SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN “HISTORIA DE LOS SABERES

ESCOLARES EN EL PREESCOLAR” 1

LOS MANUALES ESCOLARES: UNA TECNOLOGÍA DE GOBIERNO INFANTIL

EN EL PREESCOLAR2

Jessica Dayana Castillo*

Erika Julieth Porras**
Óscar Leonardo Cárdenas Forero (Coordinador) ***
“Historia de los saberes escolares en el preescolar”
semillerosaberes@gmail.com

Resumen

Instaurado en una perspectiva cualitativa, enfoque arqueogenealógico y la analítica de la

gubernamentalidad formulada por Michel Foucault, el presente trabajo es una apuesta por
determinar las formas en las que se constituyen los niños de preescolar de la escuela
contemporánea (privada) a través de los Manuales Escolares en el Preescolar (MANESP).
Estos últimos, considerados como dispositivos de gubernamentalización infantil, que
funcionan conformes con la racionalidad de la época; y a través de los cuales es posible,
determinar las tecnologías de gobierno que se instalan para orientar sus comportamientos,
las acciones que les permiten ser gobernados y autogobernarse, y que se enuncian y
visibilizan en los saberes escolares a enseñar, los propósitos de aprendizaje, las didácticas y
metodologías que se definen. Para ello, se realizó una exploración documental en textos
escolares de preescolar, que permitieron dilucidar los modos como se subjetivan hoy los
niños en el preescolar a través dichos textos.
Palabras claves: Manuales escolares, tecnologías de gobierno, educación preescolar
1
El Semillero de investigación “Historia de los saberes escolares en el preescolar”, es un grupo de estudiantes
conformado por las estudiantes Dayana Castillo, Adriana Meaguaje, Irma Lucía Orduz, Carolina Monroy,
Vanessa Gómez del programa Licenciatura en Pedagogía Infantil Erika Porras y Orfi Yineth Delgado del
programa Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad del Tolima, adscrito al Grupo de Investigación
“Historia de las Disciplinas Escolares” de la Universidad del Tolima Abierta y a Distancia.
2
El presente escrito hace parte de las exploraciones realizadas por el semillero de investigación en el marco
del proyecto de investigación “La historia de los saberes escolares en el preescolar de la escuela pública”
apoyado la Universidad del Tolima Abierta y a Distancia.
*
Licenciatura en Pedagogía Infantil, Estudiante Investigadora, Universidad del Tolima Abierta y a Distancia.
jdcastillo@ut.edu.co
**
Licenciatura en Educación Infantil, Estudiante Investigadora, Universidad del Tolima Abierta y a Distancia.
ejporrasm@ut.edu.co
***
Magister, Profesor Investigador, Universidad del Tolima Abierta y a Distancia. olcardenasf@ut.edu.co
1
Abstract

This work, established in a qualitative perspective, archaeological - genealogical approach

and the analytical of the governmentality formulated by Michel Foucault, determines the
ways in which the preschool children of the contemporary (private) school are constituted
through the Preschool School Manuals (MANESP). These last, considered as child
governmentalization devices, that work according to the rationality of the time. Inside them
is possible to determine the government technologies that are installed to guide their
behaviors, the actions that allow them to be governed and self-govern; which are showed
and made visible in the school knowledge to be teaching, the purposes of learning, the
didactics and methodologies that are defined. To do this, a documentary exploration was
carried out in the preschool school texts, which allowed us to clarify the ways of how the
children are named in the preschool through these texts today.

Keywords: School manuals, government technologies, preschool education

1. Introducción

Según Deleuze (1999), las sociedades disciplinarias, emplazadas en algún momento en los
estratos de la historia, en las que se normalizaba, moldeaba, adiestraba y clasificaba a los
individuos a través de una serie de prácticas disciplinarias y de sometimiento, respecto a
unos objetivos, parámetros y modelos establecidos previamente y considerados válidos para
su tiempo, se han diluido para dar paso a la instalación de las sociedades de control en las
que a los sujetos, mediante prácticas de gobierno, se les conducen sus conductas y se les
permite autorregularse, en las que la formación permanente y el control continuo tienden a
imperar y constituirse en las prácticas orientadoras de la gestión y el devenir de sujetos.

En estas sociedades de control, el poder deja de significarse como un estado de dominación

y sumisión subjetiva para concebirse como el “gobierno sobre acciones” (Castro, 2015, p.
46), un ejercicio de intervención sobre el accionar individual, en el que se consideran y
2
reconocen a las personas como sujetos libres e independientes y se los gobierna,
precisamente, a través de su libertad, de sus sueños, deseos y expectativas.

En este sentido, para Foucault (1988) gobernar significa “[…] estructurar el posible campo
de acción de los otros” (p. 15), comprendiéndolo como un modo de relación propio del
poder y una acción singular desprovista de un carácter belicoso y jurídico. El poder
entonces, en estas sociedades contemporáneas del control, se asume como “[…] un modo
de acción sobre las acciones de los otros” (p. 15), que se suscita en un escenario (milieu) en
el que se crean unas condiciones de aceptabilidad y posibilidad para que los sujetos se
constituyan y orienten, libremente, sus conductas, trascendiendo con ello, la idea de
gobierno como una obligación, tendiente “[…] a que otros se comporten de cierta forma (y
contra de su voluntad), sino lograr que esa conducta sea vista por los gobernados mismos
como buena, honorable, digna y, por encima de todo, como propia, como proveniente de su
libertad” (Castro, 2015, p. 46).

Ahora bien, para lograr el gobierno de sí y de los otros, Foucault señala que se recurre al
diseño calculado y racional y a la implementación de una serie de tecnologías que se
comprenden como “la aplicación de unos medios orientados de forma consciente por la
reflexión y la experiencia para alcanzar ciertos fines” (p. 36). Es decir, para Foucault las
tecnologías se establecen como aquellos mecanismos planificados a través de los cuales
una acción de intervención apuesta por el alcance de ciertos fines establecidos, de donde
“devienen sujetos” (p. 38), que adicionalmente, no son utilizados voluntariamente por un
sujeto para afectar o transformar las relaciones históricas, sino que florecen ajenos a la
conciencia humana o al progreso de la razón, acoplados al ensamblaje de poder de cada
época.

En una de las conferencias dictadas por Foucault en 1982 titulada “Tecnologías del yo”
propuso cuatro tipos de tecnologías, de producción, significación, poder y las del yo. En
particular, las tecnologías del poder “determinan la conducta de los individuos, los someten

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a cierto tipo de fines o de dominación, y consisten en una objetivación del sujeto”
(Foucault, 1981, p. 48), mientras que las tecnologías del yo “permiten a los individuos
efectuar, por su propia cuenta o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre
su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta […] obteniendo una transformación de sí
mismos” (p. 48).

Posteriormente, Foucault señala la existencia de un quinto tipo de tecnología, un acople

entre las tecnologías de poder (sujeción) y las tecnologías del yo (subjetivación), a las que
denominó tecnologías de gobierno, enfocadas “bien para intentar conducir la conducta de
otros conforme a metas no fijadas (aunque consentidas) por los gobernados, o bien para
conducir la propia conducta conforme a metas fijadas por uno mismo” (Castro, 2015, p.
41).

Justamente, entre esas tecnologías de gobierno que se introducen en particular en el

preescolar contemporáneo para conducir las conductas de los niños y permitirles que ellos
mismos se conduzcan y constituyan como subjetividades infantiles, hoy, creativas,
cognitivas y con capacidad para aprender y producir conocimiento, elegir y tomar
decisiones, prever los riesgos, participar e innovar, se encuentran los Manuales Escolares,
estos últimos, definidos como aquellas producciones históricas que se utilizan en la escuela
para orientar los procesos de enseñanza, en los que se enuncian aquellas tecnologías
empleadas por la época para regular los comportamientos subjetivos, que se materializan en
los objetivos de aprendizaje, los medios para alcanzar dichos objetivos y las estrategias
para lograr estos propósitos, pero además, aquellos saberes escolares (en la forma de
contenidos de enseñanza) que se consideran válidos para que los niños, niñas y jóvenes
aprendan y les permitan ser exitosos y eficaces en la escuela y desenvolverse socialmente.

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Bajo esta perspectiva los manuales escolares, siguiendo a Ossenbach y Somoza (1996), se
constituyen en las fuentes primarias e históricas en las que es posible determinar fenómenos
pedagógicos, culturales, políticos, administrativos, técnicos y económicos que aparecen
instaurados en determinada época. Pero también, en los que se hallan las tecnologías de
gobierno que se formulan y utilizan para orientar los modos cómo se regulan los individuos
a sí mismos y cómo se gobierna a los otros.

En particular, en los Manuales Escolares en el Preescolar (MANESP), constituidos como

dispositivos de poder, se enuncian aquellas tecnologías de gobierno infantil
contemporáneas, que se impulsan en ambientes de aprendizaje lúdicos y significativos, a
través de las cuales se dirigen las conductas de los niños y se les permite autogobernarse en
el camino de formarse y establecerse singularmente como subjetividades infantiles
autónomas, participativas, reflexivas, comunicativas, es decir, como un sujeto-niño
“emprendedor, flexible, empresario de sí mismo, en permanente formación y autocreación”
(Jódar, 2007, p. 176).

En este sentido, la presente exploración es una apuesta por determinar las formas en las que
se constituyen los niños de preescolar de la escuela contemporánea (privada) a través de los
Manuales Escolares en el Preescolar (MANESP), considerados como dispositivos de
gubernamentalización infantil, que funcionan conformes con la racionalidad de la época; a
través de los cuales es posible no solo determinar las tecnologías de gobierno que se
instalan para orientar sus comportamientos, sino también, las acciones que les permiten ser
gobernados y autogobernarse, que se enuncian y visibilizan en los saberes escolares a
enseñar, los propósitos de aprendizaje, las didácticas y metodologías que se definen
además de los intereses sociales, los juegos de poder, las intenciones editoriales y la manera
como se materializan los contenidos de enseñanza en temáticas y actividades validadas y
legitimadas para este tiempo contemporáneo.

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 2. Estado del arte

Diversos son los estudios orientados a indagar los modos singulares como a partir de los
manuales escolares se constituyen los niños en el preescolar conforme con la racionalidad
de cada una de las épocas. Precisamente, entre estos trabajos se destaca “El saber de las
ciencias sociales en el preescolar público de la década de los 80: Una forma de gobierno
sobre los niños”, un estudio realizado por Cárdenas, Calderón y Camargo (2018) y
publicado en el libro “En Clave Infancia: Contribuciones de los semilleros de investigación
a la comprensión de la educación infantil en Colombia”, en el que se expone cómo el saber
escolar de las ciencias sociales, inmerso en el preescolar público de la década de los años
80, se empleó como una tecnología de gobierno para regular la conducta de los niños,
adecuar sus comportamientos y emociones, y por supuesto, corregir aquellas actitudes que
transgredían los patrones sociales establecidos y legitimados; y el modo de constituirlos
como sujetos sociales y aprender a movilizarse por las calles, vías y demás escenarios de la
ciudad.

A través de estos estudios, se explora cómo los saberes escolares, dispuestos y definidos en
los textos de enseñanza se utilizan como tecnologías para regular los comportamientos
infantiles e impulsar la constitución consentida de subjetividades infantiles en esta
contemporaneidad.

3 Marco Teórico

En el año 1996, en la Universidad de Educación a Distancia (UNED), en Madrid (España),

se llevó a cabo el seminario “Los manuales escolares como fuente para la Historia de la
Educación en América Latina. Un análisis comparativo”, en el que se socializaron un
sinnúmero de trabajos relacionados con exploraciones históricas acerca de los manuales
escolares. Con la divulgación de estos estudios, no solo se dio apertura a la constitución de
un campo conceptual asociado a los manuales escolares sino se resaltó su valor e

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importancia en el proceso de comprensión de la enseñanza y de sus intenciones, contenidos,
estrategias y medios empleados en la constitución de subjetividades escolares en cada una
de las épocas en las que los manuales escolares han estado presentes en la escuela.

Además de lo anterior, en dicho encuentro se logró dilucidar que este campo era
relativamente poco trabajado por los estudios realizados en el marco de la Historia de la
Educación Latinoamericana. Lo cual ha provocado que, en los últimos años, el estudio de
los manuales escolares se haya ido consolidando en un escenario de exploración
investigativa, en el que es susceptible indagar, entre otros aspectos, los diversos modos en
los que se constituyen los niños en este nivel educativo y las tecnologías que se utilizan
(medios, objetivos, estrategias) para alcanzar dichos propósitos.

A pesar de su importancia, el estudio sobre los Manuales Escolares en el Preescolar

(MANESP), aún es un terreno por excavar y por constituirse en un campo de investigación
en el que sea posible dar cuenta de las formas que asumen los saberes escolares, las
didácticas y las estrategias y por supuesto, las tecnologías de gobierno y mecanismos de
poder que se emplean para producir sujetos infantiles o permitirles que se autogestionen.

Ahora bien, definir y clasificar los manuales escolares, mencionan Ossenbach y Somoza
(1996), es una tarea compleja como es el objeto de investigación mismo, pues, a pesar de
existir ciertos acuerdos respecto a su significación, aún persisten ambigüedades en relación
con su denominación. En Iberoamérica, por ejemplo, se emplean tres sustantivos para dar
cuenta de este tipo de fuente histórica, el de libros, textos y manuales, acompañados del
adjetivo “escolar”. Así,

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 Tendríamos […] en principio: libros escolares, libros de texto, textos
escolares, manuales, o manuales escolares. Además, de éstos hay otra gran
lista de nombres que designarían tipos más específicos de libros usados en la
escuela, como abecedarios, silabarios, catones, tratados, enciclopedias, etc.,
sin que obste que los primeros mencionados también puedan designar tipos
específicos: Manual de Física, Libro de Lectura, Textos para la Enseñanza de
la Historia” (p. 16).

No obstante, la multiplicidad de acepciones, entre los acuerdos que se han establecido en

torno a su significación está considerarlos como aquellos “[…] libros manejables –a escala
de la mano–, que se destinan a la enseñanza –escolares, por tanto– y que albergan los
contenidos esenciales de una materia o disciplina” (Puelles, 1997, citado por Ossenbach y
Somoza, 1996, p. 16). Esto implica, reconocerlos como dispositivos diseñados y elaborados
para ser empleados en la escuela y en los procesos de enseñanza, los cuales manifiestan y
condensan numerosos intereses, intenciones, intervenciones y regulaciones, señalan
Ossenbach y Somoza (1996). En síntesis, “son la resultante del trabajo y la participación
del autor, del editor, del diseñador, de la imprenta, del distribuidor, del maestro, de las
autoridades educativas, etc.” (p. 15).

En suma, los manuales escolares se constituyen en la escuela en uno de los dispositivos de

poder, complemento de los procesos de escolarización (y preescolarización), a través de los
cuales es susceptible dar cuenta de las tecnologías de gobierno y de las formas cómo se
constituyen los niños de preescolar, formas que en esta contemporaneidad se validan,
legitiman e instalan en la escuela preescolar.

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 1. Metodología para la investigación

La presente exploración histórica se ubica en un enfoque cualitativo, método

arqueogenealógico, analítica de la gubernamentalidad, en la que el investigador asume el
papel del arqueólogo, quien rastrea en las fuentes históricas y expedientes de la época
aquellos vestigios, huellas y acontecimientos que se instalan como verdades en ciertos
momentos, que se naturalizan en la escuela preescolar y enuncian a través de los manuales
escolares orientando los modos cómo se determina la producción de niños y la conducción
de sus comportamientos hacia la creación de subjetividades infantiles participativas,
autónomas, reflexivas, con capacidad de tomar decisiones y trabajar en equipo que
continuamente aprenden a aprender y desarrollan todos sus potenciales intelectuales.

Es por ello que, el papel del arqueólogo no es suficiente para comprender la emergencia e
instalación de los acontecimientos (objetivaciones) sino que es fundamental investirse del
ropaje del geneálogo, quien indaga en el tiempo las relaciones y juegos de poder que actúan
conjuntamente para posibilitar el florecimiento de dichos acontecimientos.

Así las cosas, para adelantar este trabajo investigativo, se conforma un corpus documental
constituido por una serie de manuales escolares (fuentes primarias) utilizados en el
preescolar para la enseñanza, en los que se rastrean los enunciados (huellas) y los juegos de
poder que convergen. Una vez realizada la pesquisa en estos archivos documentales, los
datos encontrados se consignan en fichas de recolección de información (fichaje) en las que
se describen las tecnologías de gobierno y las formas de constitución de las subjetividades
infantiles que se enuncian, insumos que sirven de fundamento para el análisis y la
construcción de los espacios colateral (espacio de los enunciados), correlativo (espacio de
las relaciones de enunciados, de los sujetos, sus objetos y sus conceptos) y complementario
(espacio de las formaciones no discursivas) que permitirán dar cuenta del objeto de estudio
indagado y la producción de los documentos escritos.

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 2. Resultados

Con base en la exploración realizada se logró encontrar que, a través de las tecnologías de
gobierno, que se materializan en los objetivos, estrategias y saberes escolares a enseñar,
entre otros, expuestos en los MANESP, se enuncia e impulsa la formación de una serie de
subjetividades infantiles singulares, se conducen sus conductas y se les posibilita su
autogobierno. Entre esas formas de ser niño de preescolar se encuentran:

5.1 El niño como sujeto social

Una de las subjetividades infantiles que se formula orientar y formar a través de las
tecnologías de gobierno enunciadas en los manuales escolares, que se instalan en el
preescolar de la escuela privada, y que se materializan en los propósitos, estrategias, medios
y contenidos de enseñanza de los saberes escolares, y que adoptan el carácter de “[…]
dosificados, graduados y organizados en unidades que se contextualizan en temas ligados a
los intereses y a la realidad del niño” (Ortiz, 2013, p. 2), es el niño social, un sujeto a quien
se le fortalecen tempranamente sus habilidades sociales con condición preliminar para el
proceso de socialización, para que en este ejercicio se contribuya en sus “[…] procesos de
enseñanza en competencias ciudadanas, desarrollo psicoactivo, conciencia ambiental,
desarrollo físico, mental y social” (González, 2016, p. 2).

Para lograr esto, las maestras de preescolar posibilitan en las aulas “[…] espacios
educativos significativos que permiten al infante la recuperación de su cotidianidad” (Reyes
y Ballén, 2014, s.p), además de interactuar prematuramente de modo espontáneo o dirigido
en las relaciones con los demás y participar de sus “[…] procesos de aprendizaje y de
adquisición de nociones básicas acerca de su entorno y de sí mismos” (Ortiz, 2013, p. 2),
complementando esta acción, con la enseñanza de contenidos escolares relacionados con
temas de su diario vivir como “la casa, la familia y el colegio” (Torres, 2018, s.p), y los

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roles de los diferentes miembros que conforman estos grupos sociales, así como, la
interacción con elementos relacionados con la vida social.

Justamente, estos contenidos escolares enseñados “[…] atienden los Principios educativos
de Integralidad en las diferentes áreas y en los campos del conocimiento, a la Participación
como agentes activos de su propio proceso, y a la Lúdica, sugiriendo sesiones en las que
juegue para aprender” (Ortiz, 2013, p. 2).

Como se ve, este sujeto social infantil comprende que en las interacciones con los demás
niños es el lugar para construirse como subjetividad, adquirir, anticipadamente, las
habilidades sociales, reconocer en los otros las diferencias y aprender los mecanismos para
convivir; es allí, en donde comienzan a aprender a vivir juntos en el respeto, armonía y el
diálogo.

5.2 El niño de los intereses, las necesidades y las experiencias

Dentro de estas subjetividades infantiles a las que se les apuesta formar en el preescolar se
le tienen “[…] en cuenta los intereses y necesidades” (Camargo, 2018, p. 1), como
condición para iniciar los procesos de aprendizaje y la adquisición de aquellas nociones que
les permitirán desempeñarse con eficiencia en la escuela primaria.

Para constituir este niño de preescolar se debe partir “[…] de experiencias propias del
mundo infantil, orientadas a establecer relaciones entre el lenguaje oral, el dibujo y el
lenguaje simbólico” (p. 1), pero también, “[…] participar de experiencias programadas y
ordenadas en beneficio de su desarrollo psicomotriz” (Ortiz, 2013, p. 2). Además de lo
anterior, para constituir este singular niño de preescolar se tienen en cuenta sus pre-
conceptos, dimensiones del desarrollo, características en esta edad, “[…] su desarrollo
evolutivo y sus necesidades en su ambiente sociocultural” (Ortiz, 2002, p. 2). Para ello, se
propone utilizar estrategias “estructuradas, acordes […] con sus capacidades y necesidades”

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(p. 2), que se apoyan en la introducción de contenidos integrados, diseñados y adecuados a
la edad e intereses de los niños,

[…] enmarcados en temas concretos y estrechamente ligados a la

cotidianidad del menor le estimularán en las diferentes áreas de su desarrollo:
la familia, su cuerpo, los juguetes, los colores, la casa, el jardín, los animales,
los medios de transporte y comunicación, las formas, los tamaños, el espacio,
la naturaleza, los alimentos, la socia afectividad (p. 2).

A este nuevo niño que se empieza a constituir en el preescolar, a diferencia del niño
de la sumisión y reproductor del conocimiento, se le consideran sus intereses,
necesidades y expectativas, como condición para aprender para establecerse y ser
reconocido como un sujeto productor de conocimiento.

5.3 El niño de las habilidades comunicativas

Otro de los niños que se constituye a través de lo formulado en los MANESP, es el

niño de las habilidades comunicativas, a quien se le deben […] desarrollar las
habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir” (Camargo, 2018, p. 1),
a quien se le enseña, además, a comprender que “[…] la lengua escrita no consiste
en juntar sonidos de manera casual y formar oraciones ajenas y sin sentido; las
habilidades comunicativas cobran sentido cuando sirven para comunicarse y
entenderse con las demás personas” (p. 1). Por tal motivo, se “ofrecen actividades
para […] la decodificación y la reproducción de la palabra escrita” (Pinzón, 2018, p.
2) y se justifica la introducción de saberes escolares asociados a contenidos para
“[…] promover el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura (Negret, 2014, p.
75), y con ello, “[…] contribuir con el Desarrollo del Lenguaje de la niña y del niño
de la Educación Inicial” (Ortiz, 2013, p. 2).

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Como complemento de esto, se formula la inclusión de manuales escolares, en la forma de
programas educativos, orientados al aprendizaje de los procesos comunicativos de la
lectura y la escritura, establecidos como saberes esenciales en el preescolar, los cuales
tienen en cuenta la edad de los niños y consideran que la palabra es la protagonista del
mensaje, a partir de la cual es posible construir ideas e hipótesis acerca de su mundo
cotidiano. Por esta razón, estos programas educativos asumen la enseñanza a partir de “[…]
las palabras, frases y textos, facilitando que realicen razonamientos, análisis y síntesis
acerca de estos conjuntos de sonidos y signos que expresan ideas, nociones o conceptos”
(Ortiz, 2013, p. 2).

La enunciación y producción de este tipo de subjetividad infantil preescolarizada converge

con el propósito contemporáneo de iniciar tempranamente a los niños en el desarrollo de
sus competencias comunicativas, pues, se requiere de este tipo de niño en esta
contemporaneidad.

2.4 El niño creativo

Otra de las subjetividades que aparece a través de las tecnologías expresadas en los
MANESP es el niño creativo, un sujeto infantil a quien se le desarrolla el lenguaje, de
manera preliminar, como condición “[…] para desarrollar el pensamiento creativo que se
apoya en la fluidez de las ideas, en la transformación de la información y la aproximación
de su realidad (Camargo, 2018, p. 1). Para lo cual se emplean estrategias y actividades
didácticas que le ayudan al niño a desarrollar su “[…] creatividad y sobre todo un
conocimiento nuevo” (Torres, 2018, p. 2), pues esto le permite ser innovador, creador,
trasformador y productor de conocimientos, con capacidad para tomar decisiones y
proponer alternativas frente a los problemas que se le presenten.

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La producción de esta subjetividad creativa requiere del desarrollo de “[…] los procesos
básicos de percepción, atención y memoria, los que conllevan a la identificación del objeto
de conocimiento, a la comparación, a la relación, a la operación mental” (Ortiz, 2013, p. 2),
como también, procesos de pensamiento “razonamiento, el análisis, la síntesis y la
deducción permiten el logro progresivo de capacidades superiores de las que podemos
destacar, entre otras, las de atribución, determinación, localización, clasificación,
categorización, cuantificación, ordenación, interpretación, descripción, argumentación y
expresión” (p. 2).

De este modo, a través de los MANESP se formula, concordante con la racionalidad de la

época, la importancia de constituir tempranamente niños creativos y cognitivos a los que se
les deben desarrollar sus múltiples potenciales.

5.5 El niño reflexivo, curioso y competente para la vida

El lenguaje, además de contribuir en la constitución de un niño creativo, también sirve para

el desarrollo de infancias “[…] reflexivas y competentes para la vida” (Camargo, 2018, p.
1), a quienes a través de las estrategias implementadas se les favorece y potencia el
desarrollo de habilidades y competencias, como también, se les despierta su “curiosidad”
(Ortiz, 2016, p. 3). En esta medida, se gestiona además, la conformación de un niño
cognitivo, a quien se le fortalece “[…] el funcionamiento cognitivo y marcan momentos
fundamentales que permiten el logro de nuevos ‘haceres y saberes’, sintetizando
conocimientos previos que sirven como base para desarrollos de pensamientos posteriores y
de mayor complejidad” (Reyes, y Ballén, 2014, p. 1), con lo que se busca adicionalmente,
“[…] contribuir con su desarrollo y atención integral” (p. 1).

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Bajo este panorama, se enuncia, adicionalmente, el niño de las dimensiones, a quien se le
consideran todas las dimensiones del desarrollo, entre ellas la dimensión motriz, que se
potencia cuando el niño “manipula plastilina y modela objetos libremente. Utiliza el
plegado para crear accesorios de aseo y vestido”. (Centeno y Alfonso, 1998, p. 5). Gracias a
la consideración de todas las dimensiones generales del niño es probable el desarrollo de
habilidades y destrezas como:

* Identidad
* Esquema Corporal
* Nociones de objeto, color, forma, tamaño, espacio y cantidad.
* Nuevo Léxico 
* Comprensión e interpretación de imágenes
* Expresión y respuesta espontánea
* Control y armonía corporal
* Domino del espacio gráfico
* Hábitos de orden y aseo (Ortiz, 2002, p. 2).

Este tipo de niño, deviene también en otro tipo de subjetividad infantil, el niño matemático,
a quien se le desarrolla su “[…] Pensamiento lógico- matemático” (Ortiz, 2013, p. 2) y se le
entrena para que adquiera habilidades en el manejo del pensamiento numérico, métrico,
espacial, analítico y variacional.

Este niño aprende pre-matemáticas y todo aquel conjunto de nociones espaciales

relacionadas con las propiedades de los objetos (color, forma, tamaño, textura, etc.), el
manejo y conocimiento de los números y la realización de operaciones básicas como la
adición y la sustracción, como requisitos fundamentales para enfrentar, posteriormente, el
mundo de las matemáticas de la escuela primaria.

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5.6 El niño del juego

Como complemento de las anteriores subjetividades, aparece otro sujeto infantil que se
pretende producir a través de las apuestas formuladas y las tecnologías de gobierno
instaladas en la racionalidad de la época; éste es el niño del juego, un niño que aprende
jugando constantemente, “con colecciones de objetos concretos tales como, elementos de
estudio, fichas matemáticas o cuentas con los que pueda verificar las actividades que el
libro propone” (Ortiz, 2013, p. 2), lo que le permite aprender “[…] de una manera divertida
(Nieto, 2006, p. 1).

5.7 El niño autónomo

Finalmente, a través de las tecnologías de gobierno expresadas por los MANESP, se

pretende la formación de un niño autónomo, que aprenda por sí mismo, que descubra por
medio de las actividades formuladas y que produzca conocimiento de manera
personalizada, que tenga capacidad de tomar decisiones y transformar con sus ideas y
alternativas aquello que se le plateé, las realidades estudiadas y los problemas que se le
presenten.

3. Conclusiones

Como se observó, el campo de los MANESP se constituye en un territorio de exploración

pedagógica, histórica y educativa, en el que es factible rastrear y visibilizar las tecnologías
de gobierno infantil que se materializan en el preescolar en la forma de contenidos de
enseñanza, propósitos de aprendizaje, estrategias y medios a emplear en la conducción de
las conductas infantiles y en su constitución como subjetividades infantiles contemporáneas
autónomas, reflexivas, comunicativas, gestoras de sí mismas, con capacidad de
autorregularse, tomar decisiones, producir conocimientos y de dirigir sus conductas.

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Para ello, en los MANESP, se enuncian las tecnologías de gobierno a través de las cuales se
impulsa la constitución de sujetos que continuamente están en formación, que aprenden a
aprender y a ser tempranamente empresarios de sí mismos, productores de conocimientos y
protagonistas de sus aprendizajes.

8. Referencias

Fuentes primarias

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Negret Paredes, J. C. (2014). Cuadernillo Alfa y Beta. H y G Editorial. Bogotá, Colombia.

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17
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neoliberalismo en Michel Foucault. Siglo del Hombre Editores. Bogotá.

Deleuze, G. (1999). Post-Scriptum sobre las sociedades de control. En Conversaciones.

Pretextos. Valencia, España.

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 RESUMEN DE HOJA DE VIDA

Jessica Dayana Castillo.

Técnica comercial, Técnica en contabilización de operaciones financieras y comerciales,
actualmente estudiante de la Universidad del Tolima en el programa de licenciatura en
Pedagógica Infantil VI semestre y estudiante del Instituto de Lenguas de la Universidad
Distrital en el programa de inglés III ciclo. Diplomado en pedagogía y lúdica en el
politécnico de Colombia. 2 años de experiencia como Docente en Hogares Comunitarios
del Bienestar Familiar.
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Erika Porras

Estudiante de la Universidad del Tolima, CAT Kennedy IDEAD, programa de licenciatura

en educación infantil tercer semestre, integrante del semillero de investigación “Historia de
los saberes escolares en el preescolar”, un año de experiencia como auxiliar pedagógica en
jardines infantiles de ICBF y SDIS.

Óscar Leonardo Cárdenas Forero

Docente licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis en Ciencias Sociales de la

Universidad Distrital, con especialización en Gerencia de Instituciones Educativas de la
Universidad del Tolima, Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad
Pedagógica Nacional Convenio CINDE; director del Grupo de Investigación “Historia de
las disciplinas Escolares” (Nivel C-Colciencias) y el semillero de investigación “Historia de
los saberes escolares en el preescolar”, avalados por la Universidad del Tolima, 18 años de
experiencia investigativa y 20 de experiencia como maestro.

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