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Aprendizaje basado en problemas, el pensamiento crítico y trascendencia del quehacer

universitario

María Maura Cámac Tiza, José Farfán García, Jimmy Ronald Riojas Rivera, Ofelia Carmen Santos
Jiménez, Leoncio Puelles Cacho, Walter Manuel Rea Olivares

Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas

Compilador: Ysaelen Odor

© María Maura Cámac Tiza, José Farfán García, Jimmy Ronald Riojas Rivera, Ofelia Carmen
Santos Jiménez, Leoncio Puelles Cacho, Walter Manuel Rea Olivares, 2023

Jefe de arte: Yelitza Sánchez

Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas

Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo

Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1018
Primera edición – marzo 2023
Formato: electrónico

ISBN: 978-612-49219-2-6
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 202301905

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 Aprendizaje basado en problemas, el
pensamiento crítico y trascendencia del
quehacer universitario

María Maura Cámac Tiza

José Farfán García
Jimmy Ronald Riojas Rivera
Ofelia Carmen Santos Jiménez
Leoncio Puelles Cacho
Walter Manuel Rea Olivares

LIBRO DE INVESTIGACIÓN

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Índice

Introducción ..................................................................................................................................... 6
Capítulo 1 ....................................................................................................................................... 11
Aprendizaje basado en problemas .................................................................................................. 11
1.1. Antecedentes ...................................................................................................................... 12
1.1.1. Definición ABP ................................................................................................. 14
1.1.2. Características ................................................................................................... 16
1.1.3. Objetivos ........................................................................................................... 17
1.1.4. Diferencia con otras métodos didácticos .......................................................... 19
1.1.4.1. Ventajas del ABP ................................................................................... 22
Capítulo 2 ....................................................................................................................................... 25
Organización del ABP como técnica didáctica .............................................................................. 25
2.1. Condiciones para el desarrollo del Aprendizaje basado en problemas ............................... 25
2.2. Diseño y uso de problemas en el ABP ................................................................................ 26
2.3. Pasos del estudiante al enfrentar un problema.................................................................... 28
2.4. Pasos para la interacción en el ABP ................................................................................... 31
2.5. Evolución de un grupo que utilice ABP ............................................................................. 33
2.5.1. Etapa inicial ...................................................................................................... 34
2.5.2. Segunda etapa ................................................................................................... 34
2.5.3. Tercera Etapa..................................................................................................... 34
2.5.4. Cuarta etapa ...................................................................................................... 35
2.5.5. Quinta etapa ...................................................................................................... 35
2.6. Los aportes de información durante el proceso de ABP. .................................................... 38
2. 7. Responsabilidad del estudiante y el profesor .................................................................... 39
2.7.1. Funciones y responsabilidades de los alumnos................................................. 39
2.7.2. Responsabilidades de los estudiantes en ABP .................................................. 40
2.7.3. Responsabilidades del profesor en ABP ........................................................... 42
2.7.4. Características profesionales del tutor relacionadas ......................................... 43
2.7.5. Características personales del docente:............................................................. 44
2.7.6. Competencias requeridas del docente: .............................................................. 44
2.7.8. Sugerencias para el docente: ............................................................................. 47
2.8. Aprendizajes que fomentan el ABP .................................................................................... 48
2.9. Evaluación en el ABP ......................................................................................................... 50
2.9.1. Áreas por evaluar en el estudiante .................................................................... 51
2.9.2. Diferentes modelos de evaluación en ABP ....................................................... 52
2.9.2.1. Técnicas de evaluación ......................................................................... 52
Capítulo 3 ....................................................................................................................................... 54
Pensamiento crítico en aprendizaje basado en problemas.............................................................. 54
3.1. Pensamiento crítico............................................................................................................. 54
3.1.1. Concepto de pensamiento crítico ...................................................................... 54
3.2. Estudios previos entre ABP y pensamiento crítico ............................................................. 56

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 3.3. Noción del pensamiento crítico .......................................................................................... 60
Capítulo 4 ....................................................................................................................................... 70
Pedagogía y pensamiento críticos .................................................................................................. 70
Capítulo 5 ....................................................................................................................................... 78
El transcender de la enseñanza ....................................................................................................... 78
5.1. Estudiante comprometido ................................................................................................... 78
5.2. Pensamiento creativo .......................................................................................................... 79
5.3. Pensamiento crítico y creativo. ........................................................................................... 81
5.4. Fomento de implicación, pensamiento creativo y crítico ................................................... 83
5.5. Esencia de la enseñanza ...................................................................................................... 86
5.6. Problemas de la enseñanza ................................................................................................. 91
5.7. Propuesta ............................................................................................................................ 93
Capítulo 6 ..................................................................................................................................... 103
Problemática en la educación pública en Latinoamérica ............................................................. 103
Bibliografía................................................................................................................................... 107

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 I n t ro d u cc i ó n
En la actualid ad las n eces idad es educativ as origin adas po r l os cambios
sociales, económicos, tecnológicos y científicos han hecho rep ensar las
estrategias educativas en las Instituciones de Educación Superior en
Latinoamérica, orien tándolas a la formación d e un egresado eficaz con
competencias p ro fes ionales acord es a las ant eriores necesidades. El
problema radica en que el modelo de educación tradicional no forma al
estu dian te para la resol ución de probl emas reales .

Lo s p rofesores implement an en su s clases ejercici os teóricos co n respu est as

q ue son muy co nocidas, y n o g eneran ningún tipo de nueva du da. Los
estu dian tes, g eneralmente logran la asimilación de estas soluciones y la
r e p l i c a n a n t e c o n t e x t o s i d é n t i c o s , s i n e m b a rg o , n o a p r e n d e n a a b o r d a r u n a
situación real y afrontar cualquier cambio supone para ell os dificultad es
insuperables, con duciendo a la manipulación no significativas de datos,
fórm ulas e incógnitas y de fo rma frecuente al abandon o.

Asimismo, la globalización es una realidad a la que las instituciones de

educación superior europ eas se enfrentan di ariamente motivado, entre otros
cau sas, por la d eman da cada v ez más exig ente en el mercado lab oral. Po r lo
tanto, para adaptarse a esta exigencia de tipo geog ráfi ca, en el mundo
u niversitario au spiciado p or el Es pacio Europeo de Educación Superior
(EEES), apuesta por la implantación de modelos enfocados en el desarrollo
intelect ual, p ers onal , emocional y profesion al de l os est udiantes, así como
e n l a p r o f u n d i z a c i ó n a l m o m e n t o d e l a a p r o p i a c i ó n d e l c o n o c i m i e n t o . To d o
esto con el propósito de conseg uir una fo rmación más íntegra y preparada
d el alumnado universitario p ara afron tar su quehacer diario y su futu ro
socio-lab oral.

S e g ú n H a rg r e a v e s ( 2 0 0 5 ) , e l c o n t e x t o e d u c a t i v o p o s m o d e r n o s e d e f i n e p o r
u na serie de características que se pueden clasificar en siet e dimensiones:

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  u na economía flexible q ue acelera las necesidades de los mercados
cambiantes;

 la p aradoja de la glob alizació n, que reduce el espacio geo gráfico y

con ello aumenta la div ersidad de inten cion es educativas;

 el fin de la certeza conocida, lo que significa la separación de

múltiples realidades y la elección de la verd ad desde la cual enseñ ar;

 los constantes movimiento, que desplaza los espacios individuales de

interacción y po r end e las exigencias educativas,

 el yo ilimitado, que aumenta la creatividad y las potencialidades del

alumno;

 simulación segura, que incluye nuevas herramient as d e aprendizaje

visual; y

 u na comprensión d el tiempo y el espacio que permite generar y

transmiti r información a v elocidades si n precedent es.

La co mbin ación d e estas dimensio nes incluye un conjunto de des afíos para
e l a p r e n d i z a j e t r a n s f o r m a d o r, q u e s e r e f i e r e a l p r o c e s o d e c a m b i a r l o s
marcos de referencia po r otros m ás inclusivos y abiertos al cambio, teniendo
e n c u e n t a l a r e f l e x i ó n c r í t i c a p a r a g u i a r l a a c c i ó n ( M e z i r o w, 2 0 0 0 ) . E l
cono cimiento se con vierte en una m asa exponencial de verdades inciert as,
donde es difícil decidir sobre los contenidos y/o métodos enseñados en
ciencia (Olivares y Khan, 2 010 ). Por ello, los estudiantes actuales y futuros
d eben formarse en técn icas didácticas q ue les perm itan desarro llar
h abilid ades que les ayud en a to mar decisiones adecu adas so bre qué ap render
y qué aplicar a lo largo de su vida person al y profesional.

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Entre las opciones o riginadas a raíz de las necesidades educativas, se
encuentra el apren dizaje b as ad o en problemas (ABP); que ha sid o usado en
v a r i a s c a r r e r a s c o n b u e n o s r e s u l t a d o s y, c o n t a n t a s v a r i a c i o n e s c o m o
u niversidades ex isten en el mundo. El ABP es uno de los m étodos m ás
adecuados, puesto que se considera un método int erdisciplinar que presenta
u n en foqu e inn ovador que arraiga sus oríg enes en el co ns tru ctivismo
(Harland, 2 003 ), se en foca en el trabajo , aprendizaje, investigación y
reflexión que desarrolla el estudiante de forma autónoma o en grupo para
l l e g a r a l a r e s o l u c i ó n d e l o s p r o b l e m a s p l a n t e a d o s p o r e l p r o f e s o r. L a
resolu ción de los mismo supon e el desarrollo y adquisi ción de ciertas
competencias , habilidad es que p ueden ser aplicadas posteriormen te en el
entorno profesi onal, puesto que uno de los propósit os principales de este
método es qu e el estudiante aprenda a resolver una problemática
profesional.

Desde la década de 1960, diversa universidades en América y Europa, ha

d iseñad o un ap rendizaje b as ad o en problemas con el firm e propósito de
acercar a los estudiantes a las realidades de la v ida profesio nal futura a
través de la búsqued a de soluciones a situacio nes que involucran la
resolu ción de problemas. La técni ca se desarrolla a través d e un método y
p retende estimular el aprendizaje a través de probl emas complejos resueltos
en pequ eño s grupos con el apoyo facilitado por un d ocente.

Una de las características m ás imp ortantes d e esta técnica didáctica

cen trada en el estudiante es d esarrollar su capacidad p ara reconocer y
satisfacer sus necesid ades de i nformación y actualización para evaluar
c o r r e c t a m e n t e l o s p r o b l e m a s q u e p u e d e e n f r e n t a r. A u n q u e c o n e l t i e m p o s e
h a adaptado a otros contextos y se ha aplicado d e diferent es formas, el
p ro ceso de aprendizaj e generalm ente requiere que cada estudiante dedique
tiemp o al autoestudio, comparta y discut a con gru pos d e es tudiantes, y
evalúe críticamente sus resultados.

La ABP ha recibido muchas críticas para aumentar el rendimiento

académico, al menos a través d e pruebas escritas, en comparación con la

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educación tradi cional basada en cursos intro ductori os . P or ejemplo , Beers
(2005) no enco ntró diferencias significativas en los puntajes de las prueb as
entre los estud iantes d e enfermería qu e usaban técni cas didáct icas de ABP
y las clases tradi cionales basad as en la exposició n de conocimientos.

D e m a n e r a s i m i l a r, G i j b e l s , D o c h y, Va n d e n B o s s h e y S e g e r s ( 2 0 0 5 )
analizaron un tot al d e 40 estudios comparand o el d esempeño de estudiant es
p reparado s con ABP con aqu ellos entrenado s en clases de es tilo conferencia.
Sus hallazg os sugieren qu e n o existe una di feren cia significativ a en el nivel
de conocimiento al usar tecnología didáctica, e i ncluso puede haber
d esvent ajas con m étod os tradicio nales como conferencias o discurs os . S in
e m b a rg o , l o s a u t o r e s e n c o n t r a r o n v e n t a j a s e n e l d e s a r r o l l o d e h a b i l i d a d e s
d e l a s r e l a c i o n e s d e c o n c e p t o s y e l n i v e l d e s u a p l i c a c i ó n , e s d e c i r. o t r as
habilidades general es que no están relacionadas con la comprensión del
contenido de una disciplina específica.

El ABP ha sido descrito como una técnica didáctica que desarrolla

h abilid ades m ás g enerales en comparación con otras estrategias como la
g e s t i ó n d e c a s o s o e l a p r e n d i z a j e b a s a d o e n p r o y e c t o s ( Vi l l a y P o b l e t e ,
2 0 0 7 ) . S e g ú n u n a s í n t e s i s d e 11 5 i n d i c a d o r e s , l a s c o m p e t e n c i a s q u e m á s
fortalece el ABP son:

 p ensamiento crítico,

 autog est ión y

 trabajo en equip o.

Para lograr un a mayor compresión de lo comentado, la p resente obra se

cen trará en los resultad os o btenidos a partir de la relación entre el uso del
método didáctico ABP y el pens amiento crítico en estu diant es de la
e d u c a c i ó n s u p e r i o r, a s í c o m o d e l a c a u s a s q u e m o t i v a n l a a p l i c a c i ó n d e e s t a

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metodología de enseñanza, l as competen cias profesionales que favorece, y
las problemáticas surgidas de su implementación.

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 C a p í t ul o 1

A pre n d i z a je b a s a d o en p ro b le ma s
El apren dizaje basado en p roblemas (AB P) es un o de los métodos de
ens eñ anza-aprendizaje que se ha in staurado en l as instituciones de
educación superior en l os últimos años. El camino del aprendizaje
t r a d i c i o n a l s e i n v i e r t e c u a n d o s e t r a b a j a c o n A B P. S i t r a d i c i o n a l m e n t e
p rimero se descub re el conocimiento y l uego s e busca su aplicació n para
resolv er un p ro blema, en el caso del ABP primero se plan tea el problema,
se identifican las necesid ades de ap rendizaje, s e b usca la información
n ecesaria y finalm en te se reg res a al plan teamiento del problem a.

En el trayecto que viven los alumnos desde un acercamiento inicial a la

solución d e un problema, colaboran en p equeñ os grupos, co mp arti endo en
esta exp eri en cia de aprendizaje la oportunidad de pract icar y desarrol lar
h abilid ades, d e ob servar y reflexion ar sobre actitud es y valores que
d ifícilmente podrían ser apli cados. utilizando los habituales. método
d es criptivo. La experi en cia de trabajar en un grupo p equeñ o centrado en un
p r o b l e m a e s u n o d e l o s s e l l o s d i s t i n t i v o s d e l A B P. E n e s t a s a c t i v i d a d e s
g rupales, los estud iantes as um en res ponsabilidades y acciones que son
importantes para s u aprendi zaje.

El ABP s e utiliza en muchas universi dades como u na estrategia curricu lar

en vario s campos de la educación vocacion al. En el caso de este capítulo,
e l A B P s e p r e s e n t a c o m o u n a t é c n i c a d i d á c t i c a , e s d e c i r, u n a f o r m a d e
trabajo q ue un docente puede u tilizar como p arte de su curso, combin ado
con otras técnicas did ácticas y p ara definir los objetivos d e aprendizaje
deseados. Es consistente con los fundamentos filosóficos del
constructivismo. Es ta escu ela de pensamiento asume q ue el conocimi ento
n o es absoluto , sin o que es construido por el estudiante con base en
conocimientos previos y cosmovisiones globales. El ABP se puede utilizar
como una estrategia curricular en muchos cursos en diversas áreas de la
educación vocacional; y funciona como una estrategia de aprend izaje para
adqu irir con ocimien tos y d es arrollar hab ilid ades y actitudes en la enseñanza
d e la materia de recursiv idad , y como méto do de trab ajo que puede ser

11
u tilizado, p or ej emplo, por un docente profesion al de informática.
Constitu yéndose, para mu chos, la única fo rma de aprender a dominar
importantes herramientas d e pro gram ación.

1 . 1. A nt e c e d e n t e s

Las pri meras aplicacion es y el d esarrollo de ABP se realizaron en los

E s t a d o s U n i d o s e n l a F a c u l t a d d e M e d i c i n a d e l a U n i v e r s i d a d C a s e We s t e r n
R e s e r v e a p r i n c i p i o s d e l a d é c a d a d e 1 9 5 0 . L a U n i v e r s i d a d M c M a s t e r,
u bicada en Hamilton , Ontari o, Can adá, también lan za PB L (Problem-Based
Learning), ABP por sus iniciales en español, en educación médi ca en 1969
b ajo la dirección de Howard Barrows .

La Universidad Mercer en los Estado s Unidos adoptó un plan de estudios

A B P a p r i n c i p i o s d e l a d é c a d a d e 1 9 8 0 , y l a E s c u e l a d e M e d i c i n a d e H a r v a rd
h izo lo mismo a fines de la misma décad a. Esta metodol ogía fue desarrollada
con el objetiv o de mejorar l a calidad de la educación médica, haciendo la
d i r e c c i ó n d e l c u r r í c u l o m á s c o n s i s t e n t e y o rg a n i z a d a c o n p r o b l e m a s r e a l e s
y en los que confluy en, a partir de un co njunto d e temas y exposicion es
docentes, diferentes áreas de conocimiento utilizadas para resolver el
problema.

Algunos creen que ABP tiene su precedente en :

 El méto do d ialécti co atribuid o a Sócrates.

 La dialéctica h egeli an a tesis -antítesis-síntesis.

 L a s p r o p u e s t a s p e d a g ó g i c a s d e J o h n D e w e y.

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E n l o s ú l t i m o s a ñ o s , e l A B P s e h a c o n v e r t i d o e n u n a d e l a s t é c n i c as
d i d á c t i c a s c o n s o l i d a d a s e n l a e d u c a c i ó n s u p e r i o r. P u e d e s e r u t i l i z a d a c o m o
estrategia general a lo largo d el currículo de la carrera p rofesional , o como
estrategia de trabajo dentro de un curso específico, e incluso como técnica
d idáct ica apli cada para repasar objetivos de ap rendizaje d e cursos
esp ecíficos.

La educación tradicional desde los primeros años de estudio hasta los

estudios de posgrado ha producido estudiantes muchas veces desmoti vados
e incluso aburridos con sus métodos de aprendizaje, teniendo que memorizar
u na g ran can tid ad de in fo rmación , muchas de las cuales carecen de sentido
e n e l e x t e r i o r. E n l a e s c u e l a , o e n u n p e r í o d o d e t i e m p o m u y c o r t o , l o s
estu dian tes olvid an mucho de lo que ap rend en y much o de lo que recuerdan
no se puede aplicar a los problemas y tareas que se les present an en la
escuela, al momento de co nfrontar la realidad .

Como resultado de una educación pasiva y m em orística, muchos alumnos

i n c l u s o t i e n e n d i f i c u l t a d e s p a r a r a z o n a r c o n e f i c a c i a y, d e s p u é s d e t e r m i n a r
la escu ela, en mucho s casos, dificultades p ara as um ir las responsabilidad es
corres pondient es a su campo de estud io y puestos de trabajos, del mismo
mod o, se advierte en ello s difi cultad para completar las tareas de forma
coop erativ a.

En la mayoría de los casos, los estudiantes v en la educación tradicional

como oblig atoria y de p oca relev ancia en el m undo real, o ven la
escolarización como un mero requisito social y no ven la importancia de su
educación. En un curso d e s olo contenido, el estu diant e es un sujeto pasivo
del grupo, recibiendo información solo a través de conferencias y
p r e s e n t a c i o n e s d e l p r o f e s o r y, e n a l g u n o s c a s o s , t a m b i é n d e l o s c o m p a ñ e r o s
de clase.

M o t i v a d o e n l o a n t e r i o r, n a c e e l A B P, e n e s t e m o d e l o e l e s t u d i a n t e p e r s i g u e
l o s a p r e n d i z a j e s q u e c o n s i d e r a n e c e s a r i o s p a r a r e s o l v e r p r o b l e m as
e m e r g e n t e s q u e c o m b i n a n a p r e n d i z a j e s d e v a r i o s c a m p o s d e l s a b e r. L a

13
d inámica d e trabajo del méto do inclu ye indirectamente el desarrollo de
h abilid ades, actitudes y valo res utilizados para el d esarrollo person al y
p ro fesional d el es tudiante. El ABP se pued e utilizar com o una estrategia
g eneral a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o
implementars e como un a estrategia d e trab ajo d e curso e incluso como una
técnica didáctica aplicada para revisar los objetivos de aprendizaje de un
curso específico.

1 . 1. 1 . De f i n i ci ó n AB P

Es una estrategia de en señanza-aprendizaje, donde es importante la

adqu isición de con ocimient os , así como la formación de habilidades y
a c t i t u d e s . E n e l A B P, u n p e q u e ñ o g r u p o d e e s t u d i a n t e s s e r e ú n e c o n l a a y u d a
d e un docente para analizar y resolver un problem a seleccion ado,
esp ecialm ente dis eñ ado para lograr o bjetiv os específi cos de aprendizaje.

Durante el proceso interactivo donde los estudiantes comprenden y

resuelven un problema, ad em ás de aprender sus materias de estudio,
aprenden a diagnosticar su s propias necesidades de ap rendizaje,
compren den la importan cia de la colaboración, d esarrollan las habilidad es
p ara analizar y sintetizar información, además del compromiso con el
aprendizaje.

El ABP s e fund amenta en d iferentes corrientes filosóficas d el ap rendizaje

h um ano , esp ecialmente en la teoría co nstru ctivist a, según este punto de
vista, se siguen tres principios básicos en el ABP:

 La compren sión de la situ ación real surge d e las interaccion es

con el entorno.

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  El conflicto cognitivo al enfrentarse a cada nueva situación
estimula el aprendizaje.

 El cono cimiento s e desarro lla iden tifi cando y aceptando

procesos s ociales y evaluando d iferentes interpretacion es
individuales de un mism o fenóm eno.

El ABP incluye el desarrollo del p ensamiento crítico en el mismo proceso

d e ens eñanza-aprendi zaje, n o lo in cluye como com plemento, sino que forma
p arte del mismo proceso d e aprendizaje-interacción. Busca qu e el estudiante
c o m p r e n d a y p r o f u n d i c e l o s u f i c i e n t e e n l a r e s p u e s t a a l o s p r o b l e m as
u tilizados p ara el aprendi zaje, explora m étodos filosóficos, sociológicos,
p sicológicos, histórico s y prácticos ent re otros.

La estructura y el proceso d e resolu ción de problemas siemp re está abierto,

lo que promueve el aprendizaje informado y el trab ajo en equipo sis tem ático
en el aprendizaje coo perativo. Los estu diantes trabajan en grupos de seis a
o cho personas con un tutor/facilitado r que facilit a la d iscusión en una
sesión de trab ajo en g rupo. El pro fesor no s e conviert e en la autoridad del
curso, por lo que los alumnos únicamente acudirán a él a la hora de buscar
in fo rmación .

Es importante señalar que el ob jetivo no es centrarse en la solución de un

p roblema, sino que en bas e a el lo se defin en los temas de aprendizaje que
s e e s t u d i a n d e f o r m a i n d e p e n d i e n t e o e n g r u p o , e s d e c i r, e l p r o b l e m a a c t ú a
como un detonante para que los est udiantes logren conocer los objeti vos de
aprendizaje del cu rso. Durant e el p roceso de trab ajo en equipo , el alumno
d ebe asumir la responsabilidad y con fiar en el trabajo realizado en grupo,
d es arrollar su capacid ad de d ar y recibir críticas para mej orar la efi ciencia
y el proceso d e trab ajo en equip o.

Durante el proceso los estudiantes diseñan e int egran su p ropio método para
la adquisició n d e conocimiento a p arti r de s u apren dizaje dentro d e la

15
e x p e r i e n c i a A B P. L a i n f o r m a c i ó n s e p r e s e n t a d i r e c t a m e n t e e n r e l a c i ó n c o n
el problem a, no aislada ni fragmentada. As í, también los estud iantes pueden
seguir su progreso en el desarrollo de conocimientos y habilidades, siendo
conscientes de su propio progreso.

1 . 1. 2 . Car a c t e rí s t i ca s

Una de las principales características del ABP es fom entar un a actitud

p os itiv a de aprendizaje en el estudiante, el método respet a la autonomía
d el estud iante que aprende del contenido y su propia experien cia de trabajo
en la dinámica d el método, lo s estudiantes también tienen la oportunidad de
o b s e r v a r, l a s a p l i c a c i o n e s p r á c t i c a s d e l o q u e a p r e n d i e r o n s o b r e e s t e
p roblema. La tran sferencia pasiva d e info rmación es algo que s e elimina en
A B P, p o r e l c o n t r a r i o , t o d a l a i n f o r m a c i ó n q u e o b t i e n e e l g r u p o e s b u s c a d a ,
d ada o p ro duci da por el g rupo mismo.

Las característi cas d el PBL se d escriben a continuació n:

 Es una forma activa de trabajo donde los estudiantes están

constant emente involucrados en la adquisición de
conocimientos.

 El método p retende resolver problemas que so n seleccionados

o diseñados para aprender objetivos específicos de
conocimiento.

 El ap rendizaje se enfoca en el alumno, no en el profesor o solo

en el contenido.

 Es un método que fom enta l a co laboración ent re dep artamentos,

en pequeños grupos.

16
  Los cursos en este modelo d e t rabaj o es tán abiertos a diferentes
tipos de información.

 El docente se convierte en facilitador o maestro del

aprendizaje.

C u a n d o s e t r a b a j a c o n A B P, l a a c t i v i d a d g i r a e n t o r n o a l a d i s c u s i ó n d e l
p roblema y el aprendizaje proviene de la experienci a de trabajar con el
p roblema, es un m étod o que es timula el autoap rendizaje y le d a al estudiante
la oportunidad de practicar enfrentando situaciones reales e identificándose
con los problemas.

1 . 1. 3 . O b je ti v o s

El ABP pretende el desarrollo integral de los estud iantes y combina el

cono cimiento del campo estudiado con la adquisición de habi lidad es,
actitud es y valores. Se pueden destacar los sigui en tes objetivos del ABP:

 Promueve la responsabilidad de los estudiantes sobre su propio

aprendizaje.

 Desarrolla una base de conocimiento adecuada caracterizada

por pro fundid ad y flexib ilid ad .

 Desarrolla h abilid ades para la evalu ación crítica y adquisición

de nuevos conocimientos, comprometiéndose con el
aprendizaje perm anen te.

 Desarrolla habilid ades interpersonales.

17
 Involucra al alumno en el reto (problema, situación o tarea)
con iniciativa y entusiasmo.

 Desarrolla un razonamiento efi caz y creativo basado en una

base de con ocimientos integ rada y flexible.

 Vi g i l a r la exist encia de objetivos de aprendizaje

correspond ientes al nivel de des arrollo de lo s alumnos.

 Dirige de manera efectiva y eficiente las b rech as de

c o n o c i m i e n t o s y h a b i l i d a d e s p a r a m e j o r a r.

 Estimula el desarrollo de un s entido de coo peraci ón como

miembro de un equipo para lograr un objetivo común.

18
 1 . 1. 4 . Di f ere n c i a co n o tr a s mé to d o s d i d á c ti c o s

En la siguiente tabla s e indican algunas diferenci as impo rtantes en tre el

p ro ceso de aprendizaje tradicional y el p roceso de aprendizaje en el ABP:

Ta b l a 1 . D i f e re n c i a s i m p o r t a n t e s e n t re e l a p re n d i z a j e t r a d i c i o n a l y e l
a prendi zaj e e n el ABP

Fu ente: Di rección de Investigación y Desarrol lo Educativo de la

U n i v e r s i d a d d e M o n t e r r e y, ( s . f . ) .

19
La tabla h ace una descripción de las más sig nificativ as diferencias entre los
elem entos p ro pios del aprendizaje entre el método co nvencional y el ABP
como técnica didáctica:

Tabla 2. Diferencias entre los elementos del aprendizaje

Fu ente: Di rección de Investigación y Desarrol lo Educativo de la

U n i v e r s i d a d d e M o n t e r r e y, ( s . f . ) .

Para ver las d iferencias entre el método ABP efect ivo y las estrategias de
ens eñ anza más conv encionales, s e pued en destacar las diferentes formas en
q ue se p ueden implementar las actividad es de aprendizaje en cada mo delo.
A continu ación, s e presentan comparaciones lado a lado de las estrategi as
b as ad as en la expos ición y en la lectura. En el caso de est e ejemplo, el

20
o bjetiv o es que los estudiantes d e la carrera de Psicolo gía conozcan las
características d e las p rueb as psi co métricas, los diferentes tipos de pruebas
p sicológicas y los b eneficios de su aplicación.

Tabla 3. Objetivos de un curso de psicología con la técnica ABP

Fu ente: Di rección de Investi gación y Desarrollo Educativo de la

U n i v e r s i d a d d e M o n t e r r e y, ( s . f . ) .

Figura 2 . Aprendi zaje fun dament ado en ABP

21
Figura 3. Identificación de las necesidades del aprendizaje

1 . 1.4 .1. Ve n t a j a s d el A B P

 Alumnos motivados: El m étodo fom enta que los

alumnos participen más en el apren dizaje porque
sienten que pueden interactuar con la realidad y
observar los resultados de la interacción.

 Aprendizaje más s ignifica tivo: ABP ofrece a los

estu dian tes una respuesta clara a preguntas com o:
¿Por qué es necesario aprender cierta informaci ón?
¿Cómo se relaciona lo que se hizo y aprendió en la
escuela con lo que sucede en la realidad?

22
 Desarrol lo de habilidad es de pensamiento: La
misma dinámica del proceso de ABP y el
enfrentamiento de problemas lleva a los estudiantes al
p ensamiento crítico y creativ o.

 Desarrol lo de habilid ades de aprendizaje: ABP

foment a la introspección d el proceso de aprendizaje,
los estudiantes también evalú an su propio ap rendizaje
creando sus propias estrategias para definir
p roblemas, recopilar información, analizar datos,
f o r m u l a r h i p ó t e s i s y e v a l u a r.

 Integ ración de un modelo fun cion al: ABP dirige a

los estudiantes a aprender el contenido del
cono cimiento de la misma manera q ue p reten den
u sarlo en situaciones futuras, fom entand o la
compren sión de lo que han apren dido en lugar de
simplem ente memori zarlo .

 Permite una mejor retención d el conocimiento: Ante

s i t u a c i o n e s r e a l e s , l o s e s t u d i a n t e s r e t i e n e n m ás
fácilmente la in fo rmación porque es más importante
para ellos.

 Posibilita la integración de conocimientos: Se

integran conocimientos de v arios departamentos para
dar solución a un problema de trabajo, de modo que
el apren dizaje no se dé de manera fraccion ada, sino
de forma holística y dinámica.

23
 Las habilidad es desarrollad as s on sostenibles : Al
estimular las habilidad es de aprendizaje autodirigido,
los estudi antes mejoran sus habilidades de
aprendizaje e investigación independientes para
enfrentar to dos los obs táculos teóricos y prácticos a
l o l a rg o d e l a v i d a . L o s e s t u d i a n t e s a p r e n d e n
resolv iendo o analizando p roblemas en el mundo real
y ap rend en a aplicar el conocimiento que han
adqu irid o en la v ida real a problemas reales.

 Aumentar la autog estión: Los estu diantes se

respons ab ilizan d e su p ropio aprendizaje, eligen los
recursos de investigación que necesitan: libros,
revistas, bases de datos, etc.

 Mejora de la co mprensión y des arrollo de

habilidades: Al utilizar problem as reales, aumenta el
nivel de comprensión, lo que le permi te utilizar sus
conocimientos y habilidades

 Habilida des interpersona les y d e trabajo en equip o:

ABP promueve la comunicaci ón al aumentar una serie
de habilidades, por ejemplo las dinámicas de trabajo
en grup o, ev aluación po r p ares y presentación y
defensa de tu trabajo.

 Actitud de iniciativa propia: Lo s p ro bl emas del

estu dian te aum entan su at ención y motivación. Es una
f o r m a m á s n a t u r a l d e a p r e n d e r. E s t o l e s a y u d a r á a
continuar su preparación después de la escuela.

24
 C a p í t ul o 2

O rg an i za c i ó n d e l AB P co m o té c n i c a d i d á c ti c a
A n t e s d e d e s c r i b i r e l p r o c e s o o rg a n i z a t i v o d e l A B P, e s i m p o r t a n t e a n a l i z a r
las condiciones que se d eben cumplir para que este métod o funcione de
man era efectiva. Uno de los p unto s prin cipal es de es tas co ndiciones radica
en el dis eño y uso de problemas, es te tema tam bién se trata en esta sección.

2 . 1. Co n d i c i o n es p a r a e l d e s a r ro l l o d e l Ap re n d i z a je b a s a d o en
p ro b le mas

El pro ceso de organizació n de cu alqui er técnica didácti ca requiere la

e x i s t e n c i a d e c i e r t a s c o n d i c i o n e s p a r a s u f u n c i o n a m i e n t o . P a r a e l A B P, e s t a s
cond icion es so n particularmente importantes po rq ue es una fo rma de h acer
las cosas q ue involu cra una gran cantid ad de variables. Algu nas cond icion es
d es eables para el trabajo de ABP se describen a continu aci ón:

 Cambiar el énfasis del prog ram a de enseñ anza-aprendizaje al exigir

q ue los estud iantes sean activos, ind epend ientes, autodirigidos en el
aprendizaje y la reso lución de problemas en lugar de l os tradicional es
recept ores pasivos. información

 En fati za el desarrollo de actitudes y h abilid ades dirigidas a la

adqu isición activa de n uevos con ocimient os , no s ólo a la
memorización de los co nocimientos existentes.

 Crear un am bien te propicio para q ue un grupo de participantes (de

seis a ocho estudian tes ) res uelv a analíticamente pro blemas com unes y
foment e la participación de los docentes como guías en la discusión y
el aprendizaje.

25
  Alienta a los estudiant es a aplicar los cono cimientos adquiridos en
o tro s cursos para encontrar una solució n a un problema.

 Bajo la guía d e profes ores qu e faciliten el ap rendizaje, desarro llen el

p ensamiento crítico, la resolu ción de p roblemas y la cooperació n de
los alumnos en la id entificació n d e problemas, la formulación de
hipótesis, la búsqueda de información, la realización de experimentos
y la det erm inaci ón de la mejor manera de resolver problemas.

 M otivar a los alumnos a disfrutar ap rendiend o, estimulando su

creatividad y responsabilid ad en la resolu ción de problemas que
form an parte de la realid ad .

 Reconocer y fom entar el trabajo en equipo como una herramienta

i m p o r t a n t e d e l A B P.

 O t o rg a a l g r u p o l a r e s p o n s a b i l i d a d d e i d e n t i f i c a r y p r i o r i z a r l o s t e m a s
d e aprendi zaje con b as e en su propi o diagnóstico de necesid ades.

 Anima a los estudiantes a trabajar de forma independiente fuera del

g rupo p ara averiguar qué se necesita para res olver el problema, lu ego
d iscutir lo qu e han aprendido de fo rma independiente con el rest o del
g rupo, al igual que l os estudiantes pueden pedir ayud a a los pro fesores
u otras personas sobre el tema que consideran más importante para
resolver el problema y aprender el contenido.

2 . 2. D i s eñ o y u s o d e p ro b l e ma s e n el AB P

El eje de t rabaj o d el PBL aborda el problema. El estudiante se siente

comprom etido y más comprometid o en la m edid a en que comp rend e el

26
d es afío y la oportun idad de un aprendizaje sig nificativo relacionado con el
p roblema. Características de los problemas de ABP (Duch, 19 99):

1 El diseño del prob lem a debe despertar el interés de los estudi antes y
alentarlos a explo rar en profun didad los concepto s y objetivos que
q u i e r e n a p r e n d e r. E l p r o b l e m a d e b e e s t a r r e l a c i o n a d o c o n l o s
o bjetiv os del curs o y problemas o situaci ones cotidianas para que los
estu dian tes puedan en cont rar más significado en el trabajo que
realizan.

2 Lo s p roblemas d eb en llevar al estudi ante a tomar decisiones o evaluar

h echos, in fo rmación lógica y razonada. Deberán justificar sus
d ecision es y razonamientos en los objetivos de aprendi zaje d e la
asignatura. Los problem as o situaciones deben requerir que los
estudiantes determinen qué supuestos se necesitan y por qué, qué
in fo rmación es impo rtante y qu é pasos o pro cedimientos son
necesarios para resolver el problema.

3 Para resolver el problema de m anera efectiva, es necesaria la

coop eración de todos los miembros del grupo de trabajo . El profesor
d ebe controlar la duración y comp lejidad d e l a t area para que los
alumnos no dividan el trabajo y cad a un o s e ocup e sólo d e su part e.

4 Las preg untas al inicio de la tarea deben tener alguna de las sig uient es
características, para que t odos los estudiantes s e interesen y
p arti cipen en la discusi ón sob re el tema.

 Pregun tas abiertas, e s d e c i r, n o se limitan a un a res puesta

esp ecífica.

 R e l a c i o n a d o c o n e l a p r e n d i z a j e p r e v i o , e s d e c i r. d e n t r o d e c i e r t o s
conocimientos.

27
  Te m a s c o n t r o v e r t i d o s q u e g e n e r a n d i f e r e n t e s o p i n i o n e s . D e e s t a
form a, los alumnos s e mantienen en grupo y extraen ideas y
cono cimiento s d e tod os los miembro s, evitando q ue todos trab ajen
por separado.

5 . El cont enido de los objetivo s del curso debe incluirse en la

p lanificació n de las tareas, combin ando co nocimientos p revios con
n uevos conceptos y combinando nuevos cono cim ientos con con ceptos
de otros cursos o departamentos.

Lo s prob lem as deben diseñarse de tal man era que ani men al estudiante a
b us car inform ación de forma indep endiente utilizando to das l as
h erramientas disponib les para el es tudiante y también a crear una discu sión
en el grup o. En la situación de trab ajo grupal previo al probl ema, la
p lanificació n del mismo debe incentivar a los estudiantes a utilizar los
cono cimiento s adquiridos previamente, en este proceso, los estu diant es
a p r e n d e n a a p r e n d e r, p o r l o q u e d e s a r r o l l a n l a c a p a c i d a d d e a p l i c a r e l
p ensamiento sistemático en la resol ución de p roblemas, s obre situacion es
n u e v a s q u e s e t e p r e s e n t a n a l o l a rg o d e t u v i d a .

2 . 3. P a s o s d el es t u d i a n t e a l e n fre nt a r u n p rob l em a

 Leer y an alizar el es cenario en el que se presenta el problema: discutir

en grupo los pu ntos necesarios para llegar a un consen so sobre cómo
ver el escenario relevante.

 Identifi car los objetivos de aprendizaje que deb e cubrir el problema

p l a n t e a d o p o r e l d o c e n t e - f a c i l i t a d o r.

28
 Identifi car la i nform ación disponible: hacer una lista de lo que ya se
sab e s obre el tema, averiguar qué info rmación está disponible entre
los diferentes miembros del grupo.

 Esqu em a del p roblema: Crear u n problema, est e en unciad o debe ser

b r e v e e i d e n t i f i c a r l o q u e e l g r u p o e s t á t r a t a n d o d e r e s o l v e r,
r e p r o d u c i r, r e s p o n d e r o e n c o n t r a r e n b a s e a l a n á l i s i s d e l o q u e y a s e
sab e, el enunciado del probl ema deb e revisarse cada vez que se
disponga de nueva información.

 Diagnóstico de situación: Hacer una list a grupal de lo que se necesita

p ara enfrentar el problema, haga u na lista de preguntas que necesita
s a b e r p a r a r e s o l v e r e l p r o b l e m a y l o s c o n c e p t o s q u e d e b e n d o m i n a r.
En esta fase, el grupo trabaja para desarrollar su diagnóstico
situacional en torno a los objetivos de apren dizaje y resolución de
problemas.

 Plan de trabajo: elaborar un plan de posib les accion es que cub ra las
n ecesidad es de inform ación identificadas y en el que se puedan
presentar recomendaciones, soluciones o hipótesis. Es conveniente
p reparar u n diagram a qu e mu est re las posibles formas de cubrir los
o bjetiv os de apren dizaje y resolver la tarea.

 Recopi lar in formación : el equipo buscará in formación de todas l as

fuentes p ertinentes para cubrir los obj etivos de aprendizaje y resolver
el problema.

 Anal izar informació n: trabajando en grupo se an aliza la información

recolectada, se b uscan altern ativas y posibilidades, y se replantea la
n ecesidad d e obtener inform ación adicion al para solucionar el
problema, de ser necesario el grupo se compromete a la búsqueda de
in fo rmación adicional.

29
 Consid eración de los res ultados: Como ejercicio grupal, es importante
p reparar un in fo rme que haga recomendacion es, ev aluaciones de
resultados, conclu siones u otras s oluciones adecuadas al problema.
To d o l o a n t e r i o r d e b e b a s a r s e e n l a i n f o r m a c i ó n o b t e n i d a e
i n f o r m a c i ó n d e f o n d o . To d o e l g r u p o d e b e p a r t i c i p a r e n e s t e p r o c e s o
p ara qu e cada miembro tenga la opo rtunidad de resp onder cualquier
pregunt a sobre l os resultados.

 Desarrollo del grupo: el trab ajo del grupo cont inúa y en esa medida
el ap rendizaje tanto en el fondo como con rel ación a la interacció n de
los integran tes con el grupo, por lo que s e recomienda establecer en
la p rimera experiencia, indicadores para controlar la activid ad. del
grupo.

 Retro alim entación: el p roceso de retroalimentación debe ser continuo

d urante el proceso de trabajo grupal, para q ue actúe como motor de
mejo ra y desarrollo del pro ceso, se recomien da d ejar tiempo para la
retro alimentación grupal al final de cada sesión. Durante todo el
p ro ceso, el grupo d eb e cuid ar de retroalim entar en tres diferentes
coord enadas interactivas:

- La rel ación d el grupo con el co ntenido de aprendizaj e.

- Relacio nes de los miemb ros dentro del g rupo.

- Relació n de los miemb ro s con el supervi so r de g ru po

30
 Los pasos sugeridos en este paso deben revisarse cada vez que
o curra un p ro blema, porque la etapa de desarrollo de cada grupo es
d iferente.

2 . 4. P a s o s p ar a l a i n te r a c c i ó n e n e l AB P

Tabla 4. Pasos antes de la sesión de trabajo con los alumnos:

Fu ente: Di rección de Investigación y Desarrol lo Educativo de la

U n i v e r s i d a d d e M o n t e r r e y, ( s . f . ) .

31
Tabla 5. Pasos en la sesión de trabajo con los alumnos:

Fu ente: Di rección de Investigación y Desarrol lo Educativo de la

U n i v e r s i d a d d e M o n t e r r e y, ( s . f . ) .

32
Tabla 6. Pasos luego de la sesión de trabajo con los alumnos:

Fu ente: Di rección de Investigación y Desarrol lo Educativo de la

U n i v e r s i d a d d e M o n t e r r e y, ( s . f . ) .

La necesidad d e cono cim ientos para compren der el problema ab re temas de

aprendizaje para los estudiantes, estos pueden trabajar de forma
indep endi en te o en p equ eños g ru pos, identifican do y utilizand o todos los
recurs os disponibles para aprender es tos temas, por supuesto que es
importante que comp artan los conocimientos adqui ridos con los d em ás
integrant es del grupo .

En el proceso de trabajo del PB L, el estudiante debe partici par activam ente

en las discusiones grupales. Deben estar preparados para dar y recibir
críticas constructivas , recono cer las lagu nas de cono cimiento cu ando surjan
y aprender a p articip ar de form a ind epend iente en el trabajo en grupo. El
estu dian te también debe ser ho nesto al evaluar el des em peño de todos los
miembros del grupo, inclui do el superv iso r y él mismo

2 . 5. E v o l u c i ó n d e u n g r u po q u e u ti l i ce AB P

33
 2 . 5. 1 . Et a p a i n i c i a l

Lo s estu diantes , si no están familiarizados con el trabajo en grupo , entran

en esta etapa con recelo y les cuest a entender y aceptar el papel que ahora
l e s t o c a j u g a r. A c t u a l m e n t e , l o s e s t u d i a n t e s s o n a l g o r e s i s t e n t e s a c o m e n z a r
a trabajar y regresan fácilmente a situacio nes más familiares; esperan que
el profesor presente la clase o qu e un co mp añero repita el tema leído en la
sesión; apren den individualmente y si n ex presar sus acciones al resto del
g rupo; no recono cen el trabajo realizado en la s esi ón co mo un objetivo
común; y les resulta difícil distinguir entre el problema presentado y los
objetivos de aprendizaje.

Los estudiantes suelen tratar de sentirse bien en esta etapa y pi erden el foco
en l a importancia d el t rabajo en grupo. Se puede decir que aún no están
comprom etido s con el aprendizaje individual y grup al que requiere esta
f o r m a d e t r a b a j a r.

2 . 5. 2 . S eg u n d a et a pa

Lo s estu diantes sienten cierta ansiedad po rque no saben lo suficiente sobre

algo y consideran que progresan demasiado lento, están desesperados por
n uev o material d e autoap rendizaje y porque sienten que la metodología
ABP carece de una estructu ra defin ida. Aquí, el rol del docente es
p rin cipalmente motivar a los estudiantes a trabajar y hacerles v er
aprendizajes qu e pued en integrar duran te la exp erien cia.

2 . 5. 3 . Terc e ra E ta p a

34
Cuando los estudian tes ob servan sus logros, si enten que todo el trabajo du ro
v alió l a pena y qu e adquirieron h abilid ades qu e no hu bieran sido
d es arrollad as en un curso tradicional, además, apren diero n principios
generales que pueden ser aplicados en otras áreas de conocimiento

Lo s estud iantes son conscientes d e la capacid ad d e asumir la

respons ab ilid ad de su propio apren dizaje, h an desarrollado la capacidad de
d istinguir entre información im portant e y s uperficial, y han aprendido a
u t i l i z a r e l a p r e n d i z a j e d e m a n e r a e f i c a z . To d o l o a n t e r i o r d e p e n d e d e l
t r a b a j o d e l s u p e r v i s o r.

2 . 5. 4 . Cua r t a et a p a

El gru po ha madurado, hay una actitud de seguridad y en algunos casos de

indep enden cia, h ay coh eren cia entre las actividad es realizadas y l as met as
iniciales, así como un intercambio fluido de información y fácil resolución
d e problemas y conflictos dentro y fuera de la org anización del grupo.

2 . 5. 5 . Q u i n ta e ta p a

35
Esta etapa es la etapa de mayor desarrollo del grupo, los estudiantes han
entendido claramente su rol y el del docente, p ueden actuar incluso sin la
p resenci a del docen te. Los miemb ros y a han po dido demost rar habilidad es
q ue les p ermiten trabajar en otros grupos similares y tam bién actuar como
facilit ad ores en base a s u experiencia en este g rupo de estudio.

36
Figura 3. Momentos en la evolución del grupo en ABP

37
2 . 6. L o s a p or te s d e i n fo r ma c i ó n d u ra n t e el p ro c e s o d e AB P.

Es significativo que toda la información que se vierta en el grupo con el

p ropósito d e lograr un a resolución del problema planteado, haya sido
v alidada y verificad a, puesto q ue es esen cial que los est udiantes confíen en
la informació n qu e cad a mi em bro aporta. Los alumnos deben sentirse libres
p ara cuestionar cualquier info rmación que s e aporta al grup o. Du rante el
crecimiento en el desarrol lo d el ABP se recomiend a que el facilitador
v erifique l a compresión de los alumn os sobre el material y los t emas
analizad os pidiéndoles que apliquen la com petenci as adquirid as para lo
siguiente:

 Elaboración d e un map a conceptu al que ilustre la información

obtenida.

 Dis eño de una tabla que m uestre las relaciones entre los conceptos.

 R e s u m e n d e l o s p u n t o s q u e s e d i s c u t i e r o n s o b r e e l t e m a e n d i f e r e n t es
mom en tos de la sesión.

 Para demostrar la comprensión de la información, el maestro debe

tener cuidado al hacer pregu ntas para d eterminar:

- To d o s e s t á n de acuerdo con la informaci ón que se está

discutiendo.

- ¿ To d o s e n t i e n d e n l a i n f o r m a c i ó n ?

- ¿La in fo rmación p roporcionada ayuda a resolv er el problema y

cubre los objetivos de aprendizaje?

38
E l f a c i l i t a d o r d e b e d e j a r q u e e l g r u p o d e c i d a c u á n d o a c t u a r, s i e m p r e q u e s u
actitud no genere dependencia. Si lo s estudian tes necesitan ases oramiento
d e un m aestro o ex perto en cualquier área du rante el proceso, deben
p r o g r a m a r u n a c i t a c o n e s a p e r s o n a e i n f o r m a r a l p r o f e s o r, D e b e n a c l a r a r
las áreas qu e quieren discutir o ap rend er antes d e ir a la reunión, y deben
realizar u na inv estigación sob re el tem a para que ya t engan un marco de
referenci a cuando contacten al ex perto, sobre información d e interés.

2 . 7 . Re s p o n s ab i l i d a d d e l e s tu di a n t e y e l p ro f e s o r

El us o d el ABP com o técnica did áctica determin a que los es tudiantes y

docentes cambien su comportamiento y actitudes y también se den cuenta
d e l a necesid ad de desarrollar diferentes habilidades para tener éxito en
sus actividades de aprendizaj e. El aprendizaje en grupo tam bién conlleva
nuevas obligaciones para alcanzar los objetivos de aprendizaje fijados.

2 . 7. 1 . Fu n c i o n e s y re s po n s a b i l i d a d es d e l o s a l u mn o s

El ABP es u n aprendizaje qu e s e centra en el alumno, por lo que se espera

q ue se comporte y p art icipe de forma diferente a lo que se requiere en el
a p r e n d i z a j e n o r m a l . A c o n t i n u a c i ó n , s e p r e s e n t a n a l g u n a s c a r a c t e r í s t i c as
d e s e a b l e s d e l o s e s t u d i a n t e s q u e p a r t i c i p a n e n A B P. E s i m p o r t a n t e s e ñ a l a r
q ue si el alumno carece de estas cualidad es, debe estar preparado para
d es arrollarlas o mejo rarlas. Además de pres entar una motiv ación profunda
y c l a r a d e l a n e c e s i d a d d e a p r e n d e r.

 Dispo nibil idad para trabajar en grupo.

 To l e r a n c i a p a r a a f r o n t a r s i t u a c i o n e s a m b i g u a s .

39
  Habi lidades de comunicació n personal , tanto intelectu al como
emocional.

 Desarrollo de la imag inación y las facultad es intelectu ales.

 Habi lidad p ara resolver problem as .

 Habi lidades de comuni cación.

 Observación del cam po de estudio d e m an era m ás amplia.

 Habi lidades de p ensamiento crítico , refl exivo, imag in ativo y

sensible.

2 . 7. 2 . Res p o n s a b i l i da d es de l o s e s t ud i a n te s en AB P

 Integ ració n res po nsable en el grupo y actitud en tusiasta para la

resolución de problem as .

 Proporcionar información para la discusión en grupo. Esto les

da una comprensión detallada y precisa de todos los conceptos
involucrados en la solución del p ro blema.

 Búsqueda de la in formación que se consid era necesaria para

comprender y resolver el problema, lo qu e obliga a aplicar en
la práctica habilidades d e anális is y sín tesis.

40
 Explo rar to dos los recurso s, como: la biblioteca, los medios
electrónicos , lo s profesores univ ersitarios o los propios
compañeros del grupo. Es to les permi te hacer un mejor uso de
los recu rsos.

 Desarrollo de habilidades de análisis y síntesis del

conocimi ento y actitu d crítica de la info rm ación recib ida.

 Un compromiso p ara identificar los m ecan ism os subyacen tes

que pued en ex plicar tod os los asp ectos imp ortantes de
cualquier problema.

 Estimular al eq uipo al emp leo de h ab ilid ades y experiencias

colaborativas de todos lo s miembros del equip o. Mo st rando la
necesidad de inform ación y los problemas de comunicación.

 disposición para aprender de los demás, compromiso para

compartir conocimientos, experiencia o capacidad para analizar
y sintetizar información.

 Determinar las prioridades d e aprendizaje, ten iendo en cuenta

que la tarea princip al d e cada problema es lo grar ciertos
objetivos de ap rendizaje, no solo lograr un d iagnóstico y
solución del problema.

 Obligación de retroalim entar el proceso de trabajo del grupo

con el objetivo de converti rlo en un g rupo de aprendizaje
efectivo.

41
  Dirigir la p articipación en el tiem po d e trab ajo a la discusión
de los objetivos de aprendizaje, en lugar de dirigir las
intervenciones a otros temas. Durante la sesión, se pide
aclaración de las dudas de t odos los miemb ros d el gru po.

 Estar abierto a hacer l as preguntas qu e sean n ecesarias para

aclarar la información y cu brir lo s objetiv os prop uestos para la
sesión.

 Compartir informaci ón durante las sesiones que estimulará la

interacción y particip ación entre otro s m iembros del grupo.

2 . 7. 3 . Res p o n s a b i l i da d es de l p ro f e s o r e n AB P

E n A B P, e l d o c e n t e a c a rg o d e l g r u p o a c t ú a c o m o u n f a c i l i t a d o r, e n l u g a r d e
ser u n docente regular que es un experto en su campo y agrega información.
E l d o c e n t e a y u d a a l o s e s t u d i a n t e s a p e n s a r, i d e n t i f i c a l a s n e c e s i d a d e s d e
i n f o r m a c i ó n y l o s a n i m a a s e g u i r t r a b a j a n d o , e s d e c i r. l o s d i r i g e p a r a l o g r a r
los obj etivo s d e apren dizaj e establecidos.

El docen te no es un observ ador pasivo, al contrario, debe dirigir

activamente el aprendizaje, as egurándos e d e que el grupo n o pierda de vista
el objetivo pl anteado y también averigüe las cosas más importantes para
resolv er el p ro blema. L a tarea principal del pro fesor es as egurarse de que
los estudi antes es tán progresando lo suficiente en el logro de los objetivos
d e aprendizaje y descub rir lo que necesitan aprender p ara obtener una mej or
compren sión del problem a. Esto se logra a través d e p reguntas que fo mentan
el análisis y síntesis de l a información y la reflexión crítica sobre cada
tema.

El do cente apoy a el desarro llo de la capacid ad d e los estudiantes para la

b ús queda de in formación y recursos de aprendizaje que sirvan a su

42
d es arrollo p ers onal y g rupal, una de las prin cipales habilidades del docente
es la de elaborar p reguntas que faciliten el aprendizaje, qu e aquí es
fundamental. La metodología, es hacer las preguntas correctas en el
mom en to adecu ado, y a que esto ayuda a mantener el interés del grupo y
ayuda a los estudiantes a recopilar exactament e la información correcta.

2 . 7. 4 . Car a c t e rí s t i ca s pro fe s i o n a l e s d el t u t o r
rel a c io n a d a s

Se considera que el d ocente debe p os eer:

 Cono cimiento profun do del tema y objetivos de ap rendizaje del

programa an alítico.

 Un conocimiento pro fundo de los diversos roles que se juegan

e n l a d i n á m i c a d e l A B P.

 Cono cimiento sobre diferentes estrategias y mét odos para

evaluar el aprendizaj e de los alumnos (el más ad ecuado a sus
capacidades).

 Te n e r c o n o c i m i e n t o d e l a s a c t i v i d a d e s n e c e s a r i a s p a r a
promover el ABP y por end e de las habilidad es, actitud es y
valores que esta forma de trabajo estimula.

 Domin io de div ersas estrategias y técnicas de trabajo en equipo

y saber retroalimentar el trabajo en equ ipo.

43
2 . 7. 5 . Car a c t e rí s t i ca s p e rs o n a l es de l d o c e nt e :

 Debe estar prep arado para considerar el ABP como u n método

eficaz para adquirir conocimientos y desarrollar el pensamiento
crítico.

 Hacer qu e el estudiante s ea el principal responsable de su

propia educación.

 Pensar en el grupo pequeño de ABP como un espacio de

integración, enseñanza y retroal imen tación.

 Siempre estar disponible para los estudiantes durante el

p e r í o d o d e t r a b a j o e n g r u p o s i n r e n u n c i a r a s u r o l d e s u p e r v i s o r.

 Debe es tar listo y dispuesto a b rin dar asesoramiento

personalizado a los estudiantes según sea necesario.

 Evaluar a los estudiantes y grupos de m an era oportu na y

comunicarse con los d emás profesores y facilitad ores del área
para mejorar el curso en comparación con el contenido de otros
cursos.

 Coordinar activi dades relacionadas con la retroaliment ación de

los estudiantes durante el p eríodo de trabajo en grupo .

2 . 7. 6 . Com p e te nc i a s re q ue r i d a s d el d o c e n te :

44
 Poseer competencias propias para facilitar la ens eñ an za y el
aprendizaje.

 Hacer preguntas que en tusiasmen y desafíen a los estu dian tes

a d e c u a d a m e n t e y l o s a n i m e n a b u s c a r i n f o r m a c i ó n y m e j o r a r.

 La capacidad de integrar las conclusion es d el trabajo de los

estudiantes y ofrecer puntos de vista opuest os para estimular
la reflexión y pro porcionar ayud a informativa al grupo según
sea necesario.

 Identifi car y mostrar informació n extern a adi cional para el

grupo según sea neces ari o.

 Identifi car y recomend ar herramientas apropiad as para el

trabajo de los alumnos.

 Evitar revelar material de la clase al g rupo a menos qu e se

descubra una oportunid ad excep cion al y se justifiq ue asumir el
papel d e ponente.

 Capacid ad para promover la resolución d e problemas en grupo

a trav és del pensamiento crítico.

 Habi lidad para ev aluar el tip o y nivel de validez d e la evidencia

q u e r e s p a l d a v a r i a s h i p ó t e s i s q u e s u rg e n d u r a n t e e l t r a b a j o e n
equipo.

 Estructuración d e temas y síntesis d e inform ación durante las

sesiones.

45
  Habi lidades para estimular el fun ci onam iento eficaz del grupo .

 Habi lidad para ayudar al equipo a establ ecer m etas y u n plan

de trabajo que incluya un marco o rgan izacion al y un plan de
evaluaci ón.

 Sensibilizar a los es tudiantes sobre la necesidad de

retroalim entar el p rogreso d el gru po.

 Habi lidades p ara p romover el ap rendizaje individual.

 Apoyar a los estudiantes en la creación de un plan de es tudio

personal, teniendo en cuenta las metas personales y del
programa.

 Apoyar a los est udiantes en la mejora y ampliación de los

métodos d e enseñanza y aprendizaj e.

 Habi lidades p ara evaluar el aprendizaje de los estudiantes .

 Ay u d a r a l o s e s t u d i a n t e s a encontrar y el egir mét od os

apropiados de autoevaluación.

 Supervisar los logros de aprendizaje y asegurarse de que el

estudiante reciba retroalimentación sobre su progreso y
desempeño.

Con l a ayud a d e las h abilidades didácticas, el profesor ayu da a los

estu dian tes a aplicar los cono cimi entos previos y darse cuenta d e sus

46
límites, así como a co mbin ar los conocimi en tos adquiridos en v arios campos
y r e l a c i o n a r l o s c o n e l p r o b l e m a p r e s e n t a d o . E l r o l d e l s u p e r v i s o r es
f u n d a m e n t a l e n e l d e s a r r o l l o d e l a m e t o d o l o g í a A B P, d e s u b u e n d e s e m p e ñ o
d epend e la dinámica del proceso de trabajo g ru pal.

2 . 7. 8 . S u g e re nc i a s p a ra e l d o c e n t e :

 Sentirs e y com po rtarse como uno más de los miembros del

grupo.

 No dirigir el grup o en bas e a sus propias opiniones, al

contrario, pro mover la propia dinámica d el grupo.

 Asegurar que los temas analizados y discutidos y los objetivos

de aprendizaje sean claros para to dos los estudiant es.

 Durante la intervención, pensar si el co mentari o ayud a a los

estudiantes a aprender de fo rma indepen diente.

 Ay u d a r a l o s e s t u d i a n t e s a c o n c e n t r a r s e e n l o s p u n t o s
principales de su discusión, en lug ar de tratar todo tipo de
problemas a la vez.

 Recordar de vez en cuand o a los alumnos p ara que evalúen la

experiencia, es deseable q ue la intervención sea concreta y con
ejemplos.

47
2 . 8. A p ren d i za j es q u e fo m e n ta n e l A BP

Gracias a s u din ámica de trab ajo, el ABP crea un entorno prop icio para un
a p r e n d i z a j e a l t a m e n t e p o l i v a l e n t e . Ta n t o e l a p r e n d i z a j e d e l a i n f o r m a c i ó n
d el curso como la integ ración de habilidades, actit udes y valores se
foment an en los estud iantes al desafiarlo s a resol ver un problema a trav és
d e la colaboración . La in tegración del estudio d escrito depend e en mayo r o
menor medida de la capaci dad del docente y de la volunt ad d el estudiante
de participar en este trabajo. Algunos de los aprendizajes que los
estu dian tes promueven cu ando participan en ABP s on:

 Habi lidad es cognitivas como el pensamiento crítico, el análi sis, la

síntesis y la evaluación.

 Aprendizaje de conceptos y contenidos esp ecíficos de la materia.

 H a b i l i d a d p a r a i d e n t i f i c a r, a n a l i z a r y r e s o l v e r p r o b l e m a s .

 La capacidad de identificar las p ropias n ecesidad es de aprendizaje.

 Tr a b a j o c o l a b o r a t i v o y d i s p u e s t o a l c a m b i o . H a y u n s e n t i d o d e
p erten encia a un grupo.

 Gestión eficaz de diferentes fuentes de datos.

 Comprensión de los fen ómeno s qu e forman parte del entorno, y del

ámbito y contexto (pol ítico, soci al, econ ómico, id eológico, etc. ).

 Escu ch ar y comunicars e efectivamente.

48
  Debatir y d iscutir ideas sobre bases sólid as.

 Actitud positiva y pron ta hacia el ap rendizaje y los conten idos de la

materia.

 Participación en los procesos de toma de decisiones.

 Segu rid ad y autonomía en sus actividades.

 Cuestionamiento de la propia escala de valores (honesti dad,

respons ab ilid ad , compromis o).

 Cultu ra orient ad a al trabajo

Tabla 7. Ejemplo

Fu ente: Di rección de Investigación y Desarrol lo Educativo de la

U n i v e r s i d a d d e M o n t e r r e y, ( s . f . ) .

49
2 . 9. E v a l u a ci ón e n el A B P

Us ar un método como el ABP sig nifica as umir la responsabilidad de mejorar

los métodos de evaluación utilizados. Los do centes buscan diferent es
o pciones de evalu ación, que además de la evaluación, s ean un a herramienta
más en el aprendizaje del alumn o. El uso de prueb as tradicionales cuando
los estudiantes h an tenido un aprendizaj e activo g enera confusión y
frust ración.

C o n b a s e e n l o a n t e r i o r, s e a s u m e q u e l a e v a l u a c i ó n i n c l u y e a l m e n o s l o s
siguientes aspectos:

 Basada en los resultados del aprend izaje de contenidos.

 Segú n la inform ación que el estudiante obtiene en el p roceso de

discusión grupal.

 Segú n la interacción p ers onal del estud iante con otros miembro s del
grupo.

Los estudiantes deb en ten er la oportunidad de:

 Ev aluarse a sí mism os.

 Apreciar a sus compañeros. •

 E v a l u a r a l f a c i l i t a d o r.

50
  Ev aluar el proceso d e trabajo del g rupo y sus resultados.

El p ro pósito de estas evaluaciones es p roporcionar al estudiante una

retro alimentación esp ecífica so bre sus fort alezas y deb ilid ades para que
p ued a aprovech ar las opo rtunidades y m ejorar las deficiencias percibid as.
La retroaliment ación juega aquí un pap el clave, debe d arse periódicam ente
y es respon sabilidad del do cente. La retroalimentación no debe s er positiva
o n egativa, sino tener un propósi to descriptivo que iden tifique y explote
áreas pot en ciales para el desarrollo.

2 . 9. 1 . Áre as p o r e v a l ua r en e l e s t ud i a n t e

 Preparación para la sesión: Usar material relevante durante

la sesión, us ar conocimiento s previos , mo st rar ini ciativa,
c u r i o s i d a d y o rg a n i z a c i ó n . M o s t r a r e v i d e n c i a d e p r e p a r a c i ó n
para el trab ajo en grupo.

 Participación y contribución en el trabajo grupal: Participa

c o n s t r u c t i v a m e n t e y a p o y a e l p r o c e s o g r u p a l . Ta m b i é n t i e n e n
la opo rtunidad de dar y recibir comentarios constructivos y
contribuir a la co labo ració n.

 Habilidades interpers onales y compo rtamiento profesional:

Demuestra habilidades de comunicación con los compañeros,
escu cha y con si dera diferentes puntos de vista, es res petuoso y
metódico en la p articip ación, coop erativo y responsab le.

 P a r t i c i p a c i ó n e n e l p ro c e s o d e l g r u p o : A p o y a e l t r a b a j o d e l
grupo colaboran do co n los compañero s y aport ando ideas e
información recopilada por uno mismo. Alienta a los colegas a
parti cipar y reconoce sus contribuciones.

51
  Actitudes y habilidades humana s: Es consci ente de sus
fortalezas y limitaciones, escucha las opiniones de los demás,
tolera las defi ciencias de los demás y fo menta el desarro llo de
sus compañeros.

 Evalua ci ón crítica: Explica, d efi ne y an aliza u n p roblema,

sabe crear y pro bar hipót esis, identifica obj etivos de
aprendizaje.

2 . 9. 2 . Di f ere n t e s mo d e l o s d e e v a lu a ci ó n e n A B P

La ens eñanza-aprendizaje en ABP y el aprendizaje trad icion al son

d iferentes, por lo qu e la evaluación de lo s estu diant es en ABP se convierte
en un dilema p ara el docente. En l ugar d e centrars e en los hechos, ABP
foment a el aprendizaje activo y el aut oaprendizaje, en el qu e los estu diant es
definen sus propias tareas de aprendizaje. Los múltiples objetivos del ABP
cond ucen a diferentes técni cas de evaluación . Algun as formas de evaluación
aplicadas en el proceso PBL se describen brevemente a continuación.

2 . 9. 2 . 1 . T écn i ca s d e e v a l u a ci ó n

 E x a m e n e s c r i t o : S e h a c e n a l i b r o c e r r a d o o a l i b ro
abierto. Las preguntas pueden ser diseñadas para
g arantizar la transferencia de habilidades a problem as
o temas similares.

 E xamen p rácti co: S e em pl e a pa ra ga ranti z ar qu e los

estu dian tes son capaces d e aplicar habilidad es
aprendidas durante el curso.

52
 Ma pas con ceptuales: Los estudiantes representan su
conocimiento y crecimiento cognitivo por medio de la
creación d e relaciones ló gicas entre los conceptos y
su repres entación gráfica.

 Evaluación del compañero: Se proporcion a al

estudiante una guía de cat egorías de evaluación que le
auxiliará en el proceso de evaluación del compañero.
Este proceso, tam bién , enfatiza, el ambiente
c o o p e r a t i v o d e l A B P.

 Autoevaluación: Facil ita al estudiante pensar

cuidadosamente sobre lo que sabe, lo que no sabe y de
lo q ue necesita saber para cumplir determ inad as
tareas.

 Evaluación al tu tor: Significa retroalimentar al tutor

acerca de la man era en que participó con el grupo.
P u ed e s er hecha por el grupo o por un observad or
externo.

 Presen ta ción oral: El ABP proporcion a a los

estu dian tes la oportunidad de p oner en practicar sus
h abilidades de co mu nicación. Las presentaciones del
tipo oral s on el medio po r el que se pueden observar
estas h abilid ades .

 Reporte escrito: Les permite a los estudiantes

practicar la com unicación por escrito.

53
 C a p í t ul o 3

Pe n s a mi en t o c r í t i c o e n a p re n d iz a j e ba s a d o e n p ro b l e ma s
3 . 1. P e n s a mi en to c rí ti c o

Segú n No rris y Ennis (1989), el pensamiento crítico se refi ere al proceso

d e p e r c i b i r c u á l e s l a “ v e r d a d ” q u e c a d a p e r s o n a c o n s i d e r a a d e c u a d a c r e e r,
p a s o i m p o r t a n t e e n p a r a r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s . S e g ú n e l a u t o r, e l
p ensamiento críti co ha sido tratado d e manera di ferente a lo largo de la
h istoria. John Dewey originalmente lanzó el concepto de manera implícita
a prin cipios del siglo XX bajo el nombre de p ensamiento refl exivo, que
in cluy e l os con ceptos de inv esti gación , razon amiento, inducción y juicio.
Desde la década de 190, varios estudios han desarrollado sign ificativam ente
el concepto d e pensamiento crítico, creando las primeras definiciones y
d es cribiendo las habilidades requeridas.

Glaser (1942) l o consideró un intento de evaluar una creencia o forma de

cono cimiento a la luz de la ev iden cia de apoyo e in trodujo la primera prueba
estandarizada para medir el pensamiento crítico. En los años 60, Ennis
(1962) la definió como la evaluaci ón co rrecta de lo s argumentos. En la
d écada de 19 90, los exp ertos decidiero n consensuar una única pro puesta,
d efiniéndola como el des arrollo d el juicio autorregulado, que incluye
d ivers as habilidades cognitiv as como la interpretación , el análisis, la
evaluaci ón, el razonamiento, la expli cación y la auto determinació n.

3 . 1. 1 . Con c e p to d e p e n s a mi en t o c rí t i c o

Desde el en foque de la psicología cog nitiva y evolutiva, así como d e l as

teorí as d e la intelig enci a, el interés hacia el proceso de p ensamiento se
sust enta en la investig ación empírica, en las di stinciones entre expert os y
n o v a t o s e n e l a p r e n d i z a j e d e i d e a s c o m p l e j a s y, e n l a r e l a c i ó n d e l
p ensamiento crítico con la resol ución de prob lem as.

54
D. Halp ern (1989), un a de las principales representantes de esta
p erspectiva, se refiere al pens ami ento crítico com o aquel que tiene un
p ropósito, es razonado y dirigido a metas. Es l a clase de pens ami ento
involucrado en la resolució n de problemas, la fo rmulación de inferenci as,
el cálculo de prob abilidades y la toma de decis iones e, involucra además un
compon ente ev aluat ivo de los lo gros de n uestros procesos d e pens amien to
y el proceso m ismo. El pens amiento es entonces di rigido, pues se focaliza
en obtener un logro deseado.

Un aspecto importante que consid erar s e relacion a con la actitud o

d isposici ón del pens amiento. Los buenos pensadores están motivados y
d ispuestos a real izar el es fuerzo conscient e necesari o para trabajar de una
man era planificad a, buscar la ex actitud, recopilar inform ación y tener
p e r s i s t e n c i a c u a n d o l a s o l u c i ó n n o e s m u y e v i d e n t e o r e q u i e r e v a r i a s e t a p as
(Halpern, 1989).

Para Halpern, si las habilidades inherentes al p ensamiento crítico pueden

ser mejorad as con l a enseñanza, el objetivo d e ésta debería ser q ue los
estu dian tes puedan t ransferir estas habilidad es al m undo real, fuera de l as
situaciones de la sala de clases. La meta es promover el aprendizaje de
h abilid ades d e pens amiento trans contextuales y conscientes, que permitan
d irig ir el prop io pensamiento y aprendizaj e. En este s entido, propone un
mod elo para la enseñanza de las h abilidades d el pensam iento q ue p ermite
su transferencia a trav és de los dominios del conocimiento y que consiste
d e cuatro p artes:

 el componente actitudinal o de la disposición;

 la instrucción y la p rácti ca de las habilidades del pensamiento

crítico;

 actividades de capacitación en el uso de estructu ras para

f a c i l i t a r l a t r a n s f e r e n c i a a t r a v é s d e l o s c o n t e x t o s y,

55
  el co mponente metacognitivo us ado para dirigir y evaluar el
pensamiento.

L a e s t r a t e g i a d e e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e e m p l e a d a e s e l A B P. L o s
e s t u d i a n t e s , o rg a n i z a d o s e n g r u p o s , p a r t i c i p a n e n a c t i v i d a d e s q u e
involucran la reflexió n y discusió n acerca de situaciones problemáticas
p reviamente diseñad as para p romover habilidades de p ensamiento crítico.
El método estimula los procesos metacognitivos y permite que los
estu dian tes pongan en p ráctica sus habilidades, desafiándolos con
situaciones reales, en dond e deben buscar e inv estigar sus propi as
respuestas y solu cion es .

Las característi cas comunes de es tos modelos de enseñanza de pens amiento

crítico incluyen el uso de estrategias en las que el estudiante se involucre
activamente, siendo el ap rendizaje el centro del pro ceso y no solamente el
contenido. Ad em ás, las modali dades de evalu ación son coherentes con la
estrategia seg uida, es decir se empl ean recu rsos que d esafíen
intelect ualmente al estudi an te en vez de redu cirse a un ejerci cio de memo ria
o repetición.

3 . 2. E s t ud i os pre v i o s e n t re A B P y p e n s a m i e nt o cr í t i co

Burris (200 5) compara el cam bio en el pensamiento crítico entre estu diant es
de secundaria agrícola. Los resultados no muestran diferencias
significativas en el cambio del pensam iento crítico de los alumno s de la
ABP ni en l a educación en forma d e clases introdu ctorias t radicionales.
And erson II (2007) quiso continu ar el estudio d e Burris co n una mues tra
s i m i l a r, p e r o t a m p o c o e n c o n t r ó d i f e r e n c i a s s i g n i f i c a t i v a s e n e l p e n s a m i e n t o
crítico al comparar un grupo que u saba el mismo inst rumento y otro sin
A B P.

Por su p arte, Hesterb erg (2005) evaluó si los estudiantes d e primer año de
trabajo social de la Universidad de Kentucky mejoraron sus habilidades de

56
p e n s a m i e n t o c r í t i c o m e d i a n t e e l u s o d e l A B P. L o s r e s u l t a d o s d e l a p r u e b a
W G C TA 1 n o m u e s t r a n d i f e r e n c i a s s i g n i f i c a t i v a s e n e l p e n s a m i e n t o c r í t i c o
d e los estud iantes al principio y al final del curso.

O t r o s a u t o r e s q u e u t i l i z a r o n e l W G C TA i n c l u y e r o n a M a g n u s s e n , I s h i d a e
Itano (2000), quienes buscaron diferencias en el p ensamiento crítico entre
las g eneraciones de p reingreso y posgrado utili zando el aprendizaje b as ado
e n l a i n v e s t i g a c i ó n , u n a v a r i a n t e d e A B P, p a r a c o n v e r t i r l a e n u n a t e c n o l o g í a
más flexible y com pleta; aqu ellos con p untu aciones bajas en l as prueb as
preliminares se beneficiaron de esta técnica.

D e m a n e r a s i m i l a r, Ly o n s ( 2 0 0 1 ) n o e n c o n t r ó d i f e r e n c i a s s i g n i f i c a t i v a s e n
los puntajes de pens ami ento crítico medidos po r la Evaluación de
p ensamiento crítico (alfa global 0.69) al comparar la prueba posterior de

1. E v a l u a c i ó n d e p e n s a m i e n t o c r í t i c o d e Wa t s o n - G l a s e r ( W G C TA ) . L a E v a l u a c i ó n d e
p e n s a m i e n t o c r í t i c o d e Wa t s o n - G l a s e r ( W G C TA ) c o n t i e n e 8 0 p a s a j e s d e l e c t u r a q u e
presentan pro blemas, d ec la racio ne s, argumen tos e in terpr etaciones, cada uno de lo s
cuales requiere la aplicación de habilidades de razonamiento analítico. Sus cinco
ejercicios cubren inferencias de dibujo, reconocimiento de suposiciones, evaluación
de argumentos, razonamiento deductivo e interpretación lógica. Desarrollado en 1937,
e l W G C TA h a sufrido muchas modificaciones y desarrollos, incluida la
internacionalización.

La versión estándar tarda unos 60 minutos en adm inistrarse. Los formularios A y B son
f o r m u l a r i o s p a r a l e l o s d e l a e v a l u a c i ó n p a r a u s a r e n l a e v a l u a c i ó n p r e v i a y p o s t e r i o r.
H ay má s de 4 0 gr up os d e nor m a s d i sp on ib le s p ara la ve rsió n e st á nd a r, i n clu id as n orm a s
para industrias como servicios financieros, banca, seguros, manufactura/producción,
venta minorista/mayorista, atención médica, tecnología de la información, industrias
de alta tecnología, telecomunicaciones, educación, gobierno/servicio público.
/ D e f e nsa ; y pu e st o s c om o d ire ct o r, Ej ecu ti vo, Ger e n te, Pr of e sion al , Su pe rv i so r de
Ve n t a s .

57
d os grupos, un o enseñado por ABP y el otro por técnicas tradicion ales, en
clases para estud iantes de enferm ería.

Sand erson (2008) tampoco encontró di feren cias sign ificativas entre los
p untajes de pens amiento crítico en un grupo de enseñanza tradicional do nde
el maestro daba una conferencia y otro grupo que usab a ABP s egún lo
m e d i d o p o r C a l i f o r n i a C r i t i c a l T h i n k i n g S k i l l s Te s t ( C C T S T ) 2. S u e s t u d i o
comparó 1 2 cursos básico s de cien cias del depo rte impartidos
tradi cion almente en conferenci as con ocho cursos de ABP d urante un
semestre.

Borto ne (2007 ) tambi én midió la diferencia en el pensamiento crítico

u sando el (CCTST ) en estudiantes universit arios de terapia físi ca y
o cup acional. Sus res ultados m ostraron un efecto modesto (d = 0,32) de
cambio durante un semestre. Choi (2004) tampoco encont ró diferenci as
significativas entre l as pun tuaci ones p revias y po sterio res a la prueba de
los estu diantes corean os medidas por el cctst después de que usaron ab p en
cursos de enfermería.

Lesp erance (20 08) realizó dos pruebas relacionadas con el pensamiento
crítico. En el primero usó (CCTST) pero tampoco encontró ningún beneficio
a l u s a r A B P. E l e x p e r i m e n t o c o n s i s t i ó e n c o m p a r a r l o s r e s u l t a d o s d e e s t a s

2. L a P r u e b a d e h a b i l i d a d e s d e p e n s a m i e n t o c r í t i c o d e C a l i f o r n i a ( C C T S T ) , p o r s u s
siglas en inglés) es una evaluación educativa que mide todas las habilidades básicas
de razonamiento necesarias para la toma de decisiones reflexiva. El CCTST
proporciona datos válidos y confiables sobre las habilidades de pensamiento crítico de
individuos y grupos. Está diseñado para su uso con estudiantes de pregrado y posgrado.
Está disponible en muchos idiomas y su puntaje de habilidades GENERAL se puede
comparar utilizando una de las muchas comparaciones de percentiles. Los clientes
suelen utilizar el CCTST para admisiones, asesoramiento y retención, estudios de
e f i c a c i a c u r r i c u l a r, a c r e d i t a c i ó n y d o c u m e n t a c i ó n d e l o s r e s u l t a d o s d e l a p r e n d i z a j e d e
los estudiantes.

58
p ru eb as en diez grup os de enseñanza tradicional en clases de in iciación con
o nce grupo s qu e tenían ABP al ini cio, m edio y final del semestre de los
estu dian tes de deportes. En contras te, en este mism o estud io, la disposición
d e pens amiento crítico, m ed ida por el Invent ario de Disposición de
Pensamiento Crítico de California (CCTST), cambió de la primera prueba a
la segunda, aun que la tercera permaneci ó sin cambios. En las clas es
intro ductorias, el grupo con apren dizaje tradicion al se mantuvo
p rácticam ente s in cambios.

D e m a n e r a s i m i l a r, We s s e l y Wi l l i a m s ( 2 0 0 4 ) a d m i n i s t r a r o n l a P r u e b a d e
h abilid ades de pens amiento crítico y el Inventari o d e disposicion es de
pensamiento crítico de Californi a a estudiantes que ingresaban a un
p rograma de maestría en fisioterapia. Los resultados m ostraron que no hubo
cambios en el pensami ento críti co (CCTST) entre l a prim era y la segu nda
p r u e b a e n e n t o r n o s A B P. E n c a m b i o , e n ( C C T S T ) s í m o s t r a r o n m e j o r e s
resultados en las variables búsqueda de l a verdad, mejora de la confianza
y la sistematicidad.

Oztu rk, Muslu y Dicle (2008 ) compararo n los resultados de pens amiento
crítico con (CCTST) en una es cu ela de enfermería que usaba a menudo
ABP y otra sin esa técni ca de enseñanza. Los result ados mostraron que los
estu dian tes expu estos a abp ten ían m ayo res variables de búsqueda de la
v e r d a d y a p e r t u r a . T i w a r i , L a i , S o y Yu e n ( 2 0 0 6 ) e n c o n t r a r o n u n a d i f e r e n c i a
significativa en lo s resultados de los es tudiantes de en fermería que usaron
( C C T S T ) c o n y s i n A B P. E n e l g r u p o A B P s e o b s e r v ó u n c a m b i o e n l a s
escalas de bú sq ueda de la verdad y an álisis entre el primer y el tercer
ens ay o; y buscar la verdad y la sistemati cidad entre la pri mera y la cuarta.

Fin alm ente, Dehkordi y Hay darnejad (2008 ) tamb ién encontraron una
d iferenci a significati va en el pens ami ento crítico m edido por el (CCTST)
e n t r e d o s g r u p o s d e e s t u d i a n t e s d e e n f e r m e r í a , u n o d e l o s c u a l e s e r a A B P.
La mayoría de los estudios previo s se refieren a carreras d e salud a nivel
u niversitario, con excepción de Bu rris (2005) y Anderson II (2007), referido
a al área de la agricultura.

59
Us ualment e, en los estudios que evalú an la parte cognitiv a del pens amiento
crítico, esto se hace después de que los temas o mó dulo s hay an sido
c u b i e r t o s c o n l a t é c n i c a d i d á c t i c a A B P, s i n c a m b i o s s i g n i f i c a t i v o s d e r i v a d o s
d e su uso, con l a excepción de Borto ne (2 007 ) y Magnussen, Ishida. e Itano
(2000), porque este último grupo analizó el cam bio después de un programa
de pregrado de varios semestres y decidió comparar los puntajes de
p ensamiento crítico de los estudiantes al comienzo y al final del curso
académico.

Por el contrario, la evaluación del componente actitudin al d e una actitu d de

p ensamiento crítico mostró cambios en alg unas o todas las variabl es
m e d i d a s ( L e s p e r a n c e , 2 0 0 8 ; We s s e l & Wi l l i a m s , 2 0 0 4 ; O z t u r k , M u s l u &
D i c l e , 2 0 0 8 ; T i w a r i e t a l . , 2 0 0 6 ; D e h k o r d i & E n j a r d a r, 2 0 0 8 )
i n d e p e n d i e n t e m e n t e d e l t i e m p o d e e x p o s i c i ó n a l A B P.

3 . 3. N o c i ó n d el p e n s a m i e nt o c r ít i co

En el mundo de la doxa o lenguaj e común, el pensamiento crítico es una

form a de razonamiento multidefini da, la mayoría de las cuales tienen algo
que ver con el cuestionamiento o la evaluación que conduce al
razonamiento , conduci endo a la p alabra crítica, cuy a etimolog ía prov iene
d e la p alabra g riega κρίσις (cri), que sig nifica con firm ar un jui cio o tomar
una decisión.

Por lo tanto, cuando h ablam os de pen samiento crítico , g eneralm ente nos
referimos a ejercicios de cuestionamien to y evaluación q ue no s permitan
tomar una decisión final o tom ar posición sobre un hecho, fenómeno o idea.
Las op iniones sobre el v alor de la crítica difieren. Es p os ible en contrar
v aloracion es positivas d el pens ami ento críti co como herramienta necesaria
y que debe ser foment ad a en l a educación y aplicada en la vi da.

Ta m b i é n e s p o s i b l e e l p u n t o d e v i s t a o p u e s t o , q u e c o n s i d e r ó l a
categorización de un crítico como degradant e y lo estableció como una

60
p ersona que ve solo los as pectos n eg ativos de un fenómeno, situación,
individuo o actividad. En el ámbito intelectual, la crítica jugó un papel
importante en diversas disciplinas, pero la filosofía y las ciencias social es
son dos esp acios don de el pensamiento crítico encontró terreno fértil, y los
d ebates y cuestionam ientos sobre el papel d el pensamiento t ambién fueron
más complejos. y repetitivo.

En el s en tido fil os ófi co moderno, el concept o de crítica prov iene de

Immanuel Kant (1 724 -1804), quien fue consid erado el fundado r del
pensamiento crítico en el razonamiento filosófico con sus tres obras m ás
importantes: Crítica de la razón pura (2 002 ), Crítica de la raz ón prá ctica
(2001) y Crítica del juicio (2000). La trascendencia del sistema y aporte
filosófico de Kant se encu en tra en el campo d e la epi stemología. La filo so fía
p rekantian a buscaba comprender qué es el conocimi ento hum ano, cuáles
son sus pro cedimientos y q ué herramientas so n las más adecuadas. Esta
filosofía consisti ó en un intento de recrear la naturaleza de la mejor manera
p ara q ue los h um anos adq uirieran conocimientos.

Por lo tan to, la mayoría de los filósofos prekantianos desarrollaron ensayos

y tratados sobre el conocimiento. F rancis Bacon (1561 -1626 ) abogó por el
empirismo e identificó prácticamente el conocimiento humano con la
e xperi enci a, n egó ca tegór icam ent e t odo c ono cim i ent o no obt eni do p or
métodos exp erim ental es y negó l a po sibilid ad de un conocimiento bas ado
en el razo namiento puro en lugar de la experiencia. Específicam ente, el
t r a b a j o p r i m o r d i a l d e B a c o n e s N o v u m O rg a n u m : A n I n t e r p re t a t i o n o f
P o w e r s o f N a t u re a n d M a n ( 1 9 3 3 ) , u n t r a t a d o s o b r e l a p o s i c i ó n d o m i n a n t e
d e la tecnología y la ex perim entació n como form a conocimiento y de control
del mundo.

John Locke (1632-1704) va un paso más al lá que Bacon y en lugar de la

experiencia, da lugar al conocimiento só lo en la observación, nada m ás.
Comprender las cos as sensibl es es el único camin o hacia el conocimiento
v álido. Así Lock e limita el conocimiento aún más q ue Bacon porque esos
o bjetos o con ocimient o de la realid ad , qu e no son sensibles sino

61
sup rasensibles, se encuentran fuera del mun do co nocido. Básicam ente, lo
q ue no es observ able es inexistente, aun que est á claro qu e hoy co nocemos
muchos datos s obre l a realidad que no percibimos, pero que ex isten. La obra
m á s f a m o s a d e L o c k e e s s u E n s a y o s o b re e l c o n o c i m i e n t o h u m a n o ( 1 9 8 7 ) ,
n uev amente un tratado prekantiano sobre la función d el co nocimiento, en
este caso llam ado o entendido como experi encia y percep ción.

George B erkeley (1685-175 3), por su part e, co ntinúa esa tradición de

p ensar sobre el conocimiento humano, al que veía como ideas y
repres entaciones mu ertas d e las cos as sensib les. Para Berkeley solo hay
seres qu e perciben y otros seres que son percibidos, las percepcion es son
i d e a s y r e p r e s e n t a c i o n e s , e s d e c i r, e l c o n o c i m i e n t o s e r e d u c e a i d e a s q u e
p rovien en de Dios. La teoría de Berkeley es la defens a de la existencia de
Dios mediante el desp recio de la experiencia p ura y la exaltación d e l as
id eas y representacion es . Es Dios quien produce o crea seres capaces de
p ercibir y ser perceptib les .

Berk eley escribe un tratado sob re los principi os del cono cimiento hum ano
p ublicado en 17 10 y continúa la tradición d e investigar qué s ignifica
c o n o c i m i e n t o y q u é s i g n i f i c a c o n o c e r. D e s p u é s d e B e r k e l e y, e l t r a b a j o d e
D a v i d H u m e ( 1 7 11 - 1 7 7 6 ) c o n t i n ú a la tradición d e dis tinguir l as
cap acid ad es cog nitivas humanas y tratar de interpretar el significado del
a c t o d e c o n o c e r. S o b r e t o d o , e l e s c e p t i c i s m o y e l p o s i t i v i s m o c o n f l u y e n e n
Hume.

La dud a razonable, la caus alidad y la necesidad de la prueba empí rica en

su conjunto co nstitu yen un principio necesario del conocim iento hum ano,
e s d e c i r, s o n e l n ú c l e o d e l p e n s a m i e n t o d e H u m e . E n e s t e s e n t i d o , l a s
in flu enci as de Locke y Berk eley son considerables en el pensamiento de
H u m e , p o r l o q u e s u o b r a , e n l a q u e s e d e s t a c a Tr a t a d o s o b r e l a n a t u r a l e z a
h u m a n a : u n e n s a y o p a r a i n t ro d u c i r e l m é t o d o d e l p e n s a m i e n t o e x p e r i m e n t a l
en cues tiones moral es (1923) y su Estudio del entendimiento hu mano de
1 748 sigu en la tradición de l os tratados escritos p or filóso fos anteriores a
Kant.

62
Estos cuatro pensado res, Bacon , Locke, B erkel ey y Hume, son excelent es
ejem plos de una ten dencia en el pens amiento occidental que continuó en el
apogeo de los siglos XVII y XVIII a la luz de la Ilustración, ya tema de la
f i l o s o f í a e n O c c i d e n t e , d e s a r r o l l a d o e n G r e c i a y A s i a M e n o r. C u e s t i o n e s
relacionadas con la n aturaleza del co nocimiento y el signifi cado de esta
acción en la epi stemología, cuestionando la forma óptima de recog er el
cono cimiento en diversos cam pos y disciplinas.

M ientras tanto, Kant hace otra cosa, introduce un nuevo co ncepto, la idea
d e evaluar las cond icion es de v alidez del co nocimiento construido; por
tanto, su papel en la historia del pensamient o se considera revolucionario,
p or lo que Art hur Schopenh auer (1960) muestra l a obra d e Kant como la
c a u s a d e u n v e r d a d e r o r e n a c i m i e n t o i n t e l e c t u a l . A d e m á s d e S c h o p e n h a u e r,
se podrían mencio nar muchos escritores bien establ ecidos que expresan la
importancia de la obra de Kant.

Pero ¿cuál es la noved ad de la filosofía de Kant, ¿cuál es su originalidad?

Kuno Fis cher (2002 ) men ciona una diferencia entre la filosofía k antiana y
la filosofía anterior: la filosofí a prekan tiana, sin pensar real mente en l as
cond icion es del cono cim iento, sin dud a ap recia la ex istencia de Di os , el
mun do y todas las cos as posibles, por lo tanto, se consideraba do gmática.

En opo sición a es a filos ofía, Kan t establece la suya propia, que es crítica.
La d ogmática presupone lo que d eb e ser investig ad o: la posib ilidad del
cono cimiento ; la crít ica ex plica esta po sibilid ad. La impo rtancia de la
filosofía de Kant radica en q ue por p rimera vez se da un a valoración
epistemológica de las condiciones de validez del conocimiento sin
cuestionar la existencia o no de fenómenos metafísicos o impresiones
racion ales o sup rasensibles, la utilidad de las ex periencias .

A diferencia de los filósofos anteriores, el tema de la investigación de Kant

n o es el conocimiento de los fenómenos, sino el p ro ceso de la mente misma.
Por t anto, sus obras no son grandes tratados o ensayos sobre el conocimiento
h um ano , sino sob re la razón, la estructura y los límites del método racional.

63
Su crítica es epist emológi ca porqu e no cuestiona el conocimiento sino los
límites de la razón y el entendimiento, no cuestiona los objetos sino los
límites, las condicion es y el nivel en que la mente puede acercarse a los
o bjetos. Al res pecto, Kant di cta en el p refacio de la primera edición de la
Crítica de la razón pura:

La pregunta principal siempre permanece, a saber: ¿qué pueden

conocer el entendimiento y la razón lib res d e la experiencia, y cómo
se pu ede ampliar este conocimiento ? ? Y no: ¿cómo es po sib le la
cap acidad de pensar por uno mismo?

Por esta diferencia con los pensadores que le antecedieron y sus

contemporáneos, podemos situar el inicio d el p ensamiento crítico en la ob ra
d e Kant, cuyo objetiv o era perfeccionar el método de filosofía; razonar a
través de su críti ca y razón objetiv ante, práctica y juicio estético.

Kant ve en la crítica de la razón el único medio por el cual se puede mejorar

y desarrollar el pensamiento y el conocimiento. Según Kant, la crítica de la
razón es el tribunal ante el cual todo debe presentarse. Así nació el
p ensamiento crítico como crítica epistemológica, el estudio de la mente y
sus m étodos. Com o crítica epist emológi ca, también examina las condicion es
d e v a l i d e z d e l a c o n s t r u c c i ó n d e l c o n o c i m i e n t o y, p o r l o t a n t o , l a v a l i d e z
del conocimiento mismo.

Despu és de Kant en con tramos u n gran número d e tratados so bre la Crítica

de l a razón. De hecho, partiendo de la triada de Kant, se abre una nueva
form a de razo namiento, podríamos d ecir qu e el pensamien to gira s obre sí
mismo y se evalúa a sí mismo. Una de las obras m ás important es del
p ensamiento críti co po steriores a la k antiana es la de Karl Marx (1818-
1 883 ).

La o bra de Marx también se in scrib e en el período en qu e las cienci as

sociales ya s e han d istanciado, aunque no del todo, de la filosofía y la

64
filosofía so cial, t ratando de convertirse en ciencias recono cidas en el
ámbito acad émi co e intel ectual del siglo XIX. Por lo tanto, la ob ra de Marx
es d e transición, po rque contiene elementos de la filosofía y los esfuerzos
científicos ya en los campos de la economía y el derecho y la sociología.

El campo de in flu en cia de M arx será muy amplio, llegando a casi tod as l as
ciencias so ciales y humanidad es, sin men cion ar su fu erte influencia en la
p olítica realista. El marxismo es un intento intelectual de explicar el futuro
d e la socied ad basado en el materialismo y los diferent es modos de
p roducció n, y también en el antagonismo d e clases. P ero est e es fu erzo
intelect ual no es solo un esfuerzo científico, sino que también tiene
aspiracio nes prácticas .

Estos es fuerzos se cen tran en la i dea de cambiar el orden so cial, y vemos

q ue susten tan la fam os ísima tesis número diez de Marx so bre Feuerbach:

Lo s filósofos s ólo han interp retad o el mun do de formas diferentes,

p ero el propósito es camb iarlo (Marx , 199 5).

El p ensamiento de Marx es pens ami ento crítico por dos razones:

 Cuestiona las formas en que se promovía la economía de su época, en

p arti cular l a e c o n o m í a p o l í t i c a c l á s i c a , y e s p e c i a l m e n t e a a u t o r es
británicos como David Ricardo (1772-1823) y Adam Smith (1723-
1 790 ). En las principales o bras de Marx , como:

 Contribución a la cr ítica d e la economía política (1989 ),

 El capita l (1 971 ),

65
  Manuscritos filosóficos económicos (1975),

 Sociología y filosofía social (1978),

 Manifiesto del Partid o Comunista (1 972 ), escrito por Marx y

Friedrich E ngels,

se pu eden en cont rar críticas a la mentalid ad económ ica burguesa y

contra la políti ca q ue p revalecía en la época en que escribió Marx.
Por tal mot ivo Lenin consideró a la economía política inglesa clásica
como un a d e las fuentes d el m arxismo, porque M arx criticó esa forma
de pensar (Leni n, 1973).

 E n s e g u n d o l u g a r, e l m a r x i s m o e s p e n s a m i e n t o c r í t i c o , p o r q u e a d e m á s
de valorar la vigencia de la razón económica de su tiempo, también se
conv ierte en crítica so cial, en la medi da en qu e condena y cu estiona
realidades como la desigualdad social, la explot ación de una clase, la
enajenación y el alienamiento, así como la supremacía ideológica, que
n o es m ás que otra mani festación del do minio de clase.

En este discurri r del marxismo, vemos la realización en la práctica de la

referida tesis once de Feuerb ach, donde Marx establecía la función de la
filosofía no sólo para co mprender el mundo , sino también para cambiarlo.
Por s upu est o, el marx ism o ha t enido mucho éxito porque su m aquinaria
teóri ca y su equip o m etodológ ico pueden explicar el d esarrollo de la
sociedad d esde l a esclavitud h ast a el capitalism o y trat ar profu ndamente l as
características de las s ociedades capitalistas.

En relación con los cambios, sin embargo, las experiencias del socialismo
r e a l n o s o n d e l t o d o m a r x i s t a s , s i n o q u e s e a d a p t a n a l a s c o n d i c i o n es
h istórico-so ciales, adaptándose a div ersos contextos, con cuestion able
éxito. La ob ra de Marx es una forma de pens amiento crítico , que además de

66
e p i s t é m i c o t a m b i é n e s s o c i a l , p o r q u e n o s o l a m e n t e e s u n a v a l o r a c i ó n d e l as
formas de conocimiento y los procedimientos de la razón en la filosofía, la
eco nomí a, la historia, el derecho y la sociedad, sino que también incluye la
crítica so bre el cambio de las condiciones so ciales, especialmente l as
cond icion es de explot ación y d ominación, p ara q ue se convierta en crítica
social.

L o i c Wa c q u a n t , e n u n a e n t r e v i s t a t i t u l a d a " E l p e n s a m i e n t o c r í t i c o y l a
d isolución de la do xa", dijo q ue, desd e su perspectiva, el pens ami ento
crítico más fructífero es aquel en el que se superponen la crítica
epistemológica kantiana y la crítica social marxista (2006). Desde nuestra
p e r s p e c t i v a , l a d e c l a r a c i ó n d e Wa c q u a n t e s m u y s u g e r e n t e ; p o r i m p e r f e c t o
q ue sea, com o d ebemos consid erar q ue dicta el propósito de Pi erre Bo urdieu
(2000), las armas de la crítica d eb en ser ci entíficas para ser efectivas.

Así, el p ensamiento crítico que considera los problemas so ciales no solo

d ebe s er crítico desde el punto de vista del sentido común, sino que también
d ebe ser científi co social para ser efecti vo. Cuando el científi co social
Bourdieu afi rma que el conocimiento debe desarrollarse en el marco de la
p roblematizaci ón teórica y la confrontación em pírica, sólo el conocimiento
q ue cum ple con estas dos con diciones pu ed e s er considerado pens amiento
crítico.

P o r o t r a p a r t e , P. B o u r d i e u ( 2 0 0 0 ) d i c e q u e a n t e s d e p e n s a r e n c ó m o n o s
g us taría que fuera la realidad, p rimero d ebemos enten der cómo es, hasta
enton ces tenemos la oport unid ad d e pensar en otras posibilidades. En este
punto, podemos defini r el pen samiento crítico como u na form a de
razonamiento que combina el análisis epistem ológico y científico s ocial,
c u y o f i n e s c o m p r e n d e r l a r e a l i d a d y, a d e m á s , c u e s t i o n a r n u e s t r a f o r m a d e
entenderla, nu es tro eq uipamiento teórico y m etod ológ ico, ayuda a analizar
la realid ad social, y finalmente considerar las posibilidades de acción en la
realidad inv estigada.

67
Téngas e en cuent a qu e llegar a esta definición requiere una com prensión
clara de los con ceptos de crítica kantianos y marxistas , así como l as
c o n t r i b u c i o n e s d e P i e r r e B o u r d i e u y L o i c Wa c q u a n t a l p e n s a m i e n t o c r í t i c o .
Despu és de Kant y Marx, aparecieron una gran cantidad de trabajos sobre
la crít ica de la razón, específicamente sobre varios tipos de razonamiento.
Lo s ejem plos incluyen:

 “Crítica de la razón i ns trumental de Horkheimer” (1969),

 “ C r í t i c a d e l a r a z ó n d i a l é c t i c a ” d e J . P. S a r t r e ( 1 9 6 3 ) ,

 “Crítica da razão indolente” de Boaventura d e So us a (2002),

 “Critiq ue of Cynical R eason”, de Peter Slo terdijk,

 “Crítica a la razón utópica”, de Franz Hinkelam mert (1 984 ).

Y au nqu e podríam os mencionar muchos ot ros ejemplos más. Así , el

p ensamiento crítico, es d ecir la crítica a diversos tipos de razonamien to, ha
p revalecido desde Kant y Marx, a pesar de q ue, d esde el punto de vista de
Bourdes, el pen samiento crítico d ebe ser eficaz para ser científico, esta
form a de razon amien to n o es, solo cien tífico, filosófico o académico. El
p ensamiento crítico s e da en el arte, la música o la literatura, de los cual es
se podrían dar un gran número de ejemplos, sin poder agotar todas las
manifestaciones exist en tes del pensamiento crítico. Y un área d ond e el
p ensamiento crítico ha tenido un g ran impacto es en la educación. Este
impacto se ha desarrollado de m uchas man eras, pero destacan dos vertient es
muy comunes e im portantes d el p en samiento crít ico en el camp o d e la
educación:

 la teoría crítica de la ed ucació n y

68
 la pedagogía críti ca.

69
 Capítulo 4

P ed a g o g í a y p e ns a mi e nt o cr í t i co s
Si b ien los términos t eoría crít ica de la edu cación y pedag ogía críti ca son
muy próximos entre sí, es im portante lograr una mayor p recisión conceptual
en su uso para defin ir con mayor p recisión a qué se refieren estos t érminos.
Algu nos autores tiend en a utilizarlos de forma ambigua pen sando o dando
a ent ender q ue t an to la pedag ogía crítica como la teo ría crítica d e la
educación proceden de la teo ría crítica de la Escuela de Frankfurt, cuando
en realidad, como s e comprobará más adelante, sólo l a teoría crítica de la
educación es un d eri vado directo de Frankfu rt y sus teóricos.

Por ejemplo, Ana M aestre (2 009 ) muestra:

“La pedagogía crítica toma la tesis de Adorno, Benjamín y Marcus

acerca de cómo la conci encia del leng uaje a través de la cultura pod ría
encam inar a la human idad a la p ráctica de la i ntersubjetividad a trav és
de la actividad pedagógica”.

De hecho, la p edagogí a crítica no to ma estas ideas directamente de los

teóri co s d e la Escuela de Frankfurt, sin o que se basa en una lectu ra de Karl
M arx (181 8-1883) y An tonio Gram sci (1891-1 937 ), y ofrece un punto de
v ista mu cho más práctico más que teórico, en cont ras te con la teoría crítica
d e la educación, cuy o principal objetivo es t eorizar el pensamient o crítico
como un a form a de fenómeno educativo.

Además, hay autores que utilizan las categorías conceptuales d el m arxismo

en el estudio de la educación y que no corresponden a la pedagogía crítica
n i a la teo ría críti ca de la edu cación , sino que se agrup an b ajo el análi sis
educativo m arxista. Para m ayor precisió n conceptu al, la teoría crítica de la
educación p uede definirse como reflexion es y razonamientos t eórico-
educativos q ue utilizan los con ceptos y an álisis de la teo ría crítica

70
d es arrollados en la Escuel a de Fran kfurt para comp render y explicar
d ivers os aspectos sobre la educación como fen ómeno so cial.

M ientras que la t eoría crítica de l a educación es un enfoque más académico

y cientí fico, la pedag ogía crítica es menos explicativa y está m ás orientada
a la praxis, por así decirlo, el término favo rito de los pedagogos críticos.
El p unto de la pedag ogía crítica es hacer un trabajo educativ o basado en el
d iálogo (po r lo tanto, es d ialéctico), que p ermite a las p ersonas tomar
conciencia de las posibles condiciones de opresión para comenzar a crear el
d iálogo como un a nuev a realidad donde no hay superioridad ni desigualdad.

Se pu ede co nvenir que lo qu e ahora con ocemos como p edagogía crítica fue
fundado por P aulo F reire (1921-1997). A pesar de este consenso, podemos
encontrar diferenci as de opinión, pero co mo en cualquier tema,
esp ecialm ente cuando se trata de la búsqu eda de orígenes, se es pera debate.
Aunque Paulo Freire no se describió a sí mismo com o un educador crítico,
o t r o s a rg u m e n t a n q u e f u e e l f u n d a d o r d e e s e m o v i m i e n t o .

Esta idea surg e de un análisi s de la ob ra de Freire y de las in iciativ as

educativ as que implementó. P or ejemplo, Richard Col well (200 5) argum enta
q ue g en eralmente se considera a F reire como el p rimero:

a m enu do se cita a Freire como el princip al expo nente d e la pedag ogía

crítica.

A p es ar de ese acuerdo que le da a Freire el tít ulo d e pionero, Freire no fue

el que más es cribió sob re la p edagogía crítica. En sus obras pio neras:

 “Ped agogía del o primid o” (1975 ),

 “La educación como práctica de libertad” (1 978),

71
  “Política y educación” (1998),

 “Pedagogía de la esperanza” (1999)

 “Ped agogía de la autonomía: saberes necesario s p ara la práctica

educativ a# (2002b), o en

 “Cartas a quien pretende enseñar” (2002a)

la pedagogía no se utiliza como concep to crítico.

Ta m p o c o c i t a e n e s t o s t r a b a j o s a l o s t e ó r i c o s d e l a E s c u e l a d e F r a n k f u r t , a
excepción de Herbert Marcuse (1898-1979), cuyos textos “One-Dimensional
M an” (1971) y “Eros and Civilization” (1969) se citan en la revista
“Ped agogía del oprimid o2 (1975 ) y son men cion ado en ocas iones en la obra
“Ped agogía de la esp eranza” (1999). Por otra p arte, en la obra de Freire son
f r e c u e n t e s l a s e v o c a c i o n e s d e K a r l M a r x ( 1 8 1 8 - 1 8 8 3 ) o G e o rg L u k á c s
(1885-1971), quien también fue teórico marxista.

en todos los libros citados de Paulo Frei re, tampoco u tiliza el término
p edagogía crítica, uno de los pocos casos donde menci ona el término es el
seminario -taller “Práctica de l a pedagogía crítica”, que forma p arte de los
d ocu mentos que s e reco gieron de la o bra “El g rito m anso” (2003), que
i n c l u y e s e m i n a r i o s y c o n f e r e n c i a s o r g a n i z a d o s p o r e l e s c r i t o r.

E n e s e s e m i n a r i o - t a l l e r, F r e i r e m e n c i o n a l o s i g u i e n t e :

72
 “Les dije que un a de l as principales tareas, tanto aqu í en Brasil como
en el resto del mundo, es el des arroll o de la pedagogía críti ca. Lo
d i g o , n o c o m o a l g u i e n q u e f u i , l o d i g o c o m o a l g u i e n q u e s o y. C o m o
t o d a s l a s p e r s o n a s , y o t a m b i é n l o s o y, a p e s a r d e m i e d a d . E n f u n c i ó n
y respon dien do a nuestra condi ció n humana de s er seres co nscientes,
curios os y críticos , la práctica del edu cad or es luchar por una
p ed agogía crítica que no s d é las herrami en tas para vernos como
sujetos de la historia. Una prácti ca que debe basarse en la
solid aridad”.

Así, es cl aro que para Freire la pedagogía críti ca aún no es un fluir listo,
d ebe const ruirse. Pau lo Freire fue consid erad o un pedagog o crítico, no para
d efinir e i mp lem entar lo que se llama p edagogía crítica, sin o para
d es arrollar una corriente edu cativ a basada princip almente en la prácti ca y
el cuestionamiento de la realidad social capitalista a partir de las
d istinci ones de cl ase.

El m étodo de alfabetización de Paul o Freire, que se util iza principalm ente

en lo s sectores económica y socialmente desfavo recidos de la sociedad
b r a s i l e ñ a , n o e s s o l o u n a f o r m a d e a p r e n d e r a l e e r y e s c r i b i r, s i n o q u e s e
b as a en la idea de que este cap ital cultu ral es necesario para el desarrollo
de un clase la conciencia y las clases pobres llevan a la lucha por su
liberación.

El eje de la pedagogía crítica es la comprensión de la educación como una

práctica que posibilita la li beración de las cl ases oprimidas a través de la
toma de conci encia, lo que se logra cuestion ando la realidad s ocial
inmediata. En es te caso, se podría plantear la i dea d e que “la verd ad t ambién
n os h ace libres ”, si esa v erdad puede ser alcanzada a trav és d e procesos
educativos que acerqu en a los sujetos a la realidad inmediata de los
educan dos y les permitan comprender su propia realidad, la realid ad cambia
eso, aq uí hay un enlace al marxismo.

73
Por ot ro lado, la teo ría crítica de la educación no tiene n ecesariamente un
c a r á c t e r p r á c t i c o , p e r o t a m b i é n p u e d e a b a n d o n a r e s e c a r á c t e r, como
h iciero n much os de sus autores, la mayoría d e los cuales son teóricos de la
educación m ás que p racticantes d e la educación, au nqu e hablan sobre las
prácticas educativas en m uchos de sus textos.

Esta tend encia es principalmente europea y americana. Si bien existen

teóri co s críticos de la educación en Latinoamérica y probablemente t ambién
en ot ras regiones, su s orí genes están en Europ a gracias a la i nfluencia
d irecta d e los intelectual es de la Escu ela de Frankfurt en el pens amiento
educativo europ eo y post eriorm ente americano, debido a la d iáspora de
muchos pens ad ores durante la Segunda Guerra Mu ndial.

Esta escuela de pensamient o tiene varias influencias d el neom arxismo, la

E s c u e l a d e F r a n k f u r t ( q u e e s l a i n f l u e n c i a m á s d e s t a c a d a ) , a l g u n a s d e l as
id eas de Paulo F reire (es pecialment e en Henri Girou x), e inclu so algunos
teóri co s estructuralistas com o Pierre Bourd ieu y J ean Claude. Paseriform es.

L o s e s c r i t o r e s Wi l f r e d C a r r, S t e p h e n K e m m i s , B a s i l B e r n s t e i n , P e t e r
M acLaren, Mich ael Ap ple y Henri Giro ux se d estacan entre lo s principales
repres entantes de la teoría educativ a crítica. El ap orte d e la teo ría educativa
crítica se centró en tratar tem as com o la vigencia d e las teorí as
r e p r o d u c c i o n i s t a s b o r d e s i a n a s , e l a n á l i s i s d e l a d e s i g u a l d a d e s c o l a r, l o s
trabajo s de t eo ría curricular (Kemmis y Fitzcl arence, 2008), el análisis
id eológico , la cult ura polít ica (M cLaren, 2 000), escuela y democratización
d e la enseñ anza (Carr y Kemmis, 1 988 ) y el lugar de la t eoría críti ca en el
d e b a t e e d u c a t i v o ( A p p l e , 1 9 9 7 ; G i r o u x , 2 0 0 6 ) , s i n e m b a rg o , s o n a n t e r i o r e s
a los más d est acables .

A diferencia de la pedagogía crítica, no podemos hacer un tema o punto

fundamental dentro de la teoría educativa crítica, porque hay un número
c o n s i d e r a b l e d e t e m a s , c o m o s e ñ a l a m o s e n e l p á r r a f o a n t e r i o r. S i n e m b a rg o ,
es posible confirmar el núcleo principal de la propuesta de esta escuela de

74
p ensamiento. Al menos se puede hab lar de cinco ejes de análisis en l os que
se sustenta la teoría crítica de la educación:

Prime eje

Se refi ere a la i dea de que la labor educativ a debe ser realizada p or

d ocentes que asuman un rol intelectual refl exivo, trans formador y
consciente de los problemas sociales de la escuela. Esto ha llevado a
a l g u n o s t e ó r i c o s c o m o Wi l f r e d C a r r y S t e p h e n K e m m i s a r e c o m e n d a r
la investigació n-acción como una vía para que los docentes llev en a
cab o procesos de refl ex ión e indagación en el aula.

Es impo rtante para ellos q ue los docentes sean conscientes de los

p roblemas que encuentran en su ens eñanza todos los días y puedan
cambiar su ens eñ anza p ara mejorar l os procesos ed ucati vos.

Segundo eje

Está relacionado con la desigu aldad social, la explotación y la

injusticia y just ifica la crítica del funcio namiento del si stema
cap itali sta y la institución educativ a dentro de ese sist ema. Desd e esta
p erspectiva, l a edu cación institucionalizada funciona como un
elem ento d e reproducción social, ubican do a los in dividu os en una
d eterminada p arte de la est ructu ra social.

Este proceso se ve reforzado por la supervisión, el discurso

i n s t r u c t i v o y e l c u r r í c u l u m o c u l t o e n l a p r á c t i c a e s c o l a r. C o n e s t a
form a de análisi s, es importante comprender el funcionam iento de la
e s c u e l a c o m o m e c a n i s m o d e r e p r o d u c c i ó n s o c i a l p a r a e n c o n t r a r f o r m as
d e influir positivam ente en este pro ceso.

75
Te r c e r e j e

E n t e r c e r l u g a r, o t r a c u e s t i ó n c o n s t a n t e e n l a t e o r í a c r í t i c a d e l a
educación es la democratización de los pro cesos educativo s y de la
i n s t i t u c i ó n e s c o l a r. E n g e n e r a l , e s t o s t e ó r i c o s c o n c l u y e n q u e l a f o r m a
en que se diseña y opera el sistema es colar es esencialm ente un
enfoq ue auto ritario do nde las d ecisiones se toman de manera arbitraria
y vertical.

La idea entonces es democratizar la escuela y los procesos edu cativos

en la medida en qu e lo s estudiantes sean vistos como líderes del
aprendizaje y sean considerados en l a toma de decisi ones. S egún los
teóri co s críticos de la educaci ón, es to permite una formación positiva
d e los estudiantes en la p articip ación política p ara que puedan
involucrars e como ciudadanos en p rocesos de toma de decisio nes m ás
amplios relacionados con la vida política fuera de la escuela.

Cuarto eje

El cuarto punto de análisis está relacionad o con los procesos de

comunicación de las actividades educativas. La perspectiv a d e la
c o m u n i c a c i ó n m e n c i o n a d a p o r A n a Ay u s t e , R a m ó n F l e c h a , F e r n a n d o
Ló pez y Jordi Lleras (1999) tiene una influencia di recta en Jurgen
Haberm as, mi embro de l a Escuela de F rankfu rt, y su teoría de la
activid ad comun icativ a.

La id ea es qu e a través d e la autorreflexió n y la evaluación d e las

categorías discu rsivas d el diálo go y lo s s ujetos, es posible llegar a
u n consenso, lo que ocurre cu and o l as con diciones del d iscurso son
democráticas, para que todos los participantes terminen con la
oportunidad de presentar sus diferentes puntos de vista. El consenso
es el espacio cl av e que p osibilit a acuerd os sob re posibles accion es
q ue d eb en tender a cam biar las condi cio nes de existencia social.

76
 Quinto eje

Fin alm ente, el punto núm ero cinco se refiere al concepto de

emancipación, que es central en la teorí a crí tica de la educación
p orque, para todos estos teóricos, es el espacio i deal en el que los
individu os pueden tomar conci encia a través del diálogo, la reflexión
y la crítica y elimin ar l as co ndiciones sociales d e des igualdad.

Este concepto engloba todos los trabajos de la teoría crítica de la

educación y es, desde esta perspectiva teórica, la tarea última que
d ebe cumplir la es cuel a. Hab ermas define el término d e la siguiente
man era: Emancipación s ignifica in depen dencia de todo lo que está
fuera del individuo. En la teoría crítica d e la educación está pres ente
esta influencia habermasiana, y el concepto d e liberación se convierte
en consigna de esta p ro puesta teó rica.

A partir de esto s co ncepto s, qu e funci onan co mo u na herramienta teórica

conceptual, este flujo teó rico trata varios temas en contextos bien
d iferenci ad os y desd e m uy d iferentes perspectivas para abo rdar el pap el de
la edu cación en la sociedad. C omo s e m uestra, la ped agogía crítica es muy
d iferente de la teo ría crítica de la educación, aunq ue podríamos considerar
algun as simil itudes, como el hecho d e que amb as escu elas tienen su origen
en el marxismo y ambas son formas de pens am iento crítico, aunque no del
todo epistemo lógico, sino m ás bien. Es un tipo de crítica científico-s ocial
y teórico-em pírica fiel a sus orígenes marxistas.

77
 C a p í t ul o 5

El t r a n s c e nd e r d e l a en s e ña n za
5 . 1. E s t ud i an te c o m pro me ti d o

El com prom iso es un constructo que consta de múltiples faces, en el que se

logra identificar tres dimensiones:

 Dimens ión emo cional o a fectiva: lograr reunir lo s sentimientos sobre

la educació n, los profesores, y/o co mp añeros de es tudio.

 Dimens ión conductual: esta rel acion ad con las acciones o

p a r t i c i p a c i o n e s i d e n t i f i c a b l e s d e l o s e s t u d i a n t e s e n s u s a c t i v i d a d es
extracurriculares , culminación de asignaciones, y la p articipación en
clase.

 Dimens ión cognitiva : referid a a las percepcio nes de los estudiantes

y las creencias relacionada con uno mismo, la educación, l os docentes
y los otros estudiantes, son ej emplos:

 la auto eficacia,

 la motivación,

 la percep ción

 la aceptación po r parte d e otro s docentes o es tudiantes,

78
  las aspiraciones y

 las expectativas.

El compromiso , adem ás , se relacion a con la psicolo gía positiva, in cidiendo

en los elem entos q ue posibilitan el ren dim iento no académico de los
estu dian tes, a diferencia del rendimien to acad émico que in cide más en los
a s p e c t o s n e g a t i v o s , c o m o e l a b a n d o n o y l a s c o n d u c t a s d i s r u p t i v a s , Va r i a d o s
factores influy en en el progreso académico de los estudi antes , los estilos
d e enseñanza s on uno de estos factores que pod rían tener un impacto en el
proceso de aprendizaje.

E l c o m p r o m i s o c o g n i t i v o i n v o l u c r a l a a p l i c a c i ó n d e e s t r a t e g i a s c o g n i t i v as
y metacognitiv as en el proces o de en señanza-aprendizaje. Por lo tan to, los
estu dian tes que tienen un comp romiso cog niti vo y afectivo en el ap rendizaje
son más entusiastas en el aprendizaje y dedican m ás t iempo p ara completar
sus asignaciones en comparación con los estudiantes que tienen niveles más
b ajos de compromiso cognitivo y afect ivo. En capítulos anteriores se h abló
d el pens amiento crítico, de sus caract erísticas y la implicaciones que tiene
e n e l q u e h a c e r d e l o s e s t u d i a n t e s , s i n e m b a rg o , y s i n d u d a a l g u n a , s e
p resenta una est recha relación entre aq uel y el pens amiento creati vo que a
continuación sometem os a consideración.

5 . 2. P e n s a mi en to c rea t i v o

El p ensamiento creativo se refiere a la capacid ad de producir id eas o

respuestas originales y la capacidad de percibir relaciones nuevas e
in es peradas o factores n o relacionados. El pen samiento creativo:

79
  produce ideas;

 permite una perspectiva diferente;

 es imaginativo;

 tiene el poten cial y la capacid ad de generar ideas innovadoras y

cambios; y

 tienden a ver el probl ema desde varias persp ectivas diferentes a la

vez.

S e e n t i e n d e c o m o a l g o q u e v a m á s a l l á d e l p e n s a m i e n t o d i v e rg e n t e . L e m o n
( 2 0 11 ) s e ñ a l ó q u e l a c r e a t i v i d a d e s u n a c u a l i d a d m u l t i f a c é t i c a , a f i r m a n d o
q ue las p rin cipales características de la creatividad son la imaginación, la
apertu ra a nu ev as exp erien cias, la curiosidad, la intuición, la búsqued a de
n uev as i deas, la amb ig üedad, la ind epend encia, la inno vación , la visión, la
apertu ra y la ilumin ación o visió n.

Existe un consenso de que estos rasgos d e personalid ad p redicen el

compromiso y la producci ón creativos d e las person as . Un a gran cantidad
d e investigaciones sobre la evaluación de la creatividad en diferentes
culturas indica que la creatividad se puede definir e identificar de manera
válida y confiable.

80
5 . 3. P e n s a mi en to c rí ti c o y c re a ti v o .

El punto común en las definicio nes de pens am iento crítico y creativo es la

resolución de problemas. Encontrar soluciones implica l a generación de
id eas a través del pen samiento creativo, seguido de procesos cognitivos que
requieren la evaluación y aplicación de ideas, que están más relacionados
c o n e l p e n s a m i e n t o c r í t i c o . Ya s e a q u e l a r e l a c i ó n e n t r e e l p e n s a m i e n t o
crítico y el pensamiento creativo parezca antagónica o complementaria,
aunq ue lo s hallazgos de investigaciones en este campo anteriores no son
concluyentes.

S i n e m b a rg o , l a m a y o r í a d e l a s i n v e s t i g a c i o n e s t i e n e n c o m o o b j e t i v o
comparar los efectos de estos m étodos de pens amiento, ya sea que se enseñe
el pen samiento creativo o el pens am iento críti co. No obst ante, pocos están
interesad os en in vestigar la i nteracci ón entre la ens eñanza de estas dos
h a b i l i d a d e s d e p e n s a m i e n t o , e s p e c i a l m e n t e s u s i n e rg i a .

Segú n Mugl ia et al (2018), el pens amiento crít ico y la creatividad son dos
compon entes cognitivo s separados, aunque moderadamente correlacionados,
q ue d eben procesarse sim ult áneamente para mejorar las habilid ades de
resolu ción de p roblemas. Además, el p ensamient o creativo es un factor
importante que influye en el d es arrollo d el p ensamiento crítico. Resultando
fundamental para resolver de m anera efecti va problemas del mundo real
p ara permitir nuevas ideas, nu ev os enfo ques y un pens amiento más flexible.

Las característi cas importantes del pens amiento críti co son.

 el análisis,

 la evaluación,

81
  la tom a de decisiones y

 la resolución lógi ca de problemas.

Para el pensamiento creativo son:

 La i maginación,

 la generación de ideas o riginales y

 la búsqueda de nuevas solucio nes a los problemas so n cualidad es

importantes.

El p ensamiento creativo tiende a producir id eas, p ers pectivas y perspectiv as

o riginales para resolver problemas, y el p ensamiento crítico también tiende
a p roduci r ideas, perspectivas y perspectivas lógicas para resolver
p roblemas. Com o puede in feri rse, el procesamiento cognitivo s e refiere a
cómo los estu dian tes aprenden o median el d esarrollo de habilidades de
p ensamiento como el an álisis, el razonamiento, la ind ucción y la evaluación
como elemento s clave del pensamiento crí tico y l a creatividad .

Por lo tanto, la dimensión cognitiva de la participación o compromiso de

los estudiant es está más estrechamente relacionada con esto s dos
p ensamientos . La m otivación intríns eca distingu e entre lo q ue u na pers ona
e s c a p a z d e h a c e r y l o q u e r e a l m e n t e p r e t e n d e h a c e r, e i n c l u s o p u e d e
compensar los défici ts d e competenci a o habili dades de pensamiento
creativo. Así, las perso nas intrín secamente motivadas tiend en a ser más
c u r i o s a s y c o g n i t i v a m e n t e f l e x i b l e s . Ta m b i é n t i e n d e n a t o m a r m á s r i e s g o s y
enfrentan dificult ad es y desafíos, facilitan do el desarrollo de id eas nuevas
y útil es.

82
E l c o m p r o m i s o y l a m o t i v a c i ó n i n t r í n s e c a s o n c o n s t r u c t o s d i f e r e n t e s , p e ro
comparten similitudes: ambos s e centran en el esfuerzo y la p ers istencia.
Lo s estudiantes parti cipantes experimentan emocio nes positivas como
interés, entusiasmo y energía, qu e los empujan a s alir d e los marcos de
pensamiento tradicionales, intentan crear nuevas ideas y diferentes
solucion es , por lo que l a id entificación del estudiante con el aprendizaje es
p os itiv a (dimens ión emocional ) y su p arti cipación en dichas actividades
(dimensión conductual), las cuales se desarrollan trabajando conjuntam ente
en el pensamiento crít ico y creativo utilizando métodos activos ap ropiados.

5 . 4. F o me n t o de i m pl i c a ci ó n , p e n s a mi e n to c re a t i v o y c rí t i co

Las habilidades más impo rtantes que requiere la sociedad actual so n el

trabajo en equipo, el pensamien to crítico, la comuni cación y el pens ami ento
c r e a t i v o o i n n o v a d o r. N o o b s t a n t e , e n m u c h a s u n i v e r s i d a d e s , e l f o r m a t o d e
ens eñ anza sigu e siendo la ped agogía tradicional y los estud iantes tienden a
aprender p asivamente, esp ecialm ente cu ando el contenido s e ens eña de una
man era qu e hace que los estudiantes memo ricen sin pen sar críticam ente
sob re lo qu e están m em orizando.

Esta educación conv encional inevitablemente interrumpe el d esarrollo del

p e n s a m i e n t o c r í t i c o y c r e a t i v o . L a Ta x o n o m í a d e B l o o m 3 a c t u a l i z a d a s e
refiere a la dimensión cognitiva de la part icipación, especialmen te a l as

3. E n t é r m i n o s g e n e r a l e s , l a Ta x o n o m í a d e B l o o m e s u n a l i s t a d e m e t a s ( o n i v e l e s ) q u e
evalúan el proceso de aprendizaje de cada estudiante y brindan un punto de partida útil
para planificar actividades y ejercicios de manera lógica y lograr años de aprendizaje
significativo. Fue creado por el psicólogo y educador de la Universidad de Chicago
Benjamin Bloom en la década de 1950. Forma parte de la jerarquía de objetivos
educativos a alcanzar con los estudiantes, dividiéndolos en tres áreas: cognitiva,
afectiva y psicomotriz.

83
h abilid ades superiores de análisis, síntesis y evaluación y al pens ami ento
crítico, pero también al pensamiento creativo.

Basándose en la taxo nomía de Bloom (195 6), la revisión de Anderso n y

Krathwohl (2001) distingue tres etapas del proceso creativo:

 Comprender el prob lem a y gen erar posibles sol uciones, trabajar el

p e n s a m i e n t o d i v e rg e n t e y g e n e r a r i d e a s .

 Dis eñar solu cion es, analizando las posibilidades d e cada méto do de
solución p ara resolver un problema, desarrollando el pens ami ento y
l a p l a n i f i c a c i ó n c o n v e rg e n t e s .

 La i mplementación, do nde se ll ev a a cabo el plan .

La s egu nda etapa, qu e p erten ece al dominio cogn itivo, incide en la actividad
intelect ual de las personas, y es el análisis y la evalu ación, que están m ás
relacionadas con el pens am iento crítico. Los estudiantes mejoran su
p ensamiento crítico creati vo cu ando lo s profesores uti lizan métodos y
materiales didácticos apropiados (Gadzella & Masten, 1998) y estrategi as
d e aprendi zaje activo .

En este sentido , el liderazgo tran sform ador de las organ izacion es

educativ as , u niversidades o escu elas es u n facto r qu e puede fomentar la
creatividad y la in nov ación en los estud iantes, especi alm en te s i fo menta la
p arti cipació n de s us docentes y sus alumnos. S e ha abordado el impact o del
liderazgo transfo rmacion al en el compromis o y la creatividad de los
empleados, pero este tema aún no se ha discutido con los estudiantes.

M a s e k y Ya m i n ( 2 0 11 ) d e m o s t r a r o n l a e f i c a c i a d e l o s p r o g r a m a s d e
aprendizaje bas ado en problemas para desarrollar el p ensamiento crítico.

84
Por otro lado, es ta meto dología para promover el pens amiento crítico y
creativo es la que más citas recoge de la literatura científi ca, sug iriendo
q ue esta m etod olog ía tiene im plicacio nes es peciales para el compromiso
cognitivo de los estudiantes.

Como se dijo anteriormente, el aprendizaje basado en problemas está

clarament e relacionado con el d esarrollo del pen samiento crít ico y creativo.
S e g ú n u n a s í n t e s i s d e 11 5 i n d i c a d o r e s , l a s c o m p e t e n c i a s p r e f e r i d a s p o r e l
ABP son el pensamiento crítico, la autogestión y el trabajo en equipo. La
activid ad del aprendizaje b as ado en problemas requiere id entificar
p roblemas, observar críti camente y d es de diferentes persp ectivas, extraer
in fo rmación de div ers as fuentes y buscar soluciones por uno mismo de
man era creativa.

Una metodología similar es el aprendizaje basado en la indagación,

considerada una parte int egral d e la enseñan za y el ap rendizaje, y a que
a y u d a a p r o m o v e r e l p e n s a m i e n t o r e f l e x i v o y m e t a c o g n i t i v o . L o s p r o f e s o r es
d eben proporcio nar experiencias que perm itan el d esarrollo de estrategi as
d e indagación y res olución d e prob lem as que permitan com pletar el
pensamiento com plejo.

M eno s men cion ad as pero tambi én di gnas de men ción son las referencias al
aprendizaje basado en proyect os y el ap rendizaje b as ado en tareas para
p romover el pensam iento críti co. El aprendizaje basado en pro yectos puede
activar el pensamiento y el comp ro miso creativo y crítico de los estudiant es.
Ta m b i é n p r o m u e v e h a b i l i d a d e s d e p e n s a m i e n t o s u p e r i o r e s , a c t i v a e l
aprendizaje, apoya el des arrollo de importantes h abilidades p rofes ional es
y aument a la comprensión.

Ta m b i é n s e d e b e m e n c i o n a r q u e e l a p r e n d i z a j e b a s a d o e n p r o y e c t o s a f e c t a
clarament e el compromiso gen eral de los estudiantes y el compromiso
cognitivo de otros escritores. P or lo tanto, el ABP es una estrategia de
ens eñ anza que se pu ede utilizar para reapren der el aprendizaje s eparado del

85
aprendizaje debido a la monotonía de los docentes que utilizan una sola
estrategia de enseñanza.

Con nuevo s métodos, la introducció n del aula invert ida permitiría trabajar
las h abilidades d el siglo XXI p ropuestas con ocidas como las seis C
( c a r á c t e r, c o m u n i c a c i ó n , c o l a b o r a c i ó n , c i u d a d a n í a , p e n s a m i e n t o c r í t i c o y
creatividad ), mu es tran q ue las metodologías activas favo recen el desarrollo
d e estas habilidades s egún las percepciones de los estu diant es.
Demostrán dose la relación ent re el aula invertida y un mayor compromiso
entre los estudiantes .

5 . 5. E s e n c i a de l a e n s e ñ a n z a

Por l o que hemos visto hasta ahora, el contexto de las interven cion es
educativ as está determin ado por l a natu ral eza de las co mp etencias que
e s t a m o s t r a t a n d o d e m e j o r a r. E s d i f í c i l t e n e r u n a m e t a m á s a m b i c i o s a q u e
ens eñ ar bien, o mejor aún, enseñ ar pensamien to crítico. Algu nos educad ores
equip aran claramente la educaci ón con el pensami ento (Perkin s, 2 009).

Pero profun dicemos en los conceptos b ási cos de la edu cación y la

i m p o r t a n c i a d e p e n s a r. U n a p r e g u n t a q u e n o s h a p r e o c u p a d o d u r a n t e m u c h o
tiemp o es: ¿P odemo s aprender a pensar críticamente para resolver nuestros
p roblemas y tomar decisiones en la vid a de manera m ás efecti va? ¿El b uen
p ensamiento realmente promueve nuestro crecimiento personal? En
definitiva, y lo que de verdad importa, ¿el buen juicio te ayuda a conseguir
más bienestar o felicid ad? (ver figu ra 4).

86
Figura 4 .

Fuente: Sainz, C. y Rivas, S. (2 012).

E n t é r m i n o s d e p e n s a m i e n t o c r í t i c o , e s t e n o e s u n p r o b l e m a f á c i l d e a b o r d a r.
Al menos es neces ario distinguir en tre dos corrientes internas que
reaccion an de manera muy diferente a este p roblema. El pens ami ento crítico
p u e d e e n t e n d e r s e c o m o a rg u m e n t a c i ó n o t e o r í a d e l a a c c i ó n . C o m o t e o r í a d e
la argumentaci ón (J ohnson, 2008), se puede d ecir que la cuestión de si se
p ued e ap rend er el p ensamiento crítico p ara el crecimi ento p ersonal y un
mayor bienestar o felicidad es difícil o m uy difícil.

Este límite proviene del sup uesto d e qu e una vez que se lo gra la reflexión
correcta, se recibe la acción . S abemos claramente que es ta suposició n es
in correct a, al menos en una prop orción significativa d e casos. C omo teo ría

87
d e la acción (Halpern, 2003), n uestra resp uesta es defin itivamen te sí,
porque la reflexión probablemente necesite al go más.

L a t e o r í a d e l o s a rg u m e n t o s e s t o d a v í a h o y e l c o n o c i m i e n t o q u e b u s c a m o s ,
p e r o n o e l c o n o c i m i e n t o q u e u t i l i z a m o s p a r a r e s o l v e r, a l m e n o s n o d e m a n e r a
inmediata. Esto requi ere práctica, no solo especulació n. La implementación
d e las ideas y sus consecu en cias forman el puente entre el buen juicio y la
b uen a simulación de l a efici encia, la realid ad y el logro. E n definitiva, un
e n l a c e q u e m u e s t r a l a u t i l i d a d y p o r e n d e l o s b e n e f i c i o s d e l b u e n p e n s a r.

El pensamien to crítico, como la teoría de l a acció n, "hab la" a l a reali dad,

a b o r d a p r o b l e m a s o e s t a b l e c e m e t a s p a r a t r a t a r d e r e s o l v e r o l o g r a r. A q u í ,
el pens am iento crítico ya no es simplemente una inmersión en el terreno del
b u e n j u i c i o y l a b u e n a a rg u m e n t a c i ó n . E s i m p o r t a n t e q u e e s t e b u e n
p ensamiento dem uestre que ayuda a res olver problemas o alcanzar metas.

El pensamien to crítico como teorí a de la acción red efine la argumentación

como un medio más que como un fin. Ahora bien, pensar no es sinónim o de
razonar: también inclu ye la resol ución de problemas. El obj etivo ya no es
s o l o d i s c u t i r, s i n o a l c a n z a r l o s o b j e t i v o s d e u n o , q u e e n ú l t i m a i n s t a n c i a s e
reducen al bienestar personal, que es el objetivo o problem a de vida más
importante de todos.

Conceptuali zar el pensami en to crítico como acción nos ob liga a

i m p l e m e n t a r n u e s t r o s p l a n e s . Ya n o e s p o s i b l e d e j a r l o s e n e l r e i n o d e l a
imaginación, su realización es forzad a. Esto requiere que este enfoque
considere no solo el razonamiento, sino también los procesos de resolución
d e p roblemas y toma de decisiones. Aquí pensar es razonar y resolver
problemas (ver Figura 5).

88
Figura 5 .

Fu ente: Sainz, C. y Riv as, S. (2012).

La buena enseñanza del pen samiento crítico debe estar siem pre o rientada a
la acción, al logro, a la resolución de problemas, en definitiva, al logro del
m a y o r b i e n e s t a r, l a m a y o r s a t i s f a c c i ó n o f e l i c i d a d p e r s o n a l y s o c i a l . E s t a
o rientación tiene varias ven tajas que otros enfoques no tienen . Quizás lo
más importan te, p ensar mejo r o ap rend er a pen sar se consid era muy útil, de
h echo, lo más útil p ara lo grar nu est ro objetivo final.

Por encima d e todo , lo s estudiantes buscan solu cion es a su s problem as o

form as d e lograr sus obj etivos. Para ell os , p ensar debe ser un medio de
l o g r o . D i s f r u t a r d e l a i n f o r m a c i ó n , s a b e r, p u e d e v e n i r m á s t a r d e , n o a n t e s .
Primero, deben ver la utilid ad d e la reflexión, y luego, cuando no tengan
n a d a m e j o r q u e h a c e r, v e r á n q u e e l c o n o c i m i e n t o e s u n f i n e n s í m i s m o .

Ta l v e z s e d e n c u e n t a d e q u e e l c o n o c i m i e n t o n o t i e n e p o r q u é s e r ú t i l . P e r o
hasta entonces, nuestro objetivo es que aprendan a pensar críticam ente.

89
¿Cómo aprend er a pensar críticamente? ¿C óm o log rar que los estudi antes se
i n t e r e s e n p o r l a r e f l e x i ó n y a p l i c a r l a ? C r e e m o s q u e e s e e s n u e s t r o r e t o , m ás
q ue nuestro d eber profesion al.

E n p r i m e r l u g a r, l a i n t e r v e n c i ó n d e b e s e r i n t e r e s a n t e p o r q u e e s ú t i l . E n s e ñ a r
lógica o razonamiento puede ser muy interesante, divertido, entretenido...
p ero inútil p ara n uestros alumno s, y cuando eso s ucede, l o convertimos en
una asignatura más a seguir en el plan de estudios. Lo que es útil debe
logrars e m ediante la aplicación .

L a i d e a d e b e s e r a p l i c a b l e , s e r v i r, s e r ú t i l a l f i n a l , s e r i n t e r e s a n t e , c e r c a n a ,
form ar parte de nuestro trabajo diario, para que no sea algo que llegue a
nuestra vida con un orden educativo, un título, una titulación oficial, que
es al go, que n ace por supuesto. Si podem os hacer qu e el buen pens ami ento
sea una parte natural de nuestro repertorio esencial, estamos en el camino
c o r r e c t o . P e r o e l o b j e t i v o e s l l e g a r, n o i r s e .

Aquí es dond e debe terminar la interv ención , no el punto de partid a, y no

q ueremo s qu e nuestros estudiantes ten gan una actitud natural de "Quiero
p ensar". Nuestros deseos no deben ocultarnos la realidad. Y la realidad
d emuestra que nu es tra s ociedad actual es u na so ciedad inmediata, una
sociedad m omentánea, una socied ad de bajo es fuerzo, una soci edad de lo
visual, de la diversi ón,... menos reflexión, crítica, duda y cuestionamiento.
Lo s valores que dominan son los que en p rimer término trasmitimos a los
jóven es ¿por qué iban a asimil ar los segundos, los qu e nosot ros d eseamos?
(ver figura 6).

90
Figura 6.

Fu ente: Fuente: Sain z, C. y Rivas, S. (2012).

5 . 6. P ro bl e m a s d e l a en s eñ a n za

En ap ego a la realidad, tod a enseñanza debe con siderar exceder estos

valores de alguna manera. Es preciso buscar un liderazgo que convenza de
q ue otros valores son u na ap uesta segura y de futuro. Para conv encer en esta
d irección, deb em os en focar nues tro trabajo en lo que es más impo rtante para
los jóven es , que la educación es útil, q ue les permite ahondar un poco más
en el bi en estar person al.

Record emos qu e el pensamiento crítico como teoría de la acció n es, en

ú ltima instancia, d e lo que se trata. Igual es el objetivo d e n uestra guía, que
trata de res ponder d e la mejor manera a la pregun ta con la que comenzamos
esta ex posi ción: ¿Es posible ap render a pensar m ejor y así lograr un mejor
d es arrollo y bien es tar person al? Este es el obj etivo final de nuestra
iniciativa.

91
Pero ¿es alcan zable este ob jetivo ? Nuestra res puesta es sí, con condiciones.
Esto no es para ningún proyecto. S olo p ara q uien es enfrentan el desafío de
la utilid ad de pen sar en la vida cotidiana. Para resolver este desafío, se
d eben cumplir ciertos requisitos, los cu ales deben s er descritos y
justifi cados. Estas limitacio nes deb erían co nvertirse en la base de una
ens eñ anza eficaz, al menos para nosotros. Si una habilidad co mo el b uen
p ensar deb e s er lo más útil posible, es para todos lo s aspectos básicos de la
v ida, tanto perso nal com o profesion al (siemp re que un académico en esta
etapa de desarrollo sea como cualquier otro).

Entonces, ¿cómo enseñar para la vida? Algo en lo que se piensa tantas veces
y e n l o q u e p i e n s a n m u y p o c a s . S i e n s e ñ a m o s a u n n i ñ o a s u m a r o r e s t a r,
esperamos que el conocimiento sea útil en su vida, por ejemplo, si compra
d ulces y devuelv e el cam bio con el din ero qu e le dan para comp rarlo. No
o bs tante, sabemos q ue n o siem pre se puede "engañar" fácilmente. La
cap acid ad de sumar y restar puede considerarse n ecesaria en la escuela
p orque de lo contrario sacaremos malas notas, p ero de poco sirve fuera de
ella a m en os que estés convencido d e que sirve para algo más que no sea
p ara aprob ar los contenidos académi cos.

Si la diferencia d e co ntexto es grande, la ap licación d e este conocimiento

e stá co ndenada al fr ac as o. Trabaj ar con núme ros solo puede l l evarnos a una
enorm e po tencia de cálculo, pero sin s aber cuándo aplicarla. Est o plantea
el viejo e importante problema de transferir o generalizar su conocimiento.

Si le h acemos saber a nu estro hijo que el cambio es correcto cuando se

compran gol osinas, us ar esta habilid ad le hará ver lo útil es (m ás
interesan tes ) q ue pueden ser las su mas o restas, ya q ue puede comprar m ás
g o l o s i n a s s i n p e r d e r d i n e r o . S i n e m b a rg o , s u m a r o r e s t a r r e q u i e r e e s f u e r z o
y com promiso, que pu ede ser m enor si al niño s e le enseñan tru cos para
realizar mejor estos cálculos. Y si, además, estos t rucos se entrelazan con
una buena historia o un buen rompecabezas, aún obtendremos mejores
resultados de su parte.

92
C u a n d o s e t r a t a d e e n s e ñ a r a p e n s a r, n o s e n c o n t r a m o s e n l o s m i s m o s
p r o b l e m a s q u e s e l e p r e s e n t a r o n a l n i ñ o d e l e j e m p l o a n t e r i o r. N o i m p o r t a s i
ens eñ am os lógica, arg um entació n o pensamiento crítico, los problemas son
id énticos. Los estud iantes deb en ser capaces de generalizar sus capacidades
intelectuales, considerarlas útiles para su adq uisición, disponer de
e s t r a t e g i a s e f i c a c e s p a r a e l l o y, f i n a l m e n t e , p a r t i c i p a r a c t i v a m e n t e e n l a
resolu ción de sus pro pios problem as.

Desde nuestro punto de vista, la enseñanza debe ocuparse de cómo tratar

estos temas, a saber:

 la transferencia,

 la utilidad,

 las habilid ades in tegradas y

 su p ro ducción.

5 . 7. P ro pu e s t a

La propu est a considera estos p ro blemas y ofrece una solución a ellos. En

esta sección, presentamos es tas limi taciones y s ugerimos formas de
sup erarlas. Este trabajo s e basa en dos estu dios qu e culminan en el programa
e d u c a t i v o A R D E S O S ( A rg u m e n t a c i ó n , D E c i s i ó n y R E s o l u c i ó n d e P r o b l e m a s
e n S i t u a c i o n e s C o t i d i a n a s ) ; y d e a q u í s u rg e n n u e s t r a s s o l u c i o n e s a l o s
problemas educativos.

La transferen cia es el desafío más di fícil e important e, pero generali zar la

habilidad al entorno cotidiano también puede convertirse en un problema

93
equivocado. Si las distintas formas de razonar son enfocadas fuera de
contexto, o de fo rmas muy académicas , puede resul tar imposible aplicarl as
en el ámbito p ersonal y evalu arl as co mo inútiles. Pued e considerarse
in coh erente exp licar un silogismo como el de "todo hombre es mortal,
Só crates es un ho mbre, por lo tanto es mortal", cuando se encuentra fuera
de contexto.

Contextualizar las formas de razonam iento en problemas o situacion es

cotidianas puede co nducir a su uso habit ual y a la comp rensión de su
u tilid ad. Si en lugar de utilizar problemas cotidianos sin referenci as
(descontextu alizado s), utilizam os situaciones cotidianas q ue contienen este
tipo de estructura, es posible comprender que los argumentos fo rman parte
de nuestras actividades cotidianas. Anali cemos algunos ejemplos de
h abilid ades básicas d e p ensamiento:

Ejemplo 1:

El jurado debe deci dir si el acusado es culp ab le o inocente del

asesinato d e un a mujer jov en el 18 de marzo, teniendo en cu en ta l os
argumentos y las pruebas d e la acusación y la defensa. La in formación
relevante es la siguiente: El acusado tiene una coartada perfecta a
partir de l a s 11 : 0 0 P M . ( d e s p u é s d e l a s 2 3 : 0 0 h o r a s ) d e l d í a
corres po ndient e. En el jui cio s e rinden declaraciones a favor y en
contra del imputado. Ad em ás, todos lo s testigos presentes en la
escena serán int errog ados. Pero ap art e de esa informació n y
testim on io , am bos abogado s intentan determin ar l a hora de l a muerte
de la ví ctim a.

Al respecto, los investig ado res policiales as eguran q ue la muerte se

produjo antes de las 23:00 horas. Después de la deliberación, el jurado
e m i t e u n v e r e d i c t o d e c u l p a b i l i d a d . E l p r i n c i p a l a rg u m e n t o q u e u t i l i z a
para sustentar su decisión es que el acusado sería inocente si el crimen
h u b i e r a o c u r r i d o d e s p u é s d e l a s 11 : 0 0 p . m . , p e r o c o m o e l c r i m e n

94
 o cu rrió antes de esa hora, el acus ado claramente no es inocente, sino
culpable.

El ej emplo 1 rep resenta un problema cotidian o que permite aprender form as

d e razonamiento con dicional d e forma context ualizad a. Comprender que el
v eredicto d e un jurado es incorrecto porque utiliza la "n egación del
anteced en te" es mucho más efectivo que hacer ejercicios con fórmulas. Dado
q ue nuestra intervención se basa en la idea de que "p ensar es tomar
d ecision es y reso lver" , l as s ituaci ones cotidianas también deben implicar la
toma de decisiones y la resolución de problemas.

Las tareas diseñ ad as para es tas otras habilidades básicas representan

situaciones comunes q ue exp erimentan m uchas perso nas. El ej emplo 2
p resenta un pro blema g eneral para el cual se d esarrollan estrategi as
efectivas de res olución de problemas. El Sistem a General de Resolución de
Pro blemas (Saiz, 2002) es p erfecto para situ aciones como la del sigu iente
ejem plo.

Ejemplo 2:

Julia tiene 28 años y acab a de terminar la p rimaria y trabaja desde

h ace 10 añ os en una fáb rica de cerámica en tres turn os (matutino ,
v espertin o y no ctu rn o) que se altern an cad a 23 días, cobra 9 50 euros
al m es. Está cansada d e trabajar duro, en malas ho ras y con poca paga.
Está muy deprimida por su futuro laboral porque sabe que con su
p reparación académ ica (edu cación básica) no pued e as pirar a algo
mejo r que lo que tien e. Decidió explorar có mo puede mejo rar su vida
laboral y se ha dado tiempo para pensarlo. Acumuló el paro durante
u n añ o y medio. Pero tien e una hipoteca de 35 añ os sobre su casa y
las facturas d e un auto mó vil que compró recientemente. Estas d eud as
n o l e p e r m i t i r á n e s t a r m u c h o t i e m p o s i n t r a b a j a r. ¿ C u á l s e r í a l a m e j o r
form a d e qu e Julia manejara esta situ ación?

95
E n e l e j e m p l o 3 , e l p r o b l e m a e s s i m i l a r a l p r o b l e m a 2 a n t e r i o r, c e n t r á n d o s e
s o l o e n l a s o p c i o n e s d e s o l u c i ó n y, p o r l o t a n t o , e n l a t a r e a d e d e c i s i ó n . D e
esta m an era, debemos fomen tar el uso de est imacion es de p robabilidad
correctas en las pautas para tomar decisiones acertadas. Pero, adem ás,
d ebemos prom over el us o de p ro cedimientos g enerales de toma de d ecision es
p ara promov er el us o necesario d e estrategias de encu adre de prob lem as.
Este factor de metadatos es importante p ara resolv er todos los problem as,
así como para " repens ar" todo el proceso d e solución.

Lo s met ad atos y la d isposición o act itud juegan un p apel importante en

n uestra intervenció n (au nqu e, como ya dijimos, solo co nceptu alm ente,
p orque empíricamente no está incluido en este proyecto; dijimos qu e es un
p royecto más de dos proy ectos di feren tes . ). En est e enfoque, seguimos la
sugerencia de Halpern (1998, 2003).

Ejemplo 3:

Julia está analizando la rentabilidad de incursionar en un negocio, de

tienda de regalos. Obtiene información en la Cámara de Com ercio
sob re cuántos establecimi en tos de esta clas e existen en su ciud ad y en
q ué m edid a están fun cionando. Le info rman que no existen m uchos
com ercios d e este tipo y que, según los p rotocolos que uti lizan para
estimar la rentabilidad de los negocios, éstos tienen un a pro babi lidad
d e t r i u n f a r, e s t o e s , d e f u n c i o n a r, d e l 6 0 % .

Ta m b i é n l e d i c e n q u e e s t a c l a s e d e n e g o c i o s m e j o r a s u é x i t o d e f o r m a
considerable al especializarse en diez productos representativos de la
zon a. Aumentand o la rentabili dad de la tiend a a un 9 0%. Ju lia no sabe
s i m o n t a r u n a e m p r e s a d e e s t a n a t u r a l e z a l e p e r m i t i r á v i v i r, p u e s t i e n e
en cuent a la inv ersió n que n ecesita h acer para p onerla en
fun cio namiento. La Cámara d e Com ercio le aportan m ás datos.

96
 Una tiend a de estas características v iene a tener unos g ast os
mensuales de 60 0 €. Es to sin tom ar en cuenta los g astos d e apertura,
p ues su Co mu nidad ofrece ayudas que cub ren la totalidad d e estos.
Otro dat o q ue considera s on los b eneficios qu e pu ed e ob tener al m es .
Le dicen que pu ed e tran quilamente obtener unos 3 .000 € netos. ¿Cómo
d eb e p ro ceder Julia para v alorar la rentabilidad de este proyecto
empres ari al?

Las situacion es cotidianas reducen signi ficativ am ente l a distan cia entre el
contexto de aprendizaje y la vid a p ersonal. El problem a d e la generalización
d es ap arece en gran medida aq uí. Para asegurar la trans ferencia, u tilizamos
situaciones coti dianas p ara desarrollar todas las h abilidades básicas de
pensamiento.

Otra virtud de utilizar problemas "ecológicos" es que nos permite ver los
b eneficios de cada una de n uestras capaci dades int electuales. Cu ando se
trata de situaciones de la vida personal, se evalúa su aplicabili dad, por
d ecirlo d e forma tajan te y directa. Para reforzar es ta cualidad, l as
ens eñ anzas in cluyen tareas que simulan la realidad. El entrenamiento de
pilotos incluye el uso de simuladores de vuelo, por razones obvias, nosotros
usamos "simuladores" en nuestras vidas por las mismas razones.

Se pod ría grabar un prog rama de telerrealidad y analizar el discurso y el

comportamiento de sus perso najes pri ncipales para ex aminar las habilidad es
básicas de razonamiento, resolución de problemas y toma de decisiones. O
c a p t u r a r l a v i d a r e a l d e l a p e r s o n a , e s t u d i a r e l v i d e o y d e s a r r o l l a r e s as
h abilid ades. Dad o que estas d os técn icas ti enen desven tajas obvias,
elegimos una serie de televisión cuyo guión tenga en cuenta todas l as
situaciones de pensamiento deseables d el mundo real. Con la popular serie
d e t e l e v i s i ó n d e u n d o c t o r, p o d e m o s s i m u l a r r a z o n a b l e m e n t e b i e n l a v i d a
cotidiana de las person as y trabajar todas las habil idades de pensamiento en
ella. Analicemos el siguiente ejemplo:

97
Ejemplo 4:

Diálogo con el paciente

.......

A. Miente, es rumano (gitano ).

C . ¿ Ti e n e s c a s a ?

P. C l a r o q u e s í ¿ A h o r a m e v a n a p r e g u n t a r s i b a i l o a l r e d e d o r d e l a h o g u e r a
o r a p t o n i ñ o s ? ¿ Ve s p o r q u é n o l o c u e n t o ?

A. Ellos comparten todo, pero nada con los payos.

P. C o m p a r t i r i n f o r m a c i ó n c o n l o s e x t r a ñ o s n o h a f u n c i o n a d o m u y b i e n p a r a
mi pueblo.

F. Te e s t á s h a c i e n d o m á s v u l n e r a b l e m i n t i é n d o n o s

. . . . . . . ( D r. H o u s e . Te m p o r a d a 3 , c a p í t u l o 1 3 : “ U n a a g u j a e n u n p a j a r ” )

98
En esta parte del di álogo del ejemplo 4, po demos trabajar nu evamente con
argumentos condicion ales, como en el ejemplo 1, la negación del
precedente. El uso de una serie de ficción de este tipo fortalece la cercanía
entre la in vestigación y el contexto perso nal. A través de este tipo de
métodos de simulación, nu es tro trabajo en el aula evita la división escuela-
p ersonal y prom ueve la utilidad de todas las fo rmas de pensar que
ens eñ am os .

Utili zando s ituaciones cot idian as y un a serie de ficción , aseguramos la

transmisión, la utilidad y el interés, lo cual n o es poca co sa. Además, años
d e experiencia en in tervencio nes h an enseñado que las habi lidad es de
p ensamiento deben adquirirs e de m anera integrada. Al promov er la
ens eñ anza holísti ca de to dos los tipos de pen samiento, evitamos que el
estu dian te trate el pens am iento como si se t ratara de módulos
indep endi en tes e inconexos.

Anal icemo s este método de intervenció n co n el siguiente ejemplo 5,

tomado de u na discusión o debate sobre nuevas agen das de in vestigación
s e g ú n l a s d i r e c t r i c e s d e B o l o n i a . E s t e e j e m p l o c o n f o r m a u n s u b a rg u m e n t o
d edu ctivo, co nten ido d e una reflexión extensa, que mu estra otras formas de
argumentación, com o razonamiento cau sal y analógico.

Ejemplo 5:

......Si se toma en cuenta que las carreras so n de cu atro o cinco años,

o bs ervamo s que prácticamente nada más al culminar unas pocas
p romocion es se com ienza a cam biar dicho plan. Sugiriendo algunas
p regu nt as, si s e cambia un plan que acaba d e p onerse en
fun cio namiento, s erá porqu e n o s e h an obtenido mejoras reseñables en
la formació n de los estudiantes. Esta sup osición , puede deberse a tres
cos as: a que el plan d iseñado n o es adecu ado en lo fundamen tal, o que
el problema de la formación sea independiente de la planificación de
la ens eñ anza y ob ed ezca a o tras razones de mayor peso, o a amb as
cos as....…

99
E n e s t e e j e m p l o , e s t a m o s t r a b a j a n d o e n u n a rg u m e n t o d e d u c t i v o d e l c u a l
este sub argu mento forma p arte del argumento gen eral. De esta forma, el
alumno n o s epara las fo rmas de razonamiento, sino que las ve como
d i f e r e n t e s f o r m a s d e a rg u m e n t a c i ó n q u e a p u n t a n a u n m i s m o f i n , e s d e c i r
f o r t a l e c e t o d o e l a rg u m e n t o .

Cada línea de razonamiento se trata com o parte de una línea de razonamiento

m á s g e n e r a l . L a a rg u m e n t a c i ó n e s v i s t a c o m o u n a u n i d a d f o r m a d a p o r
sub argu mentos de di ferente naturaleza. E l ejemplo 5 contiene, pasaj es con
estructura tanto causal como analógica. La id ea es que todos los métodos
de razonamiento se integren en los diversos problemas que se utili zan.

La serie de ficción también incluye todo tipo de razonamiento, toma de

d ecision es y resolución de problemas. De esta manera, el estudiante
combina tod as las habilidades de pensamiento en una s ola: pensar es razonar
y t om ar decision es . Nuestro trabajo en el aula emplea, por tanto, situacion es
c o t i d i a n a s , s e r i e s d e f i c c i ó n y t e x t o s a rg u m e n t a t i v o s i n t e g r a d o s .

Ta m b i é n c a b e s e ñ a l a r q u e t o d a s l o s p r o b l e m a s d u r a n t e s e a b o r d a n m e d i a n t e
el aprend izaje basado en problemas (ABP). Esto obli ga al alumno a estudiar
d e forma más activa y decidid a. Deben abordar cada situación com o una
t a r e a d e r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s q u e i m p l i c a c o m p r e n d e r, d o c u m e n t a r,
r a z o n a r, d e c i d i r y r e s o l v e r.

Esto aborda tres de los cuat ro problemas plant eados:

 transferibilidad,

 utilidad y

 cap acid ad es integradas.

100
Pero el probl ema de l a pasiv idad en el aula sigu e sin resolverse. A trav és
d e A B P, i n v o l u c r a m o s a l e s t u d i a n t e e n e l a p r e n d i z a j e , p e r o e s o n o e s
s u f i c i e n t e . L a s t a r e a s d e l a s q u e h a b l á b a m o s ( s i t u a c i o n e s c o t i d i a n a s , s e r i es
d e ficción y textos integrados ) pueden resultar útiles al mom ento de
"comprend er", analizar y evaluar argumentos y temas.

D e s d e h a c e t i e m p o s e s a b e q u e a n a l i z a r ( c o m p r e n d e r ) u n a rg u m e n t o n o e s
lo mismo que producirlo. Las tareas de producci ón requieren el despliegue
d e otros mecanismo s m ás efi cientes porque el problema deb e s er creado y
l u e g o a n a l i z a d o y e v a l u a d o . P o r e s o t r a b a j a m o s e n l a p r o d u c c i ó n . To d a
ens eñ anza es u na técni ca espejo: comprensión y producción.

A l a n a l i z a r y e v a l u a r u n t e x t o a rg u m e n t a t i v o i n t e g r a d o , s e e s t á c r e a n d o o t ro
t e x t o s i m i l a r, s i s e r e s u e l v e u n p r o b l e m a d e d e c i s i ó n d i a r i o , s e e s c r i b e o t r o
t e x t o s i m i l a r. E s t o s i g n i f i c a q u e l a s t a r e a s d e c o m p r e n s i ó n s e u t i l i z a n d e l a
misma manera que las tareas de producción . Un aspecto muy imp ortante del
ABP en los salon es de clases es el man ejo de situacion es prob lem áticas con
u na b ase d e cono cim ientos mínim os .

El alumno d ebe partir d e unos conocimientos mínimos, de forma qu e se

p ong an de manifiesto todas las dificult ades, prej uicios y carenci as
existentes. Así se consigue que cuando llegue a la sesión de clases haya
id entificado todas és tas y pueda mejo rarlos de forma más eficaz. Al ens eñar
d iferentes fo rmas de razon ami ento, además de los sesgo s, la interpretación
d e l l e n g u a j e n a t u r a l e s u n p r o b l e m a m a y o r ; e n e l c a s o d e l l e n g u a j e , es
p a r t i c u l a r m e n t e d i f í c i l e n c o n t r a r l a s r a z o n e s y c o n c l u i r u n a rg u m e n t o .

Sin estas limitaciones o distorsion es, n o es posible avan zar bien en el

d es arrollo del pen samiento. Nuestro en foque didáctico analiza los
p rin cipal es probl emas de intervención y proporciona una solución. Estamos
tratand o de responder a la pregunta qu e tomamos como punto de partida de
este proy ecto: ¿el buen pens ami ento ayuda a los estudiantes en su desarrollo
p ersonal? Hemos elaborad o una descripció n de los principios b ási cos y
metodologías que sustentan l a enseñanza, que se utilizan p ara resolver los

101
siguientes problemas: t ransferencia, utilidad e interés, integración de
h abilid ades, pl anteo y creació n de prob lemas para res olverlos.

E l d e s a r r o l l o d e l a s h a b i l i d a d e s d e p e n s a m i e n t o s e b a s ó e n d i v e r s as
estrategias de int ervención d escritas por no so tros (v er Figura 7 ), sin olvid ar
la importancia d e la motiv ación a través d el interés y la u tilid ad y el p apel
q ue ju ega en el nivel de con ciencia que adquiere una person a. procesos de
p ensamiento. Cu ando notamos di ficultades p ara resolver problem as,
aprendemos qu é estrategias o plan es debemos usar p ara sup erarlos.

Figura 7.

Fu ente: Sainz, C. y Riv as, S. (2012).

102
 C a p í t ul o 6

P rob l e má t i c a e n l a e d u ca c i ó n p ú b l i ca e n L a t i n o a m ér i c a

Las universidades públicas en particular tienen problemas especiales que

n o existen en las institucion es educativas privadas. Si bien es cierto que los
i n s t i t u c i o n e s p ú b l i c a s m u e s t r a n d i f e r e n t e s f o r m a s d e o rg a n i z a c i ó n y
fun cion amiento, es imp ortante considerar los p rincipales problemas que
p resentan. Los m ás importantes son:

 Ma trícu la

En latinoamérica, se en cuentran grandes desequilibrios en la

composició n de la matrícul a en las instituciones de educación
s u p e r i o r, l a m a y o r í a d e l o s a s p i r a n t e s a i n g r e s a r a l a s u n i v e r s i d a d e s ,
d em anda carreras del área d e Cien cias So ciales y Adminis trativas.

 Pla nes de es tudi o

Están p res enten diverso s pro blemas en la articulació n entre la

form ación p ro fesional y el mun do del trab ajo. Un ejemplo importante
lo conforma la insuficiente consideración de las tendencias de los
mercados de t rabajo en la América Lati na y la distancia entre el
p ro ceso form ativo y las p rácticas laboral es, q ue se acentúa por la
vertiginosa rapidez de los cambios científicos y tecnológicos.

 R e l a c i ó n c o n e l s e c t o r p ro d u c t i v o

103
 En general, en las áreas de la generació n y aplicación del
cono cimiento , el desarrollo tecn ológico, la asistencia técnica y la
capacitación, no se han conseguido el suficiente apoyo del sector
productivo.

 Te c n o l o g í a y c i e n c i a

El reconoce la import an cia económico d el conocimiento en los

d ivers os país es se h a reflejado en una creciente impo rtancia de sus
sistemas de ciencia y tecnol ogía com o factor preponderante en el
d es arrollo, pro ceso al que la mayo ría de los países latinoamericanos
n o ha sido ajen a. Sin emb argo , los esfuerzos realizados y l as
aportacion es d el sector produ ctivo a estas actividad es son todavía
insuficientes, y reflejan la d em anda limitada d e desarrollos pro pios
ante la amplia importación de equipo s y tecnologí as.

 Cultura y servicios

Entre los p ro blemas más característi cos d e la difu sión cultural y

extensió n, encontramos: un a limitada capacitación del personal
d edicad o a la funció n, bajos recursos econó micos d estinados, escasa
evaluaci ón e investig ación s obre la propia función, p oca vinculación
entre l a extensión y l as funcio nes sustantivas de do cencia e
investigación, d eseq uilibrio entre la difusió n y divu lgaci ón de
activid ades artí sticas científicas, tecnológicas y de s ervicios.

 Personal académico

No hay qu e olvid ar que la preparación del personal académico y su

a g r u p a c i ó n e n c o l e c c i o n e s a c a d é m i c a s s o n l o s p i l a r e s f u n d a m e n t a l es
sob re los que se asienta l a m ejora de la calidad de la educación. Los
p roblemas ob servad os son los siguientes: los docentes un iversit arios

104
 n o participan en p rogramas de m ovilidad entre institucion es
educativ as; los programas de mo vilidad académica nacional e
internacion al son incipient es; el perfil de un profeso r t radicional no
es suficiente para cu mplir con lo s requisitos de registro.

 Estudiantes

Lo s estudiantes s on los principales actores de la universidad junto con

el personal acad émico. Lo s problemas emerg entes son: no exi ste una
p olítica integ ral para su desarrollo, la may orí a d e los p aíses de
latinoamérica no cuenta con un sistema nacional de becas y créditos;
los program as es peciales para estudian tes de alto rend imiento están
en sus inicios y la compo sición g eneral d el alumnado no se ha
abord ado adecuad am ente.

 Enseñ anza-aprendizaje

Lo s p ro gramas de formació n con una fuerte tradición dis ciplinari a no

tienen su ficientem ente en cuenta el nuev o desarrollo de los saberes y
p r á c t i c a s p r o f e s i o n a l e s ; p o r o t r o l a d o , l a o rg a n i z a c i ó n d e l p l a n d e
estu dios só lo incluye la práctica l ab oral, la experi encia y la práctica
p ro fesional en la etapa inicial . Por lo tanto, u na visión
multidisciplin ar y unificada que articule las ciencias y l as
hum anidades sigue siendo incierta.

 Cooperación Internacional

La n ecesidad de promov er la cooperació n de las institu cion es

educativ as en latinoamérica con instituciones extranjeras,
esp ecialm ente en materia de movilidad estudiantil, encuentra
o bs tácul os p rincipalmente en l a transferencia de créditos y el
reconocimien to de títulos y grad os. Esto se relacion a con que, ad em ás

105
 de ser limitados, l os mecanismos fi nancieros de la cooperación
internacion al s on cad a vez más s electivos.

 Infra estructura

La infraest ructura de la m ayoría de la universidades públi cas en la

región presenta problemas de m antenimiento y aún falt a equip amiento
p ara el desarrollo de las actividades docentes e inv esti gativ as. La
adquisición de equipos requiere un mantenimiento adecuado, cuyo
costo rara vez es co ns iderado po r los finan cistas . Por ot ra parte, la
cultura de la complementariedad y el t rabajo interinst itucional se
encuentra en u na etapa tempran a, cab e mencionar los pocos
laboratorios, que estén a disposició n de las diferentes institu cion es
en el m arco d e los programas interinstitucionales y que son l a base
p ara apoyar las actividades de d ocenci a e investigación.

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