósofo Aristóteles (384 A.C.) y se ha mantenido durante la
historia hasta llegar a investigadores contemporáneos como: Noam Chomsky, Skinner, Piaget,
Vygotsky, entre otros quienes de una u otra manera han manifestado interés por conocer como un
niño adquiere una lengua materna y/o extranjera y empieza a hablar.
Por un lado Skinner adopta una posición empirista, es decir, sostiene que el desarrollo del
lenguaje infantil es una acción que depende exclusivamente de factores externos tales como el
medio ambiente, la imitación y la observación. Además afirma que el lenguaje son respuestas que
57
el niño aprende por condicionamientos aparentes, respuestas que son verbales e intra-verbales 25, de
manera secundaria.
Cabe mencionar que el medio ambiente en el que el niño se desenvuelve tiene lugar el
aprendizaje lingüístico y es de suma importancia; como lo afirma FRANCESCATO (1971) “no
solo porque es esté el que impone el tipo de lengua que se aprende sino porque cada niño adquiere
las específicas costumbres lingüísticas propias del medio en el cual ha nacido” (pg. s/n), es por esto
que en el proceso de adquisición de una lengua extranjera deben darse acciones, diálogos,
experiencias tanto reales como naturales para que para que las costumbres lingüísticas sean
adquiridas de forma espontánea como lo hizo en la lengua materna .
Por otra parte Chomsky adopta una posición mentalista la cual afirma que el niño tiene una
capacidad innata para el aprendizaje del lenguaje mas no lo aprende y no importan los factores
extra-lingüísticos que puedan actuar sobre el por eso su teoría es conocida como “gramática
generativa” es decir el input que posee cada ser humano.
Además afirma que el individuo tiene capacidad innata para desarrollar su lenguaje, sin
importar a qué nivel se encuentre; es decir que el desarrollo del lenguaje está pre-programado en
cada individuo y comienza a desarrollarse inmediatamente al estar expuesto a la lengua nativa al
igual que al exponerse a una lengua extranjera las situaciones de necesidad de comunicación se
darán espontáneamente y esto hará que el individuo comience a utilizar la lengua extranjera de una
manera útil y necesaria . Esto presupone un elemento innato e instintivo que es denominado por
algunos autores como el LAD 26, mecanismo universal igual para todos los niños/as.
Sin embargo la posición de Piaget es mentalista como la de Chomsky pero a su vez es

también constructivista. Piaget plantea una teoría genética y formal del conocimiento por medio del
cual el niño debe dominar la estructura conceptual del mundo físico y social para adquirir el
lenguaje; es decir que comparte la teoría de que el desarrollo del lenguaje infantil está influído por
factores externos que se presentan tanto en el desarrollo de la lengua materna y la lengua
extranjera.
Esta teoría cognitiva afirma además que el lenguaje es un componente más del desarrollo
cognitivo. Según PIAGET (1954) “esto implica que primero se desarrollan las habilidades de
pensamiento y luego se proyectan a través del lenguaje”. (pg. s/n)
Vygotsky expone su enfoque sociocultural en la cual afirma que el desarrollo humano se

produce mediante procesos de intercambio y transmisión del conocimiento en un medio
25
Dentro del habla del lenguaje.
26
Language Acquisition Device
58
comunicativo y social (cultura); es decir que la transmisión de los conocimientos de la cultura se
los hace a través del lenguaje. Por lo tanto el lenguaje es el principal vehículo de esos procesos y es
lo que influye definitivamente en el desarrollo de la mente.
Para VIGOTSKY (1974) el habla es, fundamentalmente, un producto social. Por eso
afirma que “el habla y acción están íntimamente unidas; mientras más compleja es la conducta y
más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua. (Pág. s/n).
Teoría Mentalista-Noam Chomsky
La actividad mentalista o teoría de la mente, se relaciona con la capacidad de atribuir

intencionalidad y predecir de alguna manera la conducta del otro, realizando una lectura mental,
esto en el ser humano cumple algunas características distintivas de las demás especies y, una de
ellas es la noción de falsa creencia, en donde el ser humano es capaz de diferenciar sus propias
representaciones de las ajenas, y distingue éstas de los estados de hechos.
La situación de falsa creencia permite evaluar la capacidad de atribuir mente como

equivalente de atribuir representaciones y sería un logro en el desarrollo evolutivo a partir de los 4
años y medio a cinco años en los niños según trabajos de Wimmer y Perner (1983).
En los trabajos de LESLIE (1987, 1988) se ha desarrollado con mayor profundidad la

teoría de la actividad mentalista, en la que comienza a identificar ciertas dificultades en su
adquisición en niños con cuadros del espectro autista, ya que al parecer, existiría una relación
estrecha entre la capacidad de mentalizar y el juego simbólico, el cual se ve disminuido en
pacientes con estos cuadros.
Además numerosas investigaciones (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Leekam y

Perner, 1991; Happé y Frith, 1995; Swettenham, 1996, citados en Valdez 2001), han demostrado
déficit de competencias mentalistas en niños con poca madures y con autismo esto por medio de
pruebas de teoría de la mente comparando poblaciones de sujetos con desarrollo normal y sujetos
con trastorno autista.
Por lo tanto, existirían individuos más competentes y otros con alteraciones o déficit en
teoría de la mente, situación que puede traer dificultades importantes en la adaptabilidad del
individuo en su entorno social, lo que tal vez, influye en áreas psicológicas incluso hasta
fisiológicas, y que obviamente repercuten de alguna manera en el ámbito socio-escolar.
Ahora bien, el desarrollo de la práctica educativa ha ido encaminada hacia la búsqueda de

metodologías más pertinentes que logren desarrollar competencias en los alumnos, esto desde una
59
visión constructivista y con aportes de una psicología cognitiva que revoluciona la concepción
conductista del aprendizaje y le da valor a la mente y a los procesos que ocurren en el individuo
que aprende, para otorgar significado a la información.
Bajo este paradigma, la relación profesor – alumno juega un rol fundamental para la
efectividad de estos procesos educativos, por lo que la interacción de mutua compatibilidad entre
mentes, es requisito básico para la comprensión y adaptación a la relación educativa que ocurre
entre alumno y profesor. Aquí parece imprescindible incorporar el desarrollo social y las
habilidades interpersonales como parte importante del currículo a desarrollar, en los contenidos y
objetivos de aprendizaje, así como también en las acciones implícitas del quehacer educativo.
Uno de los obstáculos que la educación puede enfrentar en este sentido, es el de las
demandas que se generan hacia los niños aprendices, ya que éstos deben ser capaces de realizar
actividades intelectuales cada vez más independientes de propósitos e intenciones humanas,
justamente contrario a lo que al parecer la mente está preparada, debido a que la inteligencia social
aparece primero que una física, es decir, existiría una prioridad genética del desarrollo de la
inteligencia denominada narrativa por Bruner, con respecto a la inteligencia paradigmática Bruner,
J.( 1988).
Una de las actividades esenciales del profesor es la comunicación, y para que ésta sea
efectiva es importante que la representación de lo que sucede en la mente del otro esté en sintonía
con lo que ocurre en la del profesor, es decir, si un profesor tiene expectativas inadecuadas y
atribuye a sus alumnos menos conocimiento y entendimiento de lo que realmente tienen, es
probable que la relación educativa se inunde de desmotivación y sin sentido, generando otras
dificultades asociadas al clima escolar, debido a que los alumnos sentirán que el discurso es obvio,
repetido y sin expectativas.
Por el contrario, si el caso es a la inversa, y el profesor desconoce los conocimientos

previos de sus alumnos, realiza atribuciones falsas de sus capacidades y mantiene la creencia de
que éstos dominan más contenidos y habilidades que las reales, la relación educativa también
fracasa, ya que la comunicación no logra construir significados, debido a que no se producen los
anclajes, porque no hay conocimientos previos, y para los alumnos, la información carece de
sentido y de cercanía, como Vygotsky diría: no se está trabajando adecuadamente con las zonas de
desarrollo, ya que el profesor confía en que la zona de desarrollo real del alumno, comprende los
conocimientos y habilidades que en realidad son zonas de desarrollo próximo, debido a que aún no
han logrado ser construidas.
60
Bajo esta perspectiva los docentes enfrentan ahora a un problema más concreto y
específico, que son aquellos individuos pertenecientes al proceso escolar, que presentan
dificultades y alteraciones cualitativas en teoría de la mente y en las capacidades de inteligencia
interpersonal o de habilidades sociales, donde se incluye la comunicación y la capacidad para
atribuir y generar teorías acerca del comportamiento de los otros en un entorno social, que deben
estar día a día expuestos a un mundo intersubjetivo en el que se comparten significados y se
desarrollan habilidades que serán fundamentales para su desempeño futuro.
Teoría Empirista - Skinner
Del término griego empeiría (experiencia). En un sentido amplio, es empirista toda teoría
para la cual la experiencia, entendida como percepción, es el origen y límite del conocimiento:
conocemos a partir de lo que percibimos y nada que no sea perceptible puede ser conocido. A lo
largo de la historia se han dado muchas teorías empiristas, más o menos radicales; así, se puede
hablar de la filosofía aristotélica como más empirista que la de Platón, o la de los filósofos
atomistas más empirista que la de los pitagóricos.
También en psicología encontramos corrientes con una clara vocación empirista, siendo
seguramente el conductismo la más destacada de todas. En efecto, este paradigma de psicología
muestra la huella del empirismo en, al menos, las siguientes tesis:
• la psicología como ciencia debe apoyarse por completo en la experiencia, y más

exactamente en la percepción, lo que trae consigo, primero, la reivindicación del llamado
"conductismo metodológico" y la crítica a la introspección, y, segundo, la consideración de
que el objeto de la psicología debe ser algo dado también a la experiencia (ni la mente, ni
mucho menos el alma): la conducta;
• lo que el sujeto es depende más de la influencia de algo exterior a él que de estructuras y de
un dinamismo interno de carácter innato, tesis que le llevará al conductismo a subrayar la
importancia de la experiencia, del aprendizaje y de la influencia del medio en la aparición
de las habilidades, rasgos y comportamientos de los organismos, incluido el ser humano.
En breve resumen, y por su importancia para el desarrollo de la psicología científica, vamos a

destacar las siguientes tesis empiristas:
• La cuestión fundamental en la polémica racionalismo/empirismo se concentra en la

pregunta ¿cómo se origina el conocimiento? El racionalismo considerará que gracias a las
ideas innatas y a la intuición, siendo, por tanto, lo importante lo que la conciencia pone o
incorpora. Por su parte, para el empirismo todo el conocimiento proviene de los sentidos,
61
puesto que la mente es como "un papel en blanco" y no existen las ideas innatas, siendo lo
más importante lo que la conciencia recibe.
• Asociacionismo. Los empiristas entenderán que los procesos mentales son consecuencia de
la asociación de vivencias: creerán que en el mundo de la mente encontramos fuerzas
semejantes a las presentes en el mundo físico, trasladando el mecanicismo y determinismo
que Descartes propuso únicamente para el mundo físico al mundo de la mente. Los
sentidos nos ofrecen sensaciones y éstas se transforman en ideas; por su parte las ideas se
combinan y suceden siguiendo los llamados principios de la asociación (similitud,
contigüidad y contraste); por ejemplo, por el principio o ley de la contigüidad, si varias
ocurren frecuentemente juntas, una sola puede producir el recuerdo de las restantes. El
asociacionismo estará presente después en varios modelos o movimientos psicológicos,
como la primeras psicologías científicas (Wundt), Freud, Pavlov y principalmente en el
conductismo, en éste caso en términos fiscalistas puesto que para este modelo lo que se
asocia no son contenidos mentales sino estímulos y respuestas.
• Mecanicismo. Los empiristas tienden a dar explicaciones mecanicistas del ser humano,
explicaciones que incluyen las siguientes tesis fundamentales:
o la mente y la conducta del hombre son un fenómeno natural más, por lo que
pueden ser explicadas según las leyes naturales;
o determinismo: no existe el libre albedrío, por lo que la mente y la conducta se
someten a leyes deterministas, ocurriendo de este modo que la conducta podrá
predecirse por completo cuando se descubran las leyes que la rigen (como en el
siglo XX afirmará de forma rotunda el conductismo);
o materialismo: toda la realidad es material, por lo que, de nuevo, la conducta
humana es un fenómeno natural, y está determinada por las mismas fuerzas y leyes
físicas que valen para el resto de la naturaleza;
o el representante más destacado del mecanicismo materialista fue Hobbes (1588-
1679, filósofo inglés). Para este autor, los contenidos de la mente se rigen por las
mismas leyes físicas que los movimientos físicos.
• Finalmente, cabe destacar también lo que algunos autores han llamado hedonismo
psicológico: de todas las acciones que puede realizar, el hombre escoge aquellas que
tengan consecuencias más placenteras o menos dolorosas; esta tesis viene a ser expresión
del característico sensualismo que recorre toda la filosofía empirista y expresa una visión
ciertamente pesimista de la naturaleza humana al señalar que, en último término, toda
acción humana busca el provecho propio (entendido como placer o satisfacción) siendo el
hombre, por lo tanto, consustancialmente egoísta. Estas mismas ideas se pueden encontrar
también en gran parte de la psicología científica en sus explicaciones de la motivación (el
62
psicoanálisis con la referencia al principio del placer, el conductismo y las tesis de Skinner
sobre los refuerzos y castigos como principios rectores del aprendizaje)
Teoría Mentalista – Constructivista - Piaget
El gran aporte de Piaget es la teoría del constructivista del conocimiento, de norme utilidad
y gran potencial que sigue siendo aplicada con éxito en diversos campos; tal es el caso de las
didácticas No solo Piaget revoluciono la epistemología al dedicarse a rastrear el conocimiento
desde sus orígenes, a concebir a la sicología genética como un instrumento y un campo de
investigación; sino que además produjo grandes repercusiones en la pedagogía.
Su idea de niño poseedor de una enorme creatividad, que constituyo una alternativa a la
educación conductista, que proponía al aprendizaje como almacenamiento o como reproducción.
Pero muchas veces sus aportes se interpretaron de forma incorrecta. Para él un maestro debe ser
creador de oportunidades para descubrir grandes avances.
La base de la teoría constructivista es: “el conocimiento no se descubre, se construye”. El

antecedente filosófico del constructivismo es Kant, cuyas ideas a priori, juicios sintéticos a priori,
analítica y dialéctica trascendentales reflejan el carácter sistematizador y unificador del espíritu
humano.
Piaget aporta a la teoría constructivista la concepción del aprendizaje como un proceso

interno de construcción en el cual, el individuo participa activamente, adquiriendo estructuras cada
vez más complejas denominadas estadios. En su teoría cognitiva, Piaget descubre los estadios de
desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia:
Las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan en

esquemas de conducta, se internalizan como modelos de pensamiento y se desarrollan después en
estructuras intelectuales complejas. De esta forma el desarrollo cognitivo se divide en cuatro
períodos.
1. Etapa sensorio-motora, caracterizada por ser esencialmente motora y en la que no hay

representación interna de los acontecimientos ni el niño piensa mediante conceptos. Esta etapa se
da desde los cero a los dos años de edad.
2. La segunda etapa pre-operacional corresponde a la del pensamiento y el lenguaje.
3. La tercera etapa, de operaciones concretas en la que los procesos de razonamiento se

vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos.
63
4. Por último la etapa de operaciones formales, a partir de los once años en la que el
adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos.
Para este autor, el conocimiento se origina en la acción transformadora de la realidad y en

ningún caso es el resultado de una copia de la realidad., sino de la interacción con el medio. Otro
autor que también influye en la teoría constructivista es Vygotsky. Éste parte de considerar al
individuo como el resultado del proceso histórico y social.
Para él, el conocimiento es el resultado de la interacción social; en ella adquirimos

consciencia de nosotros, aprendemos el uso de símbolos que nos permiten pensar en formas cada
vez más complejas. Incorpora el concepto de: ZDP ( zona de desarrollo próximo) o posibilidad de
los individuos de aprender en el ambiente social a partir de la interacción con los demás.
Nuestro conocimiento y la experiencia posibilitan el aprendizaje, por ello el desarrollo

cognitivo requiere la interacción social. La herramienta psicológica más importante es el lenguaje;
a través de él conocemos, nos desarrollamos, creamos nuestra realidad. Por otro lado, Ausubel
incorpora el concepto de aprendizaje significativo.
Este surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los
conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; es decir,
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente.
El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien

construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. Aprender un contenido es
atribuirle significado, construir una representación o un modelo mental. Esta construcción supone
un proceso de elaboración en la que el alumno selecciona y organiza informaciones estableciendo
relaciones entre ellas.
Las condiciones necesarias para que se dé, el aprendizaje significativo son:
1. El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura
interna como de la posibilidad de asimilarlo.
2. El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, debe estar
motivado.
De esta forma, el acto de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión,

modificación, diversificación y construcción de esquemas de conocimiento. También Bruner,
64
aporta a la teoría constructivista su concepción del aprendizaje como descubrimiento, en el que el
alumno es el eje central del proceso de aprendizaje.
Teoría Socio – cultural – Vygotsky
Lev Vygotsky fundamenta su teoría que el aprendizaje que se da por medio de una sociedad y
en el medio en que se desarrollan las personas, el ser humano debe vivir dentro de una sociedad por
que por medio de esta se da el motor del aprendizaje y por índole el desarrollo para que se dé esto
es importante tomar en cuenta dos aspectos importantes el contexto social y la capacidad de
imitación, el aprendizaje se da mejor cuando este se transmite a un grupo y no a una sola persona.
Dentro de su teoría incluye dos leyes: la primera es la ley de doble formación de los
procesos psicológicos, Vygotsky pensaba que los procesos psicológicos de los seres humanos tiene
un origen social, lo que en si quiere dar a conocer esta ley es que todo proceso psicológico superior
aparece dos veces en el desarrollo del ser humano, en el ámbito inter-psicológico y en lo intra-
psicológico, lo primero se refiere a la relación con los demás y lo segundo a la relación consigo
misma, trata de explicar esta ley a partir de la adquisición del lenguaje, 1 a 3 años: el lenguaje tiene
una función comunicativa y es interpersonal. 3 a 5/7 años: se da un habla egocéntrica o privada, y
acompaña sus acciones. (Es un habla bastante predicativa y omisiva).
A partir de 5/7 se da el proceso de interiorización, sus acciones no van acompañadas por el

lenguaje este aparece interiorizado lo que lo hace intra-personal. La segunda ley la denomino nivel
del desarrollo real, nivel de desarrollo potencial, y zona de desarrollo potencial, el primero se
refiere a es el que se da cuando las actividades las hace uno independientemente. Lo segundo se
refiere a cuando necesita la ayuda de alguien pero al final puede lograr hacerlo
independientemente.
Y lo tercero es la que se da en medio de estos dos niveles, y es en la que establecen

relaciones. Existe una relación entre el desarrollo, la educación y el aprendizaje. La educación debe
ser el motor del aprendizaje, esta ha de actuar en la Zona de desarrollo Potencial, proporcionando
ayudas para fomentar el desarrollo del niño. Los educadores trabajan en proporcionar esas ayudas
pero retirándolas a tiempo, cuando ya no las necesite el niño. Vygotsky dice que la finalidad de a
educación es promover el desarrollo del ser humano.
También piensa que la educación siempre va delante del desarrollo, para así estimularlo,
gracias a fomentar el aprendizaje. Siempre se puede mejorar buscando que el Nivel de desarrollo
Potencial llegue a ser Nivel de desarrollo Real. Aunque a veces se crea que no hay que enseñar
algo porque no lo va lograr aprender, hay que intentarlo aunque no lo logre, porque interviniendo
en la Zona de desarrollo Potencial, seguro se da un avance en su desarrollo.
65
Existe una valoración positiva de las diferencias individuales, porque aunque en la Zona
de desarrollo Potencial la ayuda la aporta alguien más capaz, eso ejerce un aprendizaje entre
iguales. La interacción social con otras personas, es fuente de aprendizaje y promueve el desarrollo.
El ser humano no puede existir ni experimentar su propio desarrollo como una persona
aislada, para su desarrollo tiene una gran importancia las interacciones con los adultos portadores
de todos los mensajes de la cultura. La contribución del entorno social (es decir el aprendizaje)
tiene un carácter constructor como por ejemplo en el caso de la adquisición de la lengua, en el
proceso de adquisición, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras
psíquicas del individuo, el lenguaje de origen social opera en interacción con otras funciones
mentales como por ejemplo el pensamiento y de este da origen al pensamiento verbal.
Vygotsky nos dice sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la
adquisición del lenguaje de cómo resultado el primer modelo del desarrollo el cual significa que es
un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece, pone a
disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del
individuo y reestructura las funciones mentales.
Sin dudarlo Vygotsky expone que la cultura es un papel fundamental en el desarrollo

individual de las personas, el conjunto de adquisiciones de la cultura, tiene por objeto controlar los
procesos mentales y el comportamiento del hombre, se trata de los diferentes instrumentos y
técnicas que el hombre asimila y orienta hacia si mismo para influir en sus propias funciones
mentales, entonces este crea un sistema de estímulos artificiales y exteriores.
Entonces el desarrollo del hombre no se reduce únicamente a los cambios que acontecen en
el interior de las personas. La teoría de Vygotsky le da mucha importancia a la educación ya que
para él no es un modo alguno exterior al desarrollo, la escuela es por consiguiente el lugar mismo
de la psicología, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de las génesis de las funciones
psíquicas, el uso de esta teoría ayuda a comprender mejor los fenómenos educativos y sobre todo el
papel que desempeñan en el desarrollo.
Incluye el “desarrollo artificial” es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones

cognoscitivas, las técnicas interiores disponen a las personas y a grupos sociales elaborar
parámetros mediante los cuales unos y otros podrán compararse entre sí.
La Lengua Meta
En didáctica de las lenguas se emplea el término lengua meta (LM, traducción del inglés
target language) para referirse a la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sea en un
66
contexto formal de aprendizaje o en uno natural. El término engloba los conceptos de lengua
extranjera (LE) y de lengua segunda (L2), si bien en ocasiones estos tres términos se emplean como
sinónimos.
En cualquier caso, el término lengua meta excluye al de lengua materna (L1), al que con
frecuencia se contrapone. En teoría de la traducción y en informática, el término se emplea para
aludir a la lengua (natural o computacional, según el caso) a la que se traduce un texto.
Si bien el aprendizaje de lenguas extranjeras o segundas es prácticamente tan antiguo como

el lenguaje humano, el término lengua meta o LM no empieza a utilizarse con asiduidad en el
ámbito del español como lengua extranjera hasta la década de los 80 del siglo XX.
Los motivos que llevan a una persona a aprender la LM son de diversa índole: personales,
sociales, educativos, profesionales, etc. En cierta medida, la decisión también está condicionada
por el espacio que ocupa y el prestigio que posee la LM en la sociedad y en la época en cuestión:
en la enseñanza, en los medios de comunicación, en la política, en la administración, etc. Por
ejemplo, durante varios siglos el latín desempeñó un papel importante en el mundo (sobre todo en
Europa); de hecho, hoy en día se sigue empleando, p. ej., en las nomenclaturas internacionales de
plantas y de animales.
Claro que en la actualidad son; el inglés, el francés, el español, el alemán, las lenguas que
protagonizan las relaciones internacionales en la cultura, el comercio, la política, etc., por lo que
ahora son precisamente ésas las lenguas meta más estudiadas en el mundo.
Atendiendo a las situaciones y circunstancias en que se aprende la LM, se suele distinguir

entre lengua extranjera (LE) y lengua segunda (L2). Cuando la LM se aprende en un país donde no
es ni oficial ni autóctona, se considera una LE; p. ej., el español en Brasil.
Cuando la LM se aprende en un país donde coexiste como oficial y/o autóctona con otra(s)
lengua(s), se considera una L2; p. ej., el guaraní para aquellos niños paraguayos cuya L1 es el
español, o bien el español para aquellos niños paraguayos cuya L1 es el guaraní. Otra situación
cada vez más frecuente de L2 es la que se produce cuando los emigrantes con una L1 común llegan
a constituir una comunidad de habla relevante en el país de acogida, como es el caso de los
hispanos en EE.UU.
En situaciones como ésta, desde un punto de vista estrictamente lingüístico, parece

pertinente empezar a considerar que la lengua de esa comunidad de habla (el español en este
ejemplo) puede dejar de ser una LE para convertirse en una L2, al margen de su posible
cooficialidad. Por otro lado, los procesos de aprendizaje de una LE y de una L2 también presentan
67
algunas características en común; p. ej., en ambos casos el aprendiente ya posee un cierto
conocimiento del mundo y una determinada competencia comunicativa en su L1.
Así, se comprende que, independientemente del modo de enseñanza, el aprendiente tienda a

relacionar la LM y su cultura con su L1 y su propia cultura, es decir, se sirve de los conocimientos
que ya posee para facilitarse el aprendizaje de los nuevos conocimientos léxicos, gramaticales,
socioculturales, etc.
También debido a sus conocimientos previos, el aprendiente de una LM es más consciente

de su propio proceso de aprendizaje que en el caso de la L1. Por último, cabe mencionar que,
generalmente, no se alcanza el mismo nivel de corrección y de fluidez en la LM que en la L1, si
bien es cierto que en el caso de la L2 se suelen alcanzar mejores resultados que en el de la LE.
Una de las cuestiones que marcan la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras en el
siglo XX es la pugna entre la L1 y la LM como vehículo de comunicación en el aula. Como
reacción contra el Método gramática-traducción (en el que la L1 se emplea habitualmente), primero
el Método directo y después el Enfoque oral, el Método audio-lingüe y el Método audiovisual,
entre otros, abogan por el uso exclusivo de la LM en clase.
Sin embargo, esa postura extremista poco a poco va cediendo terreno a una nueva etapa de
moderación en la que, manteniendo la preferencia por la LM, se introduce como aceptable un uso
comedido de la L1. Esta postura moderada viene siendo la más suscrita en las últimas décadas,
desde modelos didácticos como, p. ej., el Método silencioso, la Sugestopedia, el Aprendizaje de la
lengua en comunidad o el Enfoque natural hasta los más recientes, como el Enfoque comunicativo,
el Enfoque por tareas o el Enfoque de interacción estratégica.
Una de las principales ventajas del empleo de la LM como vehículo de comunicación en el

aula es el valioso incremento del aducto que ello comporta, en términos de cantidad y variedad, p.
ej., cuando se aprovecha para gestionar la clase (para pedirles a los alumnos que se coloquen en
parejas o en grupos, que consulten el diccionario, etc.), o bien como metalenguaje, esto es, para
abordar temas gramaticales, léxicos, fónicos, etc. En cualquier caso, en consonancia con el
aprendizaje centrado en el alumno, en la actualidad es común que los propios alumnos participen
en las decisiones relativas al empleo de la LM y/o de la L1 en clase.
Interdependencia Lingüística y transferencial
La literatura especializada reporta la habilidad para transferir conocimiento ya adquirido

como uno de los factores determinantes del aprendizaje en general (Underwood, 1972; Marx, 1977;
Shunk, 1997; Martín, 200). En lo que concierne al aprendizaje o adquisición de una segunda lengua
68
(L2), la habilidad para transferir conocimientos de la lengua materna (L1) a L2 resulta
particularmente interesante si se considera que dicho conocimiento lingüístico puede fungir como
una plataforma cognitiva que facilitará el desarrollo de destrezas en L2.
A esta vinculación entre L1 y L2 se le ha denominado interdependencia lingüística. El

propósito de este estudio es le de explotar, desde una perspectiva teórica, la naturaleza de la
interdependencia lingüística y en especial, los procesos de transferencia positiva que operan
durante el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera. La relevancia de una
investigación radica en el hecho de que el análisis realizado constituirá instruccionales tendientes a
desarrollar las potencialidades individuales de los aprendices.
Las habilidades lingüísticas desarrolladas en una lengua (Lx) pueden se transferidas a otra
lengua (Ly), siempre que exista, por un lado, una adecuada exposición a Ly (en la escuela o en el
entorno) y, por otro, una motivación para aprender con convicción la L
Ello implica la existencia de lo que Cummings (1984, 1996) denomina competencia

cognitivo académica subyacente y común a todas las lenguas (Common Underlying Proficiency-
CUP) que hace posible la transferencia a pesar de que algunos aspectos superficiales de las lenguas
permanezcan separados. Evidentemente, tal como demuestra, por ejemplo, Baker (1992), la
existencia de actitudes favorables hacia ambas lenguas es un elemento fuertemente favorecedor del
proceso.
Es preciso señalar que las consideraciones anteriores pueden mantenerse al margen,

incluso, de la proximidad de las lenguas, tal como sucede por ejemplo, entre el japonés o
vietnamita y el inglés Cummings, Swain, Nakajima, Handscombe, Green, Y Tran, (1984). En el
caso de lenguas próximas la transferencia estará compuesta tanto por elementos lingüísticos como
conceptuales, mientras que en el caso de lenguas tipológicamente más diferenciadas la
transferencia haría referencia, sobre todo, a elementos cognitivos y conceptuales HUGUET,
(2009).
Será, de hecho, la situación sociolingüística la que explique la tipología de las

transferencias CUMMIGS, (2000): transferencia de elementos conceptuales, de estrategias meta-
cognitivas y metalingüísticas, de aspectos pragmáticos de la lengua, de la conciencia fonológica,
etc.
69
MODELOS EDUCATIVOS
ASIMILACIONISTA
Programas de segregación
Se emplea la L1 como lengua de instrucción; la L2 se enseña como materia. De este modo,

difícilmente los estudiantes consiguen integrarse en el programa regular. Por ejemplo, un grupo de
inmigrantes inician su escolarización en la L1. La L2 del país de llegada se enseña como lengua
extranjera, por lo que difícilmente podrán llegar a incorporarse, por un falta de dominio de la L2,
en la dinámica regular del resto de los estudiantes que tienen esa L2 como lengua materna. Se crea
necesariamente una segregación del grupo que pretendidamente sigue una enseñanza bilingüe.
Programas de Submerción
Son programas vehiculados a través de la lengua y cultura dominante y tienen como objetivo
social y lingüístico la asimilación y la pérdida de la propia lengua y cultura. Es el tipo de programa
que suele implantarse en países colonizados o, en el caso inverso, en países con población
inmigrante que pasa a escolarizarse totalmente en la lengua del país de llegada, con sólo algunas
horas de refuerzo en la lengua meta.
PLURALISTAS
Programas de Mantenimiento
Programas de mantenimiento de la propia lengua y la cultura. Programa de educación en

dos lenguas, primero en la L1 del alumno, sin introducción inmediata de la L2 como lengua de
instrucción. Cuando se introduce la L2, se mantiene el uso de la L1 en todo momento. Se inicia la
escolaridad en L1 y los alumnos reciben clases de L2 para que desarrollen sus competencias
lingüísticas y comunicativas en esta lengua. Se fomenta el bilingüismo aditivo.
Programas de inmersión
Son programas de enseñanza en dos lenguas, en los que se busca un contexto natural de
adquisición y uso simultáneos de la L2 para alumnos que la desconocen o conocen poco, según el
principio de que una lengua se aprende cuando existen contextos que posibilitan su adquisición.
Definición de Términos
Lengua Franca (lingua franca). Es el idioma adoptado para un entendimiento común entre
personas que no tienen la misma lengua materna.
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Competencia Lingüística.- Es el conjunto de conocimiento que permiten al hablante de una
lengua comprender y producir una infinita cantidad de oraciones gramaticalmente correctas, con
una cantidad finita de elementos.
La competencia comunicativa.- Es el término empleado por la socio-lingüística para referirse a

los conocimientos y actitudes necesarios para que un individuo pueda utilizar los sistemas de
signos de su comunidad socio-cultural.
Protodiálogo.- Cuando el niño llora y la madre responde tomándolo en sus brazos, lo acaricia y le
habla.
Teoría socio-crítica.- Se centra en el revelar inconsistencias y contra indicaciones de la comunidad

para la transformación por medio de una acción comunicativa y la formación de redes humanas
para realizar procesos de reflexión crítica y creando espacios para el debate, la negociación y el
consenso.
LM.- Lengua materna
LE.- Lengua extranjera
L1.- Lengua materna
L2.- Lengua objetivo
Interlingua.- SLINKER (1972) Es un constructor teórico que subyace a los intentos de los
investigadores de adquisición- aprendizaje de segundas lenguas para identificar las etapas por las
que pasan los estudiantes en una segunda lengua en su camino a la competencia total.
Métodos de construcción.- Caudal de conocimientos adquiridos.
Teoría activa.-Es la que se centra en la valoración y el recate de la persona, de la libertad y de la

autonomía, del respeto a sus intereses, motivaciones y a su ritmo personal.
Teoría socio-crítica.- Es la que se centra en el revelar inconsistencias y contradicciones de la

comunidad para la transformación por medio de una acción comunicativa y la formación de redes
humanas para realizar procesos de reflexión crítica y creando espacios para el debate, la
negociación y el consenso.
LASS.- Sistema de soporte de la adquisición del lenguaje
71
LAD.- Language Acquisition Device
Propuesta lúdica.- Actividades relativas al juego.
Para-lingüística.- Es la parte del estudio de la comunicación humana que se interesa por los
elementos que acompañan a las emisiones propiamente lingüísticas y que constituyen señales e
indicios, normalmente no verbales, que contextualizan, aclaran o sugieren interpretaciones
particulares de la información propiamente lingüística.
Lengua meta.- Lengua en proceso de adquisición.
Conducta.- forma particular del comportamiento humano y animal consistente en las reacciones y
actitudes que produce un estímulo situación determinada.
Signo Lingüístico.- Según Saussure es como una entidad síquica que une un concepto y una
imagen acústica.
Ontogenia.- Según la biología es un conjunto de fenómenos de desarrollo y diferenciación del

individuo a partir del huevo fecundado.
Semiología.- Según Saussure es el estudio de los signos que son motivados, los carentes de
intención comunicativa, los asistemáticos, los que se expresan en dimensión del espacio.
Intra-verbales.- Se refiere a lo que se encuentra dentro del habla.
Holofrástico.- Es el elemento del signo que expresa el contenido semántico de una frase entera.
Teoría Innatista.- El hombre posee una disposición innata para aprender una lengua.
Interaccionismo-social.- Esta teoría postula que las estructuras del lenguaje que posee el niño no
son innatas, sino que son frutos de las interacciones en las que el ser humano participa desde el
momento que nace.
Fundamentación Legal
El sustento legal de esta investigación se encuentra en la Ley de Educación Superior,

LOES, 22 de Enero de 2009, TÍTULO II - De La Formación Académica y Profesional -
CAPÍTULO VI - Del Trabajo de Titulación o Graduación, en la que se menciona:
Art 37.2 Para la obtención del grado académico de Licenciado o del Título Profesional
universitario o politécnico, el estudiante debe realizar y defender un proyecto de investigación
conducente a una propuesta para resolver un problema o situación práctica, con características de
72
viabilidad, rentabilidad y originalidad en los aspectos de acciones, condiciones de aplicación,
recursos, tiempos y resultados esperados.
Caracterización de las Variables
A continuación se establecen las variables, dimensiones, e indicadores, que fueron tomados

en cuenta para la elaboración del instrumento de recolección de datos y procesamiento de la
información.
El presente trabajo de investigación desarrolló las siguientes variables:
Variable Independiente.- Proceso de adquisición del inglés como idioma extranjero.
Las estrategias de la Metodología activa, se encuentra enfocada a desarrollar en los

estudiantes destrezas sociales pragmáticas y comunicativas, priorizando en la aplicación de
estrategias que desarrollen las competencias comunicativas en grupos heterogéneos multihábiles,
en los cuales los miembros del grupo interactúan positivamente cara a cara incrementado así la
motivación de los aprendices, los integrantes del grupo son interdependientes y todos son
responsables respecto al aprendizaje de sus compañeros y el suyo propio.
La variable independiente, Adquisición de una lengua extranjera como el inglés, se

constituyó de las siguientes dimensiones: Educación Inicial, Psicología del párvulo, Paidogogía y
Proceso de adquisición del lenguaje. .
La dimensión Educación Inicial se constituyó de los siguientes indicadores: Educación

Parvularia, Curriculum, y Desarrollo de destrezas.
La dimensión Psicología del párvulo se constituyó de los siguientes indicadores: Psicología

educativa, Primera infancia, Segunda infancia.
La dimensión Paidogogía se constituyó de los siguientes indicadores: Método contrastivo,

Tecnología educativa, Administración del aula, Literatura infantil.
La dimensión Proceso de adquisición del lenguaje se constituyó de los siguientes

indicadores: Estimulación temprana, Estimulación infantil, Etapa pre-lingüística, Etapa lingüística.
Variable Dependiente.- Desarrollo de la competencia comunicativa bilingüe.
La siguiente variable a caracterizar en este proyecto de investigación fue: Competencia

Comunicativa Bilingüe
El Desarrollo de la Competencia Comunicativa Bilingüe abarca los dominios de la

pronunciación, léxico, conocimientos lingüísticos, gramaticales, sociolingüísticos y estratégicos del
73
idioma inglés, que influyen en el habla. .La variable dependiente, Desarrollo de la Competencia
Comunicativa Bilingüe, tendrá las siguientes dimensiones: Competencias comunicativas,
Desarrollo Lingüístico, Teorías de la adquisición del aprendizaje.
La dimensión Competencias Comunicativas se constituyó de los siguientes indicadores:

Competencia Lingüística, Competencia Socio-lingüística, Competencia Socio-cultural
La dimensión Desarrollo Lingüísticos se constituyó de los indicadores: Lengua-habla y

Signo Lingüístico.
La dimensión Teorías de la adquisición del lenguaje se constituyó de los siguientes

indicadores: Chomsky-Teoría Mentalista, Skinner-Teoría Empirista, Piaget-Teoría Mentalista
Constructivista, Vygotsky-Teoría Sociocultural, Lengua meta-transferencial, Modelos educativos.
74
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación
La presente investigación nace como respuesta al desarrollo de la Competencia

Comunicativa Bilingüe en los estudiantes de primer año de educación general básica del Colegio
Militar “Eloy Alfaro”, en la adquisición del inglés como idioma extranjero. En vista de que la
investigación está basada en el método científico y propone solucionar una realidad social y
educativa, se la considera de acuerdo a la Modalidad, un Proyecto Socio-Educativo. De acuerdo al
Instrumento para la Planificación y Ejecución de Proyectos, elaborado por el Instituto Superior de
Investigaciones de la Facultad de Filosofía de la Universidad Central del Ecuador (2008):
Se entenderá por Proyecto Socio Educativos a las investigaciones en base

al método científico que pueden ser de carácter cuantitativo, cualitativo,
cuanticualitativo o cualicuantitativo, para generar propuestas
alternativas de solución a los problemas de la realidad social y/o
educativa en los niveles macro, meso o micro. (p. 5)
La investigación tiene un enfoque cualicuantitativo en razón a que se recogieron y

analizaron antecedentes documentales bibliográficos sobre las variables así como también se
vincularon datos cuantitativos. En este contexto los autores Tashakkori y Teddlie, (2003), citados
por Hernández, R., Fernández, C., & Baptísta, P. (2006), manifiestan que:
El enfoque mixto es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos

cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio, en una serie de
investigaciones para responder a un planteamiento del problema, o para
responder a preguntas de investigación de un planteamiento del
problema […]. (p. 755)
El presente estudio es Investigación Aplicada en vista de que propone la solución a un

problema ya existente en la realidad como es el desarrollo de la Competencia Comunicativa
Bilingüe en la adquisición del idioma ingles como idioma extranjero en los y las estudiantes de
primer año de básica. Castañeda, J. J. (1996), al respecto manifiesta que “[…] la investigación
aplicada busca resolver problemas concretos e inmediatos que la realidad plantea al hombre […].”
(p. 44)
75
La presente investigación es considerada también como Investigación No Experimental
porque no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos de estudio, es decir los
y las estudiantes de primer año de básica.
De acuerdo con Kerlinger, (1983), citado por Ávila, H. (s/a) manifiesta que la investigación
No Experimental es un tipo de “[...] investigación sistemática en la que el investigador no tiene
control sobre la variable independiente porque ya ocurrieron los hechos o porque es
intrínsecamente manipulable.” (p. 269).
El tiempo estimado para la investigación es el período lectivo 2011-2012, por tal motivo y
debido a la Prolongación del tiempo en que se realizará la observación y medición de los
fenómenos se considera investigación Transversal. Fassio, A., Pascual, L., & Suárez, M. (2006)
manifiestan que:
A diferencia de los estudios longitudinales, los estudios transversales no

pretenden medir cambios en las variables o en sus relaciones, por el
contrario, recogen la información en un momento dado en el tiempo […].
(p. 51)
Se desea conocer las actitudes predominantes en el desarrollo de la Expresión Oral del Inglés
a través de la descripción de procesos y cualidades de los educandos de primer año de básica. Con
respecto al Nivel de Profundidad, la presente investigación se considera Descriptiva.
Los autores Hernández, et al. (2006) manifiestan que:
La Investigación Descriptiva busca especificar propiedades,

características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se
analice. Describe tendencias de un grupo o población. […] los estudios
descriptivos son útiles para mostrar con precisión los ángulos o
dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación.
(p. 103)
Es decir, es investigación Descriptiva, en vista de que los datos obtenidos en el desarrollo

de presente proyecto se analizaron e interpretaron, en términos claros y precisos. Los datos
descriptivos que se recolectaron fueron cualitativos y cuantitativos.
Con el fin de acceder ampliamente a la información científica acerca de lo qué se ha escrito

sobre el desarrollo de la Competencia Comunicativa bilingüe en la adquisición de ingles como
idioma extranjero, de acuerdo a las Técnicas e Instrumentos se considera a la investigación
Bibliográfica y de Campo.
Con respecto a la Investigación documental bibliográfica Moreno, A. (2000), dice:
Los documentos bibliográficos, si tienen vinculación con la investigación

que uno se ha propuesto, son una fuente de información de la mejor
76
calidad, porque se puede obtener aportaciones teóricas e hipotéticas que
pueden servir para el trabajo, información empírica sobre el objeto que
se está investigando y aplicaciones metódicas que permiten mejorar el
conocimiento para la aplicación. (pág. 52)
La presente investigación se considera también investigación de campo en vista de que los

datos que se recolectaron fueron obtenidos directamente de los sujetos involucrados, los y las
estudiantes de primer año de básica del colegio Militar Eloy Alfaro.
Leiva, F. (1979), al referirse a la Investigación de campo dice: “Es la que se realiza en

lugares indeterminados, donde se encuentran los sujetos o el objeto de la investigación” (pág. 14)
De acuerdo al Manual de Instrumentos para Monografías y Proyectos, elaborado por el

Instituto Superior de Investigaciones de la Facultad de Filosofía de la Universidad Central del
Ecuador (2006), los procedimientos fundamentales que se ejecutaron dentro de la investigación
fueron:
• Aprobación del plan
• Desarrollo de la Fundamentación Teórica
• Diseño del Instrumento
• Validación del Instrumento
• Prueba piloto
• Aplicación del Instrumento
• Vaciado de datos
• Análisis crítico de resultados
• Tabulación de los resultados
• Elaboración de cuadros y gráficos
• Conclusiones y recomendaciones
• Elaboración del informe
• Elaboración de la propuesta
• Validación de la propuesta
• Sustentación del trabajo de grado
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Con la finalidad de dar respuestas concretas a los objetivos planteados en la investigación,

la Encuesta fue la Técnica que se aplicó en el desarrollo del presente proyecto y estuvo dirigida a
los y las estudiantes de primer año de básica del colegio Militar Eloy Alfaro, refiriéndose al
concepto de Técnica los autores Yuni, J. & Urbano, C. (2006), manifiestan que:
En el lenguaje común el concepto de técnica hace referencia a los

procedimientos o formas de realizar las distintas actividades en una
77
forma estandarizada […] procedimientos mediante los cuales se generan
informaciones válidas y confiables, para ser utilizadas como datos
científicos. (pág. 129)
En tanto que Eyssautier de la Mora, M. (2006), refiriéndose a la definición de encuesta

argumenta que:
El método de la encuesta consiste en someter a un grupo o a un individuo

a un interrogatorio, invitándoles a contestar una serie de preguntas de
un cuestionario. Éstas son cuidadosamente preparadas en relación con el
problema que se investiga […]. (pág. 220)
El Cuestionario, fue el Instrumento que se utilizó para receptar información precisa y

sistemática sobre la influencia del desarrollo de la Competencia Comunicativa Bilingüe en la
adquisición del inglés como idioma extranjero a través de preguntas cerradas y con aplicación de
la escala tipo Likert dirigidas a los y las estudiantes de primer año de básica del Colegio Militar
“Eloy Alfaro” Para los autores Yuni, J. & Urbano, C. (2006) “El instrumento es el mecanismo o
dispositivo que utiliza el investigador para generar la información […]. En algunos casos los
instrumentos “amplifican” las capacidades perceptivas del investigador,…” (pág. 131)
El Cuestionario fue diseñado de acuerdo a los indicadores mencionados en la Matriz de

Operacionalización de Variables y en este Contexto Eyssautier de la Mora, M. (2006), argumenta
que: “un cuestionario es definido como una hoja de cuestiones o preguntas ordenadas y lógicas que
sirven para obtener información objetiva de la población”. (pág. 221)
Cuadro Nº 2: Escala Tipo Likert
ASPECTO VALOR
Siempre S 5
Casi Siempre CS 4
A Veces AV 3
Rara Vez RV 2
Nunca N 1
Fuente: Namakforoosh (2002)
Población y Muestra
Población
Para el presente estudio, la información se obtuvo de una población conformada por ciento
veinte estudiantes pertenecientes a primer año de básica del Colegio Militar Eloy Alfaro, con un
total de sesenta y un mujeres y cincuenta y nueve hombres, cuyo detalle se aprecia en el Cuadro Nº
2 referente a la población.
78
Para el sustento científico de la definición de Población, se consideró el criterio de Leiva,
F. (2001), quien manifiesta que “En estadística y en investigación se denomina población o
universo a todo grupo de personas u objetos que poseen alguna característica común”. (pág. 36)
Cuadro Nº 3: Población
Niños Niñas TOTAL
NIVEL
Nº % Nº % Nº %
Año de Ed. Inicial 20 17% 15 13% 35 29%
Año de Ed. Preparatoria 15 13% 20 17% 35 29%
Año Ed. Básica A 11 9% 8 7% 19 16%
Año Ed. Básica B 13 11% 18 15% 31 26%
TOTAL 59 49% 61 51% 120 100%
Fuente: Archivos secretaría Colegio Militar Eloy Alfaro
Muestra
El número de la población fue manejable, por tal motivo no se procedió a la selección de la

muestra, sin embargo se sustenta científicamente en qué consiste el muestreo.
Leiva, F. (2001), manifiesta que “El Muestreo consiste en una serie destinada a tomar una
parte del universo o población que va a ser estudiado, a fin de facilitar la investigación, puesto que
es obvio que en muchos casos es imposible estudiar a la totalidad de elementos de ese universo o
población”. (pág. 36)
De acuerdo al Manual de Instrumentos para Monografías y Proyectos para el Taller sobre

Tutoría de Proyectos, elaborado por el Instituto Superior de Investigaciones de la Facultad de
Filosofía de la Universidad Central del Ecuador en el año (2006) “Si la población tiene un número
de elementos suficientemente grande (término de 200), se utilizará la técnica del muestreo, de lo
contrario la investigación se realizará en toda la población”. (p. 43)
79
Operacionalización de Variables
Cuadro Nº 4: Matriz de Operacionalización de Variables

VARIABLE
DIMENSIONES INDICADORES TÉC. INS. ITEM
INDEPENDIENTE
1.1 Educación Parvularia 1
1. Educación 1.2 Curriculum 2
ADQUISICIÓN DEL Inicial
INGLÉS COMO 3
1.3 Desarrollo de destrezas
IDIOMA
EXTRANJERO 2.1 Psicología educativa 4
2. Psicología del
2.2 Primera infancia 5
Conjunto de párvulo
2.3 Segunda infancia 6
conocimientos,
habilidades y valores
3.1 Didáctica del párvulo
CUESTIONARIO
multidireccionales y
3.2 Metodología 7
ENCUESTA
sistemáticos para
obtención de una lengua
no nativa en niños de 3.3 Método contrastivo
educación inicial. 3. Paidogogía 3.4 Tecnología educativa
3.5Administración del aula
8
3.6Literatura Infantil
3.1 Estimulación temprana 9

4. Proceso de
3.2 Estimulación infantil 10
adquisición del
3.3 Etapa pre-lingüística 11
lenguaje
3.4 Etapa Lingüística 12
VARIABLE
DEPENDIENTE
1.1 Competencia lingüística 14
1. Competencias 1.2 Competencia
15
COMPETENCIA Comunicativas Sociolingüística
COMUNICATIVA 1.3 Competencia socio-cultural 16
BILINGÜE.
2. Desarrollo 2.1 lengua-habla 17
Lingüístico 2.2Signo lingüístico 18
CUESTIONARIO
ENCUESTA
Incremento del 3.1 Chomsky

conocimiento en la 19
Teoría Mentalista
utilización de 2 lenguas 3.2 Skinner
en diferentes contextos 20
Teoría Empirista
sociolingüísticos.
3.3Piaget 21
3. Teorías de
Teoría Constructivista
adquisición del
3.4 Vygotsky
lenguaje 22
Teoría socio-cultural
Lengua meta y transferencial
23
Modelos educativos
24
Fuente: Autora
80
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
Validez
Gómez, M. M. (2009), argumenta que “La Validez, en términos generales, se refiere al

grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”. (p. 119)
Para garantizar la validez del cuestionario se sometió el instrumento a juicio de expertos,

para lo cual se eligió a tres profesionales con Título de Postgrado, especialistas en Investigación o
en la Enseñanza del Inglés, que expresaron su opinión sobre la correspondencia de las preguntas
del instrumento con los objetivos, variables e indicadores de la investigación; calidad técnica y
representatividad, lenguaje y pertinencia, con éste propósito se entregó a cada uno de los expertos
los siguientes documentos:
• Carta de presentación
• Instrucciones
• Matriz de Operacionalización de Variables
• Objetivos del instrumento para la fase de diagnóstico
• El Instrumento
• Formularios de validación para registrar la opción sobre cada ítem.
o Formulario A: Correspondencia de las preguntas del instrumento con los objetivos,
variables, e indicadores
o Formulario B: Calidad técnica, representatividad y pertinencia
o Formulario C: Lenguaje y pertinencia
• Ficha del Validador
A continuación se presenta un cuadro de resumen del criterio de los validadores.
Cuadro Nº 5: Resultado de la Validación del Instrumento
Validador Ítem CORRESPONDENCIA REPRESENTATIVIDAD LENGUAJE OBSERVACIONES
Cambiar y mejorar
1 1 NP B I
redacción
Cambiar la palabra
2 14 P R A
gramática
Ambigua, enfocar
1 15 NP R I
al tema
Mejorar la calidad
1 17 NP R I
y reestructurar
Fuente: Autora
81
De acuerdo a las observaciones realizadas por los expertos, se hicieron las correcciones
adecuadas para la elaboración definitiva del instrumento.
Confiabilidad
Para el estudio de la confiabilidad se aplicó una prueba piloto al 5% de la muestra cuyo

objetivo fue detectar la dificultad de las preguntas y el tiempo que llevó responder el cuestionario.
Al referirse a la confiabilidad de los instrumentos, Yuni, J. & Urbano, C (2006), dicen: “En
rasgos generales se define a la confiabilidad como la capacidad del instrumento para arrojar datos o
mediciones que correspondan a la realidad que se pretende conocer”. (pág. 33)
A continuación se presenta el cuadro de control de la prueba piloto.
Cuadro Nº 6: Ficha de control de la Prueba Piloto

ENCUESTADO TIEMPO OBSERVACIÓN
E1 3:01 Ninguna
E2 3:07 Ninguna
E3 3:16 Ninguna
E4 3:23 Ninguna
E5 3:28 Ninguna
E6 3:33 Ninguna
PROMEDIO 3:18
Fuente: Autora
Los seis encuestados respondieron el cuestionario en un promedio de tiempo de 3:18 minutos y

sin observaciones.
Con los resultados que se obtuvieron de la aplicación de la prueba piloto, se procedió a

realizar el estudio de confiabilidad del instrumento para obtener el coeficiente de correlación Alfa
de Cronbach, cuya fórmula es:
K ∑ Si2
α= �1 − 2 �
K−1 St
Fuente: Massuh, C. (Octubre 29, 2011)
82
Dónde:
K: El número de ítems
Si2 : Sumatoria de varianza de los ítems
St2 : Varianza de la suma de los ítems
α: Coeficiente de Alfa de Cronbach
A continuación se presenta el cuadro del Estudio de Confiabilidad del Instrumento.
83
Cuadro Nº 7: Estudio de Confiabilidad del Instrumento
DESARROLLO DE A COMPETENCIA COMUNICATIVA BILINGÜE EN EL PROCESO DE ADQUISICION DEL INGLES COMO IDIOMA ESTRANJERO
Q
ÍTEMES
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 ∑Xt ∑Xt^2
1 4 3 2 5 3 3 4 2 3 3 4 2 3 3 2 1 1 4 2 3 3 2 2 64 4096
2 4 2 2 5 5 4 3 2 4 5 3 1 2 1 1 4 2 2 2 3 4 4 4 69 4761
SUJETO
3 4 3 3 4 4 3 3 3 5 3 4 1 5 4 1 2 2 2 3 3 4 4 2 72 5184
4 3 4 4 4 5 5 4 2 3 4 4 2 3 4 3 4 4 3 5 5 5 4 4 88 7744
5 3 2 2 4 3 2 2 1 2 2 3 3 2 3 1 2 1 2 2 2 1 2 3 50 2500
6 3 4 3 2 5 4 5 1 4 2 5 1 2 5 1 2 3 5 5 4 4 4 3 77 5929
∑Xi 21 18 16 24 25 21 21 11 21 19 23 10 17 20 9 15 13 18 19 20 21 20 18 420 30214
∑Xi² 75 58 46 102 109 79 79 23 79 67 91 20 55 76 17 45 35 62 71 72 83 72 58
Si² 0,3 0,8 0,6667 1,2 0,9667 1,1 1,1 0,5667 1,1 1,3667 0,5667 0,6667 1,3667 1,8667 0,7 1,5 1,3667 1,6 2,1667 1,0667 1,9 1,0667 0,8 25,8
∑Xi² - (∑Xi)^2 α = K 1- S Si^2

Si^2 = n K-1 St^2
n-1
75 - 21^2
Si^2 = 6 α = 23 1- 25,8
5 22 162,8
Si^2 = 0,30
SXt^2 - (SXt)^2 α = 1,0455 1- 0,1585

St^2 = n
n -1 α = 0,88 Coeficiente de correlación alto
30214 - 420^2
St^2 = 6
5
St^2 = 162,8
Fuente: Autora
84
Comparando el resultado obtenido del coeficiente Alfa de Cronbach con el cuadro de la
interpretación de los niveles de confiabilidad, se concluye que la confiabilidad es alta.
Cuadro Nº 8: Interpretación de los Niveles de Confiabilidad

ESCALA NIVELES
Menos de 0,20 Confiabilidad ligera
0,21 a 0.40 Confiabilidad baja
0,41 a 0,70 Confiabilidad moderada
0,71 a 0,90 Confiabilidad alta
0,91 a 100 Confiabilidad muy alta
Fuente: Pazmiño, I. (2000)
Concluido el estudio de la validez se procedió a la aplicación del instrumento al resto de la

muestra.
Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados
Una vez aplicado el instrumento a la población respectiva, se realizó el vaciado de datos de

las encuestas en Excel, elaboración de cuadros de frecuencia y porcentajes, diagramación de datos
utilizando Excel, construcción de gráficos tipo barra incluida la línea polinómica 27 para evidenciar
la fluctuación de datos a partir de frecuencias y porcentajes, finalmente se procedió a la elaboración
de gráficos ítem por ítem.
Una vez realizado el análisis de datos, los cuadros de frecuencia con sus respectivos
gráficos, se efectuó la interpretación de resultados considerando la agrupación de las respuestas
siempre y casi siempre como adecuado y a veces, rara vez y nunca como inadecuado, de tal forma
que se tomó en cuenta el porcentaje acumulado más alto para realizar las correspondientes
conclusiones y recomendaciones ítem por ítem.
27
Es una línea curva que se utiliza cuando los datos fluctúan. Extraído de
http://digi.usac.edu.gt/cursos/excel/leccion10.htm (martes 28 de febrero de 2012 a las 12h17.)
203
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
En este capítulo se presenta los resultados obtenidos en el diagnóstico de la investigación,

para lo cual se utilizaron veintitrés cuadros de frecuencia y porcentajes, con sus respectivos
gráficos tipo barra con línea polinómica.
El análisis de resultados se realizó a partir de los cuadros de frecuencia y porcentaje con

sus respectivos gráficos.
Para la consideración del mínimo adecuado, el presente proyecto se fundamentó en el

régimen de estudio semestral de la Universidad Central del Ecuador, Cap. VI, artículo 31 donde se
establece que el valor mínimo para aprobar una materia es de siete sobre diez equivalente al 70%,
por consiguiente éste será el mínimo adecuado para determinar las conclusiones y
recomendaciones.
Es necesario detallar también que en el inglés a los adverbios de frecuencia les corresponde
un porcentaje. Según ESL 28: Siempre equivale al 100%, Casi Siempre equivale al 90%, A Veces
equivale al 50%, Rara Vez equivale al 10% y Nunca equivale al 0%.
Para realizar las conclusiones y recomendaciones ítem por ítem se tomó en cuenta los
porcentajes acumulados más altos.
28
English Study and Learning Material. Accesado a http://www.eslgold.com (27 de abril de 2012 a las
21:38hrs.)
86
Presentación y Análisis de Resultados de la Encuesta
Análisis E Interpretación De Resultados
CUADRO Nº 9: ¿Considera usted que el currículum de su institución refleja la realidad

local?
ESCALA P01 Porcentajes

Nunca 8.3 No Adecuado
Rara Vez 16.7 41.7
A veces 16.7
Casi Siempre 41.7 Adecuado
Siempre 16.7 58.3
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora
Gráfico 1: Curriculum Institucional
Fuente: Autora
El ítem Nº 1 hace referencia al conjunto de contenidos, objetivos, criterios metodológicos y de

evaluación que los estudiantes deberán alcanzar en la institución educativa y su reflejo en la
realidad de la Educación Parvularia institucional.
El 41,70% de las encuestadas manifiestan que el Curriculum de su institución es adecuado,

mientras que el 58.3% manifiesta que no es adecuado.
Analizados los resultados se considera pertinente considerar la revisión del Curriculum

institucional con relación al contexto educativo de la institución.Se recomienda al docente
implementar actividades interactivas que se presentan en la propuesta para estimular el desarrollo
de la Competencia Comunicativa del inglés de los y las estudiantes.
87
CUADRO Nº 10: ¿Desarrolla usted destrezas y habilidades para el mejoramiento de la
expresión oral bilingüe?

Rara Vez 0.0 0.0
A veces 0.0
Siempre 25.0 100.0
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora
Gráfico N° 2: Destrezas y Habilidades en la Expresión Oral Bilingüe
Destrezas y Habilidades en la Expresión Oral Bilingüe

80,0
70,0
60,0
Título del eje
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Nunca Rara Vez A veces Casi Siempre Siempre No contesta
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N° 2 hace referencia al conjunto de capacidades y habilidades para el desarrollo de la

comunicación oral en dos lenguas.
El 0% de las encuestadas muestran que el desarrollo de destrezas es no adecuado por otro lado
el 100% manifiesta que son adecuadas.
Analizados los resultados se determina que existe un porcentaje alto en el desarrollo de

destrezas y habilidades mediante actividades académicas Se recomienda al docente implementar
actividades interactivas que se presentan en la propuesta para estimular el desarrollo de la
Expresión Oral del inglés de los y las estudiantes.
88
Cuadro Nº 11 ¿Conoce y aplica el proceso psicológico que desarrolla el párvulo en su lengua?

Rara Vez 0.0 41.7
A veces 41.7
Siempre 16.7 58.3
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora
GRÁFICO N° 3: Proceso Sicológico del Párvulo en su Lengua Materna
Proceso Sicológico del Párvulo en su Lengua Materna

50,0
40,0
Título del eje
30,0
20,0
10,0
0,0
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N° 3 hace referencia al proceso de conducta y pensamiento científico del infante de 5

años y su articulación dentro de la planificación en el proceso de adquisición del idioma inglés.
El 41.70% de las encuestadas muestran que el conocimiento del pensamiento sicológico del
párvulo es no adecuado, por otro lado el 58.3% es adecuado
Como conclusión se determina que existe similitud entre dos porcentajes y solo un
tercero muestra un nivel más abajo, por tanto se recomienda profundizar y actualizar estos
conocimientos para ser aplicados. Se recomienda al docente implementar actividades interactivas
que se presentan en la propuesta para estimular el desarrollo de la Expresión Oral del inglés de los
y las estudiantes.
89
Cuadro Nº 12: ¿utiliza la imitación como estrategia metodológica para potenciar el
aprendizaje del inglés?

Rara Vez 8.3 25.0
A veces 16.7
Siempre 41.7 75.0
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora
GRÁFICO N° 4: La Imitación como Estrategia Metodológica
La Imitación como Estrategia Metodológica

50,0
40,0
Título del eje
30,0
20,0
10,0
0,0
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N° 4 hace referencia a la técnica de ejecutar o protagonizar modelos de la sociedad como el

medio de aprendizaje, utilizando un conjunto sistemático, creativo y científico de procedimientos
pedagógicos.
El 25% expresa que la imitación como estrategia metodológica es no adecuada, en contraste con
el 75% que expresa que es adecuada.
Analizados los resultados se recomienda reforzar, consolidar y potencializar el uso de la

mencionada estrategia metodológica en los docentes-parvularios Se recomienda al docente
de la Expresión Oral del inglés de los y las estudiantes.
90
Cuadro Nº 13: ¿Utiliza usted juegos interactivos como actividades lúdicas?

Rara Vez 0.0 0.0
A veces 0.0
Siempre 58.3 100.0
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora
GRÁFICO N° 5: Juegos interactivos en el salón de clase
Juegos interactivos en el salón de clase

70,0
60,0
50,0
Título del eje
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N°5 muestra información sobre actividades de esparcimiento y recreación con objetivos
educativos de forma recíproca dentro del aula de clases.
El 100% de las personas encuestadas manifiestan que el uso de los juegos interactivos en el aula
es adecuado.
Se concluye y se recomienda que la dimensión y desarrollo de los juegos interactivos

como parte importante en el desarrollo de la competencia comunicativa sea considerado parte
fundamental en la aplicación del Curriculum-parvulario. Se recomienda al docente implementar
91
Cuadro Nº 14: ¿emplea usted textos de lectura infantil en la clase basados en
objetivos específicos?

Rara Vez 41.7 66.7
A veces 25.0
Siempre 16.7 33.3
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora
GRÁFICO N° 6: Textos de lectura infantil para la adquisición de una lengua extranjera
Textos de lectura infantil para la adquisición de una lengua

extranjera
50,0
40,0
Título del eje
30,0
20,0
10,0
0,0
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N°6 hace referencia al uso de libros, escritos, obras y otros recursos de lectura
parvularia para la obtención de una segunda lengua.
El 66.7% manifiesta que la utilización de textos de lectura como recurso para la adquisición del
inglés es no adecuado, por otro lado el 33.3% expresa que es adecuado.
Se concluye por tanto que se debería incluir en la malla curricular un área académica
especifica par el uso y desarrollo de esta clase de literatura que se basen en objetivos específicos
exclusivos para la adquisición del inglés. Se recomienda al docente implementar actividades
interactivas que se presentan en la propuesta para estimular el desarrollo de la Expresión Oral del
inglés de los y las estudiantes.
92
Cuadro Nº 15: ¿Entre la dinámica de trabajo cooperativo usted toma en cuenta la
estimulación?
Rara Vez 0.0 8.3
A veces 8.3
Siempre 83.3 91.7
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora

Bilingüe
Estimulación temprana para el desarrollo de la Competencia

100,0
80,0
Título del eje
60,0
40,0
20,0
0,0
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N°7 hace referencia a la acción de incentivar, motivar, animar y apoyar al niño o niña
en su proceso de obtención e Incremento del conocimiento en la utilización de dos lenguas en
diferentes contextos sociolingüísticos
El 8.3% manifiesta que la estimulación tomada en cuenta en el desarrollo de la clase es no

adecuada, el 91.7% expresa que es adecuada.
Analizados los datos se concluye que la estimulación si forma parte activa del desarrollo
del Curriculum parvulario dentro de la institución. Se recomienda al docente implementar
93
Cuadro Nº 16: ¿Estudia usted las características de la etapa del pensamiento pre-
operacional del aprendiz?

Rara Vez 16.7 66.7
A veces 50.0
Siempre 25.0 33.3
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora
GRÁFICO N° 8: Características específicas del pensamiento pre-operacional del aprendiz
Características específicas del pensamiento pre-operacional del

aprendiz
60,0
50,0
Título del eje
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N° 8 muestra los rasgos particulares del desarrollo cognitivo pre-estructural del infante
tales como el egocentrismo, la concentración, el realismo y la irreversibilidad al establecer las
actividades en la sala de clase.
El 66.7% de las encuestadas manifiestan que el estudio de las características del pensamiento
pre-operacional del aprendiz es no adecuado, y el 33.3% expresa que es adecuado.
Se concluye y se recomienda el estudio constante de las mencionadas características,

pre-operativas. Se recomienda al docente implementar actividades interactivas que se presentan en
la propuesta para estimular el desarrollo de la Expresión Oral del inglés de los y las estudiantes.
94
Cuadro Nº 17: ¿estimula usted a sus estudiantes para que utilicen expresiones básicas para
adquirir el inglés?

Rara Vez 0.0 0.0
A veces 0.0
Siempre 91.7 100.0
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora
GRÁFICO N° 9: Estimulación para el uso de expresiones básicas en el proceso de

adquisición del inglés.
Estimulación para el uso de expresiones básicas en el proceso de

adquisición del inglés
100,0
80,0
Título del eje
60,0
40,0
20,0
0,0
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N°9 hace referencia a la acción de incentivar, motivar, animar y apoyar al niño o niña en
el uso de oraciones simples en el desarrollo de obtención de una lengua extranjera como el inglés.
El 100% expresa que la estimulación en el uso de expresiones básicas es adecuada.
Se concluye por lo tanto que la estimulación si forma parte activa dentro del aula de
clases en el uso de expresiones básicas Se recomienda al docente implementar actividades
95
Cuadro Nº 18: ¿Recibió usted formación profesional en educación parvularia bilingüe?

Rara Vez 8.3 8.3
A veces 0.0
Siempre 25.0 91.7
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora
GRÁFICO N° 10: Formación profesional en educación parvularia bilingüe
Formación profesional en educación parvularia bilingüe

70,0
60,0
50,0
Título del eje
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N°10 hace referencia a la capacitación superior docente, especializada en la enseñanza

de dos lenguas en niños de 5 años de edad.
El 8.3% pone de manifiesto que la formación profesional en educación parvularia bilingüe es no

adecuada, y el 91.7% expresa que es adecuada.
Se concluye y se recomienda prestar más atención a la formación profesional,

capacitación y actualización del docente parvulario para la enseñanza-bilingüe. Se recomienda al
docente implementar actividades interactivas que se presentan en la propuesta para estimular el
desarrollo de la Expresión Oral del inglés de los y las estudiantes.
96
Cuadro Nº 19: ¿Considera usted que posee dominio de la didáctica del párvulo?

Rara Vez 0.0 0.0
A veces 0.0
Siempre 58.3 100.0
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora
GRÁFICO N° 11: Dominio de la didáctica del párvulo para la enseñanza del inglés
Dominio de la didáctica del párvulo para la enseñanza del inglés

70,0
60,0
50,0
Título del eje
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N° 11 hace referencia al conocimiento eficaz del arte de enseñar al párvulo o párvula en
el aprendizaje de una lengua extranjera como el inglés.
El 100% manifiesta que el dominio de la didáctica del párvulo es adecuado.
Según los datos analizados se concluye y recomienda que el docente parvulario posee
un buen nivel de dominio de la didáctica del párvulo. Se recomienda al docente implementar
97
Cuadro Nº 20: ¿Toma en cuenta la realidad socio-cultural de sus estudiantes?

Rara Vez 25.0 50.0
A veces 16.7
Siempre 16.7 50.0
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora
GRÁFICO N° 12: Realidad socio-cultural de los estudiantes
Realidad socio-cultural de los estudiantes

35,0
30,0
25,0
Título del eje
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N° 12 hace referencia contexto social, familiar, educativo y formativo del aprendiz en
el proceso de obtención de la lengua extranjera.
El 50% menciona que se toma en cuenta la realidad social y cultural del aprendiz en forma no
adecuada, y el 50% expresa que es adecuada.
Por tanto se concluye que se debe implementar estudios permanentes que aporten datos
estadísticos que reflejen la realidad socio-cultural de los estudiantes. Se recomienda al docente
98
Cuadro Nº 21: ¿considera que sus estudiantes poseen habilidades lingüísticas bilingües?

Rara Vez 8.3 41.7
A veces 33.3
Siempre 16.7 58.3
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora
GRÁFICO N° 13: Habilidades lingüística para el desarrollo de la expresión oral bilingüe
Habilidades linguistica para el desarrollo de la expresión oral

bilingue
50,0
40,0
Título del eje
30,0
20,0
10,0
0,0
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N° 13 muestra información sobre las capacidades y destrezas que poseen los estudiantes
en el proceso de adquisición de la competencia comunicativa oral en la utilización de dos lenguas.
El 41,7% de las encuestadas manifiestan que la consideración de las habilidades que poseen los
párvulos en el aprendizaje de una lengua extranjera es no adecuada, y el 58.3% expresa que es
adecuada.
Por tanto se concluye y recomienda que se debe trabajar en el desarrollo de dichas

habilidades lingüísticas. Se recomienda al docente implementar actividades interactivas que se
presentan en la propuesta para estimular el desarrollo de la Expresión Oral del inglés de los y las
estudiantes.
99
Cuadro Nº 22: ¿Aplica en sus clases las teorías de Chomsky, Skinner, Piaget, Vygotsky y
Krashen?

Rara Vez 25.0 75.0
A veces 50.0
Siempre 8.3 16.7
No contesta 8.3
TOTAL=> 100.0 92
Fuente: Autora
Piaget, Vygotsky y Krashen.
Aplicación de las teorías de adquisición del lenguaje: Chomsky,

Skinner, Piaget, Vigotsky y Krashen.
60,0
50,0
Título del eje
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N° 14 hace mención a la utilización de los postulados para la obtención del idioma de
importantes autores.
El 75% expresa que la aplicación las teorías del aprendizaje en el desarrollo de la clase es no
adecuada, y el 16.7%, manifiesta que es adecuada
Analizando los datos se concluye que es necesario incluir dentro del fundamento teórico
del Curriculum parvulario las mencionadas teorías que constituyen la base del conocimiento
constructivista. Se recomienda al docente implementar actividades interactivas que se presentan en
100
Cuadro Nº 23: ¿Considera que existe transferencia e interferencia fonética de la lengua
materna al inglés?

Rara Vez 8.3 50.0
A veces 41.7
Siempre 8.3 50.0
No contesta 0.0
TOTAL=> 100.0 100
Fuente: Autora

inglesa.
Transferencia e interferencia fonética de la lengua materna a la

lengua inglesa
50,0
40,0
Título del eje
30,0
20,0
10,0
0,0
Título del eje
Fuente: Autora
El ítem N° 15 hace mención a la acción de traspaso o transmisión del lenguaje materno e

interposición fonética del mismo en el proceso de adquisición del idioma inglés.
El 50% manifiesta que el considerar la presencia de la transferencia e interferencia fonética es

no adecuado, y el 50% expresa que es adecuada.
Se concluye al analizar los datos tan similares que se debe revisar este fundamento del
desarrollo de la competencia comunicativa bilingüe. Se recomienda al docente implementar
101
Análisis e Interpretación de Datos: Observación
Cuadro Nº 24: el Curriculum de la institución refleja la realidad institucional

Insuficiente 0.0 No Adecuado
Regular 0.0
Buena 0.0 0.0
Muy Buena 100.0 Adecuado
Excelente 0.0 100.0
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 16: Reflejo de la Realidad de la Educación Parvularia en el Curriculum

Institucional
Reflejo de la Realidad de la Educación Parvularia en el Curriculum

Institucional
PORCENTAJES
Isuficiente Regular Buena Muy Buena Exelente

P01 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0
Fuente: Autora
El ítem Nº 1 hace referencia al conjunto de contenidos, objetivos, criterios metodológicos y de

evaluación que los estudiantes deberán alcanzar en la institución educativa y su reflejo en la
realidad de la educación parvularia institucional.
El las observaciones el 100% reflejan que el Curriculum de la institución es adecuado.
Analizados los resultados se considera pertinente la aplicación del Curriculum

institucional al contexto educativo de la institución. Se recomienda al docente implementar
102
Cuadro Nº 25: Existe desarrollo de destrezas y habilidades para el mejoramiento de la
expresión oral bilingüe.

Regular 0.0
Buena 33.3 33.3
Excelente 33.3 66.7
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 17: Destrezas y Habilidades en la Expresión Oral Bilingüe
Destreza y habilidades en la Expresion Oral

35,0
30,0
PORCENTAJES
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
P02 0,0 0,0 33,3 33,3 33,3
Fuente: Autora
El ítem N° 2 hace referencia al conjunto de capacidades y habilidades para el desarrollo de la

comunicación oral en dos lenguas.
El 33.3% de las observaciones realizadas manifiestan que el desarrollo de destrezas y

habilidades no son adecuadas y el 66.7% manifiestan que es adecuado.
Se concluye que es pertinente considerar la revisión del proceso de destrezas porque

todas las habilidades y capacidades se encuentran entrelazadas. Se recomienda al docente
103
Cuadro Nº 26: ¿Es aplicado el proceso psicológico que desarrolla el estudiante en su lengua
materna y lo acopla al proceso de adquisiciones inglés?

Regular 0.0
Buena 16.7 16.7
Excelente 16.7 83.3
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 18: Proceso Sicológico del Párvulo en su Lengua Materna
Proceso Sicológico del Párvulo en su Lengua Materna

PORCENTAJES

P03 0,0 0,0 16,7 66,7 16,7
Fuente:Autora
El ítem N° 3 hace referencia al proceso de conducta y pensamiento científico del infante de 5 años
y su articulación dentro de la planificación en el proceso de adquisición del idioma inglés.
El 16.7% de las observaciones muestran que el proceso sicológico del párvulo es no adecuado,
el 83.3% expresa que es adecuado.
Analizados los resultados se considera apropiado poner mayor énfasis en el

conocimiento y estudio de la etapa del pensamiento ya que el niño refuerza en este período, la
discriminación del tipo de lenguaje. Se recomienda al docente implementar actividades interactivas
y las estudiantes.
104
Cuadro Nº 27: La imitación como estrategia metodológica es empleada para potenciar el
desarrollo del aprendizaje del inglés durante la segunda infancia.

Regular 0.0
Buena 0.0 0.0
Excelente 66.7 100.0
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 19: La Imitación como Estrategia Metodológica
La Imitación como Estrategia Metodológica

PORCENTAJES

P04 0,0 0,0 0,0 33,3 66,7
Fuente: Autora
El ítem N° 4 hace referencia a la técnica de ejecutar o protagonizar modelos de la sociedad como

el medio de aprendizaje, utilizando un conjunto sistemático, creativo y científico de procedimientos
pedagógicos.
El 100% de las observaciones manifiestan que la utilización de la imitación como estrategia

metodológica para potenciar el desarrollo del aprendizaje del inglés es adecuada.
Se concluye por tanto que se debe aplicar dicha técnica para la adquisición de una
segunda lengua. Se recomienda al docente implementar actividades interactivas que se
presentan en la propuesta para estimular el desarrollo de la Expresión Oral del inglés de los y las
estudiantes.
105
Cuadro Nº 28: Se aplica los juegos interactivos en la clase como actividades lúdicas para
desarrollar la competencia comunicativa en los párvulos y párvulas.

Regular 0.0
Buena 0.0 0.0
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 20: Juegos interactivos en el salón de clase
Juegos interactivos en el salón de clase

PORCENTAJES

P05 0,0 0,0 0,0 33,3 66,7
Fuente: Autora
El ítem N°5 muestra información sobre actividades de esparcimiento y recreación con objetivos
educativos de forma recíproca dentro del aula de clases.
El 100% de las observaciones realizadas manifiestan que los juegos interactivos utilizados en el
salón de clase como actividades lúdicas para el aprendizaje son adecuados.
Se concluye que un buen porcentaje incluye el juego como actividad lúdica, pero debe
ser reforzado constantemente durante en el proceso. Se recomienda al docente implementar
106
Cuadro Nº 29: Existe la utilización de textos de lectura infantil en la clase de inglés
basándose en los objetivos específicos para la adquisición del inglés.

Rara Vez 16.7
A veces 16.7 33.3
Siempre 0.0 66.7
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 21: Textos de lectura infantil para la adquisición de una lengua extranjera
Textos de lectura infantil para la adquisición de una lengua

extranjera
PORCENTAJES

P06 0,0 16,7 16,7 66,7 0,0 0,0
Fuente: Autora
El ítem N°6 hace referencia al uso de libros, escritos, obras y otros recursos de lectura
parvularia para la obtención de una segunda lengua.
El 33.3% de las observaciones realizadas demuestran que la utilización textos de lectura

infantil es no adecuada para la adquisición de una lengua extranjera, y el 66.7% demuestran que es
adecuada.
Analizados los resultados se concluye que el porcentaje de utilización de textos es

considerado bueno pero no óptimo por tanto se de reforzar e implementar dentro del Curriculum.
Se recomienda al docente implementar actividades interactivas que se presentan en la propuesta
para estimular el desarrollo de la Expresión Oral del inglés de los y las estudiantes.
107
Cuadro Nº 30 la estimulación temprana es utilizada como ayuda para el desarrollo de la
competencia comunicativa.

Regular 0.0
Buena 16.7 16.7
Excelente 83.3 83.3
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 22: Estimulación temprana para el desarrollo de la Competencia Comunicativa

Bilingüe.
Estimulación temprana para el desarrollo de la Competencia

PORCENTAJES

P07 0,0 0,0 16,7 0,0 83,3
Fuente: Autora
su proceso de obtención e Incremento del conocimiento en la utilización de dos lenguas en
diferentes contextos sociolingüísticos
El 16.7% de las observaciones aplicadas indican que la estimulación temprana como ayuda para
el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes es no adecuada, y el 83.3% es
adecuada.
Se concluye que la estimulación forma parte activa del proceso de adquisición de la

lengua extranjera y su aplicación debe ser reforzada. Se recomienda al docente implementar
108
Cuadro Nº 31: El estudio de las características de la etapa del pensamiento Pre-operacional
del aprendiz es tomada en cuenta para establecer la clase.

Regular 0.0
Buena 33.3 33.3
Excelente 0.0 66.7
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente:Autora
Gráfico N° 23: Características específicas del pensamiento pre operacional del aprendiz
PORCENTAJES

P08 0,0 0,0 33,3 66,7 0,0
Fuente: Autora
El ítem N° 8 muestra los rasgos particulares del desarrollo cognitivo pre-estructural del infante
tales como el egocentrismo, la concentración, el realismo y la irreversibilidad al establecer las
actividades en la sala de clase.
El 33.4% de las observaciones reflejan que casi siempre las característica específicas del
pensamiento pre-operativo del aprendiz son tomadas en cuenta, el 66.7% indican que son a veces
tomadas en cuenta.
Se concluye que se debe reforzar y estudiar características como el egocentrismo, la

concentración, el equilibrio, la voluntad. Se recomienda al docente implementar actividades
109
Cuadro Nº 32: la estimulación es usada en los párvulos y párvulas para que utilicen
expresiones básicas orales como parte del proceso de adquisición del inglés

Regular 0.0
Buena 0.0 0.0
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 24: Estimulación para el uso de expresiones básicas en el proceso de adquisición

del inglés
Estimulación para el uso de expresiones básicas en el proceso de

adquisición del inglés
PORCENTAJES

P09 0,0 0,0 0,0 33,3 66,7
Fuente: Autora
el uso de oraciones simples en el desarrollo de obtención de una lengua extranjera como el inglés.
El 100% de las observaciones realizadas, señalan que la estimulación es adecuada.
Analizados los datos se concluye que se debe incrementar medidas que potencialicen
la motivación para mejorar los procesos mentales abstractos e interiorización del lenguaje. Se
recomienda al docente implementar actividades interactivas que se presentan en la propuesta para
estimular el desarrollo de la Expresión Oral del inglés de los y las estudiantes.
110
Cuadro Nº 33: posee la formación profesional en educación parvularia bilingüe.

Regular 0.0
Buena 0.0 0.0
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 25: Formación profesional en educación parvularia bilingüe
Formación profesional en educación parvularia

bilingüe
PORCENTAJES

P10 0,0 0,0 0,0 83,3 16,7
Fuente: Autora
El ítem N°10 hace referencia a la capacitación superior docente, especializada en la enseñanza

de dos lenguas en niños de 5 años de edad.
El 100% de las observaciones aplicadas indican que la formación en educación parvularia

bilingüe es adecuada.
Se concluye que la malla curricular de los docentes parvularios se encuentra en niveles

aceptables para el desarrollo del proceso educativo. Se recomienda al docente implementar
111
Cuadro Nº 34: existe dominio de la didáctica del párvulo en la adquisición del inglés.

Regular 0.0
Buena 50.0 50.0
Excelente 33.3 50.0
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 26: Dominio de la didáctica del párvulo para la enseñanza del inglés
Dominio de la didáctica del párvulo para la enseñanza del inglés

PORCENTAJES

P11 0,0 0,0 50,0 16,7 33,3
Fuente: Autora
El ítem N° 11 hace referencia al conocimiento eficaz del arte de enseñar al párvulo o párvula
en el aprendizaje de una lengua extranjera como el inglés.
El 50% de las observaciones realizadas demuestran que dominio de la didáctica del párvulo no
es adecuado, y el 50% demuestra que es adecuado.
Analizados los resultados se recomienda que los docentes necesiten mayor capacitación
en el arte de enseñar a los infantes. Se recomienda al docente implementar actividades interactivas
y las estudiantes.
112
Cuadro Nº 35: se toma en cuenta la realidad socio-cultural de los estudiantes.

Regular 50.0
Buena 33.3 83.3
Excelente 0.0 16.7
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 27: Realidad socio-cultural de los estudiantes
Realidad socio-cultural de los estudiantes

PORCENTAJES

P12 0,0 50,0 33,3 16,7 0,0
Fuente: Autora
El ítem N° 12 hace referencia contexto social, familiar, educativo y formativo del aprendiz en
el proceso de obtención de la lengua extranjera.
El 83.3% de las observaciones aplicadas demuestran que la realidad socio-cultural de los

estudiantes no es adecuada, y el 16.7% indican que es adecuada
Es indispensable crear procesos sociales e interpersonales mediante el departamento de

bienestar infantil de la institución conjuntamente con los docentes para tener datos exactos sobre
cada estudiante. Se recomienda al docente implementar actividades interactivas que se presentan en
113
Cuadro Nº 36: se considera si los estudiantes poseen habilidades lingüísticas bilingües.

Regular 16.7
Buena 66.7 83.3
Excelente 0.0 16.7
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 28: Habilidades lingüística para el desarrollo de la expresión oral bilingüe
Habilidades linguistica para el desarrollo de la expresión oral

bilingue
PORCENTAJES

P13 0,0 16,7 66,7 16,7 0,0
Fuente: Autora
El ítem N° 13 muestra información sobre las capacidades y destrezas que poseen los estudiantes en
el proceso de adquisición de la competencia comunicativa oral en la utilización de dos lenguas.
El 83.3% de las observaciones aplicadas reflejan que las habilidades lingüísticas que poseen
los estudiantes para el desarrollo de la expresión oral no son adecuadas, y el 16.7% demuestran que
son adecuadas
Analizados los datos se concluye que los porcentajes reflejan que se está aplicando un
proceso que permitirá desarrollar las mencionadas habilidades Se recomienda al docente
114
Cuadro N° 37: Las teorías del aprendizaje son aplicadas en la clase.

Regular 100.0
Buena 0.0 100.0
Excelente 0.0 0.0
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 29: Aplicación de las teorías de adquisición del lenguaje: Chomsky, Skinner,
Piaget, Vygotsky y Krashen
Aplicación de las teorías de adquisición del lenguaje: Chomsky,

Skinner, Piaget, Vogotsky y Krashen.
PORCENTAJES

P14 0,0 100,0 0,0 0,0 0,0
Fuente: Autora
El ítem N° 14 hace mención a la utilización de los postulados para la obtención del idioma de
importantes autores.
El 100% de las observaciones realizadas demuestran que aplicación de las teorías de la

adquisición del lenguaje de Chomsky, Skinner, Piaget, Vygotsky y Krashen son adecuadas.
Se determina que no existe un porcentaje alto de dominio de las teorías de la

educación. Se recomienda la inclusión de esta dimensión en el programa de educación parvularia
bilingüe. Se recomienda al docente implementar actividades interactivas que se presentan en la
propuesta para estimular el desarrollo de la Expresión Oral del inglés de los y las estudiantes.
115
Cuadro Nº 38: Existe transferencia e interferencia fonética de la lengua materna a la lengua
extranjera en el proceso de adquisición del inglés.

Regular 16.7
Buena 50.0 66.7
Excelente 33.3 33.3
No contesta 0.0 0.0
TOTAL=> 100.0 100.0
Fuente: Autora
Gráfico N° 30: Transferencia e interferencia fonética de la lengua materna a la lengua inglesa
Transferencia e interferencia fonética de la lengua materna a la

lengua inglesa
PORCENTAJES
Isuficiente Regular Buena Muy Buena Exelente No contesta

P15 0,0 16,7 50,0 0,0 33,3 0,0
Fuente: Autora
El ítem N° 15 hace mención a la acción de traspaso o transmisión del lenguaje materno e

interposición fonética del mismo en el proceso de adquisición del inglés.
El 66.7% de las observaciones aplicadas demuestra que la consideración de la existencia de

transferencia e interferencia fonética en los estudiantes es no adecuada, y el 33.1% demuestra que
es adecuada.
Se concluye que no existe un óptimo nivel de conocimiento sobre transferencia e

interferencia fonética entre los docentes. Se recomienda al docente implementar actividades
116
CUADRO Nº 39: Cuadro Comparativo General
PROMEDIO DE OBSERVACIÓN DE CLASE

ESCALA ObA ObB ObC ObD ObE ObF Prom.
1 Insuficiente
2 Regular
3 Bueno 3.93 3.6 3.53 3.66 3.53 3.26 3.585
4 Muy Bueno
5 Excelente
Fuente: Autora
Gráfico N° 31: Observación De Clase
OBSERVACION DE CLASE
5
4 1 Insuficiente
3 2 Regular
2 3 Bueno
4 Muy Bueno
1
5 Exelente
0
ObA ObB ObC ObD ObE ObF Prom.
Fuente: Autora
El cuadro general de la observación de clase muestra un promedio de 3.585 que

corresponde a una escala de Bueno, datos estadísticos que justifica la validez y aplicación del
presente proyecto de investigación.
La observación según MARTINEZ (s/a) manifiesta que:
La observación es una técnica fundamental de la práctica científica, constituye la

recolección de datos de las realidades empíricas, y puede ser; ocasional, como cuando
se produce fuera de un programa o estrategia y es, por tanto, casual, o sistemática,
que es la más frecuente, se da bajo normas concretas sobre un campo debidamente
delimitado y con una finalidad concreta. La observación sistemática debe hacerse en
términos cuantitativos y puede ser de campo o de laboratorio. (s/n)
117
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En el presente capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones obtenidas en el

procesamiento de datos.
Las conclusiones y recomendaciones son consideradas el producto final del estudio

realizado, sobre el tema: Desarrollo de la Competencia Comunicativa Bilingüe en el Proceso de
Adquisición del Inglés como Lengua Extranjera en los párvulos de 5 años de edad en el Colegio
Militar Eloy Alfaro.
Las conclusiones que se presentan a continuación, has sido elaboradas por la fusión de los
indicadores en función de sus dimensiones.
Conclusiones
1. No se ha desarrollado las habilidades lingüísticas 41.7% en el proceso de la competencia

comunicativa bilingüe dentro del aprendizaje del idioma inglés ya que no se toma en
consideración los procesos lingüísticos, sicolingüísticos y sociolingüísticos del párvulo en la
adquisición de una lengua extranjera.
2. No existe un buen conocimiento de las teorías de la educación y modelos de adquisición de

un idioma extranjero 16.7%, por tanto tampoco existe un buen dominio y utilización de las
mismas en el desarrollo del proceso de inter-aprendizaje de una lengua foránea en el salón
de clase.
3. El 41.70% de los docentes dice conocer parcialmente las capacidades lingüísticas y pre-
lingüísticas que el aprendiz debe poseer y desarrollar en el proceso de enseñanza del inglés
en su paso por la etapa pre-escolar , por lo tanto desconoce cuáles son las habilidades
principales a desarrollarse en la adquisición de un nuevo idioma.
4. Se concluye que la gran mayoría de docentes parvularios poseen conocimientos empíricos

en lo que respecta a la transferencia e interferencia fonética de la lengua materna a la lengua
inglesa 50% ; así también existe desconocimiento de las características del pensamiento pre-
operacional del aprendiz 33.3% para el desarrollo de sus competencias básicas, y por ende el
conocimiento tradicional de la enseñanza de la lengua materna predomina en el proceso de
118
aprendizaje del nuevo idioma, lo que resulta en una falta de aplicación de metodologías
activas específicas para la obtención de la lengua inglesa.
Recomendaciones Generales.
En relación al análisis de los resultados obtenidos y por tanto a la necesidad de la creación

de una guía de estrategias metodológicas activas para el desarrollo de la competencia
comunicativa bilingüe en los párvulos y párvulas del Colegio Militar Eloy Alfaro sección pre-
básica y su correspondencia con los objetivos propuestos, se concluye con las siguientes
recomendaciones.
1. Se recomienda la inclusión de las teorías de la educación y modelos de adquisición tanto de

la lengua materna como de la lengua extranjera en el programa de educación parvularia
bilingüe para ser tomadas en cuenta al momento de planificar las actividades académicas
dentro del salón de clase que impulsen el correcto desarrollo de la competencia
comunicativa en los párvulos y párvulas.
2. Es necesario que los docentes parvularios bilingües manejen la información especializada

acerca de la utilización de la metodología activas del desarrollo de la competencia
comunicativa para conocer cuáles son las habilidades que deben poseer y ser desarrolladas
en los aprendices, al momento de guiarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una
lengua extranjera. Se recomienda la actualización permanente por parte de los docentes
parvularios y de la institución en búsqueda del desarrollo profesional en la enseñanza de una
lengua extranjera como el inglés, basada en los nuevos paradigmas en educación como
Educación centrada en el aprendizaje. El aprendizaje significativo, y Calidad total en
educación.
3. Se recomienda a los y las docentes motivar y estimular académicamente a sus estudiantes a

través de las diferentes técnicas que se presentan en la propuesta para el desarrollo de la
Competencia Comunicativa del inglés.
4. Se recomienda a maestros y maestras enseñar la cultura inglesa en la clase de inglés debido

a que esto posibilitará que los y las estudiantes comprendan la realidad social en que viven,
creencias y costumbres y a través de una interacción sociocultural conocer una cultura
diferente.
5. Se recomienda a los y las docentes incrementar el vocabulario de los y las estudiantes a

través diferentes técnicas, tareas, actividades que se presentan en la propuesta.
119
6. Se recomienda a los y las docentes utilizar y enseñar patrones de entonación y acentuación
pertinentes del idioma inglés a los y las estudiantes para el desarrollo de la Competencia
Comunicativa en inglés.
120
G UÍA
DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
ACTIVAS PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA
BILINGÜE EN LOS PÁRVULOS Y
PÁRVULAS DE 5 AÑOS
121
CAPITULO VI
PROPUESTA
INTRODUCCIÓN
Las estrategias de metodologías activa constituye una de las principales aportaciones didácticas
al proceso de enseñanza aprendizaje, porque permite al docente asumir su tarea de manera más
efectiva, sino también porque permite a los alumnos el logro de aprendizajes significativos, siendo
participes durante todo el proceso educativo.
Los métodos de enseñanza activa persiguen que el tiempo de clase sea un espacio de
aprendizajes significativos AUSUBEL (1976) y construcción social o externa e individual o
interna de conocimientos VIGOTSKY, (1986), permitiendo también el desarrollo de actitudes y
habilidades que la enseñanza pasiva no promueve.
La metodología activa alude a todas aquellas formas particulares de conducir las clases que
tienen por objetivo involucrar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, entendiendo
este como un proceso personal de construcción de las propias estructuras de pensamiento por
asimilación de los nuevos conocimientos a las estructuras de pensamiento previas o por
acomodación de las mismas
Los métodos activos están presentes cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando
con la participación del alumno, la clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtiéndose el
profesor en un orientado, un guía, un incentivador y no únicamente en un transmisor de saber.
Para ello se requiere una metodología, que se puede definir como el conjunto de oportunidades
y condiciones que se ofrecen a los estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional
que, aunque que promueven directamente el aprendizaje según lo manifiesta BLANCO (1981).
Fundamento de dichas estrategias de metodológicas activas es el bilingüismo que según

TITONE (1976) es “La capacidad de un individuo de expresarse en una segunda lengua respetando
los conceptos y las estructuras propias de la misma”. Según otro autor “Bilingüe es aquella
persona que es capaz de codificar y decodificar en cualquier grado, señales lingüísticas
provenientes de dos idiomas diferentes”. BLANCO (1981).
El bilingüismo es un tema de pertinente actualidad en el ámbito de la educación parvularia y en

el desarrollo de la competencia comunicativa bilingüe, desde hace más de veinte años, aunque la
competencia lingüística de los bilingües ha sido a través del tiempo, y muy especialmente en el
122
siglo XX, un tema de preocupación, interés y estudio por parte de lingüistas, pedagogos,
paidólogos, maestros, sociólogos, sicólogos y hasta políticos.
La investigación en lingüística aplicada en los últimos 10 años demuestra que el aprendizaje de

lenguas a través de contenidos, en la primera etapa de escolarización mediante el desarrollo de
competencias, lleva a más éxito que la mera y aislada enseñanza de los idiomas en currículos
tradicionales, donde el contexto real de la lengua ha de inventarse. En este sentido la lengua
materna, lengua nativa o primera lengua, y sus mecanismos de adquisición difieren profundamente
de los mecanismos de la adquisición de la segunda lengua que se adquieren posteriormente. Todos
los fonemas no asimilados en esta primera etapa de la vida producen una sordera lingüística a los
términos en lenguas extrañas generalmente, un niño aprende lo fundamental de su idioma materno
a través de su familia, por tanto el aprendizaje de un idioma extranjero debe iniciar desde que el
aprendiz inicia su vida escolar.
De tal manera que, el proceso educativo y desarrollo eficaz de la competencia comunicativa

demanda metodologías que propicien la reflexión y el pensamiento crítico, sobre lo que hace, cómo
lo hace y qué resultados logra el docente parvulario bilingüe, para ser capaces de utilizarlo como
estrategia activa de mejora de su propio desempeño, desarrollando con ello la competencia
comunicativa más compleja de todas: la de aprender a comunicarse con sentido crítico.
En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno metodológico como proceso
activo, se pueden resumir del modo siguiente:
• Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje coherentes con los
resultados esperados, teniendo en cuenta los espacios y recursos necesarios.
• Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Bajo este concepto, la presente guía de estrategias metodológicas activas se estructura como el
resultado a la necesidad de una alternativa de cambio de la metodología tradicional hacia un
proceso metodológico actual de interacción activa para la formación de la competencia
comunicativa bilingüe en la adquisición de un nuevo idioma.
La actual propuesta se encuentra constituida por la fundamentación científica, en la cual se

encuentra todos los aspectos teóricos sobre la que se basa la elaboración de la mencionada guía,
para el desarrollo de la competencia comunicativa bilingüe; así como los contenidos de la
propuesta, en el que constan los elementos estructurales es decir la distribución u orden con el cual
se desarrolla cada estrategia y elementos funcionales que determinan la utilidad académica de la
misma.
123
Justificación
La presente Guía de estrategias metodológicas activas surge como una propuesta ante la
necesidad de desarrollar un proceso de enseñanza más activo y eficaz, que parta de los intereses y
necesidades del alumno y que sirve para la vida según Skinner. Las metodologías para el
aprendizaje activo se adaptan a un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante cuyo papel
principal es protagonizado por el mismo, quien reconstruye el conocimiento a partir de actividades
multidisciplinarias o escenarios diseñados por el profesor y el estudiante en el salón de clase.
La ausencia de la metodología activa en el proceso de enseñanza aprendizaje trae como

problema principal la desmotivación de los estudiantes. Las investigaciones referentes a aplicación
de la metodología activa es variada pero lamentablemente en nuestro contexto es escasa, ello
porque los docentes demuestran poco interés por la innovación metodológica y asumen que solo
existe una manera de enseñar: dictando, explicando y exponiendo contenidos. Pero sabemos que la
acción educativa demanda aprender activamente de manera consciente, espontánea, participativa y
significativa.
Lamentablemente en la práctica, la metodología activa está presente solo de manera teórica, se

planifica en los programas curriculares y en los proyectos, pero no se aplica de manera real.
Muchos docentes no desarrollan estrategias metodológicas que tengan como base la actividad del
alumno, fundamentan sus clases en dictados, lecturas y exposiciones y dejan al alumno en un
estado de pasividad que atenta contra su rendimiento académico e integridad intelectual y creativa.
Según la teoría más reciente, una lengua materna puede aprenderse hasta los 12 años de edad
(Noam Chomsky). Pasado este período, las habilidades lingüísticas del hablante son distintas y toda
lengua aprendida después pasará a ser considerada como una segunda lengua, estableciéndose así la
importancia del desarrollo de la competencia comunicativa bilingüe en los estudiantes de nivel pre-
básico que se encuentran en la edad óptima para adquirir el nuevo idioma.
Cabe mencionar que el medio ambiente en el que el niño se desenvuelve tiene lugar el
aprendizaje lingüístico y es de suma importancia; como lo afirma FRANCESCATO (1971) “no
solo porque es esté el que impone el tipo de lengua que se aprende sino porque cada niño adquiere
las específicas costumbres lingüísticas propias del medio en el cual ha nacido o se ha desarrollado”
(pg. s/n), es por esto que el proceso de adquisición de una lengua extranjera deben darse mediante
acciones, estrategias activas, experiencias tanto reales como naturales para que para que las
costumbres lingüísticas foráneas sean adquiridas tratando que el desarrollo de esta competencia
comunicativa bilingüe se aplique de forma espontánea como lo hizo en la lengua materna,
tomando en cuenta factores como la trasferencia e interferencia fonética de la lengua materna sobre
la lengua extranjera.
124
Por tanto el desarrollo de la competencia comunicativa se constituye en la base que permitirá
el logro de las capacidades comunicativas en un contexto determinado, dentro del enfoque
comunicativo textual, desarrollando la competencia conversacional, participativa en el párvulo y
párvula y mejorando el desarrollo de las demás habilidades.
La problemática señalada motivó a realizar la presente investigación para contribuir al esbozo y

promoción de la metodología activa como elemento fundamental para lograr aprendizajes
significativos y un desarrollo adecuado de la competencia comunicativa bilingüe en los párvulos y
párvulas de 5 años del COMIL Eloy Alfaro.
Objetivos
Objetivo General
• Estructurar una guía de estrategias metodológicas activas para las docentes parvularias del
Colegio Militar “Eloy Alfaro” sección pre-básica en el desarrollo de la competencia
comunicativa bilingüe.
Objetivos Específicos
• Potenciar en los párvulos y párvulas sus propios aprendizajes, mediante un papel activo en
la construcción del conocimiento, desarrollando habilidades lingüísticas, sicolingüísticas y
sociolingüísticas.
• Implementar estrategias de metodologías activas que permitan mejorar el proceso de la

competencia comunicativa bilingüe.
Marco Teórico
Presentación de la Guía Didáctica
La elaboración de guías didácticas se encuentran en continuo mejoramiento, en cuanto a su

objetivo, elaboración, funcionalidad y estructura; actualmente nos encontramos en una etapa de
cambios fundamentales que incluye el uso de la tecnología como medio importante para el
aprendizaje centrado en las necesidades e intereses del estudiante, para su elaboración se
seleccionan los mejores recursos bibliográficos y tecnológicos dando como resultado guías mucho
más completas y didácticas, que cumplan realmente las funciones de motivar, orientar, facilitar el
aprendizaje y evaluar.
125
Qué es una Guía Didáctica Metodológica
Para GARCÍA ARETIO (2002) La Guía Didáctica Metodológica es “el documento que orienta
el estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didáctico, con el fin de que
pueda trabajarlos de manera autónoma”.(pg.241)
MERCER, (1998) la define como la “herramienta que sirve para edificar una relación entre el
profesor y los alumnos”. (pg. 195)
La definición primera nos habla de acercar el conocimiento al alumno; es decir, de allanar el
camino para facilitar la comprensión de la asignatura; la segunda destaca la necesidad de la
comunicación bidireccional.
Esto permite sostener que la Guía Didáctica Metodológica es el instrumento (digital o impreso)
con orientación técnica para el estudiante, que incluye toda la información necesaria para el
correcto uso y manejo provechoso de los elementos y actividades que conforman la asignatura,
incluyendo las actividades de aprendizaje y de estudio independiente de los contenidos de un curso.
Por tanto es la propuesta metodológica, que ayuda al alumno a estudiar el material, incluye el
planteamiento de los objetivos generales y específicos, así como el desarrollo de todos los
componentes de aprendizaje incorporados para cada unidad y tema.
Características de la Guía Didáctica Metodológica
• Ofrece información acerca del contenido y su relación con el programa de estudio de la

asignatura para el cual fue elaborada.
• Presenta orientaciones en relación con la metodología y enfoque de la asignatura.
• Presenta instrucciones acerca de cómo construir y desarrollar el conocimiento (saber), las
habilidades (saber hacer), las actitudes y valores (saber ser) y aptitudes (saber convivir) en
los estudiantes.
• Define los objetivos específicos y las actividades de estudio independiente para:
o Orientar la planificación de las lecciones.
o Informar al alumno de lo que ha de lograr
o Orientar la evaluación.
Funciones Básicas de la Guía Didáctica Metodológica
Cuatro son los ámbitos en los que se podría agrupar las diferentes funciones:
a. Función de Orientación.
• Establece las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo del

estudiante.
126
• Aclara en su desarrollo las dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso
en el aprendizaje.
• Especifica en su contenido, la forma física y metodológica en que el alumno deberá
presentar sus productos.
b. Función del Aprendizaje Autónomo y la Creatividad.
• Sugiere problemas y cuestiona a través de interrogantes que obliguen al análisis y la

reflexión, estimulan la iniciativa, la creatividad y la toma de decisiones.
• Propicia la transferencia y aplicación de lo aprendido.
• Contiene previsiones que permiten al estudiante desarrollar habilidades de pensamiento
lógico que impliquen diferentes interacciones para lograr su aprendizaje.
C. Función para la Autoevaluación del Aprendizaje
• Establece las actividades integradas de aprendizaje en que el estudiante hace evidente

su aprendizaje
• Propone una estrategia de monitoreo para que el estudiante evalúe su progreso y lo
motive a compensar sus deficiencias mediante el estudio posterior. Usualmente
consiste en una autoevaluación mediante un conjunto de preguntas y respuestas
diseñadas para este fin. Esta es una tarea que provoca una reflexión por parte del
estudiante sobre su propio aprendizaje.
Estructura General de la Guía Didáctica Metodológica
En la elaboración de una Guía Didáctica Metodológica se debe tomar en cuenta los siguientes
apartados que pueden ser modificables de acuerdo al nivel y el área de aplicación, potenciando las
bondades y compensando las deficiencias de los recursos didácticos a utilizarse.
1. Datos informativos.
2. Índice.
3. Introducción.
• Orientaciones generales para el desarrollo de las actividades
4. Objetivos generales.
5. Contenidos.
6. Bibliografía.
7. Orientaciones Generales.
8. Orientaciones específicas para el desarrollo de cada unidad.
• Unidad/número y título.
• Objetivos específicos.
127
• Sumario (temas de la unidad).
• Breve introducción.
9. Glosario.
10. Anexos.
La estructura de la guía didáctica obedece a las condiciones institucionales en que se determina

su producción y uso; no así, sus características y funciones básicas que son la traducción de una
metodología de enseñanza propia del docente que promueve aprendizajes significativos. No existen
modelos únicos, ni determinantes.
Evidentemente los objetivos de aprendizaje determinan la construcción de la guía didáctica,

empero, su concepción didáctica y los componentes ilustrativos y facilitadores del aprendizaje
mínimos, son los expuestos en este documento.
128
STRATEGIES TO DEVELOP THE COMMUNICATIVE COMPETENCE THROUGH AN
ACTIVE METHODOLOGY
trateg es
With Teacher’s Instructions
129
Strategy Nº 1: The bell game
Topic: Active Citizenship

Time: 10 – 15 minutes
Resources: Worksheet, pencil/pen
Age: 5-8 years
Speaking Technique: Role-play
Level / learners: Elementary
Objective: To improve the pronunciation by repeating the vocabulary in order to

pronounce target lesson words.
The Bell Game challenges students to pronounce target lesson words correctly in a
competitive game. You'll need a deck of cards that contains each target word for
the lesson(s), and two small bells. The goal of the activity is given a written regular
word, the student can say the word with automaticity.
Activity: Competitive bell game in small groups
Outline:
• Divide students into two teams.

• Have the first player from each team come up to a desk at the front of the room. Place
two bells on the desk, one for each player.
• Use the following introduction: Today we are going to play The Bell Game. When I
show you a word card, the first person to ring her bell and read the word correctly gets
one point for her team.
• Make sure that you read the word before you ring your bell. If you ring your bell, but
cannot read the word immediately, within one second, your team will lose a point.
Therefore, it is important that you read the word silently before you hit your bell.
• If you read the word incorrectly, the player on the opposite team gets a chance to read
the word, but this time for two points instead of one.
• If both players miss the word, call on someone else in the class to give the players a
hand. In this scenario, no points are awarded.
• Have a new set of players come to the board every round or every other round.
130
Strategy Nº 2: Question forms tic-tac-toe

Resources:
Worksheet, pencil/pen
Age: 5-8 years
Speaking Technique: Listening and speaking
Objective: To practice questions forms by using opposite questions in order to building

fluency
Outline:
• Divide students into small groups and distribute the opposites worksheet.
• Ask students to either match the opposites (exercise 1) or write the opposites (exercise
2). If you have more time, you can ask students to first match the opposites and then
write out the opposites individually. Alternatively, you could give exercise as follow-up
homework.
• Correct in class. Expand the exercise by asking students to provide synonyms.
1. Slap that Word
Is a fun game you can play with children that will help them associate and reinforce written
and spoken words that have been introduced during your lessons. You'll need these
materials: fly swatter, word wall (words written on a chalkboard or white board). The goal
of the activity is that given a spoken word, the student will quickly be able to recognize the
word's written form.
Outline:
• Have your students gather near the word wall.

• Use the following introduction: We are going to attempt to locate words on the
word wall quickly. When you hear the word, look for the word on the wall and
then swat it as fast as you can with this fly swatter.
• Call out a word from the word wall and ask the first student whose turn it is to locate
the word and swat it with the fly swatter.
• Lead the class in a cheer when the correct word is slapped. Aid students who are having
trouble. When the first student's turn is over, repeat the process for the next student.
• Add a timed component if you wish to make the activity more competitive.
131
Strategy Nº 3 Our country

Age: 5-8 years
Objectives: To talk about our society by expressing opinions in order to build

conversation skills.
This classic conversation lesson is based on the idea of creating a new society. Students
must decide which laws will be followed and how many freedoms will be allowed. This
lesson works well for students of most levels - except beginners - as the subject brings out
many opinions.
Activity: Group activity deciding on the laws for a new society
Outline:
• Help activate vocabulary by asking students which laws they admire most and least in
their own country - and why.
• Divide students into groups of 4 - 6. Try to include as many different personalities as
possible in each group (to provide for more stimulating discussion!)
• Explain the following situation to the class:
A large area of your country has been set aside by the current government for the
development of a new nation. This area will include an invited international community
of 20,000 men and women. Imagine that your group has to decide the laws of this new
country.
• Distribute the worksheet and ask students to discuss the questions.

• Answer the worksheet as a class - ask the opinions of each group and leave ample time
for discussion of differing opinions.
• As a follow-up activity, the class could discuss which laws and customs they would
like to change in their own country.
132
Strategy Nº 4 Lego building blocks

Resources:
Age: 5-8 years
Objective: To improve speaking skills by using the dialogues.
This activity takes Lego building pieces as the point of departure to encourage student conversation
and improve precision writing skills. Thanks to John Middlesworth for contributing this lesson
plan! If you have any lesson plan favourites that you would like to contribute to the site for other
teachers to use please visit this submission page.
Activity: Descriptive and instruction writing for constructions with the Lego building pieces
Outline:
• Form the class into groups of three. If possible, have each group sit where they're somewhat
isolated from the other groups.
• Give each group a small bag with six assorted Lego building pieces in it (assorted in shape and
color works best).
• Explain that the pieces can be combined to form an object that resembles something in a very
abstract way (a person, a bridge, etc.).
• The groups are each to decide upon a design, give it a description (a name), and then write
down step-by-step instructions for how another group could construct the same design from the
six pieces. The actual name for the design (house, car, whatever) the group should keep secret
and not make part of their instructions. For instance, they can't write "to form the walls of the
house . . . " but they can write "place red green blocks around the edge of the flat green piece . .
. ."
• Once the groups have finished writing their instructions, they take all the Lego blocks apart and
return them to the bag, along with their instructions.
• The bag is then given to another group and they are to recreate the design based upon the
instructions. That group then completes the exercise by correctly guessing what the initial
group intended the design to represent.
• Allow 45 minutes to an hour for the entire sequence to be completed. This is a great exercise in
writing with clarity and precision.
This activity promotes an enormous amount of discussion within the groups during the instruction-
writing phase, and even though only six blocks are used, you should expect the instructions to take
around 30 minutes to complete.
133
Strategy Nº 5 Talking about then and now

Resources:
Age: 5-8 years
Speaking Technique:
Listening and speaking
Objective: To improve the fluency by practice the conversation in order to use the present simple.
Getting students to talk about the differences between the past and present is a great way to get
students using a variety of tenses and cementing their understanding of the differences and time
relationships between the past simple, present perfect (continuous) and present simple tenses. This
exercise is quite easy for students to understand and helps to get students thinking in the right
direction before beginning the task.
Activity: Drawing diagrams as a support for conversation in pairs
Outline:
• Give students the example below or draw a similar example on the board.
• Read through the example sentences showing the relationship between the two circles ('life
then' and 'life now').
• Ask students why you used the various tenses (i.e. past simple, present perfect (continuous) and
present simple (continuous).
• Have students draw two circles. Each circle should have 'me' at the center with a universe of
friends, hobbies, relationships, etc. surrounding. One circle is drawn for the past and one drawn
for 'life now'.
• Students break up into pairs and explain their diagrams to each other.
• Walk around the room and listen to the discussions, take notes on the most common mistakes
made.
• As a follow up, go through the most common mistakes made by the students to focus on the
problems they are still having with certain tenses (i.e. using the present perfect instead of past
simple for definite past).
134
Strategy Nº 6 Life Then - Life Now

Age: 5-8 years
Level / learn7ers: Elementary
Objective: To improve the conversational skill by use the description in order to talk about our
life.
Look at the two circles describing 'life then' and 'life now'. Read the sentences below describing
how the persons life has changed.
• In 1994, I lived in New York.

• Since then, I have moved to Livorno where I have been living for the past five years.
• In 1994, I had been married to Barbara for four years. Since then, we have had our daughter
Katherine. Katherine is three years old.
• Barbara and I have been married for ten years.
• I used to play squash twice a week when I lived in New York.
• Now I play tennis twice a week. I have been playing tennis for over a year.
• My best friends were Marek and Franco in New York. Now my best friend is Corrado.
• I loved going to the opera in New York. Now, I love going to museums around Tuscany.
• I worked at the New York Association for New Americans for two years in New York.
• Now I work at the British School. I have been working there for over four years.
Draw two circles of your own. One describing life a few years ago and one describing life now.
Once you have finished, find a partner and describe how your life has changed over the past few
years.
135
Strategy Nº7 Boy and Girl - Equal at Last?
Topic: Active citizenships

Age: 5-8 years
Objective: To use helpful expressions by supporting their point of view in order to improve
conversational skills.
This debate can easily be carried out between the men and women in the class, or those who
believe the statement is true and those who do not. Another variation is based on the idea that
having students support opinions that are not necessarily their own during debates can help
improve students fluency. In this manner, students pragmatically focus on correct production skills
in conversation rather than striving to "win" the argument. For more information on this approach
please see the following feature
Activity: Debate about the question of whether men and women are truly equal.
Outline:
• Review language used when expressing opinions, disagreeing, making comments on other
person's point of view, etc. (See work sheet)
• Write a few ideas on the board to encourage discussion of the equality between men and
women: the workplace, the home, government, etc.
• Ask students if they feel that women are truly equal to men in these various roles and places.
• Based on students' responses, divide groups up into two groups. One group arguing that
equality has been achieved for women and one that feels that women have not yet attained true
equality to men. Idea: Put students into the group with the opposite opinion of what they
seemed to believe in the warm-up conversation.
• Give students worksheets including ideas pro and con. Have students develop arguments using
the ideas on the worksheet as a springboard for further ideas and discussion.
• Once students have prepared their opening arguments, begin with the debate. Each team has 5
minutes to present their principal ideas.
• Have students prepare notes and make rebuttal to the expressed opinions.
• While the debate is in progress, take notes on common errors made by the students.
• At the end of debate, take time for a short focus on common mistakes. This is important, as
students should not be too involved emotionally and therefore will be quite capable of
recognizing language problems - as opposed to problems in beliefs! You are going to debate
whether women are finally truly equal to men. Use the clues and ideas below to help you create
an argument for your appointed point of view with your team members. Below you will find
phrases and language helpful in expressing opinions, offering explanations and disagreeing.
Opinions, Preferences:
I think..., In my opinion..., I'd like to..., I'd rather..., I'd prefer..., The way I see it..., As far as I'm
concerned..., If it were up to me..., I suppose..., I suspect that..., I'm pretty sure that..., It is fairly
certain that..., I'm convinced that..., I honestly feel that, I strongly believe that..., Without a
doubt,...,
136
Disagreeing:
I don't think that..., Don't you think it would be better..., I don't agree, I'd prefer..., Shouldn't we
consider..., But what about..., I'm afraid I don't agree..., Frankly, I doubt if..., Let's face it, The truth
of the matter is..., The problem with your point of view is that...
Giving Reasons and offering explanations: To start with, The reason why..., That's why..., For
this reason..., That's the reason why..., Many people think...., Considering..., Allowing for the fact
that..., When you consider that...
Yes, Women Are Now Equal To Men.
• Many governments have both male and female representatives.

• Many companies are now owned or managed by women.
• A lot of progress has been made since the 1960s.
• Television series now portray women as successful career makers.
• Men now share in the raising of children and household responsibilities.
• Many important laws have been passed to ensure equality in the workplace.
• In many places, a married couple can choose whether the man or the women takes leave from
work to look after the newly arrived baby.
• People aren't discussing equality anymore. It has become a reality.
• Have you ever heard of Margaret Thatcher?
Excuse Me? Women Still Have A Long Way to Go Before They Are Equal To Men.
• Women still earn less than men in many work situations.

• Women are still portrayed in a superficial manner in many television shows.
• Look at international sporting. How many professional female leagues are as successful as their
male counterparts?
• Most governments still are made up in their majority of men.
• We are having this debate because women are not equal. Otherwise, there would be no need to
discuss the matter.
• Women are often not given enough responsibility based on the possibility that they might
become pregnant.
• The number of sexual harassment suits have increased over the past 10 years.
137
Strategy Nº8 Multinationals - Help or Hindrance?

Age: 5-8 years
Objective: Improve conversational skills by supporting a point of view in order to review the
language.
This lesson plan is based on the idea that having students support opinions that are not necessarily
their own during debates can help improve students fluency. In this manner, students pragmatically
focus on correct production skills in conversation rather than striving to "win" the argument. For
more on this approach please see the following feature:
Outline:
• Review language used when expressing opinions, disagreeing, making comments on other
person's point of view, etc. (See work sheet)
• Write the name of some major multinational corporations on the board (i.e. Coca Cola, Nike,
Nestle, etc.)
• Ask students what their opinions of the corporations are. Do they hurt local economies? Do
they help local economies? Do they bring about homogenisation of local cultures? Do they help
promote peace internationally? Etc.
• Based on students' responses, divide groups up into two groups. One group arguing for
Multinationals, one group against Multinationals. Important: Make sure that groups are put
into the group with the opposite opinion of what they seemed to believe in the warm-up
conversation.
• Give students worksheets including ideas pro and con. Have students develop arguments using
the ideas on the worksheet as a springboard for further ideas and discussion.
• Once students have prepared their opening arguments, begin with the debate. Each team has 5
minutes to present their principal ideas.
• Have students prepare notes and make rebuttal to the expressed opinions.
• While the debate is in progress, take notes on common errors made by the students.
• At the end of debate, take time for a short focus on common mistakes. This is important, as
students should not be too involved emotionally and therefore will be quite capable of
recognizing language problems - as opposed to problems in beliefs!
Multinationals: Help or Hindrance?
You are going to debate the pros and cons of international multi nation corporations. It is important
to remember that you have been placed in your group based on what seems to be the opposite of
what you really think. Use the clues and ideas below to help you create an argument for your
appointed point of view with your team members. Below you will find phrases and language
helpful in expressing opinions, offering explanations and disagreeing.
138
Opinions, Preferences:
I think..., In my opinion..., I'd like to..., I'd rather..., I'd prefer..., The way I see it..., As far as I'm
concerned..., If it were up to me..., I suppose..., I suspect that..., I'm pretty sure that..., It is fairly
certain that..., I'm convinced that..., I honestly feel that, I strongly believe that..., Without a
doubt,...,
Disagreeing:
I don't think that..., Don't you think it would be better..., I don't agree, I'd prefer..., Shouldn't we
consider..., But what about..., I'm afraid I don't agree..., Frankly, I doubt if..., Let's face it, The truth
of the matter is..., The problem with your point of view is that...
Giving Reasons and offering explanations: To start with, The reason why..., That's why..., For
this reason..., That's the reason why..., Many people think...., Considering..., Allowing for the fact
that..., When you consider that... For Multinationals
• Offers employment to local workers

• Promotes peace internationally
• Creates sense of community crossing international borders
• Allows entire world to improve standard of living
• Gives access to quality products regardless of location
• Promotes economic stability
• Raises standard of living for regions involved in production
• Gives local economies new economic opportunities
• Fact of life which needs to be accepted
• Reflects global economy
Against Multinationals
• Ruins local economies

• Depletes local work forces by drawing to metro centres
• Stifles cultural growth and expansion on local level
• Provides little help with problems which are local in nature
• Creates cultural homogenization
• Too big, little interest in the individual
• Gives political power to outside interests
• Creates economic unstability by being subject to the whims of the global economy
• Replaces traditional values with materialistic values
• Makes local economies subject to mass layoffs
139
Strategy Nº9 What's the Question?

Age: 5-8 years
Objective: To ask information by use Wh-questions in order to develop de communicative

competence
Procedure:
Form two teams (three will work, but two seems to add just the right amount of competitive
tension).
Explain the game, with a few examples of answers in search of questions. Ask, 'What's the
question?', and get students to correctly say the corresponding questions for your answer.
Have two players--one from each team--come to the front. Style it like a game show if you like,
with the students standing side-by-side. If you have access to bells or buzzers, it's even more fun.
Next, read an answer to a question and say, 'What's the question?' The fastest player to respond
wins a point for her/his team. New contestants come to the front for a new round.
Rationale: This game forces the students to think backwards a little, so they must provide a
grammatically perfect question. All too often, they are used to answering rather than asking
questions, so this is challenging and useful as review.
140
Strategy Nº 10 Toilet Paper Icebreaker

Age: 5-8 years
Objective: To ask information by using the narration in order to develop conversation skill
This activity is used as a "getting to know you", icebreaker on the first day of class.
1. Teacher takes the toilet paper roll and takes several squares of toilet paper, then hands the
roll of toilet paper to a student. The teacher tells the student to take some, more than three.
2. After everybody in the class has some paper, we count the squares we have, then we have
to tell that many things about ourselves, in English.
This activity works well with substitute teachers also.
The toilet paper is such an attention getter.
141
Strategy Nº 11 Chain Spelling (Shiri-tori)

Age: 5-8 years
Objective: To practice the new vocabulary bye use it in order to develop conversation skill
The teacher gives a word and asks a student to spell it, and then a second student should say a word
beginning with the last letter of the word given. The game continues until someone makes a
mistake, that is, to pronounce the word incorrectly, misspell it or come up with a word that has
been said already, then he/she is out. The last one remaining in the game is the winner.
This game can be made difficult by limiting the words to a certain category, e.g.. food, tools, or
nouns, verbs, etc.
Submitted by: Huang Shufang
142
Strategy Nº12 Dialogues for beginners

Age: 5-8 years
Objectives: To learn how to be a good listener by practice listening and speaking skills with
classmates
What time is it? - I
1. Excuse me. Can you tell me the time, please?

2. Yes, of course. It's seven o'clock.
1. Thank you.
2. No problem.
What time is it? - II
1. What time is it?

2. It's half past three.
1. Thanks.
2. You're welcome.
Procedures
1. Before beginning the lesson, create a "Have You Ever…" search paper by dividing a piece
of white paper into 16 equal squares: Draw four columns down and four rows across the
sheet of paper. At the bottom of each square write something that at least one student in the
class may have experienced or a quality at least one student may have, such as "broken a
bone," "loves pizza," "speaks two languages," "has been on an airplane," or "good dancer."
Photocopy one copy of the search paper for each student.
2. To being, play a few rounds of telephone with the class to demonstrate the importance of
having good speaking and listening skills. Then have students watch Speaking and
Listening Strategies to further explore good skills.
3. After watching the program, talk about experiences when students have had to ask
questions or follow directions. Ask them: Why is important to give clear directions? What
kinds of situations have you been in when you have had to listen very carefully to someone
talking? Why is it important to develop good speaking and listening skills? Have students
describe situations when they have not used good speaking or listening skills. What were
the results?
4. Explain to students that they will play a scavenger hunt-type game with their classmates.
Hand out copies of "Have You Ever…" and tell students that the object of the game is to be
the first person in the class to complete the squares. To do so, they must match a
classmate's name to the criteria written in a square. Each square must represent a different
143
person, so a winning "Have You Ever…" sheet cannot have one student's name on it in
more than one square.
5. Tell students that they will walk around the classroom and ask their classmates questions to
fill in the squares on their sheet, such as "Have you ever broken a bone?" If a classmate has
broken a bone, they meet the criterion, and the student should write the classmate's name in
that square. If not, the student can choose to ask the person a different question or move to
a different classmate until they have found one who has broken a bone. Explain to students
that they will also answer questions. For example, if Mary is asking John a question, she
cannot leave him when he has answered her question. She should wait until John asks his
question and they are both ready to move to new classmates.
6. Remind students that everyone in the classroom will be working on their scavenger hunt at
the same time, so it is important that students use indoor voices, listen to what their
classmates are saying very carefully, and not to run. The first person to fill in all of their
squares without repeating a name wins. Tell students to raise their paper and call out if they
think they have won.
7. Give students time to complete their scavenger hunt. Walk around the classroom while
students are engaged to make sure everyone is playing fairly and nobody is running. Call
time when a student has announced they have finished and have students quietly freeze
where they are standing while you check the possible winning sheet. If the student is
mistaken, have the class resume the activity. If not, ask students to return to their seats.
8. Discuss the scavenger hunt with students. Who learned something new about their
classmates? What did they learn? Why was it important to use good listening skills during
the scavenger hunt? Why was it important to use good speaking skills?
9. If time allows, students can practice their reading and listening skills online with
interactive stories at this Web site http://www.alfy.com/Storyville
144
Strategy Nº13 English dialogues

Age: 5-8 years
Objective: To use role-play by using the dialogues to develop conversational skill
Using dialogues to help students develop their conversation skills is common practice in most
English classes. One of the main advantages to using dialogues is that students are given a rubric as
a basis on which they can then build. Once they have become comfortable using a dialogue,
students can then go on to have related conversations building on their familiarity with the dialogue
and the vocabulary specific to the situation.
Dialogues can be used in many ways in a classroom. Here are a few suggestions for using
dialogues in the classroom:
• To introduce new vocabulary and help students become familiar with standard
formulas used when discussing various topics
• As gap fill exercises for students as a listening exercise
• Use dialogues for role-plays
• Have students write dialogues to test key vocabulary and language formulas
• Have students memorize simple dialogues as a way of helping them improve their
vocabulary skills
• Ask students to finish a dialogue
Here are links to various dialogues which can use in the classroom or on your own with a partner.
Each dialogue is presented in full and focuses on a specific topic. Key vocabulary is listed at the
end of the dialogue. The first set of dialogues is for beginners. Dialogues for other levels will be
introduced over the next few weeks.
145
Strategy Nº 14 Read and rhyme

Age: 5-8 years

Objective: To build pronunciation skills and build vocabulary by the use of rhymes in order to
improve conversational skills.
Read and Rhyme challenges students to pronounce target words as well as coming up
with words that rhyme. This exercise is a great way to build an ever increasing vocabulary
through sound association. You'll need a deck of cards that contains word recognition word
learned so far, and a small sack. The goal of the activity is given a written regular word, the
student can say the word with automaticity, as well as deepening students' knowledge of
words that rhyme. .
Activity: Read and Rhyme - students pronounce target words and improve knowledge of words
that rhyme
Outline:
• Place all word recognition words in a small sack.

• Have students sit in a circle.
• Read the bolded texts:
• Today we are going to play Read and Rhyme. In a moment, we are going to pass around this
sack (hold up sack filled with word-recognition words). When the sack gets to you, pull out one
card, sound out the word on your card silently, and then read the word aloud quickly while
holding up your card so that everyone can see it. Model this using a word in the sack.
• Once you have read your word, the rest of us will indicate if you’ve read the word correctly. If
we think you read the word correctly, we will touch our noses. If we think you made a mistake,
we will keep our hands in our laps.
• If you read the word correctly, you must name another word that rhymes with your word in
order to keep the card you drew. For example, if you read the word rat correctly, you must state
a word that rhymes with rat, such as cat, in order to keep the card. If you can’t think of a word
that rhymes with rat, I will call on someone else to come up with a rhyming word. If that person
is correct, she gets to keep the card. If the second student can’t come up with a rhyming word
(real or nonsense), call on other students until someone is able to come up with a rhyming
word.
• Now, if you did not read the word you pulled out of the sack correctly, hand the card to the
person to your left, so that he gets a chance to read the word and name a rhyming word.
• The winner of the game is the person with the most word cards once the sack is empty.
146
Strategy Nº 15 Newspaper crazies

Age: 5-8 years
Objective: To develop to communicative competence by using the vocabulary
Newspaper Crazies takes newspaper or magazine articles as the starting point for regular and
irregular verb recognition. You'll need some newspapers or magazines.
Activity: Newspaper Crazies - takes a newspaper or magazine article as the starting point for verb
recognition
Outline:
• Have students sit in their seats/desks.

• Today, we are going to play a game called “Newspaper Crazies.” In this game, you will each
receive a piece of newspaper, a pencil and a pen. It is your job in five minutes to circle all the
regular verbs you recognize in pencil, and all irregular verbs in pen. I will set the timer and at
the end, you are going to share all the verbs you found with a partner.
• Pass out one piece of newspaper, one pencil and one pen to each student.
• Let students search for verbs for five minutes. As you monitor students, check to see if they are
circling correct regular and irregular verb forms. If they are not, stop them and have them read
the verb aloud. If they still do not recognize their mistake, talk them through it by having them
use it in a sentence.
• Let students share with a partner for about three minutes.
• Observe students play the game. For students who struggle, give them help and make a note in
an Activity Log.
147
Strategy Nº16 Future actions

Age: 5-8 years
Objective: To talk about the future action by using the vocabulary in order to develop
conversation skill
The choice between 'will' or 'going to' is difficult for many students. This lesson focuses on
providing context for students so that they can understand the basic difference between something
that is planned for the future (use of 'going to') and a spontaneous decision (use of 'will). Students
first study a short a dialog and answer some questions. After this, students give answers to a
number of questions which elicit either 'will' or 'going to'. Finally, students get together for some
small talk to practice.
Activity: Dialog reading, follow-up questions, small talk
Outline:
• Start the lesson off by asking some questions with 'will' and 'going to'. Be sure to mix the
questions up. For example:
What do you think will happen at school tomorrow?, What are you going to do after school
today?, What will you do if you don't understand this lesson?, Where are you going to travel on
your next vacation?
• Ask students to reflect on the questions you asked. Which forms did you use? Can they explain
why?
• Pass out the dialog and ask the students to read through and answer the questions.
• As a group, correct the questions and ask students to explain why certain questions used 'will'
and others 'going to'. A further possibility is to ask students to highlight the sections of the
dialog that used 'will' and those that used 'going to'. Ask them to explain why.
• Have students write out answers to the question sheet. Go around the room to help individual
students and check that students are answering using the correct form.
• As a class, elicit answers from various students. When appropriate, ask students to elaborate on
their answers in order to give them a further chance to use these forms.
• Ask students to use the small talk questions with each other in pairs or in small groups.
• Optional homework - Ask students to prepare a short paragraph on their future plans for
study, hobbies, marriage, etc. (Use of 'going to'). Ask them to write out a few predictions about
the future of their lives, the country, the current political party, etc. (future with 'will')
148
Strategy Nº17 New Vocabulary learning

Age: 5-8 years
Objective: To learn more vocabulary by using the game in order to review the new vocabulary
This spelling game helps ESL classes and students learn and / or review new vocabulary that may
be learned during a unit, or a given period of time such as a week or a semester. Students work in
groups and are rewarded based on the number of vocabulary words / phrases that they can come up
with in short periods of time. The directions for this spelling game follow below:
Activity: Spelling Game
Outline:
• Write up a list of target vocabulary for the game. 50 - 100 vocabulary items work well for this
game.
• Create (collect together) appropriate cards for review. Cards should be created using prefixes,
suffixes, first two letters, last two letters, etc. as in the example cards below. Phrases can use
the beginning (or ending) letters of each word of the phrase.
• Copy one group of spelling game cards for each group. Distribute to each group with the
picture side down.
• Instruct groups to have a separate sheet for each card.
• Use a watch or timer to time each spelling game card (3 minutes for each card generally works
well).
• As the game begins, each group turns over the top card (as in Go Fish, Uno, etc.) and begins
brainstorming on all the words they have learned using the prefix, suffix, first two letters, last
two letters, etc.
• Shout out "stop" and continue to the next card. Repeat until all cards have been used.
• Use the vocabulary list created for review to check answers as a class. The group with the most
correct vocabulary words or phrases wins.
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Strategy Nº18 Ordering Food in a Restaurant

Age: 5-8 years

Objective: To order food in a restaurant by using basic vocabulary
Ordering food in a restaurant is one of the most basic - and daunting to some beginners - task that
beginners need to learn. This lesson uses some of the beginners materials you can find at
esl.about.com including some basic dialogues and a challenging listening comprehension.
Activity: Simple dialogues and more a more challenging listening comprehension for passive
understanding skill.
Outline:
• Ask students to name different types of food they can find in a restaurant. Write the vocabulary
on the board and make sure students also take note.
• Give students the dialogue and menu, and ask them to read through it carefully. Point out the
use of "would like" for asking for and making request. You may also want to make sure they
notice the use of "here you are" instead of "please" when handing someone something (a rather
common mistake beginners make).
• Pair students up and ask them to use the menu (or a more interesting menu you may have lying
around) to role play through ordering a meal. Both students should switch roles a number of
times.
• If you have access to a computer in the classroom improve passive understanding by doing the
listening comprehension which can be found at Ask students which other types of formulas
were used in the listening comprehension
150
Strategy Nº 19 Reading Tips to Improve Your Conversational Skills

Age: 5-8 years
Objective: To fun and learning vocabulary, by using various movements and commands in order
to develop conversational skills
• Choose an article or short story to read with a friend or classmate. Discuss the article together.
• Choose an article or short story to read with a friend or classmate. Each person should write
down five questions about the article and his / her partner.
• Read a few articles to develop a debate. Hold the debate in class making arguments based on
what you have read.
• Read a short play with a few friends. Continue the conversation by each taking a character from
the play and having a discussion about something that happened in the play.
• Read dialogues. Once you've practiced the written texts, improvise a continued conversation
using the same characters as in the dialogue.
• Read short biographies. Pair up with a friend or classmate and take on the roles of interviewer
and famous person (taken from the biography).
fun, classic young learner's game is "Simon Says". In this classic game, one student tells the other
students what to do by beginning: "Simon says ... touch your nose / count to five , etc. ". If the
student says "touch your nose" and the students perform the command they are out. Of course, this
game takes a lot of attention on the part of the teacher.
In this variation on "Simon Says" students break up into small groups and play a board game
following commands similar to those of "Simon Says". After the students have completed the
game, they create their own board game using commands they have created on their own.
Many thanks to my niece, Laura Vranos, who was so kind as to draw these beautiful game boards!
Activity: Board Game
Outline:
• Have students write four or five commands they have learned in class down in a notebook (i.e.
touch your nose, clap your hands, count to five, etc.).
• Make photocopies of the board game with the commands. Break students up into groups of four
and five and take turns.
• Moves are based on the toss of a coin: heads (the face side) move two spaces - tails (the number
side) move one space.
• Circulate around the room making sure that the students are performing the commands
correctly.
• Once students have played the ready version of the game, give them the empty copy - or have
them draw their own - of the board game.
151
• Have students combine their various commands and write them out, dividing the board into 12
to 15 spaces.
• Get students to exchange their games, challenging other groups to complete the games they
have designed on their own.
"Simon Says" Board Game
152
Strategy Nº20 Cops and Robbers Tag

Age: 5-8 years
Objective: To learn more vocabulary by reviewing the new vocabulary in order to improve the
fluency
This game helps young learners work on various objects vocabulary and practice the use of the
present perfect while having some fun and blowing some steam off. The basic concept is that of
"cops and robbers" with each student being either a cop or a robber. Young learners try either to
steal objects or catch the thief.
Activity: Cops and Robbers Tag
Outline:
• You'll need to get a number of small objects for this game. You can use objects found around
the classroom, or any other objects you would like to bring into the classroom.
• Split the young learners into two groups. One team are cops, the other robbers. Have them sit
on chairs on opposite sides of the classroom. You are the 'Judge'. Stand at the end of the room,
next to some empty chairs which are the 'prison'.
• Count the robbers, having each young learner remember his/her number. Do the same for the
cops.
• Put the objects in the middle of the classroom giving a slight advantage to the robbers. Call out
an object and say a number (for example: 'Book - six'). Robber number six runs to get the book
while, at the same time, cop number six tries to catch the robber by touching him or her (like
tag).
• If the robber gets back to his chair without having been touched, he or she calls out: 'I've got the
book, etc.' On the other hand, if the cop has touched the robber, he or she calls out: 'I've caught
the robber'.
• The object is then awarded to either the cops or the robbers.
• The game is finished when all the objects have been gathered. The winning team is that which
has the most objects at the end of the game.
153
Strategy Nº21 Role play

Age: 5-8 years
Objective: To practice de role play by using cooperative groups in order to learn vocabulary.
Students will form cooperative groups and read a short text as they learn about the roles and
expectations in the class
MATERIALS
1. Variety of picture books, short texts, or student access to library. See booklist for
suggestions.
2. Role sheets for each group.
3. Rubric outlining expectations for literature circles' work and behavior.
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Strategy Nº22 Set up and prepare

Age: 5-8 years
Objective: To talk about the our society by expressing opinions in order to improve the
conversational skills.
1. Prepare the following role sheets for each group:

o Discussion Direction - writes questions to guide thoughtful group discussion and
keeps group on task
o Connection Maker - writes own and group members' connections (Text-to-Text,
Text-to-Self, Text-to-World)
o Summarizer - writes a Beginning-Middle-End summary, revises with group input
and creates book final summary
o Word Wizard - searches for unusual word choice or description or defines words
the group may not know
o Passage Picker - selects and rereads important passages or descriptive imagery
sections to the group and discusses author's style.
2. Copy enough for each group. I copy each role on a different color of paper for enhanced
clarity.
3. Gather a stack of picture books or short texts for the practice literature circles. Ask your
school Media Specialist or local librarian for ideas.
4. Using Scholastic's Rubric Maker, create a simple rubric that evaluates each student on
performance of their role, comprehension of book, and cooperative behavior in the group.
Make a transparency of the rubric to go over with students.
This classic conversation lesson is based on the idea of creating a new society. Students must
decide which laws will be followed and how many freedoms will be allowed. This lesson works
well for students of most levels - except beginners - as the subject brings out many opinions.
Activity: Group activity deciding on the laws for a new society
Outline:
• Help activate vocabulary by asking students which laws they admire most and least in their
own country - and why.
• Divide students into groups of 4 - 6. Try to include as many different personalities as possible
in each group (to provide for more stimulating discussion!)
• Explain the following situation to the class:
A large area of your country has been set aside by the current government for the development
of a new nation. This area will include an invited international community of 20,000 men and
women. Imagine that your group has to decide the laws of this new country.
• Distribute the worksheet and ask students to discuss the questions.
155
• Answer the worksheet as a class - ask the opinions of each group and leave ample time for
discussion of differing opinions.
• As a follow-up activity, the class could discuss which laws and customs they would like to
change in their own country.
156
Strategy Nº23 Fabulous flags

Age: 5-8 years
Objective: To use the useful icebreaker activity by speaking and drawing the vocabulary in order
to develop communicative competence
Fabulous flags (also known as the Personal Flags Activity) is a useful icebreaker activity to help
people convey what represents them or what is important to them. Each person draws a flag that
contains some symbols or objects that symbolizes who they are or what they enjoy.
This get-to-know-you activity is best done indoors. Any number of people can participate. The
recommended age is 7 and up. Materials required are: several sheets of paper, pens, and colored
pencils/crayons/markers.
Instructions for Fabulous Flags Activity
Pass out a sheet of paper, pens, and colored pencils, crayons, and/or markers to each
person. Explain the activity: “We’re now going to draw flags that represent or symbolize
us. Please design your own flag of you – include some symbols or objects that symbolize who you
are or what you find enjoyable or important.” You can show your own sample flag if you like. For
example, you could draw:
• a guitar (representing your passion for music)

• a tennis racket (someone who enjoys sports)
• a country like India (representing your affiliation with a country)
• a cross and a heart (representing Jesus and His love for the world)
Give everyone a set amount of time to draw (e.g. 15-20 minutes or so) and then reconvene. Ask for
volunteers to share their flags and explain the meaning of what they drew. If it is a large group,
you can divide everyone into smaller groups and ask them to share their flags with each other, or
you can just ask a small number of volunteers to share.
Variations
After everyone has finished sharing the individual flags, as a big group you can ask everyone to
brainstorm ideas on what to draw for a large class-wide flag. Proceed to delegate individuals to
draw certain parts of the class-wide flag. Alternatively, you can collect the individual flags and
paste them onto a board to create a “quilt” of individual flags, representing unity.
157
Strategy Nº 24 Toilet Paper Icebreaker

Age: 5-8 years
Objective: To get to know you by using the clues about you in order to improve the fluency
This activity is used as a "getting to know you", icebreaker on the first day of class.
1. Teacher takes the toilet paper roll and takes several squares of toilet paper, then hands the
roll of toilet paper to a student. The teacher tells the student to take some, more than three.
2. After everybody in the class has some paper, we count the squares we have, then we have
to tell that many things about ourselves, in English.
This activity works well with substitute teachers also.
The toilet paper is such an attention getter.
2. Guess the Object
The teacher prepares cutout pictures that are pasted or taped to index cards. One student selects a
card and must describe it in English until another student can guess the object. This is very much
like "20 Questions" but instead of the challenge being to ask questions, the bonus is on the
cardholder to verbalize the description.
The teacher should be careful to select pictures that reflect the vocabulary level of the students.
Simple objects, like "baby", "door" or "car" are good for beginners. Later on, more complicated
pictures that suggest actions, scenes and relationships could be used, like: "mother bathing child".
158
Strategy Nº 25 Learning Months of the Year

Age: 5-8 years
23
Objective: To show pictures by using the flash cards in order to develop conversation skill
To show pictures representing the months:
January-snowman
February-heart
March-shamrock
April-umbrella/bunny/Easter
May-flowers
June-sun/watermelom
July-flag
August-sailboat/?????
September-apple/schoolhouse
October-pumpkin
November-turkey
December-Christmas tree/Menorrah
Have the students tell you which picture goes with each month, or put the pictures in order by
month
159
Strategy Nº26 Fly swat!

Age: 5-8 years
Objective: To increase the vocabulary by using the game in order to develop the communicative
competence.
Divide your class into 2 groups. Choose 2 ss. and ask them to go to the back part of the classroom
and turn back. Display on the blackboard 20 vocabulary words and over 10 of them paste "flies"
made of cardboard paper with a piece of velcro on them.
Give both ss. a fly swatter with the other side of velcro on them.
The objective on the game is that you will say a word and ss. will turn back and run to "fly swat"
the word that has the bug over it. The ss. who "kills" the fly has to spell the word and then he will
score a point for his team.
With the fly swatter and the velcro flies, you can invent many different games. Try it!!!
I have worked with 4, 5 and 6 graders and they love this game.
160
Strategy Nº 27 What's Your Name?

Age: 5-8 years
Objective: To talk about you by using the description in order to develop communicative
competence
One student sits in the front of the classroom (usually in the teacher's comfortable chair) with his
back to the other students. The teacher then points to students in the class and asks "What's your
name?" The student indicated must respond "My name is__________" with either his own name
or the name of someone in the class. The student in the front cannot see who is speaking. The
teacher says to him, "Is it___________?" and he must say "Yes, it is" or "No, it isn't". If the student
in front is correct, he gets to stay there, but if he's mistaken, he changes place with the student who
fooled him.
To make the game more interesting, the students are encouraged to disguise their voices.
I always do this with my beginners at the beginning of the year, but always at the end of the class,
and for not more than 5 to 10 minutes.
16. World languages

17. Find the missing word
161
Strategy Nº28 Icebreaker questions

Age: 5-8 years
Objective: To use the fun questions by using the new vocabulary in order to increase the fluency
and self-confidence
Instructions for Icebreaker Questions
A great way to help people open up is to ask them fun questions that allow them to express their
personality or interesting things about them. Here is a list of twenty safe, useful icebreaker
questions to help break the ice:
1. If you could have an endless supply of any food, what would you get?
2. If you were an animal, what would you be and why?
3. What is one goal you’d like to accomplish during your lifetime?
4. When you were little, who was your favorite super hero and why?
5. Who is your hero? (a parent, a celebrity, an influential person in one’s life)
6. What’s your favorite thing to do in the summer?
7. If they made a movie of your life, what would it be about and which actor would you want
to play you?
8. If you were an ice cream flavor, which one would you be and why?
9. What’s your favorite cartoon character, and why?
10. If you could visit any place in the world, where would you choose to go and why
11. What’s the ideal dream job for you?
12. Are you a morning or night person?
13. What are your favorite hobbies?
14. What are your pet peeves or interesting things about you that you dislike?
15. What’s the weirdest thing you’ve ever eaten?
16. Name one of your favorite things about someone in your family.
17. Tell us about a unique or quirky habit of yours.
18. If you had to describe yourself using three words, it would be…
19. If someone made a movie of your life would it be a drama, a comedy, a romantic-comedy,
action film, or science fiction?
20. If I could be anybody besides myself, I would be…
162
Strategy Nº 29 Instructions for Never Have I Ever

Age: 5-8 years
Objective: To play the game by using the description about you in order to develop conversational
skill
Instruct everyone to sit in a circle. If you have an extremely large group, tell people to form
smaller circles of about ten to fifteen people. To start each round, each player holds out all
ten fingers and places them on the floor. Go around the circle and one at a time, each person
announces something that they have never done, beginning the sentence with the phrase “Never
have I ever…” For example, a person could say, “Never have I ever been to Europe.” For each
statement that is said, all the other players drop a finger if they have done that statement. So, if
three other people have been to Europe before, those three people must put down a finger, leaving
them with nine fingers. The goal is to stay in the game the longest (to be the last person
with fingers remaining). To win, it’s a good strategy to say statements that most people have done,
but you haven’t.
Playing this game, along with the benefit of getting to know each others’ experiences better, can be
very humorous (e.g. saying silly statements such as, “Never have I ever skipped a class in school”
or “Never have I ever soiled my pants.”) Have fun!
Never Have I Ever is an icebreaker game that helps people get to know each other
better. Everyone sits in a circle and take turns saying something they have never done. Each
player starts with ten fingers showing. Each time says something that you’ve done, you drop a
finger. The goal is to be the last player remaining.
This get-to-know-you game can be played indoors or outdoors. The recommended number of
people for this game is ten to fifteen, but all group sizes can play by dividing into appropriate sized
groups. Recommended age is 8 and up. No special materials are required.
163
Strategy Nº30 Setup for React and Act

Age: 5-8 years
Objective: To practice the role play by use the game in order to increase the vocabulary
React and Act involves some preparation; however, this is part of the fun! Pass out sheets of paper
and pens to the players. Have each person write an event. Tell them to be creative! Examples of
events can include:
• Being surprised by a large, aggressive bear in the woods

• You just won the lottery
• You have just been proposed for marriage with an engagement ring
• You just got fired by an incompetent boss
• Making the game winning pass to win the Superbowl
• You just fell in love
Once everyone writes an event, fold the paper once and place it into the bag. Divide the group into
two teams (or select five volunteers if it is a very large group).
Instructions for How to Play
Ask five people on each team to randomly select an event from the bag. Instruct them to react to
this event, without explicitly giving away what the event is. Choose a time limit (usually 30
seconds to a minute works well) and when you say “Go!”, have all five people to simultaneously
react to their event using exaggerated gestures, facial expressions, and their voice.
For example, the person who has just won the lottery could raise his or her arms and scream
excitedly, jumping up and down. The person who has just confronted a bear might make a terrified
look, shake in fear, and call for help. And so on. Each of the five actors can interact with each
other, but they must stay “in character” and continue reacting and acting based upon what their
sheet said.
After time expires, the other members of the team try to guess what happened for each person. If
you wish to keep score, each team gets a point for each correct guess. This game is a great way to
break the ice, while watching people act out silly (and usually hilarious) things.
Variations to Try
There are many variations to React and Act that changes the way the game is played. Try
experimenting with these and see whether you like them.
• No talking allowed, but noises are okay. This increases the difficulty of the game by a lot,
but it can be more hilarious.
• Narrator explains the event before each person acts.
164
• The String Game is an introduction icebreaker game and conversation starter that allows
people to tell others about themselves. It’s a simple game and can be adapted according to
your needs.
• This getting-to-know-you game usually does not take long, unless you choose to run it that
way. The recommended group size is small and medium groups, although with careful
planning it might be possible to do this activity in a large group by splitting it into smaller
groups. An indoor setting is ideal. This icebreaker is recommended for young children up
through eighth grade. It’s well suited for classrooms, camps, or other settings where
people may not know each other very well yet.
165
Strategy Nº31 The string game

Age: 5-8 years
Objective: To ask information by using the questions in order to increase the vocabulary
Instructions for the String Game
• This activity needs a little bit of preparation work. Purchase a big roll of yarn or
string. You can buy any color, or multiple colors if you wish. Take a pair of scissors and
cut strings of various different lengths — as short as 12 inches, and as long as 30 or more
inches.
• When you are finished cutting the string, bunch all the pieces up into one big clump of
string.
• To play, ask the first volunteer to choose any piece of string. Have the person pull on it
and separate it from the other pieces of string. Ask them to introduce themselves as they
slowly wind the piece of string around their index finger. The funny part of this
icebreaker game is that some of the strings are extremely long, so sometimes a person must
keep talking for a very long time! This is a good way to get everyone to start
talking. People might find out something interesting or new about each other! Feel free to
adapt this game according to your needs. Have fun.
166
Strategy Nº32 Pair-Share Dialogues

Age: 5-8 years
Objective: To use the game by using the discussion in order to develop conversational skill
This is a good way to involve eryone in brief discussion at the same time. Pair shares allow
students to brainstorm and begin to discuss an issue. They also enable the teacher to assess what
students know.
Students pair facing each other. The teacher defines an issue, question, or problem and invites each
student, in turn, to speak in response for one or two minutes. As a listener, the student is to focus
complete attention on the partner and what he/she is saying. After the pair-share, the teacher asks
each student to paraphrase the partner's views before expressing their reactions in a short general
discussion.
167
Strategy Nº 33 Conversation Circles

Age: 5-8 years
Objective: To pair the circles by using the description in order to develop conversational skill
Conversation circles allow for students to have brief conversations with several other students.
Divide students into two groups of equal size. Ask one group to form a circle and face outward, the
other group to form an outer circle by pairing with a partner from the inside circle. Pairs should
face each other, standing a few feet apart. The teacher presents an issue, question, or problem and
invites the pairs to give each other their response. Each student in the pair has one or two minutes
to speak. Then the teacher asks the outside partner to move one, two or three places to the right.
Each student will now have a new partner with whom to share ideas on the same issue.
168
Strategy Nº 34 Group Go-Around

Age: 5-8 years

Objective: To develop conversational skill by using the game in order to promote participation
Divide students into groups of four to six or seven sitting in a circle, perhaps to discuss the same
issue, perhaps one of several questions under class consideration. One student begins the go-around
without being interrupted, followed by each of the other students who wish to speak in turn. The
go-around then is repeated with another question
169
Strategy Nº 35 Micro Lab

Age: 5-8 years
Objective: To speak about you by using the dialogue in order to develop speaking skill
This is a structured small group approach to an issue, question, or problem. This involves only
speaking and listening-it is not a time for discussion or dialogue.
Form groups of three or four students in small circles. Within each circle, each student has a minute
to speak. Designate a volunteer in each group to speak first.
170
Strategy Nº 36 Moving Opinion Poll

Age: 5-8 years
Objective: To talk about the poll by expression arguments in order to develop communicative
competence
The poll is a way to activate students, to gain insight into the possibility that people can disagree
without arguing or fighting, that they can listen respectfully to views different from their own,
perhaps even change their minds.
Post two large signs on opposite sides of the room: "Strongly Agree" and "Strongly Disagree." Tell
students they are to participate in a moving opinion poll. Each time students hear a statement they
are to move to the place along the imaginary line that most closely reflects their opinion. For strong
disagreement, move all the way to one side of the room. For strong agreement, move to the
opposite side. Or move to anywhere in between.
Begin with non-controversial opinions as an introduction-e.g.: The best band in history was The
Beatles. The best dessert is apple pie. Then introduce statements on the issue, question, or problem
to be explored. After each statement, invite a few students to explain briefly why they are standing
where they are. This is not a time for conversation or debate. Rather, it is a way to find out what
people are thinking and how differently they may view a matter. The teacher might want to change
statements slightly by qualifying them or putting them in different contexts
171
Strategy Nº 37 Fish Bowl

Age: 5-8 years
Objective: To play the game by expressing different point of view in order to develop
conversational skill
This is an especially good for involving the whole class in one small group discussion when
students have very different views on a controversial issue.
Begin the conversation by asking five to seven students to make a circle with their chairs in the
middle of the room. Try to ensure that the group reflects diverse points of view. Ask everyone else
to make a circle of chairs around the fish bowl to create a larger circle around the smaller circle.
Only people in the fish bowl can speak.
Begin the fish bowl by asking a question and inviting students to speak to it in a "go-around" with
each student responding without being interrupted. Next, designate a specific amount of time for
clarifying questions and further comments from the fish bowl group.
After 15 minutes or so, invite students from the larger circle to participate in the fish bowl
conversation by tapping a fish bowl student on the shoulder and moving into that student's seat.
172
Strategy Nº 38: Constructive Controversy

Age: 5-8 years

Objective: To play the game by using the debate in order to develop conversational skill
This is a conventionally structured plan for study of a controversial issue. Emphasizes information-
gathering, small group work, group consensus, and the preparation of arguments from more than
one point of view. Developed by David and Roger Johnson. Similar in some respects to the debate
model.
Teacher preparation includes 1) choosing a controversial issue on which at least two positions are
held; 2) preparing materials that will present facts and opinions on all sides of the issue, or will lead
students to them; 3) assigning students to groups of four and pairs within each group to opposite
positions; 4) assigning each group the common goal of reaching a group consensus and presenting
a group report after all differences of opinion have been explored; 5) reviewing active listening
skills, particularly paraphrasing and summarizing another's position, being able to disagree with
ideas respectfully, and consensus-achieving skills, such as building on others' ideas.
173
Strategy Nº39 Bad Fruit: A Shoppers' Nightmare

Age: 5-8 years
Objective: To play the game by using the vocabulary in order to acquire the new vocabulary
This is an oral communication activity appropriate for EFL learners in elementary/primary school.
(It's optimal for grades 3-6). This game is designed for practicing "shopping" dialogues and
vocabulary.
Materials: produce and play money.
Students are divided into clerks and shoppers. The clerks set up "stands" to allow easy
access for all shoppers (e.g. around the outsides of the room with their backs to the wall).
The shoppers are given a set amount of money* (e.g. dollars, euros, pounds, etc.) and begin
at a stand where there is an open space.
Periodically, the instructor will say stop (a bell or other device may be needed to attract
attention in some cultural and classroom contexts) and call out a name of one of the
products. Students with that product must then put ALL their products in a basket at the
front of the room. The remaining students continue shopping. Students who had to dump
their products must begin again from scratch .Students then switch roles.
*It is recommended giving students as much money as possible since students who run out can no
longer participate.
Alternative play for more advanced students: Clerks set the price of items. Shoppers have the
option of negotiating the price. There are two winners in this version: The shopper who
accumulates the most products and the clerk who
174
Strategy Nº40 Pictionary (Game 1) - revamp - Charades (Game 2)

Age: 5-8 years
Objective: To know about professions by using the new vocabulary in order to develop
conversation skill
Write out series of categories like professions (doctor, bus driver, etc.), animals, foods, actions
(fishing, haircut, etc.) then divide the class into groups of 2. One student draws and the other
guesses. Next turn, the guesser draws and drawer guesses. This game works best with the arbitrary
stop watch (30 seconds). This is designed for one lesson.
Then for another day take the same categories (or create new ones) and play the same game except
students, this time, act it out (no speaking or noises).
Submitted by: Ell Saunders
175
Strategy Nº 41 Spelling Contest

Age: 5-8 years
Objective: To learn vocabulary by using the spell in order to develop conversation skill
First, if you have a large class you have to divide it in 2 teams. then the teacher says a word or a
sentence depending on the level for the students to spell. Students should spell these correctly with
not even one mistake. The team that has more points is the winner
176
Strategy Nº42 What's the Meaning?

Age: 5-8 years

Objective: To choose a word which is long by using the correct definition in order to develop
You, the teacher, may need a dictionary do this activity.
• Choose a word which is long, difficult, and unknown to the students, a good word to begin
with is: warmonger.
• Without using a dictionary, your students write down a definition. (They can work out the
definition in groups of three). Allow them a few minutes to think and write.
• Collect the definitions and read them aloud.
• When you have finished reading, they will have to vote which of those is the correct one.
(It doesn't matter if none of them is the correct one)
• After they have voted and none of the groups guessed the meaning you read the correct one
aloud.
The idea of this game is to let students be creative and practice writing skills.
Then you can have the students to discuss their writings.
177
Strategy Nº 43 Classroom Rules: Must and Mustn't

Age: 5-8 years

Objective: To know the classroom rules by using the Pictionary in order to develop
• Prepare small pieces of paper each with either one thing students must do or one thing
students must not do.
• Tell the students that they are supposed to form sentences that explain classroom rules.
• Divide the class into groups (of 4 if possible, so that everyone gets a chance to speak).
• Give each group the pieces of paper.
The winning group, the group that finishes first, reads their sentences aloud. (Each student of the
group reads one or two sentences depends on size of group.)
It's an easy game and the preparation does not take too much time. You can make as many rules as
you wish.
178
Strategy Nº44 Digital Camera Scavenger Hunt

Age: 5-8 years
Objective: To review the vocabulary by using the photos in order to develop discrimination skill
This game may require students to leave the classroom depending on how you set it up.
Make a list of things students must take photos of. Then put your students into teams, each with
their own camera and have them go out and take the photos. The team that comes back first with all
the photos is the winner.
Some ideas for lists are:
• bus, taxi, car, bicycle, etc.

• restaurant, post office, mail box, traffic light, etc.
• In the classroom: pencil, pen, eraser, blackboard, etc.
• Around the school: principal's office, copy machine, cafeteria, etc.
For further review of vocabulary, have the students look at all the photos and identify other things
that appear in each photo.
179
Strategy Nº45 Beep Game

Age: 5-8 years
Objective: To improve the fluency by using cards in order to develop the conversational skill
This game is a simplified version of the board game Taboo.
Before class, create several index cards. On each card write one word in a large font with a circle
around it, and underneath write 2-4 related words in a smaller font. The goal is for students to get
their teammates to guess the circled word. They can say anything they like to try to make them
guess, except for the words written on the card.
Divide the class into groups of two, and write each group on the board to keep track of points.
Place a desk in the front of the room facing the class, so that someone sitting it has their back to the
board and can't read it. Place another desk in front of it, so the teammates are facing each other.
Pick a team to go first, and have them choose a card. Have the teammates decide who will guess
and who will talk. The guesser sits with their back to the board. On the board, making sure the
guesser can't see, write the circled word as well as the other taboo words. The talker then has to try
to make their partner guess the circled word without saying it, or any of the other words. After they
guess it have another group come up. When all the groups have gone, do it again and have the
teammates switch roles.
My students really enjoy this game, so much so that they often give the guesser clues even when it
is not their team! It's a great way for students to practice forming sentences, and it forces them to
use words and structures they might otherwise not use.
180
Strategy Nº46 Beep Game

Age: 5-8 years
Objective: To play the game by using the numbers in order to develop conversation skill
Choose around 10 volunteers to come and stand in a line at the front of the classroom. The first
student in line must begin counting from 1, and each student in turn calls out the next number.
However, every 4th number must be replaced by the word "beep" (or buzz etc.). Following a
"beep" the next student in line must call out the next number, and not the number that has been
replaced. For example, 1, 2, 3, beep, 5, 6, 7, beep, 9 etc.
If a student hesitates too much or makes a mistake he/she must sit down, so eventually only one
student remains. Whenever a student sits down, begin from 1 again. See how far you can get!
181
Strategy Nº47 Words Beginning with a Given Letter

Age: 5-8 years
Objective: To tell what do you see by using the new vocabulary in order to develop the fluency
and memory
The teacher chooses a letter from the alphabet. Then each student must say a word that begins with
that letter. If a student repeats a word that has already been said, then he/she is out of the game. The
game ends when only one student remains. That student is the winner. In high level classes students
lose if they say a past form of the verb. Example: see-saw. You can increase the difficulty by
adding a timer. Only allow each student 5 seconds to think of a word.
182
Strategy Nº48 Counting Liar Game

Age: 5-8 years
Objective: To know the alphabet by using the sounds in order to develop conversational skill and
memory
This game is similar to the Alphabet Liar game except it deals with numbers and adding the "S"
sound at the end of plural nouns , all you need is a deck of cards.
Divide the students into groups of 4 to 6. Deal all the cards from the deck to the students. The
player who has the 2 of Spades begins. This player puts down his 2 of spades and any other 2 he
has in his hand FACE DOWN in a pile and proceeds to say "one 2" or "two 2'ssss" then next player
proceeds to put down his 3, then 4, then 5 etc...
Let's say the player doesn't have the card he is supposed to put down, for example a 3, the player
must try to "lie" or fool the other players into thinking he has the card so he can play... if other
students have any doubt they shout "liar" if the player was lying he then pick up the pile at the
center of the table. If the player who is accused of lying was telling the truth it is the player who
accused him who must pick up the pile in the center.
All players MUST put down a card when it is their turn, even if they do not have the required card.
The game is over when one of the players has no more cards.
I use this game to help practice the "s" sound at the end of plural nouns cause most students have a
tendency to say "there are 2 dog" rather than "there are 2 dogssssss" this game really helps the
message get through.
GAME
183
Strategy Nº49 Act Out an Activity

Age: 5-8 years
Objective: To use the role play by using the guess in order to develop fluency
One student simply acts out some activity (e.g. cooking) and the other students guess what that
student is doing. The student who guesses correctly acts out another activity.
184
Strategy Nº50 Vacation Cards

Age: 5-8 years
Objective: To imagine the story by using the cards in order to develop conversational skill and
fluency
For this activity you will need a deck of cards, and an imaginative theme that could be crafted into
some sort of story. For example, I choose "send the teacher on a vacation". On the board or
overhead projector make a list like the following. (You could ask your students for input.)
• A-exciting
• 2-depressing
• 3-expensive
• 4-heroic
• 5-romantic
• 6-fantastic
• 7-sad
• 8-almost fatal
• 9-cheap
• 10-dramatic
• J-happy
• Q-weird
• K-change one option
Prompt the students a little to get them started; perhaps offer a beginning to the story. They then
must continue making an oral story by drawing one card and continuing the story along those lines.
For example, if they get 4, then the teacher/protagonist must do something heroic or some kind of
heroic event must occur. If the students draw a K (or whatever card you stipulate), then they can
change one option. This seems to help keep the momentum in the game. Continue through all
cards, with the stipulation that the story must be concluded by the end of the deck. Obviously there
is a lot of room for variation here. Your word list and theme could be related to your unit of study.
185
CONCLUTION
DOS AND DON’TS
Do not assign a controlled activity towards the end of the lesson, because students will not be
able to freely practice the language. An open-ended or free activity does not mean a directionless
chat. Students should have enough room to experiment with the target language, mix ideas and
language points from previous lessons, and make mistakes.
Do repetition, as provided through drills, is not patronizing to advanced students. I have heard
this argument numerous times. Yet at all levels, students need repeated exposure to new material
before they can realistically be expected to use it.
Do assign new tasks to extend activities. An advanced lesson does not need five different
activities to practice the language. For example, assign two very general questions to discuss on the
topic as a warm up. Teach and practice the main focus of the lesson next. After that, give additional
questions to discuss with the target language. Have the students repeat the conversations several
times with different partners. Finally, having practiced the language, the students are ready to
debate, which is what they have been building towards all along. Several different speaking
strategies will be used here, plus the target language.
186
ASSESSMENT RUBRICS
187
RUBRIC ASSESSMENT
What is a Rubric.
A rubric is an easily applicable form of

authentic assessment. A rubric simply lists a set of
criteria, which defines and describes the important
components of the work being planned or
evaluated. For example, students giving a research
presentation might be graded in three areas,
content, display, and presentation. A given
criterion is then stated in several different levels of
completion or competence, with a weighted score
assigned to each level. Therefore, for each of the
three areas, a score would be assigned, (0 being
the lowest level).
The most common assessment and evaluation tools used for active strategies activities and
collaborative learning are web-based rubrics. Most generate printable versions of the rubric. Some
have a rubric calculator, allowing the teacher to select appropriate performance indicators and have
a grade generated. Developing meaningful rubrics can be a challenge. Involving first graders in the
development of rubrics helps them with their thinking, creates buy-in on their part, and clarifies
expectations all around.
Several common features of scoring rubrics can be distinguished, according to Bernie Dodge and
Nancy Pickett
• Focus on measuring a stated objective (performance, behavior, or quality)

• Use a range to rate performance
• Contain specific performance characteristics arranged in levels indicating either the
developmental sophistication of the strategy used or the degree to which a standard has been
met.
Finally, as an assessment tool, teachers can use it to assess projects, student groups, or
individual students; students can use the same rubric for self-assessment as individuals, in groups,
and for peer assessment; and parents can answer for themselves their questions about their child's
performance.
188
General Components of Rubric
Rubrics include one or more dimensions on which performance is rated, definitions and
examples that illustrate the attribute(s) being measured, and a rating scale for each dimension.
Dimensions are generally referred to as criteria, the rating scale as levels, and definitions
as descriptors.
Beside:
• One or more traits or dimensions that serve as the basis for judging the student response
• Definitions and examples to clarify the meaning of each trait or dimension
• A scale of values on which to rate each dimension
• Standards of excellence for specified performance levels accompanied by models or examples
of each level
Since the 1980s, many scoring rubrics have been presented in a graphic format, typically as a grid.
Studies of scoring rubric effectiveness now consider the efficiency of a grid over, say, a text-based
list of criteria.
The rubric can use for the students or the teachers, especially with first graders. The idea is
to support and to evaluate student learning. Students, as well as teachers, should respond to the use
of rubrics by thinking: Yes, this is what I need!
Cuadro N° 40: Formato-Rubrica
Performance rating
EXELLENT GOOD SATISFACTORY NEEDS
COMPONENTS IMPROVEMENT
OF REPORT
Performance description
CRITERIA
All required All One element is Several

Elements to required missing required
the report elements elements are
are present missing
QUESTIONS
PURPOSE
Fuente: Autora.
189
LISTENING SKILL RUBRIC
Level :
Teacher: …………………………………………………………………………………………………………...
Class :
Student´s name: ……………………………………………………………………………………………..
Period:
Objective: To evaluate the basic elements in the listening process with young learners
by using rubric.
VALUE
CRITERIA
1 2 3 4 5
Report Card Begins to make Occasionally makes Often blends Consistently Meets grade
Descriptor: sound/symbol sound/symbol sound/symbol blends level expectations
Student associations. associations. associations sound/symbol (with awareness)
discriminates and (vowel sounds) ( vowel sounds) ( vowel sounds) associations
understands the ( vowel sounds)
sounds of English
with appropriate
intonation and
stress.
Report Card Begins to show Occasionally shows Often shows Consistently Meets grade
Descriptor: comprehension of comprehension of comprehension of shows level expectations
Student grade-appropriate grade-appropriate grade-appropriate comprehension of (Comprehension)
demonstrates subject matter by subject matter by subject matter by grade-appropriate
English listening completing completing completing subject matter by
comprehension in structured structured activities structured completing
a variety of ways. activities with activities structured
teacher activities
assistance.
TOTAL
REMARKS:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
190
SPEAKING SKILL RUBRIC
Level :
Teacher: …………………………………………………………………………………………………………...
Class :
Student´s name: ……………………………………………………………………………………………..
Period:
Objective: To evaluate the basic elements in the speaking process with young learners
by using rubric.
VALUE
CRITERIA
1 2 3 4 5
Report Card Speaking and Speaking and Speaking and Limited listening Meets grade
Description: responds critically responds responds some and speaking level expectations
Student speaks and speaking effectively and of the time and skills. (phonological
and produces de about the topic appropriately. responses are awareness,
foreign language with detailed inconsistent. listening):
explanation.
Report Card Answers Answers questions Ask and answer Ask and answer Ask and answer
Descriptor: questions with about essential questions about questions about questions about
Student asks and one-word elements essential essential essential
answers responses. of a class elements of a elements of a class elements of a class
questions about class. with when require to
essential elaborate do so
elements of a class response from
the student.
TOTAL
REMARKS:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
191
VOCABULARY RUBRIC
Level :
Teacher: …………………………………………………………………………………………………………...
Class :
Student´s name: ……………………………………………………………………………………………..
Period:
Objective: To evaluate the use of vocabulary with young learners by using rubric.
VALUE
CRITERIA
1 2 3 4 5
Report Card The vocabulary The vocabulary The vocabulary The vocabulary The vocabulary
Descriptor: words are not word is listed, word is listed word is listed word is listed
Student produces listed. but spelled and spelled and spelled and spelled
the vocabulary incorrectly. correctly. correctly and
correctly
word phonetically
phonetically.
Report Card Regularly Has some Uses Frequently Always uses a

Descriptor: struggles to difficulty using appropriate uses a more more mature
find appropriate vocabulary to mature vocabulary to
Student uses
appropriate vocabulary to communicate vocabulary to communicate
language
vocabulary to communicate needs, likes, communicate needs, likes,
appropriately communicate needs, likes, dislikes and needs, likes, dislikes and
and for a range needs, likes, dislikes and ideas dislikes and ideas
of purposes dislikes and ideas ideas
ideas
TOTAL
REMARKS:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
192
CONTEXTUALIZED STRUCTURAL PATTERN RUBRIC
Level :
Teacher: …………………………………………………………………………………………………………...
Class :
Student´s name: ……………………………………………………………………………………………..
Period:
Objective: To evaluate the basic contextualized structural patterns with young learners
by using rubric.
VALUE
CRITERIA
1 2 3 4 5
Report Card Has difficulty Sometimes Has difficulty Consistently Always

Descriptor: using proper demonstrates an using proper demonstrates an Consistently
Student sentence awareness of demonstrates an
sentence awareness of
uses language structure proper sentence structure proper sentence awareness of
appropriately structure structure proper sentence
structure
ad for a range of
purposes
Report Card Recognizes and Recognizes and Recognizes and Consistently Always
Descriptor: produces less produces less than produces 80% or recognizes and Consistently
Student more of produces all recognizes and
than 50% of 80% of consonant
recognizes Letter consonant and and vowel sounds consonant and consonant and produces all
sounds vowel sounds vowel sounds vowel sounds consonant and
vowel sounds
TOTAL
REMARKS:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
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197
ANEXOS
198
ANEXOS
ANEXO A: Solicitud de validación
ANEXO B: Instructivo para la encuesta
ANEXO C: Objetivos de la encuesta
ANEXO D: Matriz de Operacionalización de variables
ANEXO E: Formato de la encuesta
ANEXO F: Formato de la observación
ANEXO G: Correspondencia del instrumento con los objetivos
ANEXO H: Calidad y representatividad
ANEXO I: Lenguaje
ANEXO J: Encuestas aplicadas
ANEXO K: Cuadros de análisis de datos
199
ANEXO A: SOLICITUDES
200
201
202
ANEXO B: INSTRUCTIVO
203
ANEXO C: OBJETIVOS
204
ANEXO D: MATRIZ DE OPERACIONALIZACION
Operacionalización de Variables
Cuadro Nº 1: Matriz de Operacionalización de Variables
VARIABLE
INDEPENDIENTE
1.1 Educación Parvularia 1
1. Educación 1.2 Curriculum 2
ADQUISICIÓN DEL Inicial
INGLÉS COMO 3
1.3 Desarrollo de destrezas
IDIOMA
EXTRANJERO 2.1 Psicología educativa 4
2. Psicología del
2.2 Primera infancia 5
Conjunto de párvulo
2.3 Segunda infancia 6
conocimientos,
habilidades y valores
3.1 Didáctica del párvulo
CUESTIONARIO
multidireccionales y
3.2 Metodología 7
ENCUESTA
sistemáticos para
obtención de una lengua
no nativa en niños de 3.3 Método contrastivo
educación inicial. 3. Paidogogía 3.4 Tecnología educativa
3.5Administración del aula
8
3.6Literatura Infantil
3.1 Estimulación temprana 9

4. Proceso de
3.2 Estimulación infantil 10
adquisición del
3.3 Etapa pre-lingüística 11
lenguaje
3.4 Etapa Lingüística 12
VARIABLE
DEPENDIENTE
1.1 Competencia lingüística 14
1. Competencias 1.2 Competencia
15
COMPETENCIA Comunicativas Sociolingüística
COMUNICATIVA 1.3 Competencia socio-cultural 16
BILINGÜE.
2. Desarrollo 2.1 lengua-habla 17
Lingüístico 2.2Signo lingüístico 18
CUESTIONARIO
ENCUESTA
Incremento del 3.1 Chomsky

conocimiento en la 19
Teoría Mentalista
utilización de 2 lenguas 3.2 Skinner
en diferentes contextos 20
Teoría Empirista
sociolingüísticos.
3.3Piaget 21
3. Teorías de Teoría Constructivista
adquisición del
3.4 Vygotsky
lenguaje 22
Teoría socio-cultural
Lengua meta y transferencial
23
Modelos educativos
24
Fuente: Investigadora
205
ANEXO E: FORMATO DE LA ENCUESTA
206
207
208
ANEXO F: FORMATO OBSERVACION
FICHA DE OBSERVACIÓN DE CLASE
Nombre del docente…………………………………………………………………………….
Grado…………………… Paralelo…………………… Fecha……………………………..
Objetivos:
1. Determinar el nivel de conocimiento de los docentes y la aplicación del mismo en el

desarrollo de la competencia comunicativa bilingüe en el aula.
2. Establecer el grado de confiabilidad de los resultados obtenidos en la aplicación de la
encuesta dirigida a los docentes parvularios a través del cruce de información.
No ESCALA E MB B R I
CUALITATIVA
ASPECTO ESCALA 5 4 3 2 1
CUANTITATIVA
1 El curriculum de la institución educativa refleja la realidad de la

educación parvularia institucional.
2 Existen desarrollo de destrezas y habilidades para el

mejoramiento de la expresión oral bilingüe a través de las
actividades académicas aplicadas en el salón de clases.
3 Es aplicado el proceso psicológico que desarrolla el párvulo y

párvula en su lengua materna y lo acopla a la planificación en el
proceso de adquisición del idioma Inglés
4 La imitación como estrategia metodológica es empleada para

potenciar el desarrollo del aprendizaje del inglés en los niños y
niñas durante la segunda infancia.
5 Se aplica los juegos interactivos en la sala de clase como

actividades lúdicas para desarrollar la competencia comunicativa
en los párvulos y párvulas.
6 Existe la utilización de textos de lectura infantil en la clase de

inglés basándose en los objetivos específicos que están dirigidos
exclusivamente para la adquisición de una lengua extranjera en
los niños y niñas.
7 Entre las dinámicas y actividades del trabajo cooperativo

preparadas para el desarrollo de la clase es utilizada la
estimulación temprana como ayuda para el desarrollo de la
competencia comunicativa en los estudiantes.
8 El estudio de las características específicas de la etapa del

pensamiento pre-operacional del aprendiz como el egocentrismo,
la concentración, el desequilibrio, el realismo y la irreversibilidad
209
son tomadas en cuenta en el establecimiento de las actividades en
la sala de clase.
9 La estimulación es usada en los párvulos y párvulas para que

utilicen expresiones básicas orales como parte del proceso de
adquisición del inglés.
10 Posee la formación profesional en educación parvularia bilingüe

para desarrollar el proceso de adquisición de una lengua
extranjera.
11 Domina la didáctica del párvulo para la enseñanza del inglés

como lengua extranjera.
12 La realidad socio- cultural es tomada en cuenta durante el

proceso de adquisición de la lengua extranjera en los aprendices.
13 Se toma en consideración si los estudiantes poseen habilidades

lingüísticas para desarrollar la expresión oral en el aprendizaje del
inglés.
15 Existe transferencia e interferencia fonética de la lengua materna

a la lengua inglesa en el proceso de adquisición del inglés en los
aprendices.
SUB TOTAL
PROMEDIO
TOTAL
CÓDIGO DE EVALUACIÓN:
1 Insuficiente 2 Regular 3 Bueno 4 Muy bueno 5 Excelente
OBSERVACIONES:______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
210
ANEXO G:
CORRESPONDENCIA DEL INSTRUMENTO CON LOS OBJETIVOS, VARIABLES E

INDICADORES.
211
212
ANEXO J: ENCUESTAS APLICADAS
213
214
215
216
217
218
219
220
ANEXO K: CUADROS DE ANALISIS DE DATOS
ENCUESTA
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LOS PÁRVULOS DEL

COLEGIO MILITAR ELOY ALFARO
ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LA ENCUESTA
P0 P0 P0 P0 P0 P0 P0 P0 P0 P1 P1 P1 P1 P1 P1 Parale
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 lo
E1 4 5 3 2 4 3 4 3 4 2 4 4 5 0 3 A
E2 4 4 5 3 4 3 5 3 5 5 5 4 4 3 4 A
E3 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5 3 B
E4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 B
E5 3 4 4 5 4 3 5 3 5 4 5 5 4 3 3 C
E6 2 5 4 4 4 2 5 5 5 4 4 3 3 3 3 C
E7 2 4 3 3 5 5 5 3 5 4 5 5 4 2 3 D
E8 1 4 4 4 5 2 5 2 5 4 4 2 3 3 2 D
E9 3 4 3 4 4 4 5 5 5 4 4 3 3 3 4 E
E1
0 4 4 3 4 5 2 5 2 5 4 4 1 2 2 4 E
E1
1 4 4 3 5 5 2 5 3 5 4 5 2 3 2 4 F
E1
2 5 4 4 5 5 2 3 3 5 5 5 2 4 3 4 F
221
ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LA ENCUESTA
ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LAS ENCUESTAS A LOS DOCENTES PARVULARIOS

ESCAL EQU P0 P0 P0 P0 P0 P0 P0 P0 P0 P1 P1 P1 P1 P1 P1
A IV 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5
Nunca 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
Rara
Vez 2 2 0 0 1 0 5 0 2 0 1 0 3 1 3 1
A veces 3 2 0 5 2 0 3 1 6 0 0 0 2 4 6 5
Casi
Siempre 4 5 9 5 4 5 2 1 1 1 8 5 4 5 1 5
Siempre 5 2 3 2 5 7 2 10 3 11 3 7 2 2 1 1
No
contesta 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
TOTAL=> 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LAS ENCUESTAS EN PORCENTAJES

A IV 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5
8. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 8. 0. 0. 0.
Nunca 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0
Rara 16 0. 0. 8. 0. 41 0. 16 0. 8. 0. 25 8. 25 8.
Vez 2 .7 0 0 3 0 .7 0 .7 0 3 0 .0 3 .0 3
16 0. 41 16 0. 25 8. 50 0. 0. 0. 16 33 50 41
A veces 3 .7 0 .7 .7 0 .0 3 .0 0 0 0 .7 .3 .0 .7
Casi 41 75 41 33 41 16 8. 8. 8. 66 41 33 41 8. 41
Siempre 4 .7 .0 .7 .3 .7 .7 3 3 3 .7 .7 .3 .7 3 .7
16 25 16 41 58 16 83 25 91 25 58 16 16 8. 8.
Siempre 5 .7 .0 .7 .7 .3 .7 .3 .0 .7 .0 .3 .7 .7 3 3
No 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 8. 0.
contesta 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
TOTAL=> 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
222
OBSERVACIÓN
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LOS PÁRVULOS DEL

COLEGIO MILITAR ELOY ALFARO
ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LA OBSERVACIÓN DE CLASE
P0 P0 P0 P0 P0 P0 P0 P0 P0 P1 P1 P1 P1 P1 P1 Paralel
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 o
E
1 4 5 4 4 5 4 5 4 5 5 4 3 3 2 5 A
E
2 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 3 4 3 2 3 B
E
3 4 5 4 5 5 4 5 4 5 4 3 2 3 2 3 C
E
4 4 4 4 5 4 3 5 4 4 4 5 2 4 2 3 D
E
5 4 3 3 5 5 4 3 3 4 4 5 3 2 2 5 E
E
6 4 3 4 5 4 2 5 3 5 4 3 2 3 2 2 F
223
ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LA OBSERVACIÓN DE CLASE
ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LAS OBSERVACIONES DE CLASE

A IV 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5
Nunca 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Rara
Vez 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3 1 6 1
A veces 3 0 2 1 0 0 1 1 2 0 0 3 2 4 0 3
Casi
Siempre 4 6 2 4 2 2 4 0 4 2 5 1 1 1 0 0
Siempre 5 0 2 1 4 4 0 5 0 4 1 2 0 0 0 2
No
contesta 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
TOTAL
=> 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LAS OBSERVACIONES DE CLASE EN PORCENTAJES

ESCA EQU P0 P0 P0 P0 P0 P0 P0 P0 P0 P1 P1 P1 P1 P1 P1
LA IV 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5
0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.
0.0
Nunca 1 0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Rara 0. 0. 0. 0. 16 0. 0. 0. 0. 0. 50 16 100 16
Vez 2 0.0 0 0 0 0 .7 0 0 0 0 0 .0 .7 .0 .7
33 16 0. 0. 16 16 33 0. 0. 50 33 66 50
0.0
A veces 3 0.0 .3 .7 0 0 .7 .7 .3 0 0 .0 .3 .7 .0
Casi
Siempr 100 33 66 33 33 66 0. 66 33 83 16 16 16 0.0 0.
e 4 .0 .3 .7 .3 .3 .7 0 .7 .3 .3 .7 .7 .7 0
Siempr 33 16 66 66 0. 83 0. 66 16 33 0. 0. 33
0.0
e 5 0.0 .3 .7 .7 .7 0 .3 0 .7 .7 .3 0 0 .3
No
contest 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.0 0.
a 0 0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
TOTAL 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
=> 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 100 0
224

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA BILINGÜE EN EL

AUTORA: MÓNICA GUERRERO BERMEO

TUTOR: PABLO MEJÍA MALDONADO. Esp. MSc.

Un profundo y especial agradecimiento para mi profesor y tutor de tesis MSc.

A mi noble Institución, Universidad Central del Ecuador, Facultad de Filosofía,

Quito, 28 de marzo del 2011

En la ciudad de Quito a los 28 días del mes de marzo del 2011.

RECONOCIMIENTOS .............................................................................................. iii

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL ................................................... iv

INFORME DE APROBACIÓN DEL TUTOR ................................................................. v

TABLA DE CONTENIDOS ....................................................................................... vi

TABLA DE CUADROS ............................................................................................. ix

TABLA DE GRÁFICOS ............................................................................................ xi

ABSTRACT .......................................................................................................... xvi

Planteamiento del problema ..................................................................................................... 3

Formulación del problema ....................................................................................................... 5

Preguntas directrices ................................................................................................................ 5

Objetivo general ....................................................................................................................... 6

MARCO TEÓRICO ..................................................................................................................... 9

Antecedentes del problema ...................................................................................................... 9

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................................ 10

Educación inicial .................................................................................................................... 10

Competencia Comunicativa y cultural ................................................................................... 48

Competencia Lingüística ........................................................................................................ 50

Competencia Sociolingüística ................................................................................................ 51

Competencia Discursiva ......................................................................................................... 52

Competencia Estratégica ........................................................................................................ 53

Competencia Sociocultural .................................................................................................... 54

Desarrollo Lingüístico ............................................................................................................ 54

Teorías de Adquisición del Lenguaje ..................................................................................... 57

Modelos Educativos ............................................................................................................... 70

DEFINICIÓN DE TÉRMINOS ................................................................................................. 70

FUNDAMENTACIÓN LEGAL ................................................................................................ 72

CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES ........................................................................ 73

Variable Independiente .......................................................................................................... 73

Variable Dependiente ............................................................................................................. 73

CAPÍTULO III ........................................................................................................75

Diseño de la Investigación ..................................................................................................... 75

Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................................................. 77

Población y muestra ............................................................................................................... 78

Operacionalización de Variables ........................................................................................... 80

Validez y confiabilidad de instrumentos ............................................................................... 81

Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados..................................................... 85

Presentación y Análisis de Resultados de la Encuesta ............................................................... 87

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS: OBSERVACIÓN .......................................... 102

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................................... 118

Conclusiones ........................................................................................................................ 118

Recomendaciones Generales. ............................................................................................... 119

Introducción ......................................................................................................................... 122

Objetivos .............................................................................................................................. 125

Marco Teórico ...................................................................................................................... 125

STRATEGIES TO DEVELOP THE COMMUNICATIVE COMPETENCE THROUGH

DOS AND DON’TS....................................................................................................... 1866

ASSESSMENT RUBRIC ............................................................................................ 18687

BIBLIOGRAPHY ............................................................................................... 18794

NETGRAFÍA ..................................................................................................... 19696

Cuadro No 1. La competencia comunicativa refleja la personalidad del estudiante..…………...50

Cuadro Nº 3: Población .................................................................................................................. 79

Cuadro Nº 4: Matriz de Operacionalización de Variables ............................................................. 80

Cuadro Nº 5: Resultado de la Validación del Instrumento............................................................. 81