Implementacion de Estrategias Mnemotecnicas

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
“FRANCISCO MORAZÁN”
CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL
SANTA ROSA DE COPÁN
LIN 3809 Taller de Investigación en TESOL
Tema: Implementación de Estrategias Mnemotécnicas para la

adquisición de vocabulario en inglés en estudiantes de séptimo
grado en el Centro de Educación Básica “San Antonio”.
FRANCISCO MORAZÁN
CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL SANTA ROSA DE COPÁN
Departamento de Letras y Lenguas
Taller de Investigación TESOL LIN 3108
Implementación de Estrategias Mnemotécnicas para la adquisición de vocabulario en

inglés en estudiantes de séptimo grado en el Centro de Educación Básica “San
Antonio”.
Asesora: Licda. Sandra Alvarado

Presentado por:
Franklin Josue Membreño Rivera 1305199800118
Greysi Nicolle Aguilar Tábora 0401199500195
Karen Dessire Majano Posadas 0401199900857
Laura Estefani López Fuentes 0401199800742
Ony Yanira Portillo Ayala 0410199500622
Santa Rosa de Copán, 2019

Implementación de Estrategias Mnemotécnicas para la
adquisición de vocabulario en inglés en estudiantes de séptimo
grado en el Centro de Educación Básica “San Antonio”.
Tabla de Contenido
Capítulo I
1.1 Planteamiento del Problema ------------------------------------------------------------- 1-2
1.2 Pregunta Problema ---------------------------------------------------------------------------3
1.3 Objetivo General------------------------------------------------------------------------------3
1.3.2 Objetivo Específicos -----------------------------------------------------------------------3
1.4 Preguntas de Investigación----------------------------------------------------------------3-4
1.5 Justificación ---------------------------------------------------------------------------------4-5
1.6 Delimitación ----------------------------------------------------------------------------------6
1.6.2 Viabilidad -----------------------------------------------------------------------------------6
Capítulo II
2.1Marco Teórico
2.2 Reseña Histórica --------------------------------------------------------------------------7-11
2.3 Definición de mnemotecnia------------------------------------------------------------11-14
2.3.1 Principios básicos de la mnemotecnia----------------------------------------------14-15
2.3.2 Reglas mnemotécnicas----------------------------------------------------------------15-16
2.4 Tipos de Estrategias Mnemotécnicas
2.4.1 Asociaciones de imágenes mnemónicas ------------------------------------------16- 18
2.4.2 Mnemotecnia de la palabra clave----------------------------------------------------18-19
2.4.3Sistema de Enlace--------------------------------------------------------------------------20
2.4.4 Sistema de Relato----------------------------------------------------------------------20-21
2.4.5 Sistema de loci o de lugares----------------------------------------------------------21-22
2.5 ¿Qué es la psicopedagogía? ----------------------------------------------------------- 22-25
2.6 La pedagogía ¿es o no una ciencia? --------------------------------------------------26- 28
2.6.1 Clasificaciones de la pedagogía--------------------------------------------------- --28-30
2.6.2 Pedagogía y segunda lengua ------------------------------------------------------- 30- 31
2.6.3 El Conductismo -----------------------------------------------------------------------31-32
2.6.4 El modelo del monitor de Krashen ---------------------------------------------------- 32
2.6.5 La interlengua -------------------------------------------------------------------------33-34
2.7 Retención de Palabras con estrategias mnemotécnicas-----------------------------34-39
2.7.1 Modelos y Tipos de Memoria -----------------------------------------------------------40
2.7.2 Memoria sensorial (MS)------------------------------------------------------------------40
2.7.3 Memoria a corto plazo (MCP) o almacén a corto plazo -----------------------------41
2.7.4 Memoria Operativa -------------------------------------------------------------------41-42
2.7.5 Memoria a largo plazo (MLP) o almacén a largo plazo -------------------------42-46
Capítulo III
3.1 Diseño y tipo de Investigación --------------------------------------------------------47-48
3.2 Población y Muestra ----------------------------------------------------------------------- 48
3.3 Categorías de Análisis ---------------------------------------------------------------------49
Capítulo IV
4.1 Análisis e Interpretación de Datos
4.2 Análisis de la Intervención -------------------------------------------------------------50-55
4.3 Análisis de pre prueba y post prueba-------------------------------------------------56- 65
Conclusiones---------------------------------------------------------------------------------66-67
Recomendaciones-------------------------------------------------------------------------------68
Anexos
Propuesta Didáctica -------------------------------------------------------------------------69-82
Instrumento-----------------------------------------------------------------------------------83-86
Cronograma de Actividades ---------------------------------------------------------------87-88
Evidencias de Intervención-----------------------------------------------------------------89-92
Referencias -----------------------------------------------------------------------------------93-96
Introducción
El aprendizaje de un idioma extranjero no se realiza de forma automática, sino que
se desarrolla mediante un proceso que está determinado por una serie de variables que
pueden afectar o favorecer la adquisición de una nueva lengua. En la historia de la
metodología de la enseñanza del inglés, el enfoque del vocabulario se ha caracterizado por
la total ausencia de planteamientos tanto teóricos, como prácticos. La mayoría de los
métodos, desde el siglo pasado hasta nuestros días no dedican un apartado especial para
explicar cómo se debe enseñar un vocabulario.
Los estudiantes del nivel medio de educación en Honduras presentan una
deficiencia en la adquisición de vocabulario en inglés, por tanto, al realizar esta
investigación puede ser una herramienta muy útil y de suma importancia tanto para los
docentes como para los alumnos al momento de adquirir vocabulario en inglés, así mismo
para la enseñanza del idioma inglés y para la adquisición de vocabulario a nivel medio.
En el primer capítulo se describe el objetivo de esta investigación el cual es
fortalecer la adquisición de vocabulario mediante la implementación de estrategias
mnemotécnicas, como también describimos el planteamiento del problema y la justificación
del porqué decidimos investigar dicho problema; ya que la información obtenida es de gran
interés para los docentes y diferentes centros educativos del país. La investigación se
realizó en el Centro de Educación Básica “San Antonio” del municipio de Santa Rosa de
Copán, durante el mes de febrero hasta el mes de octubre del 2019, este estudio se ejecutó
de manera factible contando con todas las características necesarias, el proceso
investigativo se realizó con eficiencia y eficacia.
En el segundo capítulo de este estudio describimos el marco teórico, hace referencia
a una breve presentación sobre la mnemotecnia abordando cuestiones relevantes como su
definición, principios básicos, reglas y tipos de estrategias mnemotécnicas. De igual manera
damos una referencia sobre pedagogía, clasificación de la pedagogía, el conductismo y los
modelos y tipos de memoria.
En la tercera parte de la investigación (Capítulo III) referimos al diseño y tipo de
investigación, este estudio es de enfoque cualitativo debido a lo que se pretendió investigar,
es la efectividad del aprendizaje en los estudiantes al implementar estrategias
mnemotécnicas en la adquisición de vocabulario en inglés, el diseño de la investigación es
investigación-acción; ya que se considera generar un cambio social y conocimiento
educativo sobre la realidad social o educativa (Latorre, 2005).
En el cuarto capítulo se describe el análisis e interpretación de datos de cada
intervención, que fueron cinco intervenciones aplicando una estrategia diferente; además se
describe el análisis e interpretación de datos de pre y post prueba que fue el instrumento
aplicado. En anexos enlistamos la propuesta didáctica, el instrumento y el cronograma de
actividades.
Las estrategias en tema de educación son imprescindibles porque permiten al
docente aprovechar al máximo las posibilidades para desarrollar la enseñanza y mediante
estas estrategias ayudar al estudiante a adquirir el aprendizaje y al mismo tiempo destacar
sus habilidades mediante la práctica en el aula. De esa manera el uso de las estrategias se
vuelve un papel importante para la enseñanza y aprendizaje de vocabulario, por lo tanto, las
Estrategias Mnemotécnicas pueden ser una herramienta para el docente y el sistema
educativo en el desarrollo del aprendizaje de vocabulario en idioma inglés.

CAPÍTULO I
1.1 Planteamiento del Problema
Según Biava y Segura (2010), el uso de una lengua extranjera, con énfasis en inglés, ha
pasado de ser un privilegio a ser una necesidad en los diferentes sectores productivos, por
eso su aprendizaje constituye una prioridad desde los niveles primarios de enseñanza,
llegando al punto máximo de la educación superior, donde su conocimiento y cualidades en
los diferentes aspectos de audición, expresión e interpretación deben ser elevados, (citado
en Chávez, Saltos y Saltos 2017).
La educación implementada por medio de distintas estrategias pedagógicas optimiza el
desarrollo de habilidades y destrezas comunicativas, los estudiantes de séptimo en el Centro
de educación Básica “San Antonio” presentan una deficiencia para la adquisición de
vocabulario en inglés, de igual manera los docentes del centro no implementan estrategias o
técnicas para la enseñanza del vocabulario en inglés; es necesaria la implementación,
innovación y estimulación oportuna de las diferentes estrategias mnemotécnicas para que
los estudiantes mejoren la recepción, retención, manejo y producción, del vocabulario en
inglés establecido en la propuesta didáctica. Consideramos que el implementar estrategias
mnemotécnicas ayuda al buen desempeño de los estudiantes en su aprendizaje, por lo tanto,
el uso de estrategias didácticas beneficia al estudiante a incrementar habilidades cognitivas,
afectivas y psicológicas, esto con el fin de adquirir una educación tanto académica como
integral.
1
En la actualidad, la educación básica es de vital importancia en el desarrollo integral de
los adolescentes, es por ello que los objetivos de aprendizaje cada vez son más exigentes,
convirtiéndose, en muchos casos, en un cúmulo de metodologías repetitivas que ocasionan
que los jóvenes muestren apatía hacia el aprendizaje, es por ello que los docentes deben
utilizar una variedad de recursos que les permiten lograr el desarrollo pleno de las
competencias básicas en los estudiantes; ya que los docentes rara vez implementan el uso
de estrategias que mejoren su capacidad de retención de información específica durante el
proceso de enseñanza; los estudiantes no adquieren vocabulario en inglés de manera
significativa, siendo este uno de los problemas que enfrentan los estudiantes en las aulas de
clase debido a que los maestros se limitan al uso de las actividades tradicionales y poco
funcionales.
Durante el proceso de enseñanza el docente imparte sus clases de manera rutinaria
dando como resultado en los estudiantes, un aprendizaje no significativo, por lo tanto, no se
genera un interés durante la adquisición y retención del vocabulario, en el cual ellos no
hacen uso de éste en la vida cotidiana y solo lo utilizan al momento de la evaluación que
realiza el docente.
Acorde con (Bravo, 2009) “Actualmente el mayor aporte de la psicología es la
investigación de los procesos cognitivos, tales como el lenguaje, la memoria que han
permitido descubrir los aportes que tienen al aprendizaje del lenguaje escrito y a las
dificultades para aprenderlo”
2
1.1 Pregunta Problema
¿Cómo las estrategias mnemotécnicas fortalecen la adquisición de vocabulario en inglés en
estudiantes de séptimo grado en el Centro de Educación Básica “San Antonio”?
1.2 Objetivo General
Fortalecer la adquisición de vocabulario en inglés (animales, adjetivos, verbos y
sustantivos) a través de estrategias mnemotécnicas en estudiantes de séptimo grado en el
Centro de Educación Básica “San Antonio”.
1.3.2 Objetivos Específicos
 Identificar los conocimientos previos sobre vocabulario en inglés (animales,
adjetivos, verbos y sustantivos) que poseen los estudiantes a través de una prueba
diagnóstica.
 Implementar una propuesta didáctica basada en estrategias mnemotécnicas para el
aprendizaje de vocabulario en inglés.
 Analizar efectividad de las estrategias mnemotécnicas en la adquisición de
vocabulario en inglés (animales, adjetivos, verbos y sustantivos).
1.3 Preguntas de Investigación
 ¿Cuáles son los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre vocabulario
en inglés?
3
 ¿Cómo las estrategias mnemotécnicas contribuyen al aprendizaje del vocabulario en
inglés?
 ¿Cuál es la efectividad de las estrategias mnemotécnicas en la adquisición de
vocabulario en inglés?
1.4 Justificación
La presente investigación se enfocó en la enseñanza de vocabulario en inglés y la
efectividad al implementar estrategias mnemotécnicas. Por lo tanto, se consideró que es de
gran relevancia para los estudiantes, el cual fue un componente sumamente importante en el
proceso de enseñanza del idioma inglés. En la actualidad el inglés siguió siendo
considerado el idioma dominante internacionalmente, lo que facilitó el acceso a
oportunidades laborales y educativas que pueden ayudar a mejorar la calidad de vida de los
estudiantes.
La información que se obtuvo con esta investigación fue de gran interés para
los docentes del área de inglés que desean mejorar y enriquecer su práctica docente en la
búsqueda de incrementar el vocabulario del idioma inglés en los estudiantes, con el
apoyo de las estrategias mnemotécnicas.
La enseñanza de vocabulario en inglés fue de gran relevancia en el aprendizaje del
idioma inglés; ya que incremento el nivel del lenguaje extranjero de los estudiantes y les
permitió comunicarse fácilmente. Con dicho vocabulario el estudiante tuvo las
competencias de describir espontáneamente, leer revistas; de igual manera fue esencial el
uso de los adjetivos y verbos de manera apropiada, favoreciendo de esta manera a los
estudiantes. El vocabulario fue fundamental para que los estudiantes se desenvolvieran por
4
ellos mismos sin dificultad alguna y para que en el ámbito universitario no presenten
problemas. El vocabulario elegido para la investigación fue tomado como referencia del
Tercer Ciclo del Currículo Nacional Básico de Honduras.
Según Ausubel (1983), el aprendizaje significativo cede una labor importante a la
memoria comprensiva; no mecánica. El estudiante memorizo aquello que comprendió, lo
relaciono con los saberes que ya poseía, para ello el estudiante entro en contacto con
referentes previos, el cual le trazo la pauta para la adquirió de nuevos contenidos. A su vez
el estudiante desarrolló habilidades y capacidades que le permitieron despertar su interés
por aumentar sus conocimientos acerca de la lengua extranjera.
Esta investigación abrió las posibilidades de innovar y mejorar el proceso educativo,
conociendo las estrategias mnemotécnicas como metodología para la enseñanza del idioma
inglés preparando estudiantes con las competencias que demanda el mundo globalizado,
por consiguiente, para completar efectivamente el proceso aprendizaje de un nuevo idioma,
fue necesario que el vocabulario a implementar fuese enseñado de la mejor manera.
Las estrategias mnemotécnicas como propuesta didáctica en cuanto a la enseñanza del
vocabulario concibieron el propósito de promover en los estudiantes de séptimo grado en el
Centro de Educación Básica “San Antonio” el aprendizaje implícito de las diferentes clases
sintácticas de las palabras por medio del uso del vocabulario enseñado. Las estrategias
mnemotécnicas permitieron fortalecer las capacidades comunicativas en los estudiantes,
con lo cual, la presentada investigación tuvo como objetivo la adquisición significativa del
vocabulario elegido por el docente. Este estudio permitió identificar qué recursos
multimedia (audios, flashcards, material didáctico) y estrategias mnemotécnicas
5
favorecieron a una mayor adquisición de vocabulario en inglés, y la forma de cómo pueden
ser implementados en el aula.
1.6 Delimitación
La investigación se realizó durante el mes de febrero hasta el mes de octubre del 2019 y
se llevó a cabo eficientemente los objetivos de la “Implementación de estrategias
mnemotécnicas para la adquisición de vocabulario en inglés, el cual se realizó con los
estudiantes de séptimo grado en el Centro de Educación Básica “San Antonio” del
municipio de Santa Rosa de Copán. Siendo esta institución de carácter gubernamental
cuenta con una educación laica y gratuita, la cual se encarga de formar futuros
profesionales con valores morales y cívicos.
1.6.1 Viabilidad
La investigación “Implementación de estrategias mnemotécnicas para la adquisición
de vocabulario en inglés en estudiantes de séptimo grado” fue factible debido a que reunió
las características necesarias para su ejecución, se contó con el permiso requerido para
ingresar a la institución educativa y la población necesaria para llevarla a cabo, en tiempo y
forma. Además, el equipo tecnológico que se utilizó fue suficiente como ser computadora,
parlante, hojas de trabajo, etc. Sin embargo, los recursos financieros fueron accesibles y
estuvieron bajo un presupuesto considerable, gastos de impresión, elaboración de material
didáctico, entre otros. De la misma manera se contó con los recursos humanos necesarios,
apoyo por parte del docente quien orientó en el proceso investigativo y el director del
centro educativo que estuvo a disposición; así mismo la zona geográfica en la que se ubica
6
la institución fue favorable. La información contenida fue útil y de mayor relevancia, lo
cual permitió realizar el proceso investigativo con eficiencia y eficacia.
CAPÍTULO II
2.1 Marco Teórico
2.2 Reseña Histórica
Historia de la escuela “San Antonio”, actualmente Centro de Educación Básica.
La Escuela “San Antonio” es una dependencia del Hospicio Amparo San Antonio,
comenzó funcionando en el mismo edificio en el Barrio El Calvario de Santa Rosa de
Copán.
Esta Escuela fue creada para poder dar a las niñas internas una educación integral; la Madre
Benigna de Jesús Álvarez fue la que se interesó e hizo los trámites legales para que se
fundara dicha escuela, logrando que fuera pagado el personal Docente por el Estado, es por
eso que se considera Escuela Oficial.
En la actualidad llegan niños y niñas de todas las esferas sociales, sin distinción de razas,
credos o posición social; Esta escuela Primaria se abrió en forma incompleta en el año de
1960 con únicamente 40 alumnas; En 1962 con 60 alumnas.
En su primer año de funcionamiento únicamente se trabajó con primero y segundo grado y
su directora fue Concepción Castro.
En 1963 se incorporó el Tercer Grado y vino a aumentar el número de maestras y alumnas.
7
En 1964 funcionan los Grados: 1º. 2º, 3º, 4º y 5º, el personal Docente de ese entonces fue
Sor Aurora Amaya, Gladis Hernández, Graciela de Alfaro, Mélida Aurora Mejía, con un
total de 78 alumnas.
En 1967 el número de alumnas es de 141 y entran a formar parte del personal Docente las
maestras Ester Amaya y Argelia Betancur.
En 1969 la matrícula era de 209 alumnas y se incorporan al personal Docente las maestras:
Josefina Ayala, Ana Recinos, Berta de Fajardo y Zoila Mejía; Hasta el año 1975 funge
como directora Sor Aurora Amaya cumpliendo en su cargo directivo 12 años.
En 1976 surgió como directora Sor María Auxiliadora Aguilar, el número de alumnos de
ese año fue de 218; Es en el año de 1977 se comienza a participar en diferentes
competencias de Básquetbol entre las escuelas de la localidad, logrando ser campeona en
1978 y a la vez es en el mismo año comienzan a admitirse varones.
En 1979 la matricula era de 236 alumnos y se integra al personal docente la Profesora
Leticia Figueroa.
En el año de 1981 la matricula fue de 268 alumnos y entra a formar parte del personal
docente la Profesora Leidy Mejía, en ese mismo año se comienza a gestionar la Biblioteca.
En 1982 la matricula fue de 332 y llegan las maestras Alba Luz de García a sustituir a la
maestra Zoila de Cáceres y la Maestra Fidelina de Cuellar a sustituir a la maestra Leidy
Mejía quien paso a dirigir la Biblioteca.
En 1989 la matrícula asciende a 341 alumnos y estaban incorporadas al personal docente
las maestras Imelda de Torres y Mirna de Coto.
8
En 1990 la matricula desciende a 278 alumnos debido al local; También en este año llega a
sustituir a la Maestra Graciela de Alfaro la Maestra Maritza Monge.
El 10 de octubre de 1994 la Escuela San Antonio hace uso de su nuevo local ubicado en la
Colonia Prado Alto.
El 1º de mayo de 1996 recibe como Sub-directora la Profesora Mercedes de Tábora, en
sustitución de la Profesora Mélida Mejía quien decide jubilarse.
El 8 de marzo de 1997 se instala la Clínica Odontológica y hasta la fecha está funcionando.
En el año de 1998 se incorpora al Personal Docente El Primer Maestro Varón el Profesor
René Guillermo Casaca Tábora.
En 1999 la matrícula es de 452 alumnos(as) y se incorporan al personal Docente las
maestras: Dilcia Mancía, Norma Ruiz, María Ernestina Brizuela; en este mismo año Plan
Internacional aprueba el Proyecto “Mejoramiento del Edificio Escolar” que consiste en
puertas metálicas, balcones, celosías, pintura del edificio con valor de L 115,000.00.
En el año 2000 la matrícula es de 506 alumnos; se instala la bomba de succión del pozo, en
mayo de este año se da inicio a los trabajos de levantamiento del muro de la escuela; el 17
de Julio de este mismo año toma posesión como director de la Escuela “San Antonio” el
Profesor Cesar Abel Molina; En este mismo año se incorpora al Personal docente otro
Maestro Varón el profesor Julio Enrique Mayorga.
En el año 2001 la matrícula es de 500 alumnos(as), se logró la construcción de 2 aulas,
siendo financiadas por la Institución de Plan en Honduras mancomunados con padres de
familia, alumnos y maestros de sexto grado ascendiendo a un monto aproximado de L
150,000.00. También se logra la aprobación de 4 Plazas para maestros, siendo los

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candidatos la Profesora Damaris Castillo, Javier Armando Castillo, Eldin Miranda y María
de los Ángeles Lemus; se incorpora el profesor José Santos Benites como Sub-director en
sustitución de la Profesora Mercedes de Tábora por jubilación.
En el año 2002 La Escuela “San Antonio” pasa a ser Centro de Educación Básica “San
Antonio”, funcionando así el séptimo grado con una cantidad de 20 alumnos(as) atendiendo
el Séptimo Grado las Licenciadas Maribel Saavedra Mejía y la Licenciada Martha Susana
Perdomo haciendo un total de 504 alumnos(as) en General; En este mismo año se construyó
el escenario como proyecto Social de sexto grado dirigido por las maestras Dilcia MancÍa y
Mirna Pineda; en este mismo año se instaló un tanque Rotaplax para uso exclusivo de la
Clínica Dental; También se construyó un Urinario y dos servicios con la ayuda de
DECUMH.
En el año 2003 funciona el Séptimo Grado con 28 alumnos(as) y el octavo grado con 20
alumnos(as); se le cambio el techo a la Biblioteca con ayuda de DECUMH, también se
construyó el Salón Cívico con ayuda de la Corporación Municipal; En Junio de este año
toma posesión como directora del Centro Educativo la Profesora Rosa Saavedra Posadas.
En el año 2009 se inauguró la Sala de Infotecnología con 16 máquinas donadas por
COHCIT Consejo Hondureño de Ciencia y Tecnología Proyecto @prende.
En el año 2010 se reparó y se cambió todo el techo del Centro Educativo colocando cielo
falso en todas las aulas; llega con traslado permanente como maestra auxiliar la Maestra
Jacqueline Marlen Ruíz Portillo, sustituyendo a la Maestra Janeth Gonzales por Jubilación.
En el año 2010 entra con Licencia la Maestra Glena Jazmin Contreras López recibiendo su
acuerdo de permanencia a partir del 1° de Marzo del 2012 sustituyendo a la Maestra
10
Marlene Ramírez García, quien fue destituida por abandono del cargo a partir del 14 de
octubre del año 2011; ese mismo año llega sustituyendo a la maestra María Marta Manueles
por jubilación la maestra Mayra Elizabeth Murcia Dubón tomando posesión el 12 de agosto
del año 2012.
En el año 2014 entra como directora del Centro Educativo la Licenciada Lila Aída López
Torres sustituyendo a la Profesora Rosa Saavedra y la Licenciada Martha Velásquez como
Sub-directora sustituyendo a l Licenciado José Santos Benites por Jubilación.
En el año 2015 se integra la maestra Karen Mariela Dubón quien sustituye a la Profesora
Leidy Esperanza Mejía por Jubilación.
En el año 2018 el centro educativo cuenta con una matrícula de 249 niñas, 271 varones
haciendo un total de 520 alumnos.
En el 2019 la matricula del CEB es de 500 alumnos (as) con un total de 23 docentes en
cargo administrativo y docente y la maestra Rosa Amalia Pineda reubicada en otro centro
educativo por la autoridad inmediata superior.
2.3 Definición de mnemotecnia

Las estrategias mnemotécnicas se basan en principios de la psicología, utilizan
combinaciones, relaciones y asociaciones de ideas, a la vez que explotan nuestras
capacidades visuales, mentales y auditivas.
A lo largo de la historia, los investigadores se han centrado en explicar más
exhaustivamente el concepto de la mnemotecnia y su implicación en tareas de memoria.
11
El término mnemotecnia se deriva del vocablo “Mnemosina”, nombre de la antigua
diosa griega de la memoria. De forma general, se define como el conjunto de métodos que
ayudan a la memoria (Campos, 1998). Mastropieri y Scruggs (1991) la definen como
aquella técnica mediante la cual se refuerza y mejora la memoria. Otros autores consideran
la mnemotecnia como cualquier mecanismo o estrategia que está relacionada con la
memoria del recuerdo (Hoffman y Senter, 1978). Sin embargo, Bellezza (1981) incluye el
proceso de aprendizaje en el uso de la mnemotecnia. Así, lo describe como el conjunto de
estrategias de aprendizaje con el fin de aumentar este proceso cognitivo y el recuerdo
posterior de la información.
Haciendo énfasis en la mayoría de las opiniones de los investigadores, Higbee
(1998) define la mnemotecnia, en un sentido más restringido, como una ayuda de la
memoria más bien inusual o artificial, para distinguirla de otras estrategias de aprendizaje
que también ayudan a la memoria, pero no se incluyen en la definición de la mnemotecnia.
Por ello, Higbee (1997) trata de distinguir entre individuos mnemotécnicos, que son
aquellas personas que poseen una alta capacidad de memoria debido al uso reiterado de los
métodos mnemotécnicos, y a los memoristas, que son individuos que tienen de forma
innata una alta capacidad de memoria.
El uso sistemático de estas técnicas o estrategias tiene efectos positivos no solo en el
aprendizaje de un idioma, sino en cualquier aprendizaje. Por una parte, nos brindan la
oportunidad de descubrir el modo como funciona nuestra mente, por otra parte, favorecen
una memorización rápida y duradera y mejoran la memoria a través de la retroalimentación
que esta recibe mediante el continuo uso de recursos extremos. También permiten integrar
el material nuevo en las unidades cognitivas ya existentes en nuestra mente, a la vez que
12
faciliten la asociación de ideas, palabras, sonidos o reglas. A todo esto, hay que sumar el
hecho de que, una vez aprendidas, las técnicas mnemotécnicas son difíciles de olvidar,
puesto que como ya hemos mencionado, se basan en los mismos mecanismos que rigen el
funcionamiento del cerebro humano.
Existen múltiples formas de presentación de la mnemotecnia, aunque las más
importantes y utilizadas son la mnemotecnia visual y la verbal. La visual consiste en el uso
de las imágenes mentales para asociar los elementos del material que debe ser recordado;
mientras que la verbal utiliza asociaciones de palabras (Campos y Gonzáles, 1995).
Los métodos mnemotécnicos que emplean mediadores visuales han demostrado ser
más efectivos en el aprendizaje y recuerdo del material concreto; mientras que los
mediadores verbales se muestran más eficaces a la hora de trabajar con material abstracto
(González, Amor y Campos, 2003).
Según las características personales, los participantes prefieren el uso de una de las
modalidades frente a otras. De este modo, algunos individuos se basan en asociaciones de
carácter verbal; mientras que otros fundamentan su mnemotecnia en mediadores visuales
(Richardson, 1983). Esta posibilidad ha resultado ser muy útil para el aprendizaje de todos
los participantes, puesto que son ellos los que de acuerdo a sus características (Higbee,
1998; Snowman, 1986) eligen la estrategia mnemotécnica que más les conviene
(Mastropieri y Scruggs, 1991).
Por tanto, debemos tener en cuenta que tanto la aptitud del individuo como el
método que utilice o la interacción entre ambos están implicados en la capacidad de
recordar una determinada cantidad de información (Lieury, 1985). A pesar de ello, cabe
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mencionar que la mayoría de las estrategias mnemotécnicas se basan en las imágenes
mentales (Campos, 1998).
2.3.1 Principios básicos de la mnemotecnia
Debido a que la mnemotecnia le otorga sentido al material de aprendizaje, las
interferencias que se pueden establecer entre este u otros materiales se encuentran
reducidas; cuando más sentido tenga el material a aprender, más fácil será su aprendizaje y
menor número de interferencia se darán a la hora de recordarlo. Higbee (1998) se encargó
de describir los siguientes principios básicos de la mnemotecnia: sentido, organización,
asociación, visualización y atención.
La función principal de la mayor parte de la mnemotecnia es proporcionar sentido a
un material que esencialmente no lo tiene, como, por ejemplo: el sistema fonético aplica
este principio a los números para facilitar su aprendizaje. Otro tipo de factores como la
familiaridad con dicho material, las rimas y los patrones también resultan útiles para dar
sentido al material que es objeto de aprendizaje.
En cuanto a la organización es importante señalar que, como sistemas de archivo
mental, nos permiten registrar y recuperar dicho material de una forma sistemática para
conseguir el reducimiento de su dificultad. Por ejemplo, se requiere una organización
lógica.
La asociación es un principio fundamental en todos los sistemas mnemotécnicos. Se
trata de asociar el material nuevo, que debemos aprender, con un material que ya se ha
memorizado previamente. Este tipo de asociación puede aparecer de manera consciente o
14
inconsciente por el individuo. La cantidad de información que logremos recordar será
mayor cuantas menos unidades de información establezcamos (Lieury, 1985).
El recuerdo del material se ve facilitado cuando asociamos la información que
debemos aprender con hechos importantes de la vida de la persona que realiza la tarea o
con él/ella mismo/a (Baddeley, Lewis y Nimmo-Smith,1978).
La visualización posee un papel esencial en los sistemas mnemotécnicos porque
dichas asociaciones se realizan de manera visual. La mayoría de los materiales aluden a la
mnemotecnia de carácter visual, utilizando las imágenes mentales para asociar los
elementos que son objeto de aprendizaje.
Y, por último, la atención; ya que las estrategias mnemotécnicas nos obligan a
concentrarnos en el material con el fin de poder elaborar y asociar las imágenes. De este
modo, se fomenta la atención haciendo que el aprendizaje sea más atractivo e interesante
que el aprendizaje automático basado en la repetición.
Higbee (1998) trata de diferenciar entre reglas y sistemas mnemotécnicos. Las
reglas tienen un único objetivo y se usan para recordar datos específicos; mientras que los
sistemas se centran en objetivos más generales con finalidad de utilizarlas en repetidas
ocasiones para recordad diferentes conjuntos de elementos. Las reglas y sistemas
mnemotécnicos no reemplazan a los principios básicos del aprendizaje, sino que los utiliza.
2.3.2 Reglas mnemotécnicas
Las reglas son sistemas de ayuda a la memoria que se emplean para aprender y
recordar datos específicos. Sus principales características son: no tienen una conexión
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intrínseca con el material que debe ser aprendido, generalmente se añade algún elemento al
material objeto de aprendizaje tanto para memorizarlo como para recordarlo mejor, y
carecen de posibilidad de generalización. Por eso, muchos investigadores las denominan
elaboraciones verbales o visuales (Higbee, 1998) porque crean asociaciones lógicas entre lo
que se debe aprender y lo que ya se sabe (Bellezza, 1981).
Tanto la mnemotecnia verbal como la visual aumentan el recuerdo que las personas
tienen sobre un conjunto de información, aunque cada una de ella es más útil para retener
un determinado tipo de información. La mnemotecnia verbal es más adecuada para
aprender material abstracto; mientras que la visual obtiene mejores resultados a la hora de
aplicarse sobre material concreto (Snowman, 1986). Las más utilizadas son: las
asociaciones de imágenes mnemónicas y la mnemotecnia de la palabra clave.
2.4 Tipos de Estrategias Mnemotécnica
2.4.1 Asociaciones de imágenes mnemónicas
Diversas investigaciones han demostrado que la presencia de tres factores favorece
la efectividad de las asociaciones visuales: interacción, vivacidad y extrañeza (Higbee,
1998).
En la interacción es conveniente resaltar que la imaginería visual por sí sola no
presenta una efectividad máxima. Para lograr que las imágenes sean efectivas, deben
cumplir dos requisitos principales: ser visuales e incluir la “asociación”, es decir ambos
elementos interactuando de alguna manera. No es suficiente con que un elemento esté
encima o al lado del otro.
16
Una de las razones acerca de la efectividad de las imágenes en interacción reside en
que las imágenes de elementos separados pueden convertirse en una sola imagen
recordándose como una unidad; es decir, cada uno de los fragmentos ayuda a recordar el
resto de la unidad. Según esto, la segmentación es muy importante a la hora de asociar las
imágenes en interacción. Sin embargo, cuando los pares de palabras ya tienen una relación
lógica debido a que ya representan una sola unidad, la imaginería de interacción no es más
efectiva que las imágenes de elementos separados (Begg,1983).
Haciendo referencia a la vivacidad, podemos decir que una imagen visual vivida
posee la mayor semejanza posible con la imagen real. Al mismo tiempo debe ser distinta,
clara y fuerte. Por ello, se plantea que cuanto mayor es la viveza de imagen, mayor efecto
tendrá sobre la memoria (Alesandrini, 1982).
Ritchey y Beal (1980) consideran muy útil elaborar de forma detallada la imagen,
intentando también visualizar las características de cada elemento por separado, su
interacción y el contexto en el que se desarrolla la acción. Para lograr una mayor viveza de
la imagen debemos tener en cuenta otros tres factores: el movimiento (ver la imagen en
acción), la sustitución (visualizar un elemento en el lugar del otro) y la exageración (ver
uno o ambos elementos de forma exagerada ya sea en número o tamaño). Sin embargo,
Bellezza (1983) añade otro elemento para facilitar la viveza de las imágenes. Este elemento
esencial es la familiaridad. De ahí, la existencia de una relación directa entre viveza y
familiaridad (cuanto más familiares resultan ser las imágenes, más vivas y por tanto, mejor
se recuerdan).
17
Otro de los factores que favorecen la efectividad de las asociaciones visuales es la
extrañeza. Una imagen extraña es aquella imagen visual, ilógica, incongruente, rara e
inusual (Higbee, 1998).
Las imágenes extrañas resultan efectivas cuando también incorporan determinados
factores que ayudan a la memoria como la interacción, vivacidad, singularidad y tiempo.
Además, se ha demostrado que la extrañeza se puede confundir con la interacción. Por ello,
dos objetos en interacción que no presentan ninguna relación, hacen que se produzca una
interacción extraña, dando lugar a una imagen más viva, atractiva y sorprendente que
cualquier imagen lógica (Higbee, 1998).
En general, las imágenes extrañas en comparación con las imágenes lógicas,
requieren tanto de más tiempo como de un mayor esfuerzo a la hora de elaborarlas. Así, el
tiempo y el esfuerzo que lleva crear las imágenes, ayudará a recordarlas mejor y de un
modo más fácil.
2.4.2 Mnemotecnia de la palabra clave
Atkinson y sus colaboradores (Atkinson, 1975; Atkinson y Raugh, 1975; Raugh y
Atkinson, 1975; Raugh, Schupbach y Atkinson, 1977), acuñaron el concepto de “palabra
clave” con el fin de describir el uso de este tipo de mnemotecnia para aprender vocabulario
en idiomas extranjeros. Este autor fue el primero que creó investigaciones sistemáticas
sobre esta regla mnemotécnica, aunque algunos de los pasos de esta técnica ya fueron
utilizados en estudios anteriores.
18
El principio de asociación es en el que se basa la mnemotecnia de la palabra clave;
es decir se trata de asociar una palabra no familiar para el participante con otra conocida
por él, en la cual debe existir una semejanza acústica. Levin y Pressley (1983) plantean que
este método se compondrá de mediadores verbales y/o visuales según las preferencias del
individuo y las características del material.
La mnemotecnia de la palabra clave se divide en dos pasos fundamentales: verbal y
visual. En el primero de ellos, se trata de elaborar una palabra clave concreta para
representar aquella palabra extranjera que es objeto de aprendizaje, estableciendo una
semejanza fonética u ortográfica entre ambas.
El segundo paso consiste en crear una imagen visual e interactiva entre la palabra
clave y el significado de la palabra que debemos aprender. Por tanto, este método se basa
en la combinación de las palabras sustitutas y las asociaciones o imágenes visuales.
Según Raugh y Atkinson (1975), las palabras clave deben tener un alto poder de
imagen y ser concretas, puesto que así resulta más fácil elaborar imágenes donde se
presenten en interacción la palabra clave y la traducción de la palabra objeto de
aprendizaje. Si las palabras abstractas se encuentran asociadas por una imagen fuerte,
también resultaran efectivas como palabra clave. Además, otro de los factores que influye a
la hora de elegir la palabra clave es la familiaridad para el participante. A mayor
familiaridad de la palabra clave, el rendimiento del individuo será superior (Mastropieri y
Scruggs, 1991).
19
2.4.3Sistema de Enlace
El sistema de enlace, conocido también como sistema de encadenamiento, consta de
dos pasos: en el primero, se forman imágenes mentales visuales para cada uno de los ítems
que debemos aprender y recordar, y en el segundo, asociamos la imagen del primer ítem
con la del siguiente de forma interactiva. De este modo, establecemos asociaciones visuales
interactivas entre el primero y el segundo, segundo y tercero, tercero y cuarto y así ,
sucesivamente.
Por un lado, se trata del sistema de memorización más elemental. Al ser tan simple
es difícil considerarlo como “sistema”. Por otro lado, es muy apropiado para el aprendizaje
de series de palabras; ya que ayuda a recordar todos los ítems y en orden. Cada ítem de la
lista sirve primero como respuesta al ítem anterior y luego como una pista para el siguiente,
excepto el primero, con el cual debemos establecer una asociación con algún aspecto del
contexto de dicho aprendizaje (Campos, 1998; Higbee, 1998).
Higbee (1998) plantea que las personas que usan el sistema de enlace recuerdan en
torno al doble o triple de palabras de una lista de 20 que aquellas a las que no se les había
instruido en dicho sistema.
2.4.4 Sistema de Relato
El sistema de relato es una variante del sistema de enlace en el que se relacionan los
ítems mediante un relato. El procedimiento para recuperar los ítems que hemos aprendido
es muy similar al sistema de enlace. Comenzamos por el primer ítem y avanzamos a lo
largo de la historia extrayendo las palabras clave que deben ser recordadas.
20
El sistema de relato resulta eficaz sin el acompañamiento de imágenes mentales
visuales; es decir, simplemente usando mediadores verbales. De todas formas, si los
sucesos también se imaginan serán más eficaz, Según Campos y Gonzalez (1995), también
resultan útil para aprender listas pequeñas de palabras, pero cuando estas listas son más
largas (en torno a 30 palabras), los resultados de los estudios son más ambiguos.
Aquellas personas que presentan dificultades a la hora de crear imágenes pueden
utilizar mediadores verbales. Si esto es así, será más fácil aplicarlo al material abstracto, sin
recurrir a palabras concretas para sustituirlo (Higbee, 1998). Por otro lado, Foth (1973)
plantea que en el sistema de relato se pueden utilizar de forma eficaz ítems abstractos.
2.4.5 Sistema de loci o de lugares
Este sistema se basa en dos pasos esenciales. En primer lugar, es imprescindible
memorizar una serie de imágenes mentales de lugares conocidos en un orden lógico o
natural. Estos lugares se podrán usar para memorizar diferentes tipos de materiales. En
segundo lugar, se debe asociar la imagen visual de cada ítem con cada uno de los lugares de
la serie memorizados anteriormente.
Así, establecemos una ubicación visual de los ítems, según en el orden en el que se
deben recordar, en los distintos lugares. Según Bower (1970), esta técnica implica el uso de
un lugar muy conocido como una ruta familiar o una habitación en particular con el fin de
utilizarla como estructura para codificar y recuperar nueva información. Tales ubicaciones
son concretas, fáciles de visualizar y están ordenadas de una forma natural. Por tanto, se
convierten en un archivo mental de imágenes memorizadas a las que podemos asociar
21
información nueva. Las imágenes existen independientemente de la información que
deseamos almacenar para que el olvido de un ítem no afecte a los siguientes.
Debe existir una asociación fuerte y consciente entre cada ítem y su ubicación: ya que
cuanto más intensa sea esa asociación, mejor funcionarán las ubicaciones como claves de
recuerdo y mayor será el nivel de recuerdo (Begg y Sikich, 1984).
2.5 ¿Qué es la psicopedagogía?
La psicopedagogía según Marina Müller, Licenciada en Psicopedagogía define a la
psicopedagogía como la disciplina que se ocupa de las características de aprendizaje
humano. Es decir, cómo se aprende, cómo ese aprendizaje varía evolutivamente y está
condicionado por diferentes factores, cómo y por qué se producen las alteraciones del
aprendizaje, cómo reconocerlas y tratarlas, qué hacer para prevenirlas y promover procesos
de aprendizaje que tengan sentido para los participantes.
Sin embargo, aclara la autora, que: no solamente considera estos temas desde el
ángulo subjetivo e individual, sino que intenta abarcar la problemática educativa, en la
medida en que hace conocer las demandas humanas para que se produzca el aprendizaje,
señalando sus obstáculos y sus condiciones facilitadoras.
En cuanto a la psicología educacional se deriva de diferencias históricas. La
psicología educacional emergió con el siglo XX como ciencia autónoma, derivada de la
psicología general, y su objetivo fue aportar a la educación los avances que aparecían en el
campo de la experimentación de los procesos del aprendizaje, los conocimientos sobre el
desarrollo humano en su ambiente educativo al aprender una nueva lengua. A comienzos
22
del siglo XX era una disciplina que intentaba aportar conocimientos y estrategias a la
educación sin participar del currículum educativo ni de la formación de los maestros. Este
aporte tenía por objetivo exigir a la pedagogía que adoptara bases más científicas para su
quehacer educacional logrando que este fuera más efectivo durante el aprendizaje de los
estudiantes.
Ausubel considera que es una disciplina aplicada a los problemas educativos, con
una elaboración diferente de la psicología general, pues tiene un nivel menor de generalidad
(Ausubel,1969, en Coll,1991).
El interés común por estos temas permitió establecer puentes entre la psicología
educacional y la pedagogía, con objetivos compartidos por ambas. Sin embargo, el intento
de lograr una “aprehensión global de fenómeno educativo” habría tenido como
consecuencia para la psicología educacional, cierto abandono del tema del sujeto de la
psicología individual cognitiva y emocional del niño y del adolescente, en proceso de
educarse en beneficio del estudio del sistema escolar que lo cobija.
Este abandono parcial de los sujetos el niño y el adolescente como objetivo
primario, al ser reemplazado por un enfoque sistémico, habría dejado en algunos países
espacio para el desarrollo de la “psicopedagogía”, como disciplina psicológica y
pedagógica mixta, aplicada a situaciones individuales. Psicología educacional y
psicopedagogía En algunas partes ambas disciplinas han tenido un desarrollo paralelo, a
veces ignorándose mutuamente.
La psicopedagogía y la educación especial como quehacer pedagógico autónomo
significó una innovación dentro del ambiente educacional, ya que no sólo implicó la
23
creación de una nueva especialidad profesional en el campo de la pedagogía, sino que
implicaba una dura crítica a la rigidez de las metodologías de enseñanza que no asumían la
diversidad psicológica de los niños y adolescentes en cuanto a la forma de su aprendizaje.
La creación de estrategias junto con proposiciones concretas para flexibilizar el
currículum imperante en pedagogía básica, que favoreciera la integración real de los niños
que presentaban dificultades y la proposición de nuevas metodologías de evaluación de sus
habilidades para aprender. La educación especial fue definida como una rama de la
educación general, que tiene por finalidad educar a niños cuyas características psicológicas
o físicas les impide tener éxito en el aprendizaje, dentro del sistema educacional normal y
que necesitan un apoyo individual e institucional. Por la naturaleza de su quehacer, esta
especialidad está ubicada en los límites de la educación normal con la psicología
educacional y con la neuropsicología cognitiva.
La influencia de las corrientes conductistas, cuyos aportes se aplicaron a las
metodologías de enseñanza como un proceso unilateral, que iba desde el profesor hacia el
niño. Posteriormente, los aportes sistémicos han modificado esta orientación unilateral
abordando el proceso de interacción entre aprendizaje activo de los niños y su medio
pedagógico. Actualmente el mayor aporte de la psicología es la investigación de los
procesos cognitivos, tales como el lenguaje, la memoria, la conciencia fonológica, que han
permitido descubrir los aportes que tienen al aprendizaje del lenguaje escrito y a las
dificultades para aprenderlo (Bravo, 2009).
Actualmente, para la psicopedagogía, tal como se imparte hasta hoy día en las
escuelas e institutos de educación media pedagógicas, la educación, es su objetivo central y
su intercambio con ella, su fuente de sustentación, sea en el trabajo con los niños y
24
adolescentes, sea en el trabajo en el aula, o con los maestros. De este modo, por ejemplo, un
enfoque psicológico es utilizado en la medida en que su aplicación derive de una necesidad
escolar y sea una contribución importante para mejorar el aprendizaje, en este caso
implementándose estrategias mnemotécnicas como puente para la retención de vocabulario.
Alemania, cuna de la pedagogía moderna y de la psicología experimental, y lugar en
que se sitúa uno de los núcleos más activos de la experimentación psicopedagógica. Si,
como hemos dicho, la construcción del entorno psicopedagógico se inicia en medio de las
convulsiones que la instauración del método científico provoca en todos los ámbitos de la
ciencia, parece indicada una atención preliminar a los nuevos nombres que produce la
ciencia alemana en el período. Sin embargo, no hemos encontrado un compuesto que pueda
traducirse con rigor por psicopedagogía.
La propuesta didáctica como perspectiva metodológica puede ser uno de los
caminos y desafío epistemológicos para la psicopedagogía, permitiendo formular la
fundamentación teórica básica o las líneas directrices de una práctica clínica
psicopedagógica atravesada por la reflexión; así como una práctica psicopedagógica
institucional. Las técnicas diagnósticas y su modo de utilización e interpretación, suponen
una particular puesta en juego en la intervención en la cuales se ven involucradas las
estrategias mnemotécnicas en la enseñanza del inglés como segunda lengua. Los recortes
técnicos, la selección y oferta de situaciones responde a una cierta manera de hacer trabajar
la relación significación intervención en la mirada y escucha psicopedagógica, en las cuales
la retención estaba basada para desarrollarse exitosamente.
25
2.6 La Pedagogía. ¿es o no una ciencia?
Algunos autores definen a la pedagogía como ciencia, arte, saber o disciplina, pero
todos están de acuerdo en que se encarga de la educación o también puede decirse que la
pedagogía es un conjunto de normas, leyes o principios que regulan los aprendizajes en el
proceso educativo.
Como puntualiza Lemus (1969), la pedagogía es una disciplina que tiene por objeto
el planteo, estudio y solución del problema educativo. Por tanto, para este autor es claro que
la pedagogía es ciencia en cuanto tiene un objeto de estudio propio, hace uso de métodos
generales, y el resultado de sus estudios y de sus hallazgos forma un sistema de
conocimientos regulado por ciertas leyes.
Para poder contextualizarla y fundamentar científicamente su teoría, afirmaremos –
según Petrus (1997)– que su objeto material es la educación y su objeto formal lo
constituye el conocimiento del fenómeno educativo. Otros autores, como Ortega y Gasset,
ven la pedagogía como una corriente filosófica.
Con estos antecedentes, ¿podemos afirmar que la pedagogía es una ciencia? La
ciencia no se circunscribe a las ciencias naturales o a las “exactas”, sino que es un sistema
integral que incluye: el estudio de la naturaleza y de la sociedad; la filosofía y las ciencias
naturales, el método y las teorías, las investigaciones técnicas y las aplicadas.
Hernández (2003) expone que, en el campo de las ciencias sociales, el sujeto y el
objeto de la investigación (el ser humano) coinciden, y el investigador forma parte del
mundo que estudia, de manera que no podemos alcanzar la objetividad que se pretende en
la ciencia, ni aun en las ciencias naturales.
26
De acuerdo con Sarramona y Marqués, citados en Meza (2002), se han planteado las
siguientes posiciones:
1. Un primer grupo que considera a la pedagogía como única ciencia de la
educación, donde las demás ciencias relacionadas con la educación serían simples ramas de
aquella y por tanto son denominadas “ciencias pedagógicas”.
2. Otro grupo de autores, si bien consideran a la pedagogía como la ciencia general
de la educación, no tiene inconveniente en admitir la existencia de otras “ciencias de la
educación”, pero sin otorgarles carácter independiente respecto de la primera.
3. En tercer nivel encontramos a quienes admiten la existencia de un conjunto de
ciencias relacionadas con la educación, pero independientes entre sí́ como disciplinas
científicas.
4. En último extremo estarían quienes otorgan el calificativo de “ciencias de la
educación” a toda ciencia relacionada con la educación, directa o indirectamente, aunque
no la tengan como objeto específico de estudio.
Meza (2002) considera que la pedagogía tiene claramente rango de ciencia,
principalmente a partir de la emergencia del enfoque crítico, por el cual se constituye en
una ciencia en la que importa la subjetividad del ser humano, en la que se toma en cuenta el
contexto cultural y las formas de interacción de las personas en él y que reconoce que el
concepto de verdad tiene relación con la visión de mundo de cada persona. Bedoya (2002)
también considera a la pedagogía como ciencia social donde se entrecruzan el acontecer
histórico y el social.
27
La pedagogía, desde mi punto de vista, es considerada como la principal ciencia de
la educación que se nutre de las llamadas “ciencias auxiliares de la pedagogía”, pues la
educación es un proceso complejo con numerosas facetas. Entre otras, podemos mencionar
las que se observan en la figura 1 siguiente: Bedoya (2002) nos aclara que la pedagogía
debe dar una orientación teórica, epistemológica y científica a la práctica educativa; es
decir, debe dar cuenta, cuestionar y explicar el fenómeno educativo en su totalidad.
2.6.1 Clasificaciones de la pedagogía
La pedagogía ha evolucionado. Visualicemos algunas corrientes que la han
caracterizado en el tiempo:
1. Conductista: El profesor es un transmisor de contenidos. Las actividades giran en
torno a este, en forma unilateral. Se priorizan la memoria y los aprendizajes mecánicos,
dejando de lado la comprensión, la crítica y la reflexión. La evaluación se limita a los
exámenes cuantitativos y las clases se dirigen al alumno promedio, sin considerar las
diferencias individuales, pues la enseñanza solo persigue moldear la conducta.
2. Constructivista: Esta supone grupos relativamente pequeños así́ como docentes
altamente capacitados y la disponibilidad de recursos didácticos no tradicionales. La
evaluación es integral y la enseñanza es constructora de sentido desde el estudiante. Este
tipo de pedagogía se propone en nuestros programas educativos, y presenta mejoras
significativas con respecto a la anterior, que –nos guste o no– sigue prevaleciendo en
muchos recintos educativos.
28
3. Critica. Esta propone una transformación de las prácticas y de los valores
educativos, y aún más, el cambio de las estructuras sociales. Esta no propone una
investigación acerca de la educación, sino en y para la educación, donde el docente debe
renunciar a su papel autoritario dentro de la clase y propiciar la transformación de las
prácticas y de los valores educativos en su aula partir de un proceso educativo basado en la
interacción entre iguales, donde se vincula el proyecto educativo con él ámbito de la
comunidad. Estamos lejos de lograr este tipo de pedagogía, pero podemos ir buscando
transformaciones que la propicien.
Otros estudios realizan clasificaciones según su objeto de estudio. Contreras (s.f.) la
clasifica así́:
Normativa: Establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho educativo. Es
eminentemente teórica y se apoya en la filosofía. Se divide en dos grandes ramas:
a) La filosófica, que estudia el objeto de la educación, los ideales y los valores que
constituyen la axiología pedagógica y los fines educativos.
b) La tecnológica, que estudia aspectos como la metodología que da origen a la pedagogía
didáctica, y la estructura que constituye el sistema educativo.
c) Descriptiva: Estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad. Es empírica y se
apoya en la historia. Estudia factores educativos: históricos, biológicos, psicológicos y
sociales.
d) Psicológica: Se sitúa en el terreno educativo y se vale de las herramientas psicológicas
para la transmisión de los conocimientos.
29
e) Teológica: Es la que se apoya en la verdad revelada inspirándose en la concepción del
mundo.
Por otro lado, Hernández (2003), basándose en otras categorías, la clasifica así́: artística:
reflexión, métodos y técnicas referentes a la enseñanza de las artes, audiovisual: acción y
reflexión fundadas sobre los nuevos métodos de enseñanza, formación y educación.
Curativa escolar: medidas educativas para ayudar a estudiantes con dificultades en el
aprendizaje.
De apoyo: Asiste a estudiantes con dificultades a la hora de satisfacer requisitos del
programa escolar.
Experimental: Estudia el problema educativo con base en la investigación científica.
De la experiencia: Enfatiza la autoeducación, la participación activa del educando.
Científica: corriente constituida por el conjunto de investigaciones y resultados obtenidos
de una investigación educativa.
La polifacética dimensión del proceso educativo no puede eliminar su unicidad y perder su
cientificidad; por ello es que se afirma que la pedagogía es la que establece ese nexo entre
teoría y práctica.
2.6.2 Pedagogía y segunda lengua
Teorías sobre la adquisición y el aprendizaje de segundas lenguas: Uno de los
mayores retos de las ciencias del lenguaje ha sido explicar los complejos procesos que
permiten que niños, en sus primeros años de vida, consigan dominar un código tan
30
complejo como es una lengua y de formular teorías coherentes que den cuenta de los
mecanismos de apropiación que los aprendices de segundas lenguas o lenguas extranjeras
utilizan en su aprendizaje. Existen teorías para la adquisición de segundas lenguas que más
impacto han tenido sobre la práctica docente en los últimos sesenta años.
2.6.3 El conductismo
Los conductistas (Skinner,1957; Lado, 1964) entienden que todo aprendizaje tiene
lugar mediante un proceso de formación de hábitos de conducta a partir el mecanismo de
estímulo - respuesta – refuerzo. En el aprendizaje de una lengua, el estímulo es la lengua a
la que el aprendiz está expuesto; la respuesta es la producción del aprendiz y el refuerzo
puede presentarse en forma de elogio o de corrección por parte del interlocutor (adulto,
hablante nativo o profesor), o de éxito o fracaso en la comunicación. Para los conductistas,
el dominio de una lengua extranjera consiste en el aprendizaje de un conjunto de hábitos
lingüísticos nuevos que pueden entrar en colisión con los hábitos lingüísticos
correspondientes a la lengua materna, previamente adquiridos. Los nuevos hábitos se crean
mediante la repetición y la práctica de modelos lingüísticos correspondientes a la lengua
meta hasta que estos modelos han sido sobre aprendidos y pueden ser producidos por el
alumno de forma automática, sin detenerse a pensar en ellos.
El mentalismo de Chomsky a principios de los años 60 el lingüista Noam Chomsky
formuló una nueva teoría sobre adquisición de lenguas basada en los postulados de la
gramática generativa que chocaba fuertemente con la perspectiva conductista. Chomsky
argumentó que la única explicación plausible de la eficiencia con que los niños adquieren la
31
lengua materna es que los niños nacen con una capacidad innata para el aprendizaje de la
lengua, de la misma forma que vienen al mundo con la capacidad innata de aprender, por
ejemplo, a caminar. Es decir, que los niños poseen una habilidad especial para descubrir las
reglas gramaticales que rigen el lenguaje a partir del input lingüístico al que están
expuestos, aunque dicho input esté lejos de constituir un catálogo completo y organizado de
las formas de la lengua meta. Está capacidad se denominó dispositivo de adquisición de
lenguas (DAL).
El proceso funciona de la siguiente forma: los adultos hablan con el niño, lo que
constituye los datos lingüísticos primarios o input que el niño recibe. El input es procesado
por el DAL, lo cual da lugar a la generación de hipótesis sobre el funcionamiento de la
lengua y la formulación de reglas gramaticales. Finalmente, el niño, cuando habla, pone en
funcionamiento las reglas gramaticales. Los fundamentos de las teorías Chomskianas,
inicialmente propuestos para explicar la adquisición de la lengua materna, fueron
extendidos al aprendizaje de segundas lenguas por Krashen en su modelo del monitor.
2.6.4 El modelo del monitor de Krashen
Stephen Krashen, siguiendo las teorías mentalistas de Chomsky concibe la
adquisición como un proceso de evolución mental, personal e interior en el que los
aprendices no necesitan hablar o escribir para aprender. Según este modelo, el aprendizaje
tiene lugar automáticamente cuando los aprendices escuchan o leen y comprenden
fragmentos de la lengua meta. La lengua que los alumnos producen al hablar o escribir es el
resultado del aprendizaje y no la causa del mismo.
32
2.6.5 La interlengua
La teoría de la interlengua (Selinker, 1972) posee también una fuerte carga
mentalista. Dicha teoría afirma que los conocimientos que los aprendices poseen sobre una
segunda lengua forman un sistema organizado con reglas propias, independientes tanto de
la primera lengua como de la lengua meta. Este sistema es observable en la producción del
aprendiz, cuando intenta expresarse en lengua meta. La interlengua es un sistema dinámico
en continua evolución, al que por esta razón también se otorgó el nombre de continuo en
reestructuración.
Otro concepto clave en la teoría es el de fosilización. Selinker se percató de que
una gran mayoría de aprendices (hasta un 95%) nunca llegan a alcanzar un dominio total de
la segunda lengua, puesto que dejan de aprender cuando su interlengua aún contiene reglas
que no pertenecen a la lengua meta.
Las fosilizaciones pueden ocurrir a cualquier edad y son impermeables a la
instrucción. Selinker enumeró cinco procesos fundamentales que operan en la formación y
transformación de la interlengua y en la fosilización: 1) la transferencia de formas
lingüísticas de la L1 a la L2; 2) la instrucción sobre la lengua meta; 3) las estrategias que
los aprendices utilizan para aprender la lengua meta; 4) las estrategias que los aprendices
utilizan para comunicarse en la lengua meta; y 5) la sobre generalización de una regla a
contextos donde esta no es aplicable. (Por ejemplo, cuando un alumno dice The Titanic
sinked, sobre generaliza la regla de formación del pasado a un contexto donde no es
aplicable: un verbo irregular).
33
La teoría de la Interlengua no ha tenido una aplicación práctica directa en la
enseñanza de lenguas extranjeras, no obstante, ha contribuido a la reflexión pedagógica
porque aporta elementos nuevos como el tratamiento del error (véase capítulo XXX), tiene
presente operaciones cognitivas y estrategias de comunicación, admite la participación
activa del aprendiz en el proceso de enseñanza e introduce la noción de fosilización.
2.7 Retención de Palabras con estrategias mnemotécnicas

La realización de la actividad de estudio eficiente constituye uno de los problemas
que atrae actualmente la atención de psicólogos, pedagogos y educadores a causa del
insuficiente desarrollo de las habilidades que alcanzan los estudiantes para dicha actividad.
Esta situación limita la preparación y la actuación que se requiere de ellos a tono con el
progreso social, en el que la superproducción de información científico - técnica y cultural
resulta una característica esencial.
Como respuesta a tales demandas la escuela se convierte en la institución
fundamental que debe ofrecer las herramientas para aprender a estudiar, pero desde nuevos
enfoques que requieren, asumir, como Mariño señala: “La concepción del estudiante como
protagonista de su aprendizaje dirigido al desarrollo de la autorregulación, el compromiso y
la responsabilidad social como elemento básico para la formación de su personalidad” Con
la puesta en práctica de las ideas anteriores será posible movilizar los mecanismos lógicos
que le permitirían al estudiante el desarrollo de la independencia cognoscitiva y adoptar una
actitud responsable en la apropiación del conocimiento, por su significación para la
sociedad y para sí mismo. Estos postulados resultan trascendentes para la enseñanza
universitaria, como advierte López-Aguado, pues a partir de ellos se facilitará la
34
transformación de la enseñanza universitaria actual, basada en el profesor y la transmisión
de contenidos, en una formación centrada en el estudiante y la adquisición de competencias
y habilidades. Además, la posibilidad de dirigir y optimizar su propio aprendizaje, así como
de mejorar la forma de realizarlo, previsiblemente incidirá de forma positiva en la
motivación del alumno, lo que reforzará e incrementará aún más su rendimiento.”
El aprender a estudiar desde los fundamentos señalados incluye además de la
elevada motivación del estudiante por esta actividad, el dominio de los métodos y técnicas
para ejecutarla, en lo que se implican las formas más complejas del pensamiento y de la
memoria. Es decir, sus formas lógicas, con las cuales se evitaría el uso improductivo de
estos procesos cognitivos, así como el aprendizaje memorístico. En la actividad de estudio,
no se debe descuidar la atención a la memoria, pese a que no siempre, se ha considerado su
importancia.
En reflexiones realizadas por López, Jústiz y Cuenca acerca de las causas por las
cuales se le ha restado importancia a la memoria en el estudio se afirma que: “El
memorismo difundido por muchos siglos en la educación ha traído como consecuencia la
tendencia a minimizar el adiestramiento de la memoria y en algunos casos a descartarla.”
En este sentido es preciso tener en cuenta que el rol de la función mnémica trasciende todas
las esferas de actuación del sujeto, lo que es reconocido por diversos autores ent re ellos
Karsten4 quien asevera que: “La memoria es una de las principales facultades de nuestra
mente y de hecho podríamos afirmar que tener una buena memoria es algo fundamental en
muchas áreas de la vida.”
La significación de la memoria es más trascendente cuando se trata del estudio
como actividad, en la cual se procesa y se construye de manera activa e independiente la
35
información y el conocimiento. Es la memoria semántico-lógica la que posibilita la
comprensión del significado del material que se estudia, la selección de las ideas más
importantes, relacionarlas, organizarlas y estructurarlas para facilitar su conservación y
actualización. Por tales razones se considera que esta es la forma de memoria que demanda
mayor atención para mejorar su uso a partir de la diversidad de métodos, procedimientos,
estrategias y técnicas.
En la actualidad se difunde gran cantidad de materiales impresos y digitales:
manuales, folletos, CD-ROM y páginas web, entre otros, que hacen énfasis en la necesidad
del entrenamiento de la memoria lógica y en el uso de los más variados recursos a partir de
los cuales se debe estimular para garantizar el estudio eficiente. Esta problemática ha sido
objeto de estudio desde las últimas décadas del siglo pasado y en los momentos actuales
autores como Marugán, Martín, Catalina y Román ponen acento en las estrategias de
memoria y su relación con la comprensión y construcción de textos.
De igual forma García y Fernández reconocen además de las estrategias, el papel de
los métodos y técnicas para desarrollar la memoria lógica.
La práctica educativa ha demostrado que muchas de las insuficiencias que con
frecuencia presentan los estudiantes de los primeros años de la educación superior, se deben
al mal uso de la memoria desde la actividad de estudio. Es común el fracaso escolar por el
empleo excesivo de las estrategias de repetición textual que hiperbolizan el carácter
reproductivo de la memorización, sin apelar a formas activas del procesamiento de la
información y producción verbal que pueden mejorar ostensiblemente la calidad de los
resultados docentes
36
Desde esta perspectiva es preciso tener en cuenta consideraciones de Fernández y
Herrera acerca de la memoria y la interpretación, cuando se refieren a que la memoria debe
ser concebida “no como un proceso mecánico y repetitivo de reproducción, sino como un
proceso dinámico, activo y de vital importancia para el desarrollo humano.”
A partir de los criterios anteriores puede entenderse que le corresponde a los
docentes un papel esencial en la orientación y control de las tareas destinadas para el
estudio, de manera que entre las exigencias para su ejecución se precise el estímulo al
carácter activo y dinámico de la memoria el cual aumentará mientras más comprenda el
estudiante el material que estudia, mientras más conciencia adquiera este de sus procesos
mnémicos y de los métodos, procedimientos y estrategias para su uso más productivo.
En este sentido se considera que para dar solución a muchos de los problemas que
presentan los estudiantes en la realización de la actividad de estudio, es necesario introducir
acciones desde los proyectos educativos que faciliten el conocimiento y uso más efectivo
de los recursos metodológicos a los que pueda acceder para la realización de un estudio
eficiente. A estos aspectos se dirige el presente artículo con el objetivo de ofrecer
elementos teóricos y metodológicos esenciales que pueden servir de guía a docentes y
estudiantes en la regulación y autorregulación de los procesos mnémicos desde la
perspectiva del estudio eficiente La memoria es el proceso psíquico que permite registrar la
información, fijarla, restituirla y reconstruirla. No es una facultad o función aislada, sino
que es reconocida como un sistema complejo en el que intervienen subprocesos muy
ligados al aprendizaje: pensamiento, imaginación, emociones y sentimientos. Al decir de
Friedman puede ser considerada como “una construcción de sentido que se hace desde el
presente a partir de huellas del pasado.” Quiere decir que la subjetividad humana desde el
37
reflejo de lo social en lo individual de cada sujeto matiza todo el proceso de memorización
en lo que el presente y el pasado se entrelazan en situaciones donde se hace necesario
recordar algo para actuar y continuar proyectando el futuro. De modo que en todo acto de
aprendizaje es imprescindible la memoria.
Uno de los tipos o formas de aprendizaje que más influye en la formación de
huellas sólidas y duraderas es el llamado aprendizaje significativo, pues particularmente
favorece la memorización comprensiva. Entre el aprendizaje significativo y la memoria
comprensiva existe un núcleo en común, que consiste en el establecimiento de relaciones,
conexiones y significados entre lo nuevo y lo que ya se sabe o se ha experimentado o
vivido.
Al referirse a la memorización comprensiva, en las ideas de Ausubel y Piaget, para
definirla como aquella que se caracteriza por su funcionalidad, es decir, es un aprendizaje
funcional que puede ser utilizado inmediatamente para resolver una situación problemática,
cuando sirve para algo lo que se acaba de aprender, o para adquirir nuevos aprendizajes; la
memorización comprensiva se opone a la mecánica y repetitiva y es el punto de partida
para realizar nuevos aprendizajes.” Es decir, que esta forma de memorizar se corresponde
con la memoria lógica y ofrece la posibilidad de aplicar lo memorizado a nuevas
situaciones, y sin dudas esto no sería posible sin antes haberlo comprendido. Alrededor de
esta idea han surgido diferentes propuestas de métodos de estudio que de una forma u otra
prestan atención al mejor uso de este tipo de memoria. Entre ellos se destacan algunos que
se apoyan en la importancia del dominio de diferentes ejercicios de lectura, en la pregunta,
la exposición, la rememoración y el control.
38
Cuanta más atención prestemos a lo que intentemos memorizar, más fácil nos será
retenerlo. Esta es una premisa básica dentro del proceso de la memorización la atención.
Por esta razón el interés y la motivación ante lo que estamos leyendo y pretendemos
memorizar es algo básico. Es fundamental la concentración aislaros de ruidos, olores, gente
que pasa por la habitación, de la televisión e incluso en ciertas ocasiones de la música No es
recomendable estudiar con música cuya letra conocemos, esto nos distraerá. Tampoco es
bueno estudiar con la radio y por supuesto la televisión es nefasta. Si quieren estudiar con
música hacerlo con clásica o instrumental. Tampoco que sea Rock o Heavy, más bien Jazz,
Blues, Regae, New Age, Folk, etc. Para retener las cosas, releer los textos solo con lo
subrayado, releer la fichas o anotaciones y, por supuesto, releer los temas.
Para la psicología cognitiva, la memoria no es solo el almacén de datos que sirve
para reconocer y recordar percepciones, emociones personales y hechos pasados, sino que
es el mecanismo cognitivo que permite la construcción de significados, resolución de
problemas y toma de decisiones (McClelland & cols., 1986). Sin la memoria no seríamos
capaces de ver, oír, pensar ni tendríamos identidad propia. Actualmente los modelos de
memoria más relevantes son los que han surgido dentro de la psicología cognitiva
impulsados por las teorías del procesamiento de la información. Entre estos destacan el
modelo estructural (entre ellos, el más importante es el modelo multialmacén) y el modelo
según los niveles de procesamiento. Estos dos modelos analizan ambos las estructuras y los
procesos que conforman la memoria, pero haciendo énfasis en uno u otro de estos factores.
En este capítulo incluimos un resumen de las Estrategias y Técnicas de memoria.
39
2.7.1 Modelos y Tipos de memoria
Modelo estructural: el modelo multialmacén de la memoria Los modelos
estructurales estudian la estructura de la memoria. La mayoría de ellos consideran tres
almacenes: el sensorial, el almacén a corto plazo y el almacén a largo plazo. Los procesos
que tienen lugar se en estos almacenes se desarrollan en un segundo lugar menos
importante. Entre los modelos estructurales, el más conocido e influyente de todos y que
nos ha servido de referente es el modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968). Estos
autores consideran dos aspectos principales: el sistema estructural, que es fijo, y los
procesos de control, que son actividades transitorias de la memoria que pueden ser
controladas por el sujeto, entre estos se encuentran el repaso, la codificación, las estrategias
de recuperación, las reglas de decisión, etc. Su estructura incluye tres sistemas: Memoria
Sensorial, Memoria a Corto Plazo y Memoria a Largo Plazo.
2.7.2 Memoria sensorial (MS)
Registro Sensorial o Almacén Sensorial Sirve de registro y almacén de las
sensaciones visuales, auditivas, táctiles y otras. La información sensorial permanece
durante un breve período de tiempo (aproximadamente un segundo) pudiendo ser
transferida a otro sistema, sobre todo a la memoria a corto plazo, o desaparecer. Los
sistemas sensoriales que más influyen en la memoria y, en general, en el sistema cognitivo,
son el visual y el auditivo. Dado que en los mayores con frecuencia se encuentran alterados
se han realizado numerosos trabajos sobre la relación entre la memoria y la cognición con
dichas alteraciones. (Craik, 2007; Lin & cols., 2004; Lindenberger, 1994).
40
2.7.3 Memoria a corto plazo (MCP) o almacén a corto plazo.
Es un sistema que retiene la información durante cerca de 30 segundos (Murdock,
1961). Es limitado, se ocupa con 7-8 ítems: un número de teléfono que nos acaban de decir,
una escena que acabamos de ver, una frase que acabamos de oír, es un almacén transitorio,
la información que llega se consolida si se trasfiere a la Memoria a Largo Plazo, es
desplazada por nueva información o sufre un proceso de desvanecimiento. Esta limitación
de la capacidad tiene la función de no saturar el sistema: sólo aquella información a la cual
se presta atención, es importante para el sujeto y es repetida o repasada, puede tener acceso
al sistema de MLP; cuando no se dan estas condiciones, el material percibido desaparece.
El material que llega a la Memoria a Corto Plazo proviene de la MLP o del mundo exterior.
2.7.4 Memoria operativa.
La MCP es un componente fundamental para el funcionamiento de todo el sistema
cognitivo. Baddeley y Hitch (1974) propusieron el término de "memoria en
funcionamiento" o "memoria operativa". Este concepto une las dos dimensiones
involucradas para la ejecución de una tarea: el procesamiento cognitivo y el almacén
transitorio de la información que se necesita durante la realización de la tarea de que se
trate. La MCP y la memoria operativa presentan la misma realidad, pero desde enfoques
diferentes. La MCP es considerada como un sistema de almacenamiento o retención de
información y la memoria operativa tiene un sentido activo y realiza operaciones que no
son exclusivamente memoria, como la resolución de problemas, la comprensión de textos o
las tareas aritméticas. Baddeley estructura la memoria operativa como una interacción entre
41
tres sistemas de almacenamiento temporal: el ejecutivo central, el lazo articulatorio y la
agenda visoespacial.
El ejecutivo central es el centro responsable que planifica, organiza, procesa y toma
decisiones para resolver una operación cognitiva. Coordina la actividad de los otros dos
subsistemas. Se trata de un espacio de trabajo con dos dimensiones: por un lado, tiene una
función de control, supervisión y atención consciente, y, por otro, una función de
almacenamiento transitorio de capacidad limitada para guardar los productos de sus
operaciones. Funciona como un “Sistema Atencional Supervisor” (SAS). El modelo que
mejor explica su funcionamiento es el de Norman y Shallice (1986).
2.7.5 Memoria a largo plazo (MLP) o almacén a largo plazo.
Es el sistema en el que la información permanece durante largo tiempo o de forma
permanente. Su capacidad se supone que es ilimitada. Son contenidos de la MLP, por
ejemplo, el conocimiento de la tabla de multiplicar, los sucesos de la historia de nuestra
vida, el saber montar en bicicleta, etc. Los procesos responsables del funcionamiento de la
MLP son: la codificación del material, el almacenamiento en un sistema altamente
organizado y la recuperación de esta información a través de varias vías. La MLP es un
sistema complejo que puede dividirse en distintos tipos de memoria, en muchos casos
estableciendo dicotomías. Las principales dicotomías en la MLP son: Memoria episódica y
semántica Memoria procedimental (o procedural) y declarativa Memoria explícita e
implícita
a. Memoria Procedimental y Memoria Declarativa.
42
Sus características son:
Memoria procedimental: es la memoria de los procedimientos, de los hábitos, del "saber
cómo" se hace algo y se representa por acciones que son observadas por otras personas:
saber cómo nos peinamos, cómo se conduce un automóvil, cómo se nada, cómo se escribe,
es una información difícil de expresar con palabras. Es una memoria muy resistente al
olvido.
Memoria Declarativa: se refiere a los recuerdos o conocimientos que se expresan con
palabras (qué es un animal, qué es una mesa, dónde estuve ayer, dónde está África.). Es la
memoria del “saber qué”. Según diversos autores incluye la memoria episódica y
semántica. Es más vulnerable al olvido, sobre todo la episódica.
b. Memoria episódica y semántica
Las características de estos dos tipos de memoria son las siguientes (Tulving, 1962):
Memoria episódica: es la memoria de los hechos o "episodios" que han sucedido y que han
llegado a nosotros como información: Qué hicimos ayer, qué sucedió en el río. La
información en esta memoria está organizada en función del tiempo y del espacio en que
ocurrieron. Responde a las preguntas: ¿qué ocurrió?, ¿cuándo? y ¿dónde? La codificación
en esta memoria está relacionada con pautas personales y con frecuencia va ligada a los
estados emocionales existentes mientras sucedieron las experiencias. Sólo permite
recuperar hechos que se han vivido previamente y se ve más afectada por el olvido debido a
la exigencia de referencias espaciales y temporales que son necesarias para recuperar estos
hechos.
43
Memoria semántica: se refiere al almacenamiento del conocimiento en general, del
mundo exterior y del lenguaje: la tabla de multiplicar, la historia de España, el
funcionamiento político o aspectos como la psicología de las personas, las normas de
educación... La memoria semántica se establece a través de episodios repetidos o a través
de la reflexión sobre hechos o informaciones que han estado o están de modo episódico en
el aparato cognitivo pero que ya no conservan las referencias espaciales y temporales. La
organización de esta memoria es conceptual, atiende al significado y relaciona unos
conceptos con otros. En esta memoria se puede extraer información que no ha sido
originalmente almacenada, pero que ha surgido por medio de la combinación de unos
conceptos o recuerdos con otros.
c. Memoria explícita e implícita
Esta dicotomía se originó estudiando los trastornos de memoria de sujetos con amnesia. Se
observó que, aunque no podían realizar tareas de aprendizaje de modo consciente y
voluntario, sin embargo, podían aprender ciertas tareas mediante aprendizaje inconsciente o
implícito o repetición de una actividad. En este aprendizaje no recordaban el episodio
concreto en el que habían aprendido una determinada habilidad, pero sí podían practicarla
(Graf & Schacter, 1985; Milner & cols., 1968).
Memoria explícita o de recuperación voluntaria: Es la memoria que permite
aprender una información y recordar el episodio concreto en el que surgió esa información.
Schacter lo define como "el recuerdo consciente de experiencias pasadas"(Schacter, 1992).
Sus tareas exigen recuerdo consciente. Un buen ejemplo es el recuerdo de lo que hicimos
ayer a una determinada hora. En los estudios sobre este tipo de memoria se pide al sujeto
que aprenda una información, por ejemplo, una lista de palabras, y después se mide su
44
capacidad de recuperación mediante el recuerdo o el reconocimiento. El sujeto establece
una asociación entre el momento en el que aprendió la lista y el momento en el que tiene
que reproducirla. Este tipo de memoria requiere intención de aprender y de recordar.
Memoria implícita o de recuperación no voluntaria: Es la memoria que no requiere
intención de aprender ni de recuerdo. Su característica más evidente es que sus tareas no
necesitan recuerdo consciente. Un ejemplo típico de memoria implícita es el aprendizaje de
la propia lengua, se va realizando de modo fundamentalmente involuntario y progresivo
desde la infancia. En los estudios, un método frecuente de aprendizaje implícito consiste en
presentar unas palabras a un sujeto sin pedirle que se las aprenda y posteriormente se mide
de forma indirecta su capacidad de aprendizaje con tareas como completar raíces de
palabras, nombrar palabras degradadas, resolver anagramas, etc. (Roediger & McDermott,
1993). Como prueba de que se ha producido un aprendizaje implícito se miden los efectos
de facilitación o preparación (“priming”). extraer información que no ha sido originalmente
almacenada, pero que ha surgido por medio de la combinación de unos conceptos o
recuerdos con otros.
c. Memoria explícita e implícita
Esta dicotomía se originó estudiando los trastornos de memoria de sujetos con amnesia. Se
observó que, aunque no podían realizar tareas de aprendizaje de modo consciente y
voluntario, sin embargo, podían aprender ciertas tareas mediante aprendizaje inconsciente o
implícito o repetición de una actividad. En este aprendizaje no recordaban el episodio
concreto en el que habían aprendido una determinada habilidad, pero sí podían practicarla
(Graf & Schacter, 1985; Milner & cols., 1968).
45
Memoria explícita o de recuperación voluntaria: Es la memoria que permite
aprender una información y recordar el episodio concreto en el que surgió esa información.
Schacter lo define como "el recuerdo consciente de experiencias pasadas"(Schacter, 1992).
Sus tareas exigen recuerdo consciente. Un buen ejemplo es el recuerdo de lo que hicimos
ayer a una determinada hora. En los estudios sobre este tipo de memoria se pide al sujeto
que aprenda una información, por ejemplo, una lista de palabras, y después se mide su
capacidad de recuperación mediante el recuerdo o el reconocimiento. El sujeto establece
una asociación entre el momento en el que aprendió la lista y el momento en el que tiene
que reproducirla. Este tipo de memoria requiere intención de aprender y de recordar.
Memoria implícita o de recuperación no voluntaria: Es la memoria que no requiere
intención de aprender ni de recuerdo. Su característica más evidente es que sus tareas no
necesitan recuerdo consciente. Un ejemplo típico de memoria implícita es el aprendizaje de
la propia lengua, se va realizando de modo fundamentalmente involuntario y progresivo
desde la infancia. En los estudios, un método frecuente de aprendizaje implícito consiste en
presentar unas palabras a un sujeto sin pedirle que se las aprenda y posteriormente se mide
de forma indirecta su capacidad de aprendizaje con tareas como completar raíces de
palabras, nombrar palabras degradadas, resolver anagramas, etc. (Roediger & McDermott,
1993). Como prueba de que se ha producido un aprendizaje implícito se miden los efectos
de facilitación o preparación (“priming”).
46
CAPITULO III
3.1 Marco Metodológico
3.2 Diseño y tipo de Investigación
Tipo de Investigación
La presente investigación fue de enfoque cualitativo debido a lo que se pretendió
investigar, fue la efectividad del aprendizaje en los estudiantes al implementar estrategias
mnemotécnicas en la adquisición de vocabulario. Acorde con Sampieri (2014) “La
investigación cualitativa se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la
perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en la relación con su contexto”.
Diseño de Investigación
Parte esencial en el proceso investigativo fue la elección del diseño de
investigación, el cual permitió visualizar de manera práctica y analizar con certeza los
objetivos propuestos y las preguntas de investigación. Aplicándolo al contexto adecuado
del estudio que se realiza, lo cual permitió implementar con eficiencia y eficacia la
investigación.
Por ende, el diseño de la investigación fue investigación-acción; “ya que se
considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre
la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan”
(Latorre,2005, p.23). Tomando en cuenta que el objetivo fundamental de las estrategias
didácticas fue la proyección en la institución educativa elegida y en la sociedad, se procedió
al uso de estrategias mnemotécnicas en estudiantes de séptimo grado, con el fin de
47
fortalecer y optimizar sus habilidades escritas y orales por medio de la enseñanza del
vocabulario.
Acorde con Lincoln y Denzin “La investigación acción es un campo
interdisciplinario y transdiciplinario el cual se puede desarrollar en distintas ramas
educativas, las cuales se pueden aplicar desde las ciencias sociales hasta las humanísticas”
(1994). La investigación acción requirió de una disciplina que se enfoque en la búsqueda,
comprensión; mientras se involucró un proceso de mejora y reforma a nivel educativo.
3.3 Población
La población elegida para realizar la investigación fue de 20 estudiantes de séptimo
grado del Centro de Educación Básica “San Antonio”, de la ciudad de Santa Rosa de
Copán, eligiendo el tema “Implementación de estrategias mnemotécnicas para la
adquisición de vocabulario” tema que se adaptó a los contenidos que se impartieron a esta
instancia del curso.
48
3.4 Categorías de Análisis
CATEGORIAS DE ANÁLISIS
Categoría Definición Subcategoría Instrumento
Estrategias “Un sistema, fórmula, regla o estrategia 1-Psicopedagogía -Prueba

Mnemotécnicas que se utiliza para ayudar a memorizar 2-Retención Diagnóstica
algo”.
Higbee (1977) 3-Tipos de Estrategias -Prueba final
Mnemotécnicas:
- Asociaciones de imágenes
mnemónicas.
- Mnemotecnia de la palabra
clave.
-Sistema de Enlace
-Sistema de Relato
-Sistema de loci o de lugares
Vocabulario “Es el conjunto de todos los vocablos 1-Adjetivos -Prueba final

efectivamente empleados por el locutor 2-Verbos
en un acto de habla concreto”. 3-Sustantivos -Diario de
Genouvrier. (1970) 4-Pronombres observación
49
CAPÍTULO IV
4.1 Análisis e Interpretación de Datos
4.2 Análisis de Intervención
Primera Intervención
Estrategia # 1
Asociaciones de imágenes mnemónicas.
La primera intervención se inició con la estrategia mnemotécnica “Asociaciones de
imágenes mnemónicas” el 11 de septiembre de 2019, comenzando a las 12:45 PM y
finalizando a las 2:25 PM. Las actividades que se implementaron para lograr el objetivo de
nuestra investigación eran para fortalecer el vocabulario de animales en inglés a través de
las estrategias mnemotécnicas. Se mostró una serie de imágenes mnemónicas para que los
estudiantes pudieran asociar la imagen con la palabra en inglés; los participantes
escribieron el vocabulario y pronunciaron correctamente el vocabulario, los participantes
mostraron interés en aprender el vocabulario, todos los estudiantes estaban atentos y no
eran tímidos al momento de participar, ellos estaban interesados en aprender.
En la actividad de “Competencia de animales” los participantes identificaron los animales a
través de imágenes, ellos fueron capaces de escuchar la palabra y buscar la imagen correcta.
Asimismo, lo hicieron con la actividad “Finding my couple” ellos fueron capaces de
encontrar la mitad de su imagen y decir el nombre del animal. En la cuarta actividad
“Unscramble” los estudiantes ordenaron rápidamente cada letra para obtener una palabra
50
del vocabulario, ellos no tuvieron ningún error para formar la palabra, así como también los
participantes identificaron auditiva el vocabulario y seleccionaron correctamente la imagen
mnemónica.
Al final de la primera intervención se pudo observar que tuvo excelentes resultados, los
estudiantes se sintieron muy cómodos, cada actividad contribuyó al fortalecimiento del
vocabulario, esta estrategia fue efectiva para el aprendizaje de los participantes.
Segunda intervención
Estrategia #2
Mnemotecnia de la palabra clave.
La segunda intervención se desarrolló el 11 de septiembre de 3:15 a 4 pm y finalizo el 13
de septiembre de 1:15 a 2:00 pm con esta estrategia se enseñó ‘adjetivos’ cabe mencionar
que los estudiantes confundieron los adjetivos con los pronombres esto fue debido a que no
contaban con conocimientos previos sobre ‘adjetivos’ en inglés.
Se contó con la presencia de 20 estudiantes de séptimo grado. Para lograr el objetivo se
desarrollaron ciertas actividades como ser: imágenes usando palabras clave, una
competencia, trabajo en grupo, un dictado y finalmente una mímica. En la primera
actividad se introdujo el vocabulario ‘adjetivos’ en inglés utilizando imágenes, los
estudiantes mostraron interés por la clase, pero al momento de pronunciar ellos tuvieron
interferencias entre su lengua materna y el idioma extranjero. En la siguiente actividad ‘la
competencia utilizando palabras clave’ se dividió a los estudiantes en dos grupos, es
importante mencionar que la mayoría de los estudiantes logró identificar el vocabulario en

51
inglés, esto indica que la estrategia ‘palabras clave’ fue efectiva ya que resultó lo que se
esperaba, finalmente los participantes crearon su propia palabra clave para cada adjetivo y
no tuvieron ningún problema con ello.
Como parte de esta investigación se pensó que esta estrategia iba a ser un tanto difícil
debido a que ellos debían buscar su propia palabra clave para cada adjetivo, pero resultó
todo lo contrario, fue una de las estrategias que más funciono y la que más disfrutaron.
Tercera intervención
Estrategia #3
Sistema de Relato.
En la intervención de la tercera estrategia mnemotécnica de “relato” se desarrolló el día
viernes 13 de septiembre de 2019, de 1:15 PM y finalizo a las 2: 00 PM
Se contó con la presencia de 20 estudiantes de séptimo grado. Para desarrollar el objetivo
planteado, se desarrollaron diferentes actividades: tendedero, competencia de verbos, e
historieta. Los estudiantes mostraron un interés en adquirir un nuevo vocabulario y
participaron activamente en cada una de las actividades. En la primera actividad los
estudiantes prestaron atención a las instrucciones y participaron sin tener ningún problema
al momento de hacer el relato identificaron cada uno de los verbos , y la mayoría de ellos
participó y prestó atención a los demás compañeros, en la segunda actividad “la
competencia de verbos” los estudiantes escribieron verbos en la pizarra, pero algunos de
ellos se distrajeron y por ende hubo indisciplina esto se debió a la dinámica de la actividad
ya que todos querían ser ganadores, fueron pocos los errores que cometieron en su mayoría
52
solo fueron errores de gramática .La última actividad “historieta” los estudiantes
participaron en la elaboración de la historieta, les gustó dibujar, después dos integrantes de
cada grupo pasó al frente y la relato, el resto de los estudiantes prestaron atención y para
finalizar repasaron los verbos implementados en las actividades. En esta estrategia los
estudiantes participaron en cada actividad, pero en los resultados mostraron problemas en la
adquisición de verbos.
Cuarta intervención
Estrategia #4
Sistema de Enlace.
La cuarta intervención se desarrolló el día viernes 18 de septiembre de 2019 de 2:15 PM a
3:00 PM con esta estrategia se implementó la enseñanza de sustantivos, al inicio ellos no
tenían un concepto definido de que eran sustantivos, pero después de una explicación del
maestro, ellos participando y dieron opiniones relacionas al tema.
Se contó con la presencia de 20 estudiantes de séptimo grado, en la aplicación de la
mnemotécnica se desarrollaron diferentes actividades: enseñanza de sustantivos en
diferentes categorías, la competencia y la papa caliente.
En la primera actividad los estudiantes estaban ansiosos por participar e identificaron el
vocabulario en la categoría correspondiente con una buena pronunciación, en la segunda
actividad los estudiantes participaron y escribieron los sustantivos en la pizarra, pero se
mostró indisciplina al momento de competir y en la tercera actividad de el “papa caliente”
53
algunos de ellos mostraron dificultades ortográficas y pronunciación en algunos de los
sustantivos (scissors, stapler, chair).
En la técnica los estudiantes mostraron apatía hacia las actividades, analizaron cada una de
las categorías con su respectivo vocabulario y participaron en cada una de ellas, pero se
mostraron indisciplinados al momento de competir, la mayoría de ellos saben cómo
pronunciarlas, pero tuvieron dificultades al escribir algunos sustantivos.
Quinta intervención
Estrategia #5
Sistema de loci o lugares.
La cuarta intervención se desarrolló el día viernes 18 de septiembre de 2019 de 3:00 pm a
3:45 pm en esta última intervención se aplicaron diferentes actividades utilizando la
estrategia loci.
Se contó con la presencia de 20 estudiantes de séptimo grado, en la aplicación de la
mnemotécnica se desarrollaron diferentes actividades: repollo, el zoológico, habitación
imaginaria, los estudiantes participaron activamente en cada actividad y mostrando el
conocimiento adquirido en las clases anteriores, pocos de ellos mostraron dificultades, en
su mayoría saben cómo pronunciar y escribir el vocabulario.
En la primera actividad los estudiantes participaron e identificaron el vocabulario
adquirido, pero siempre continuaron presentando errores gramaticales y no tenían
conciencia de ello, en el vocabulario que mostraron más dificultad fue en “los verbos”. En
54
la segunda actividad en la cual ellos debían de imaginar animales en un zoológico, la
mayoría dijeron diferentes nombres animales con una correcta pronunciación pero tres
estudiantes dijeron nombres animales incorrectos y en la tercera actividad de imaginar una
habitación, ellos enlistaron diferentes sustantivos y la mayoría los escribió de una manera
correcta, pero mostraron dificultad al trabajar individualmente, ya que estaban hablando
con sus compañeros, mostraron problemas de pronunciación en algunas palabras.
La mayoría de los estudiantes recordaron el vocabulario enseñado (animales, adjetivos,
verbos y sustantivos) pero en el que más mostraron dificultad fue en los verbos ya que
tenían problemas de pronunciación y de errores gramaticales.
55
4.3 Análisis e Intervención de Datos Pre y Post Prueba
Cloze Test
Pre prueba
12
10
8
6 11
4 9
2
0
Mayor a 5 Menor a 5
calificación
Los estudiantes del séptimo grado del centro básico “San Antonio” como participantes se
sometieron a una evaluación diagnóstica, la cual tuvo como objetivo regular sus
conocimientos previos a la aplicación de la estrategia mnemotécnica asociación de
imágenes por medio del ejercicio “Cloze Test” es de esta forma como se detectó la carencia
de habilidades retentivas en cuanto a la enseñanza del vocabulario de animales en inglés,
sin embargo, en el cual 11 participantes obtuvieron una calificación mayor a 5 de 10, y 9
participantes obtuvieron una calificación menor a 5 de 10, es decir, en su mayoría previo a
las intervenciones se demuestra que los estudiantes de séptimo grado ya poseían
conocimientos previos en cuanto al vocabulario de animales en inglés.
56
Cloze Test
Post prueba
18
16
14
12
10
8 16
6
4
2 4
0
Mayor a 5 Menor a 5
Calificación
sometieron a una evaluación final, la tuvo tiene como objetivo regular sus conocimientos
adquiridos por medio de las intervenciones realizadas. La estrategia mnemotécnica
utilizada fue la asociación de imágenes por medio del ejercicio “Cloze Test” es de esta
forma como se detectó la notable mejoría de habilidades retentivas en cuanto a la enseñanza
del vocabulario de animales en inglés ya que 16 participantes obtuvieron una calificación
mayor a 5 de 10, y 4 participantes obtuvieron una calificación menor a 5 de 10, es decir, en
su mayoría se demuestra que los estudiantes de séptimo grado posteriormente de haber
implementado la estrategia asociación de imágenes las intervenciones adquirieron
satisfactoriamente el vocabulario de animales en inglés.
57
Gap Fill Task
Pre prueba
12
10
8
6 11
4 9
2
0
Mayor a 8 Menor a 8
Calificación
conocimientos previos a la aplicación de la estrategia mnemotécnica de palabra clave por
medio del ejercicio “Gap Fill Task” es de esta forma como se detectó la carencia de
habilidades retentivas en cuanto a la enseñanza del vocabulario de adjetivos en inglés, sin
embargo, en el cual 11 participantes obtuvieron una calificación mayor a 5 de 15, y 9
participantes obtuvieron una calificación menor a 5 de 10, es decir, en su mayoría simple
previo a las intervenciones se demuestra que los estudiantes de séptimo grado ya poseían
conocimientos previos en cuanto al vocabulario de adjetivos en inglés.
58
Gap Fill Task
Post prueba
18
16
14
12
10
8 17
6
4
2 3
0
Mayor a 8 Menor a 8
Post prueba
sometieron a una evaluación final, la cual tuvo como objetivo regular sus conocimientos
utilizada fue la de palabra clave por medio del ejercicio “Gap Fill Task” es de esta forma
como se detectó la notable mejoría de habilidades retentivas en cuanto a la enseñanza del
vocabulario de adjetivos en inglés ya que 17 participantes obtuvieron una calificación
mayor a 5 de 15, y 3 participantes obtuvieron una calificación menor a 5 de 15, es decir, en
su mayoría se demuestra que los estudiantes de séptimo grado posteriormente de haber sido
enseñados por medio de la implementación de la estrategia palabra clave adquirieron
satisfactoriamente el vocabulario de adjetivos en inglés.
59
Multiple Choice
Pre prueba
18
16
14
12
10
8 17
6
4
2 3
0
Mayor a 3 Menor a 3
Calificación
conocimientos previos a la aplicación de la estrategia mnemotécnica de sistema de relato
por medio del ejercicio “Multiple choice” es de esta forma como se detectó la carencia de
habilidades retentivas en cuanto a la enseñanza del vocabulario de verbos en inglés, sin
embargo, en el cual 17 participantes obtuvieron una calificación mayor a 3 de 5, y 3
las intervenciones se demuestra que los estudiantes de séptimo grado poseían ciertos
conocimientos previos al momento de identificar el vocabulario de verbos en inglés.
60
Multiple Choice
Post Prueba
18
16
14
12
10
8 16
6
4
2 4
0
Mayor a 3 Menor a 3
Post Prueba
utilizada fue la de sistema de relato por medio del ejercicio “Multiple choice” es de esta
forma como se detectó la disminución de habilidades retentivas en cuanto a la enseñanza
del vocabulario de verbos en inglés ya que en la prueba diagnóstica 17 participantes
obtuvieron una calificación mayor a 3 de 5, en contraste, en la post prueba 16 de los
participantes obtuvieron una calificación mayor a 3 de 5, como consecuencia 3
participantes obtuvieron una calificación menor a 3 de 5, es decir, se demuestra que los
61
estudiantes de séptimo grado posteriormente de haber sido enseñados por medio de la
implementación de la estrategia sistema de relato no adquirieron satisfactoriamente el
vocabulario de verbos en inglés.
Word Formation
Pre prueba
14
12
10
8
6 12
4 8
2
0
Mayor a 8 Menor a 8
Calificación
conocimientos previos a la aplicación de la estrategia mnemotécnica sistema de relato por
medio del ejercicio “Word formation” es de esta forma como se detectó la carencia de
habilidades retentivas en cuanto a la enseñanza del vocabulario de sustantivos en inglés,
sin embargo, en el cual 12 participantes obtuvieron una calificación mayor a 8 de 15, y 8
62
las intervenciones se demuestra que los estudiantes de séptimo grado ya poseían
conocimientos previos en cuanto al vocabulario de sustantivos en inglés.
Word Formation
Post prueba
18
16
14
12
10
8 17
6
4
2 3
0
Mayor a 8 Menor a 8
Calificación
utilizada fue la de sistema de relato por medio del ejercicio “Word formation” es de esta
forma como se detectó una mejoría de habilidades retentivas en cuanto a la enseñanza del
vocabulario de sustantivos en inglés ya que en la prueba diagnóstica 12 participantes
obtuvieron una calificación mayor a 8 de 15, ” es de esta forma se detectó la notable
63
mejoría de habilidades retentivas en cuanto a la enseñanza del vocabulario en inglés ya que
17 participantes obtuvieron una calificación mayor a 8 de 15, y 3 participantes obtuvieron
una calificación menor a 8 de 15, es decir, en su mayoría se demuestra que los estudiantes
de séptimo grado posteriormente de haber implementado la estrategia sistema de enlace,
adquirieron satisfactoriamente el vocabulario de sustantivos en inglés.
Listening
Pre prueba
18
16
14
12
10
8 17
6
4
2 3
0
Mayor a 10 Menor a 10
Calificación
conocimientos previos a la aplicación de la estrategia mnemotécnica de sistema de loci por
medio del ejercicio “listening ” es de esta forma como se detectó los conocimientos previos
de los estudiantes de habilidades retentivas en cuanto al repaso de todo el vocabulario
enseñado durante las intervenciones , ya que 17 participantes obtuvieron una calificación
mayor a 10 de 20 y 3 participantes obtuvieron una calificación menor a 10 de 20, es decir,
64
en su mayoría previo a las intervenciones se demuestra que los estudiantes de séptimo
grado poseían conocimientos previos al momento de identificar el vocabulario en inglés.
Listening
Post Prueba
16
14
12
10
8 15
6
4
2 5
0
Mayor a 10 Menor a 10
Calificación
utilizada fue sistema de loci por medio del ejercicio “listening ” es de esta forma como se
detectó la disminución de habilidades retentivas en cuanto a la enseñanza del vocabulario
65
en inglés enseñado en las intervenciones, ya que en la prueba diagnóstica 17 participantes
obtuvieron una calificación mayor a 10 de 20, en contraste, en la post prueba 17 de los
participantes obtuvieron una calificación mayor a 10 de 20, como consecuencia 5
participantes obtuvieron una calificación menor a 10 de 20, es decir, se demuestra que los
estudiantes de séptimo grado posteriormente de haber sido enseñados por medio de la
implementación de la estrategia sistema loci no adquirieron satisfactoriamente el
vocabulario en inglés.
Conclusiones
 Los fundamentos teóricos y metodológicos de las actividades desarrolladas en la
investigación revelan la importancia en el contexto pedagógico actual, el cual se
presta a las estrategias mnemotécnicas, su relación con las competencias cognitivas
y elementos afectivos–motivacionales que elevan la conciencia de los sujetos
implicados en la misma, su regulación y eficiencia. La aplicación de estrategias
mnemotécnicas de vocabulario en ingles basadas en la utilización consiente de la
memoria. Aprender una palabra exige una memorización previa, es importante
saber que el estudiante deberá dominar otros aspectos como el uso correcto de las
palabras en distintos contextos significativos.
 En nuestra investigación se llevó a cabo la implementación de cinco estrategias
mnemotécnicas (asociación de imágenes, palabras clave, sistema de enlace, sistema
de relato y sistema de loci o de lugares) cabe mencionar que únicamente dos
estrategias alcanzaron los estándares deseados las cuales fueron, “asociación de
imágenes y palabras clave”, para los participantes dichas estrategias fueron las más
efectivas para la adquisición del vocabulario en inglés (animales, adjetivos, verbos

66
y sustantivos) utilizando estas dos estrategias. Es necesario señalar que las tres
estrategias (sistema de enlace, sistema de relato y sistema de loci o de lugares) no
dieron los resultados esperados debido a que influye la manera de cómo cada
estudiante retiene la información. Según Howard (1993) no existe un único tipo de
inteligencia, sino que cada persona tiene una combinación diferente de ocho
inteligencias, unas más predominantes que otras.
 Las estrategias mnemotécnicas no son, en modo alguno, el camino fácil para
conseguir el éxito en la dura tarea de aprender y enseñar un idioma. Es preciso
mencionar que el uso de estrategias mnemotécnicas en el aprendizaje del
vocabulario en ingles no es frivolidad o ligereza en el aprendizaje. En última
instancia, son además de eficaces, practicas, puesto que no podemos olvidar el
hecho de que, en nuestro contexto educativo, las pruebas académicas se basan
siempre en conocimientos previamente memorizados.
67
Recomendaciones
 Se recomienda a los docentes del Centro Educativo Básico San Antonio,
implementar estrategias mnemotécnicas en la planificación en la enseñanza de
vocabulario en Ingles a fin de incrementar las capacidades cognitivas y
habilidades que propicien una autoestima positiva y una participación dinámica
de estudiantes de educación media.
 Se recomienda a las autoridades del Centro Educativo Básico San Antonio,
capacitar a sus docentes encargados de impartir el espacio didáctico de inglés,
en cuanto a la enseñanza que estimule aprendizajes orientados a la retención de
vocabulario en Ingles por largos periodos de tiempo, asimismo, el aprendizaje
didáctico en cuanto a la enseñanza significativa como vía para promover el
acercamiento de los estudiantes de educación media con el aprendizaje de
vocabulario en inglés.
68
 Se recomienda a la Secretaría de Educación de Honduras, anexar como parte del
marco del Currículo Nacional Básico, la implementación de estrategias
mnemotécnicas para adquisición de vocabulario en ingles con el propósito de
mejorar la tarea docente en cuanto a la retención de vocabulario en ingles en
estudiantes a nivel medio del sistema educativo público en Honduras.
69
Anexos
Cronograma de actividades de la propuesta didáctica
Actividad Mes
Agosto Septiembre
Semana 19- Semana 9-13 Semana 9-13 Semana 16-19

23
Aplicación de diagnóstico X
Primera Intervención (Asociaciones de imágenes X

mnemónicas)
Segunda Intervención (Mnemotecnia de la X
palabra clave)
Tercera Intervención (Sistema de Enlace) X
Cuarta Intervención (Sistema de Relato) X
Quinta Intervención (Sistema de loci o de X

lugares)
69
Propuesta Didáctica
Título de la Implementación de Estrategias Mnemotécnicas para la adquisición de vocabulario en inglés en estudiantes de séptimo
propuesta grado en el Centro de Educación Básica “San Antonio”.
Presentación de la Esta propuesta didáctica está orientada en fortalecer la adquisición de vocabulario en inglés (animales, adjetivos,
propuesta sustantivos y verbos) en estudiantes de séptimo grado del Centro de Educación Básica “San Antonio”, a través del uso de
estrategias mnemotécnicas.
La siguiente propuesta se desarrollará mediante siete intervenciones, incluyendo la preprueba y el post prueba para evaluar
los logros obtenidos por los estudiantes.
Objetivos
Objetivo general
 Fortalecer la adquisición de vocabulario en inglés (animales, adjetivos, sustantivos y verbos) a través de

estrategias mnemotécnicas en estudiantes de séptimo grado en el Centro de Educación Básica “San Antonio”.
Objetivos específicos
 Identificar los conocimientos previos sobre vocabulario en inglés (animales, adjetivos, sustantivos y verbos) que
poseen los estudiantes a través de una prueba diagnóstica.
 Implementar una propuesta didáctica basada en estrategias mnemotécnicas para el aprendizaje de vocabulario en
inglés.
 Analizar efectividad de las estrategias mnemotécnicas en la adquisición de vocabulario en inglés ((animales,
adjetivos, sustantivos y verbos))
Integración por proyecto

Descripción:
70
Contenido Según Biava y Segura (2010), el uso de una lengua extranjera, con énfasis en inglés, ha pasado de ser un privilegio a ser
una necesidad en los diferentes sectores productivos, por eso su aprendizaje constituye una prioridad desde los niveles
primarios de enseñanza, llegando al punto máximo de la educación superior, donde su conocimiento y cualidades en los
diferentes aspectos de audición, expresión e interpretación deben ser elevados, (citado en Chávez, Saltos y Saltos 2017).
Se decidió investigar sobre la implementación de las estrategias mnemotécnicas para el aprendizaje de vocabulario, debido
a que la educación básica es de vital importancia en el desarrollo integral de los adolescentes, es por ello que los objetivos
de aprendizaje cada vez son más exigentes, convirtiéndose, en muchos casos, en un cúmulo de metodologías repetitivas
que ocasionan que los jóvenes muestren apatía hacia el aprendizaje.
El objetivo que se quiere logar con esta propuesta es ayudar a fortalecer la adquisición de vocabulario en los estudiantes a
través intervenciones implementando estrategias mnemotécnicas
Estrategias Mnemotécnicas:
 Asociaciones de imágenes mnemónicas: Haciendo referencia a la vivacidad, podemos decir que una imagen
visual vívida posee la mayor semejanza posible con la imagen real. Al mismo tiempo debe ser distinta, clara y
fuerte. Por ello, se plantea que cuanto mayor es la viveza de imagen, mayor efecto tendrá sobre la memoria
(Alesandrini, 1982).
 Mnemotecnia de la palabra clave: Atkinson y sus colaboradores (Atkinson, 1975; Atkinson y Raugh, 1975;
Raugh y Atkinson, 1975; Raugh, Schupbach y Atkinson, 1977) acuñaron el concepto de
“palabra clave” con el fin de describir el uso de este tipo de mnemotecnia para aprender
vocabulario en idiomas extranjeros.
 Sistema de Enlace: El sistema de enlace, conocido también como sistema de encadenamiento, consta de dos
pasos: en el primero, se forman imágenes mentales visuales para cada uno de los ítems que debemos aprender y
71
recordar, y en el segundo, asociamos la imagen del primer ítem con la del siguiente de forma interactiva. De este
modo, establecemos asociaciones visuales interactivas entre el primero y el segundo, segundo y tercero,
tercero y cuarto y así, sucesivamente. (Campos, 1998; Higbee, 1998).
 Sistema de Relato: El sistema de relato es una variante del sistema de enlace en el que se relacionan
los ítems mediante un relato. El procedimiento para recuperar los ítems que hemos aprendido es muy similar al
sistema de enlace. Comenzamos por el primer ítem y avanzamos a lo largo de la historia extrayendo las palabras
clave que deben ser recordadas. Barsalou y Sewell (1985) y Bugelski (1974)
 Sistema de loci o de lugares: Según Bower (1970), esta técnica implica el uso de un lugar muy conocido como
una ruta familiar o una habitación en particular con el fin de utilizarla como estructura para codificarla y recuperar
nueva información. Tales ubicaciones son concretas, fáciles de visualizar y están ordenadas de una forma natural.
Contenidos de Plan de Intervención

Plan te intervención para fortalecer la adquisición de vocabulario en inglés (animales, adjetivos, sustantivos y verbos)
Primera Estrategia- Asociación de imágenes mnemónicas
Espacio curricular: Inglés Grado: Séptimo Asesor: Sandra Alvarado Fecha: 11 de septiembre
Nombre de los tutores: Franklin Membreño, Karen Majano, Laura López, Nicolle Aguilar y Ony Portillo.
72
Lugar: Centro de Educación Básica “San Antonio”.
Objetivo Contenido Actividades Tiempo Método Técnica Evaluación
Al final de la lección Asociaciones de Actividad Inicial Deductivo Formativa

los estudiantes serán -La maestra introduce el tema “Animals”
imágenes
capaces de memorizar (giraffe, rabbit, crocodrile, elephant, horse, Historias
el vocabulario (animals) mnemónicas: lion, tiger, monkey, turtle, mouse, pig, panda, 10 minutos
a través de la koala, kangaroo, butterfly) a través de una
Haciendo referencia a
implementación de pequeña historia.
asociaciones de la vivacidad, podemos
imágenes mnemónicas. -La maestra pega en la pizarra imágenes
decir que una imagen
visuales de animales y los estudiantes repiten 10 minutos Imágenes
visual vívida posee la cada animal; los estudiantes discuten sobre las mnemónicas
características de los animales (colores).
mayor semejanza
posible con la imagen -Los estudiantes escuchan un audio sobre los 20 minutos Audio y
sonidos de los diferentes animales y anotan en Dictado
real. Al mismo tiempo
sus cuadernos el nombre de los animales.
debe ser distinta, clara
-La maestra divide el aula en 5 grupos de 6
y fuerte. Por ello, se
estudiantes, la maestra pega imágenes sobre el 15 minutos Competencia
plantea que cuanto suelo, un estudiante de cada grupo está de animales
pendiente y recoge la imagen que la maestra
mayor es la viveza de
dice, al final el grupo que más acierte será el
imagen, mayor efecto ganador.
tendrá sobre la
-La maestra le da a cada estudiante la mitad de Finding my
memoria (Alesandrini, una imagen, ellos tienen que buscar a un 5 minutos couple
compañero para completar su mitad, dice y
1982).
escriben el nombre del animal.
-La maestra dicta los nombres de los animales,

los estudiantes atentos escuchan y escriben en 10 minutos Dictado
su cuaderno.
-La maestra entrega un set de letras en pareja,

73
la pareja debe ordenar el nombre de los Unscramble
animales, al final cada pareja pasa al frente y 10 minutos (Descrifrar)
dice el nombre del animal.
-La maestra entrega a cada estudiante una hoja

de bingo, estudiantes atentos escuchan cada 5 minutos Bingo
palabra, la primera persona que tenga la hoja
llena gana.
-La maestra escoge 15 estudiantes, cada

estudiante tiene una imagen de un animal y 5 minutos Mímica
hace una mímica del animal que le toco, el
resto de la clase adivina el nombre del animal.
-Retroalimentación del tema

Plan te intervención para fortalecer la adquisición de vocabulario ((animales, adjetivos, sustantivos y verbos)
Segunda Estrategia- Mnemotecnia de la Palabra Clave
Espacio curricular: Inglés Grado: Séptimo Asesor: Sandra Alvarado Fecha: 11, 13 de septiembre
74
Al final de la Mnemotecnia de la palabra Actividad inicial 20 Formativa

lección los clave: -La maestra introduce el tema “Adjetivos” minutos Deductivo
estudiantes serán Atkinson y sus colaboradores (sad, happy, lazy, yummy, beautiful, tall, Imágenes con
capaces de (Atkinson, 1975; Atkinson y kind, shy, intelligent, quite, bored, empty, Palabra Clave
adquirir el Raugh, 1975; Raugh y strong, heavy, angry) utilizando imágenes,
vocabulario Atkinson, 1975; Raugh, luego da ejemplos a los estudiantes como
“Adjetivos” Schupbach y Atkinson, 1977) memorizar los adjetivos utilizando palabras
usando la acuñaron el concepto de clave.
estrategia “palabra clave” con el fin de
“Mnemotecnia describir el uso de este tipo
de la Palabra de mnemotecnia para Actividades de desarrollo
clave”. aprender vocabulario en - La maestra divide el aula en dos grupos y
idiomas extranjeros. realiza una pequeña competencia con los 15
estudiantes, ella coloca sobre una mesa unas minutos Competencia
tarjetas las cuales tendrá escritas palabras
clave de los adjetivos. El grupo que acierte
más con las palabras será el ganador.
-La maestra forma grupos de 5 estudiantes,

cada grupo crea una pequeña oración 15 Trabajo en
utilizando los adjetivos que la maestra enseño, minutos grupo
después un estudiante por grupo pasa enfrente
a leer la oración.
- La maestra lee un pequeño párrafo el cual

contiene los adjetivos enseñados, los
estudiantes identifican. 15
minutos Dictado
- Cada adjetivo mencionado escribiéndolo en
su cuaderno, luego la maestra seleccionara 10
estudiantes para leer los adjetivos que ellos
75
pudieron identificar.
- La maestra elije 7 estudiantes, uno por uno 10

pasa enfrente, la maestra le dice al oído al minutos Mímica
estudiante un adjetivo, el estudiante tiene que
hacer el gesto del adjetivo, el resto de los
estudiantes adivina el adjetivo indicado.
20
minutos

Tercera Estrategia- Sistema de Enlace
76
Al final de la Sistema de enlace, Actividad inicial Formativa

lección los conocido también como -Los estudiantes mencionan que materiales 5minutos Deductivo
estudiantes sistema de encadenamiento, educativos utiliza el maestro, estudiantes y
serán capaces consta de dos pasos: en el que objetos observan en el aula de clase.
de recordar y primero, se forman imágenes
hacer uso de los mentales visuales para cada Actividades de desarrollo Presentación
sustantivos en uno de los ítems que debemos - Presentación del tema “Vocabulario de láminas e
inglés. aprender y recordar, y en el sustantivos” 20 imágenes
segundo, asociamos la -El docente presenta tres laminas y presentara minutos
imagen del primer ítem con la el vocabulario y la pronunciación.
del siguiente de forma
interactiva (Campos, 1998; - Mediante juego “la competencia”
Higbee, estudiantes forman dos líneas que representan Juego “la
1998). dos grupos, el maestro dice un sustantivo y 20 competencia”
ellos asociaran este con tres imágenes en la minutos
pizarra, ellos escriben el sustantivo en la
correspondiente categoría o imagen.
- El maestro pasa una caja que contiene

imágenes de sustantivos y produce un sonido, 20
cuando el sonido termine el estudiante que minutos
tenga la caja saca una imagen y pasa a la Juego “papa
pizarra a escribir el nombre del sustantivo. caliente” uso
de imágenes
10
- Retroalimentación del tema minutos
77
Cuarta Estrategia- Sistema de Relato
Al final de la Sistema de relato: Actividad inicial 15 Formativa

lección los es una variante del sistema de -Los estudiantes se forman en parejas y minutos Deductivo
estudiantes enlace en el que se relacionan los relatan que hacen ellos cuando se preparan
serán capaces ítems mediante un relato. El para asistir a sus clases, y por medio de “la Papa
78
de recordar 10 procedimiento para recuperar los papa caliente” se rifa la pareja que presentara caliente
verbos ítems que hemos aprendido es a los demás compañeros sus actividades antes
mediante la muy similar al sistema de enlace. de ir a clase.
implementació Comenzamos por el primer ítem y
n del sistema avanzamos a lo largo de la historia Actividades de desarrollo
de relato. extrayendo las palabras clave que - Presentación del tema “Los verbos en
deben ser recordadas. Barsalou y Ingles” 10
Sewell (1985) y Bugelski (1974) -El docente divide a los estudiantes en grupos minutos Sigue la
de 6 personas, y les entrega un tendedero con secuencia
verbos representados en imágenes colgadas en
el de forma desordenada
-Los estudiantes organizan las imágenes con 15

la secuencia correcta y colocan las imágenes minutos
en un orden lógico, luego ellos cuentan la
historia de las imágenes organizadas.
Desarrollo del tema: 15

- El docente divide el grupo en dos grupos, minutos ¡Regresa a
los cuales tendrán que organizarse en una fila la pizarra!
cada grupo, el docente dictara los verbos
aprendidos en español y el primer estudiante
de cada fila tendrá que correr hacia la pizarra
y escribir el verbo en Ingles
El grupo perdedor tendrá que crear una Historieta
oración en ingles utilizando uno de los verbos cronológica
aprendidos mediante la estrategia de relato.
20
- El docente organiza a los estudiantes en minutos
grupos de 3 personas, pide a los estudiantes
que dibujen una historieta con 5 verbos
obtenidos en papel bond 10
- Los estudiantes narran la historia a sus minutos
compañeros utilizando los verbos aprendidos
79
durante la lección. 5
minutos
-Retroalimentación del tema

Quinta Estrategia- Sistema de loci o de lugares
Al final de la Sistema de loci o de lugares: Actividad inicial Deductivo Papa Formativa

lección los -Los estudiantes desarrollaran la dinámica 15 caliente
Según Bower (1970), esta
estudiantes serán de la papa caliente donde encuentra ciertos minutos
80
capaces de recordar técnica implica el uso de un animales, adjetivos, verbos y sustantivos, y
y utilizar ellos deben identificarlos.
lugar muy conocido como
correctamente los
temas ya una ruta familiar o una Actividades de desarrollo
aprendidos -El docente muestra imágenes de un 15 Observa y
habitación en particular con
(Animales, zoológico donde los estudiantes deben minutos aprende
adjetivos, verbos y el fin de utilizarla como identificar por nombre cada uno de los “Animales
sustantivos) animales encontrados. ”
estructura para codificarla y
mediante la
implementación del recuperar nueva información. - El docente pide a los estudiantes que 15
sistema loci o de imaginen su cuarto, enlistan cada objeto que minutos
Tales ubicaciones son
lugares. hay en él y describen cada uno de ellos. Imagina
concretas, fáciles de conmigo
- Los estudiantes mediante una imagen de “Adjetivos
visualizar y están ordenadas
un supermercado identifican r los verbos ya ”
de una forma natural. aprendidos, representados en imágenes.
-El docente muestra una maqueta de una

casa en donde habrá diferentes sustantivos Vamos al
representados de manera física y ellos 15 supermerc
identifican. minutos ado
“verbos”
-Retroalimentación de los temas Aprende

15 en casa
minutos “sustantiv
os”
81
82
FRANCISCO MORAZÁN
Centro Universitario Regional Santa Rosa de Copán
English Department
Diagnostic Test
Student´s name_____________________________________
Date________________
Matching
Instructions. Match the correct word with the image from column A to column B
Column A Column B
1.)Rabbit
2.)Giraffe
3.)Lion
4.)Cocodrile
5.)Elephant
Gap Fill Task

83
Instructions: Fill the blanks taking one correct word from the box bellow.
beautiful quite happy

big angry lazy
yummy tall sad
intelligent heavy shy
empty nervous bored
1__________ 2__________ 3 __________ 4 ___________ 5 ___________
1___________ 2___________ 3 _____________ 4 ___________ 5 ___________
1____________ 2 ____________ 3 ______________ 4 ____________ 5 ___________

Multiple Choice
84
Instructions: Look at the pictures and circle the correct verb.
1.
A-eat B-drive C-run
2.
A-read B-walk C- teach
3.
A-write B-give C-think
4.
A-break B-call C-jump
5.
A-buy B-cook C-cry
Word formation
85
Instructions: Some letters have been removed from each word, write the correct
letters on the lines.
1-board__ 6-cha__r 11- __oor

2-b___k 7-__arker 12- windo___
3-era__er 8-ru__er 13-not___book
4-__encil 9-sissor__ 14- __tapler
5- p__n 10- __harpener 15-teach__
Listening
Instructions: Listen to the audio and write the words
1)________________ 11) _______________

2)________________ 12) _______________
3)________________ 13) _______________
4)________________ 14) _______________
5)________________ 15) _______________
6)________________ 16) _______________
7)________________ 17) _______________
8)________________ 18) _______________
9)________________ 19) _______________
10)_______________ 20)______________
Cronograma de Actividades
86
Actividades Mes
Febrero Marzo April Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre
Identificar los diferentes X

métodos de
Investigación cualitativa
Selección del tema de X

Investigación
Selección del tema de X

Investigación
Elaboración de la
primera fase de
Investigación
Capítulo I
x
Planteamiento del
problema
x
Pregunta problema
Objetivo General
x
Objetivos Específicos
X
Preguntas de
Investigación
Justificación X
Delimitación X
Viabilidad X
Capitulo II
Marco Teórico x
87
Antecedentes x
Reseña Histórica x
Diseño y tipo de x
investigación
Población y Muestra x
Categorías de Análisis x
Elaboración de pre y x
post prueba
Validación del x
instrumento
Aplicación pre prueba x
Revisión pre prueba x
Elaboración Plan de x
Intervención
Implementación de plan x
de Intervención
Aplicación de la post x
prueba
Análisis del Diario de x
Observación
Análisis e Interpretación X
de Datos
Conclusiones X
Recomendaciones X
Evidencias Plan de Intervención
88
En la primera intervención se implementó la estrategia “Asociación de Imágenes
Mnemónicas” el docente desarrolló una serie de actividades las cuales los estudiantes
asociaron una imagen con una palabra del vocabulario en inglés (animales) Los estudiantes
mostraron interés por aprender dicho vocabulario.
89
En la segunda intervención se implementó la estrategia “Mnemotecnia de la palabra clave”
en donde los estudiantes participaron en ciertas actividades con el propósito de memorizar
el vocabulario en inglés (adjetivos) el maestro introdujo el vocabulario y los estudiantes de
una manera muy activa prestaron atención.
En la tercera intervención se implementó la estrategia “sistema de relato” con el propósito
de memorizar el vocabulario en inglés (verbos) esta estrategia consistió en donde los
estudiantes relataron una historia haciendo uso del vocabulario en inglés con el fin de
retener dicho vocabulario.
90
En la cuarta intervención se implementó la estrategia “sistema de enlace” con esta
estrategia se enseñó el vocabulario en inglés (sustantivos) durante las actividades los
estudiantes mostraron interés, más sin embargo no retuvieron el vocabulario de manera
efectiva.
91
En la quinta intervención se implementó la estrategia “sistema de loci o de lugares” esta
estrategia consistió en un repaso de todo el vocabulario enseñado, se aplicaron diferentes
actividades utilizando dicha estrategia, los estudiantes participaron activamente en cada
actividad y mostrando el conocimiento adquirido en las clases anteriores, pocos de ellos
mostraron dificultades, en su mayoría sabe cómo pronunciar y escribir el vocabulario.
En esta imagen se puede observar una de las actividades desarrolladas durante el proceso de
enseñanza de vocabulario en inglés (animales, adjetivos, verbos y sustantivos) haciendo uso
de las estrategias mnemotécnicas.
92
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Implementacion de Estrategias Mnemotecnicas

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

LIN 3809 Taller de Investigación en TESOL

Tema: Implementación de Estrategias Mnemotécnicas para la

Taller de Investigación TESOL LIN 3108

Implementación de Estrategias Mnemotécnicas para la adquisición de vocabulario en

Asesora: Licda. Sandra Alvarado

Santa Rosa de Copán, 2019

El aprendizaje de un idioma extranjero no se realiza de forma automática, sino que

pueden afectar o favorecer la adquisición de una nueva lengua. En la historia de la

metodología de la enseñanza del inglés, el enfoque del vocabulario se ha caracterizado por

la total ausencia de planteamientos tanto teóricos, como prácticos. La mayoría de los

explicar cómo se debe enseñar un vocabulario.

Los estudiantes del nivel medio de educación en Honduras presentan una

deficiencia en la adquisición de vocabulario en inglés, por tanto, al realizar esta

En el primer capítulo se describe el objetivo de esta investigación el cual es

fortalecer la adquisición de vocabulario mediante la implementación de estrategias

mnemotécnicas, como también describimos el planteamiento del problema y la justificación

investigativo se realizó con eficiencia y eficacia.

En el segundo capítulo de este estudio describimos el marco teórico, hace referencia

a una breve presentación sobre la mnemotecnia abordando cuestiones relevantes como su

definición, principios básicos, reglas y tipos de estrategias mnemotécnicas. De igual manera

damos una referencia sobre pedagogía, clasificación de la pedagogía, el conductismo y los

modelos y tipos de memoria.

En la tercera parte de la investigación (Capítulo III) referimos al diseño y tipo de

investigación, este estudio es de enfoque cualitativo debido a lo que se pretendió investigar,

es la efectividad del aprendizaje en los estudiantes al implementar estrategias

mnemotécnicas en la adquisición de vocabulario en inglés, el diseño de la investigación es

investigación-acción; ya que se considera generar un cambio social y conocimiento

educativo sobre la realidad social o educativa (Latorre, 2005).

En el cuarto capítulo se describe el análisis e interpretación de datos de cada

aplicado. En anexos enlistamos la propuesta didáctica, el instrumento y el cronograma de

Las estrategias en tema de educación son imprescindibles porque permiten al

docente aprovechar al máximo las posibilidades para desarrollar la enseñanza y mediante

estas estrategias ayudar al estudiante a adquirir el aprendizaje y al mismo tiempo destacar

Estrategias Mnemotécnicas pueden ser una herramienta para el docente y el sistema

educativo en el desarrollo del aprendizaje de vocabulario en idioma inglés.

1.1 Planteamiento del Problema

llegando al punto máximo de la educación superior, donde su conocimiento y cualidades en

en Chávez, Saltos y Saltos 2017).

La educación implementada por medio de distintas estrategias pedagógicas optimiza el

desarrollo de habilidades y destrezas comunicativas, los estudiantes de séptimo en el Centro

de educación Básica “San Antonio” presentan una deficiencia para la adquisición de

técnicas para la enseñanza del vocabulario en inglés; es necesaria la implementación,

innovación y estimulación oportuna de las diferentes estrategias mnemotécnicas para que

los estudiantes mejoren la recepción, retención, manejo y producción, del vocabulario en

inglés establecido en la propuesta didáctica. Consideramos que el implementar estrategias

mnemotécnicas ayuda al buen desempeño de los estudiantes en su aprendizaje, por lo tanto,

el uso de estrategias didácticas beneficia al estudiante a incrementar habilidades cognitivas,

convirtiéndose, en muchos casos, en un cúmulo de metodologías repetitivas que ocasionan

de estrategias que mejoren su capacidad de retención de información específica durante el

proceso de enseñanza; los estudiantes no adquieren vocabulario en inglés de manera

Durante el proceso de enseñanza el docente imparte sus clases de manera rutinaria

dando como resultado en los estudiantes, un aprendizaje no significativo, por lo tanto, no se

genera un interés durante la adquisición y retención del vocabulario, en el cual ellos no

Acorde con (Bravo, 2009) “Actualmente el mayor aporte de la psicología es la

dificultades para aprenderlo”

¿Cómo las estrategias mnemotécnicas fortalecen la adquisición de vocabulario en inglés en

estudiantes de séptimo grado en el Centro de Educación Básica “San Antonio”?

1.2 Objetivo General

Fortalecer la adquisición de vocabulario en inglés (animales, adjetivos, verbos y

sustantivos) a través de estrategias mnemotécnicas en estudiantes de séptimo grado en el

Centro de Educación Básica “San Antonio”.