Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Departamento de Ciencias de la Educación

P e d a g og í a d e l a D i v e r s i d a d
Profesorado en Ciencias de la Educación
Licenciatura en Ciencias de la Educación
Pedagogía Diferenciada Cs. de la Ed. plan 1986 /PUEF plan 1984

Año lectivo: 2011

Régimen de cursada: Cuatrimestral (segundo cuatrimestre)
Profesor a cargo: Profesora Titular Int. Dra. María Elena Martínez
Equipo docente: Jefa de Trabajos Prácticos Int. Prof. Verónica Cheli
Ayudante Diplomado Int. Prof. Pilar Cobeñas
Adscripto Prof. Juan Luque
Adscripta Prof. Silvina Justianovich

1. INTRODUCCIÓN AL PROGRAMA

A continuación se presentará la propuesta de Programa de Pedagogía de la Diversidad

que contempla la modalidad de seminario como instancia de abordaje de los contenidos
propuestos. Así, las clases teóricas y los trabajos prácticos se constituirán en una
estrategia de intercambio colectivo, de aproximación investigativa y de discusión
organizada a partir del compromiso conjunto de docentes y estudiantes en la obtención
de logros.

Todos los espacios se articularán en función de los siguientes propósitos:

- estimular la reflexión de las y los estudiantes acerca de los procesos educativos

en la trama histórico-social y la necesidad de avanzar en formular nuevos
problemas para la investigación.

- construir un espacio de indagación, exploración sistemática y problematización

acerca de los supuestos y debates sobre el derecho a la diferencia y la diferencia
como exclusión.

- problematizar los sistemas y procesos de escolarización de las personas y grupos

con discapacidad desde una perspectiva histórico-política.

- poner en contacto a las alumnas y los alumnos con proyectos e iniciativas

políticas, sociales y educativas, tanto gubernamentales como no
gubernamentales, vinculadas a las personas con discapacidad.
2. FUNDAMENTACIÓN

El campo de la discapacidad ha venido experimentando diversas transformaciones,

particularmente en las últimas décadas del siglo XX, como resultado del surgimiento de
nuevas perspectivas y tendencias que proponen otros abordajes. Las concepciones de
anormalidad, incapacidad o discapacidad que dominaron el siglo XIX y casi todo el XX
estuvieron sostenidas en una mirada medico patológica que acompañó el desarrollo de
una educación especialmente destinada a niños, niñas, adolescentes y jóvenes
clasificados como tales. Este tratamiento supuso también la formación de docentes
preparados para la enseñanza de los niños típicos o promedio o “normales” y de otros
formados para la atención, en un ámbito escolar segregado, de los alumnos y alumnas
con discapacidades que poblaban el campo de la anomalía. La aparición de fuertes
críticas a la escuela especial como modelo de atención educativa excluyente para
atender a los diferentes grupos de discapacidades, así como la consiguiente aceptación
del principio de integración, al que le han seguido otros nuevos interrogantes, han puesto
en cuestión la organización de la educación especial formal como subsistema paralelo al
de la educación común.

El tránsito hacia la patologización de las multitudes se produce desde el momento de la

institucionalización de la obligatoriedad escolar, donde se comienzan a configurar dos
tipos de infancia: la de los niños que no cumplen con la obligatoriedad escolar, los
nómadas urbanos que tienen por territorio la calle, designados bajo la categoría de
infancia delincuente o peligrosa; y los que asisten a la escuela, sin lograr acomodarse a
las normas y reglamentos que en ella rigen, y sin conseguir asimilar los aprendizajes que
en ella se imponen, estos quedarán bajo la etiqueta de infancia inadaptada o anormal
(Varela et al., 1998)1. Las prácticas que van configurando a la escolarización definen y
fijan a los anormales como categoría que se irá completando al paso que avanza el
proyecto de la modernidad, incluyendo a pobres, huérfanos, locos, sordos,
homosexuales, parapléjicos, niños y niñas de la calle y “otros”, decidiendo quienes
participarán o no de los espacios escolares. El sujeto pedagógico moderno es visto como
una unidad racional que ocupa el centro de los procesos sociales pero su racionalidad no
es completa, es necesario un proyecto pedagógico que lo saque de su situación de
minoridad. En esta perspectiva el sujeto inacabado, incompleto, alcanzará a través del

1
ALVAREZ-URÍA, F.; VARELA, J. (1998) Los niños anormales: constitución del campo de la infancia
deficiente y delincuente. EN: Arqueología de la escuela. Madrid: Ediciones de la Piqueta.

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proyecto educativo moderno, de la escuela, su plenitud, su esencia, constituyéndose así
en un sujeto consciente, centrado, normal. De este modo, el proyecto moderno fabrica al
sujeto de su proyecto. La influencia del saber médico y pedagógico en la definición de los
destinos de la infancia diferenciará entre aquellos a los que denominará “anormales de
hospicio” de los “anormales de la escuela”, categorías dentro de las cuales establecerá
formas clasificatorias en la tentativa de explicar el origen natural de las aptitudes o
inaptitudes de los infantes. Así, “la clasificación de los especialistas del dominio médico-
pedagógico converge pues con la de la escuela, reforzando, mediante la aportación de un
aparato científico de medición, la ideología de los dones naturales” ((Lunardi, 2001: 142)2.

Michel Foucault (1996; 1998; 2000)3 señala que la gran familia que desde finales del siglo
XIX es definida como los “anormales” se forma a partir de tres figuras principales: el
monstruo humano, el incorregible y el onanista, constituyéndose en un fenómeno que está
relacionado a todo un conjunto de instituciones de control, a mecanismos de vigilancia y
de distribución del orden. Poder y saber se ponen en relación para producir una
representación de los “Otros”. Así, en la tecnología del poder han tenido lugar dos
grandes revoluciones: el descubrimiento de la disciplina y el descubrimiento de la
regulación y el perfeccionamiento de una anatomopolítica y el de una biopolítica, como
tecnologías específicas del biopoder. La anatomopolítica se caracteriza por ser una
tecnología individualizante del poder, basada en escrutar en los individuos, sus
comportamientos y su cuerpo con el fin de anatomizarlos, es decir, producir cuerpos
dóciles y fragmentados. El segundo grupo de técnicas de poder es la biopolítica ejercida
sobre las poblaciones humanas, atravesadas por procesos y leyes biológicas sobre las
cuales pueden usarse diversos recursos para controlarlas (hábitat, condiciones de vida en
una ciudad, la higiene pública, etc.). El punto de articulación entre ambas técnicas radica
en el control del sexo como mecanismo de producción de disciplina del cuerpo y de
regulación de poblaciones.

Si la modernidad se configura como una sociedad disciplinar, que fabrica sujetos por
intermedio de una tecnología de poder que toma a los individuos como objeto e

2 LUNARDI, M. (2002) Medicalização, reabilitação, normalização: uma política de educação especial.

Trabalho apresentado na 25a. Reunião Anual da ANPEd. Caxambu, MG, 29 de setembro a 02 de outubro de
2002. Disponível em: http://www.anped.org.br/25/marcialiselunardit15.rtf Acesso em: 03 setembro 2006
(versión digital)
3FOUCAULT, Michel (1996) Los anormales. EN: FOUCAULT, M. La vida de los hombres infames. Buenos

Aires: Editorial Altamira.

__________________(1998) Historia de la sexualidad. Vol. 1. La voluntad de saber. Madrid: Siglo XXI.

__________________(2000) Los anormales .Buenos Aires: FCE.

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instrumento de su ejercicio, la norma es su principio de unidad en la medida que aprecia lo
que es conforme a la regla y lo que diverge de ella, lo que hace posible la comparación y
la individualización. Es la norma la que va a producir un principio de equivalencia de los
mecanismos disciplinares de vigilancia jerárquica, las tecnologías de examen y la sanción
normalizadora (Foucault, 1976)4.

Lo que el siglo XVIII introdujo mediante el sistema disciplina con efecto de normalización, el
sistema disciplina-normalización, me parece que es un poder que, de hecho, no es represivo
sino productivo; la represión no figura en él más que en concepto de efecto lateral y secundario,
con respecto a mecanismos que, por su parte, son centrales en relación con ese poder,
mecanismos que fabrican, mecanismos que crean, mecanismos que producen. (Foucault, 2000:
59)

Es en este proceso constante de comparaciones que la norma torna posible los desvíos,
lo que distingue uno de otro. La producción de la diferencia como desvío y efecto de una
tecnología disciplinar, o sea, producto del trabajo normativo, expresa la complejidad en
que el hombre contemporáneo está inmerso: viviendo en una sociedad normativa que
evidencia la diferencia por la comparación, ella apunta para un orden estable, previsible,
por lo tanto, igual a sí misma, al mismo tiempo que presenta la variación de la norma
(Moreira França, 1998)5. El saber médico y psiquiátrico irán a poner en contacto, por un
lado, la norma, entendida como regla de conducta, como principio de conformidad, “que
se opone a la irregularidad, el desorden, la extravagancia, la excentricidad, el desnivel, la
distancia” y, por otro, la norma entendida como regularidad funcional, como principio de
funcionamiento adaptado y ajustado; “lo normal a lo que se opondrá lo patológico, lo
mórbido, lo desorganizado, el disfuncionamiento” (Foucault, 2000: 155).

De este modo, durante todo el siglo XIX y XX, las ideas, concepciones e intereses
médicos, psicológicos y pedagógicos influyeron profundamente en la política, la teoría y
las prácticas educativas comprendiendo a la discapacidad como anormalidad. Espacios
institucionales y discursos científicos (como las ciencias médicas, la antropología y la
educación) convalidaron -y convalidan hasta la actualidad- una mirada sobre la diferencia
como constatación del déficit, desarrollando terapéuticas rehabilitatorias orientadas a la

4FOUCAULT, M. (1976) Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. Bs. As.: Siglo Veintiuno editores.
5 MOREIRA FRANÇA, S. A. (1998) Diferença e preconceito: a efetividade da norma. EN: GROPPA AQUINO,
J. (org.) Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus.

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restitución de la normalidad perdida (Korinfeld, 2005)6. Sin embargo, en la actualidad,
como señala Skliar (2005)7,
parece haber un cierto consenso alrededor de la idea de que ya no hay un único modo de
entender qué es la educación especial y, entonces, definir cuáles son sus paradigmas. Más
aún: no hay tal cosa como la “educación especial”, sino una invención disciplinar creada por la
idea de “normalidad” para ordenar el desorden originado por la perturbación de esa otra
invención que llamamos “anormalidad” (p. 13)

Así, el sentido de la normalidad es puesto en cuestión tanto en sus fundamentos como

en sus efectos, lo que trae consecuencias también para la educación especial. La
educación especial, como subsistema educativo y como disciplina, se constituye en el
locus privilegiado en el que se desarrollan las clasificaciones y representaciones acerca
de las políticas educativas destinadas a los sujetos “deficientes”, tratándolos de forma
compasiva y benevolente. Esa perspectiva, los descaracteriza de su condición social de
sujetos plenos, ciudadanos, con una nacionalidad, poseedores de sexualidad, edad,
género, pertenencia étnica, entre otras (Lunardi, 2001)8. De este modo, se comienza a
considerar necesario cambiar el canon pedagógico y curricular que, generalmente, como
destacan Larrosa (2002) y Silva (1995)9, convierte las diferencias en trazos psicológicos,
determinaciones sociales o formas folclóricas culturales, pasando a reflejar las formas por
las cuales la diferencia es producida por relaciones sociales de asimetría. Esta posibilidad
a tomado mayor impulso a partir de la autoorganización de las personas con
discapacidad. Es cada vez mayor visibilidad de los grupos y personas con discapacidad
como de sus demandas por la presencia y acción de los colectivos de personas con
discapacidad más que por la iniciativa de las instituciones, no sólo educativas, sino de las
instituciones en general. Aún más, la lucha política de los colectivos de personas con
discapacidad que se ha visto reflejada tanto en derechos como en políticas públicas10 ha
presionado para que los cambios se produzcan. Esta primera afirmación tiene como
sentido principal tomar conocimiento de la dirección de los procesos sociales que han

6 KORINFELD, D. (2005). Patologización de la infancia y la adolescencia. En: Sexualidad, salud y Derechos,

Ensayos y Experiencias, Número 57, pp. 88-104, Ediciones Novedades Educativas.
7 SKLIAR, Carlos (2005) Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. EN: ROSATO, A.; VAIN, P.

(coord.) La construcción social de la normalidad: alteridades, diferencias y diversidad. Buenos Aires:

Novedades Educativas.
8 LUNARDI, M. (2001) Inclusão/exclusão: duas faces da mesma moeda. Cadernos de Educação Especial /

Universidade Federal de Santa Maria. Centro de Educação / Departamento de Educação Especial /

Laboratório de Pesquisa e Documentação - LAPEDOC -. Vol. 2 - Nº 18 (2001) - 112 p. - Santa Maria. v.
(versión digital)
9 LARROSA, Jorge (2002) ¿Para qué nos sirven los extranjeros?.Educação & Sociedade, ano XXIII, no 79,

Agosto. SILVA, T. T. da (org.) (1995) Alienígenas na sala de aula. Uma introdução aos estudos culturais em
educação. Petrópolis, RJ: Vozes.
10 Ver ACUÑA; BULIT GOÑI, 2010. Op. Cit.

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Pedagogía de la Diversidad / 2011
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impulsado, paulatinamente, a los espacios sociales más diversos a reconocer a las
personas con discapacidad como sujetos de derecho.

En la construcción de una teoría social de la discapacidad las principales cuestiones

giran en torno a cómo se fueron creando las actuales relaciones sociales con las
personas discapacitadas; las funciones y roles que se les permite desarrollar, y los
significados que llevan asociados los términos con que se les etiqueta. Partir de una
perspectiva cultural significa considerar que en toda práctica social se encuentran
involucradas cuestiones de significado. Los significados creados y que estructuran los
diferentes discursos, expresan las formas particulares en que el mundo social es
representado y conocido. Los significados no son creados y colocados en circulación de
forma individual y desinteresada, ellos son producidos y puestos en circulación a través
de relaciones sociales de poder (Silva, 1995). En este sentido, tanto las representaciones
producidas por el discurso político, pedagógico y escolar como las que los grupos de
alumnas y alumnos tienen de ellas y ellos mismos, ocupan un papel fundamental en el
proceso educativo, por lo cual deberían ser mejor comprendidas en sus consecuencias
para la vida cotidiana de la escuela.

Todavía existen dificultades para considerar el carácter cultural de la discapacidad, una

posición que, por ejemplo, sustentan los movimientos en defensa de los intereses de las
personas con deficiencia que impulsó la formación de un movimiento académico
conocido como Disability Studies (DS), entre 1970 y 1980. Una propuesta del movimiento
disability está orientada a desestabilizar la hegemonía normal, al denunciar la maquinaria
del “modelo-industrialmente-diseñado-para-consumo” de un cuerpo normal, y subvierte el
orden vigente al afirmar que la regla es la incapacidad (vista como limitaciones y
fragilidades humanas) y la normalidad (sinónimo de perfección) es fantasía. Esta
perspectiva sería una fuente amplia de medios de comprensión de los sistemas de
opresión contemporáneos (Monteiro Lacerda, 2005)11.

En la trama de los procesos señalados, la vida de las personas con discapacidad

comienza a ser explicada desde ópticas más sociológicas, pedagógicas y políticas,
teniendo como base el reconocimiento de la diferencia, los derechos humanos, la justicia
social y la igualdad de oportunidades. Desde esta perspectiva se produce una búsqueda
de alternativas educativas para las personas que experimentan diversos tipos y grados
de discapacidades. El paradigma de escuela inclusiva, por ejemplo, ha conducido a un

11MONTEIRO LACERDA, P. (2005) Ser diferente é normal? EN: CANDAU, V. M. Cultura(s) e Educação:
entre o crítico e o pós-crítico. Rio de Janeiro: DP&A.

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Pedagogía de la Diversidad / 2011
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cuestionamiento fuerte del campo de la educación especial. La promoción de
perspectivas que intentan desarrollar prácticas de enseñanza inclusivas en las escuelas a
fin de combatir la exclusión y responder a la diversidad de estilos de aprendizaje
evidencia un renovado reconocimiento de la existencia de diferencias de distinto orden
que inciden sobre el aprendizaje escolar al interior de la escuela común. Esto ha llevado
a la aceptación de la necesidad de una intervención educativa apropiada para favorecer
la atención de los alumnos y las alumnas históricamente estigmatizados o excluidos y de
aquellos que enfrentan barreras para aprender.

En este marco, uno de los cuestionamientos centrales en el debate contemporáneo se

sucede alrededor de la dicotomía entre inclusión y exclusión y al modo en que esos
significantes han sido construidos. Así, otra de las perspectivas emergentes promueve
una reflexión que no esté centrada en pensar cómo incluir al diferente en el espacio de
los normales incluidos, sino, por el contrario, cómo deconstruir estos espacios sostenidos
por el par normal/capaz - anormal/incapaz. Esas miradas promueven una crítica a los
discursos más conservadores e instituidos y también a las políticas educativas que
aparentan proponer una nueva dirección en cuanto conservan los sentidos que dicen
cuestionar.

Assim, o binômio inclusão/exclusão, não pode ser mais pensado como forma antagônica, onde
a exclusão sustenta-se pelo seu contrário, pela sua oposição; onde ser excluído é o antônimo
de ser incluído. Incluídos e excluídos fazem parte de uma mesma rede de poder, isto é,
excluídos em alguns discursos e incluídos em outras ordens discursivas. Neste contexto,
percebemos que ser surdo e participar de um processo de escolarização juntamente com os
sujeitos ouvintes não significa estar incluído e gozar de todos os benefícios que esta suposta
inclusão o proporcionaria (Lunardi, 2001)

Es posible observar que las distintas maneras en que la discapacidad ha sido construida
y actualizada en distintos dominios institucionales originó -como destaca Skliar (2002)-,
diferentes perspectivas pedagógicas:
¿Y qué es habitar la diferencia en la escuela?, institución histórica de la mismidad. Habitar la
alteridad en la escuela no es equivalente a hospedar, como señala el texto, a un sujeto
particular. Habitar la alteridad es pensar en cada situación lo que hace obstáculo para que la
experiencia de la diferencia acontezca. No será por decreto ni por buena moral que
abandonemos la pedagogía del otro que debe ser borrado o la pedagogía del huésped que
aloja a un extraño en los propios patrones de pensamiento y acción. Abrirse a la diferencia, a la
pedagogía del otro que reverbera permanentemente, es decidir pensar y pensarse en nuevas,
inéditas formas de lazo con los otros y consigo mismo, formas de lazo que habiliten el devenir.
La pregunta a formularnos no es cómo acoger al otro (otro visible, concreto) sino como hacer
del espacio educativo una experiencia atravesada cada vez por la palabra ajena, que en tanto
ajena estará agujereando los saberes existentes y las posiciones certeras (Duschatzky,
12
2002) .

12 DUSCHATZKY, S. (2002) Reseña: Carlos Skliar (2002) ¿Y Si El Otro No Estuviera Ahí? Buenos Aires:
Miño y Dávila. Education Review, 26 de noviembre de. Disponible en:
http://edrev.asu.edu/reviews/revs21.htm
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Esto nos conduce a la cuestión de las políticas de inclusión que, resaltan Veiga-Neto y
Corcini López (2007)13, pueden ir en el sentido de ignorar la diferencia o abordarla
superficialmente cuando incluyen al diferente como un caso extraño, exótico o un
portador de algo que los otros, normales, no tienen. Esto tiene como consecuencia
paradojal fortalecer las nociones de normalidad y anormalidad, de hacer proliferar y
diseminar las normas y sus resultantes saberes especializados hasta generar exclusión.
Entonces, en lugar de promover aquello que afirman impulsan políticas pueden estar
contribuyendo para una inclusión excluyente (p. 950). En un sentido distinto, la
Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO en el año 2008 define que la
educación inclusiva implica un proceso orientado a responder a la diversidad de los
estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la
educación. Está relacionada con la presencia, la permanencia, la participación y los
logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes
razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados La participación significa que el
currículo y las actividades educativas no sólo contemplen las necesidades de las y los
estudiantes sino que se considere su opinión en las decisiones que afectan sus vidas y
el funcionamiento de las instituciones educativas. Los logros hacen referencia a la
necesidad de que todos los estudiantes adquieran, en la medida de sus posibilidades, los
aprendizajes establecidos en los planes de estudio, necesarios para su desarrollo
personal y socialización. Como resalta el documento de este organismo14,
la inclusión así entendida supone un paso hacia delante respecto del movimiento de la
integración. En ésta última, los colectivos que se incorporan (…) tienen que adaptarse a
la escolarización disponible (…) Los sistemas educativos mantienen su “estatus quo”, y
las acciones se centran más en la atención individualizada de estos alumnos
(programas individuales, estrategias y materiales diferenciados, profesores
especializados, etc.) que en modificar aquellos factores del contexto educativo y de la
enseñanza que limitan la participación y el aprendizaje de todos. En la inclusión, por el
contrario, el foco de atención es la transformación de los sistemas educativos y de las
escuelas para que sean capaces de atender la diversidad de necesidades de
aprendizaje del alumnado que son fruto de su procedencia social y cultural y de sus
características individuales en cuanto a motivaciones, capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje. (ED/BIE/CONFINTED, 2008)

13 VEIGA-NETO, Alfredo; CORSINI LOPES, Maura (2007) Inclusão e governamentalidade, Educ. Soc.,

Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 947-963, out.. Disponible en <http://www.cedes.unicamp.br>

14 ED/BIE/CONFINTED 48/Inf.2, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura, Conferencia Internacional de Educación, Cuadragésima Octava Reunión “La Educación Inclusiva: El
Camino Hacia El Futuro”, Ginebra, 11 de Agosto, 2008.

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3. OBJETIVOS

Objetivos Generales de la asignatura

Incorporar categorías de análisis desde una perspectiva histórica y social de las

relaciones sociales en la tensión entre diferencia e igualdad.
Reflexionar desde una mirada socio-histórica sobre la construcción del paradigma de
la normalidad.
Comprender los procesos de producción social de la discapacidad.
Problematizar conocimientos y saberes provenientes de diversas disciplinas de la
formación.

Objetivos Específicos de la asignatura

Analizar críticamente los discursos educativos que abordan las relaciones de
diferencia entre los grupos de niños, niñas y jóvenes.

Indagar acerca de la relación entre políticas, saberes y cuerpos en el campo

educacional.

Reconocer los procesos de autoorganización de personas con discapacidad y a sus

demandas.

Construir argumentos innovadores junto a las voces de personas con discapacidad,

desde la perspectiva de los Derechos Humanos y de los Derechos de las Personas
con Discapacidad..

Favorecer la indagación individual y colectiva sobre diferentes dimensiones de la

temática a partir de los contenidos desarrollados.

4. CONTENIDOS

EJE I EL PARADIGMA DE LA NORMALIDAD. Poder disciplinario, poder de

normalización

Norma y déficit: la construcción social del paradigma de la normalidad. Cuerpo, norma y

normalización: sobre monstruos, incorregibles, salvajes y enfermos. Biopoder y
biopolitica. La estigmatización de los cuerpos: desviación y peligrosidad. La constitución
del campo de la infancia deficiente: anormalidad, deficiencia e incapacidad. Crítica al
paradigma de la normalidad.

Cine: Werner Herzog (1974) “El enigma de Kaspar Hauser”,

Filmproduktion (Alemania (Rep. Federal), Zdf (T.V.) Alemania, 109 min.

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EJE II SIGLO XX, LA EDUCACION EN LA ERA DE LA NORMALIDAD. La
constitución del campo de la anomalía y la educación de los anormales

El poder psiquiátrico: saber disciplinar y control social. Fundamentos y tratamientos

médico-pedagógicos para la institucionalización y normalización de las infancias entre los
siglos XVIII y XX La infancia anormal: la comprensión del retraso mental, la evaluación de
la inteligencia, la prevención, el control social y la asistencia. La escuela en el cuerpo: el
orden de los cuerpos, clasificación y etiquetación de niñas, niños y jóvenes.
Patologización y medicalización de las infancias y juventudes escolarizadas en la
actualidad.

Cine: Philippe Calderon (2003) “Michel Foucault por sí mismo”, BFC

PRODUCTIONS, ARTE France, documental, 60 min.
http://www.youtube.com/watch?v=9VUcRWl95N8

EJE III EDUCACIÓN, CULTURAS Y DIFERENCIAS. Perspectivas actuales,

problemas y debates

La cuestión de las identidades y diferencias como construcción social: el papel de los

movimientos y organizaciones sociales. El movimiento de los Estudios sobre
Discapacidad (Disability Studies). Perspectivas pedagógicas y representaciones sociales
de la discapacidad: la mirada de los alumnos y alumnas, los docentes, las familias, la
comunidad. Problemas para la investigación educativa.

Cine: Roberto Berliner (2005) “A pessoa é para o que Nasce”, Brasil,

documental, 89 min.

Cine: Astra Taylor (2009) “Examined life”, Sphinx Productions UK,

documental, 87 min.
http://www.youtube.com/watch?v=k0HZaPkF6qE&playnext=1&list=PL6
D16CD024841C9E8

5. BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

EJE I
JODAR, Francisco; GOMEZ, Lucía Educación posdisciplinaria, formación de nuevas subjetividades y
gubernamentalidad neoliberal: herramientas conceptuales para un análisis del presente, Revista Mexicana de
Investigación Educativa, enero.marzo, año/vol. 12, número 032, D.F. México, 2007, pp. 381-404.

CANGUILHEM, G. Nuevas reflexiones relativas a lo normal y a lo patológico (1963-1966) En: CANGUILHEM,

G. Lo normal y lo patológico. Bs. As: Siglo Veintiuno editores, 1986.

LE BLANC, G. La invención del sujeto: entre normas sociales y normas vitales. En: LE BLANC, G.
Canguilhem y las normas. Buenos Aires: Nueva Visión, 2004.

FOUCAULT, Michel Las relaciones de poder penetran en los cuerpos. En: FOUCAULT, M. Micro física del
poder. Madrid: Ed. La Piqueta, 1979.

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Pedagogía de la Diversidad / 2011
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______________ Los anormales .Buenos Aires: FCE, 2000.
______________ Los anormales. En: FOUCAULT, M. La vida de los hombres infames. Buenos Aires:
Editorial Altamira, 1996.
______________ Sexualidad y poder. En: FOUCAULT, M. Estética, ética y hermenéutica. Obras Esenciales
Vol.III. España: Editorial Paidós, 1999.

VEYNE, Paul Foucault: pensamiento y vida. España: Ediciones Paidós, 2009.

DA SILVA, Tomaz T. Un manifiesto posestructuralista para la educación, Cuadernos de Pedagogía Rosario,

Centro de Estudios en Pedagogía Crítica, Rosario, 2001, pp 7-11.

PEREZ DE LARA FERRE, Nuria: Identidad, diferencia y diversidad: mantener viva la pregunta. En:
LARROSA, J.; SKLIAR, C. (Eds.) Habitantes de Babel. Políticas y Poéticas de la Diferencia. Barcelona:
Laertes, 2001.

DUSCHATZKY, S.; SKLIAR, C. Los nombres de los otros: narrando a los otros en la cultura y en la
educación. En: LARROSA, J.; SKLIAR, C. (Eds.) Habitantes de Babel. Políticas y Poéticas de la Diferencia.
Barcelona: Laertes, 2001.
SKLIAR, Carlos Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. EN: ROSATO, A.; VAIN, P. (coord.)
La construcción social de la normalidad: alteridades, diferencias y diversidad. Buenos Aires: Novedades
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SHAKESPEARE, Tom Poder y prejuicio: los temas de género, sexualidad y discapacidad. EN: BARTON, L.
(comp.) Discapacidad y sociedad. España: Ediciones Morata- Coedición con la Fundación Paideia, 1998.

MOREIRA FRANÇA, S. A. Diferença e preconceito: a efetividade da norma. EN: GROPPA AQUINO, J. (org.)
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_______________ El cuerpo utópico. Las heterotopías. Buenos Aires: Nueva Visión, 2010.
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DOCUMENTOS DE LECTURA OBLIGATORIA

Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948

Convención Internacional de los Derechos de las Personas con discapacidad, 2008

ED/BIE/CONFINTED 48/Inf.2, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura, Conferencia Internacional de Educación, Cuadragésima Octava Reunión “La Educación
Inclusiva: El Camino Hacia El Futuro”, Ginebra, 11 de Agosto, 2008.

6. BIBLIOGRAFIA AMPLIATORIA

Será sugerida durante el transcurso del cuatrimestre.

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7. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN

La cursada de la asignatura Pedagogía de la Diversidad contempla tres instancias de

trabajo, las que se desarrollarán en forma articulada:

Clases teóricas
Como ya señalamos, adoptarán la forma de un seminario destinado a la presentación
de los principales núcleos conceptuales referidos a las unidades presentadas con
anterioridad. Estas clases tendrán una carga horaria de 3 horas semanales, estando a
cargo del Profesor Adjunto. La modalidad de seminario podrá incluir la participación
de invitados especiales y la presentación de películas.

Trabajos prácticos, grupales e individuales

1.- Trabajo en grupo de clase: Se evaluará la participación de los alumnos durante la
exposición del temario y en los debates y discusiones sobre los temas expuestos a
partir de lecturas, películas y de invitados especiales.
2.-Trabajo en grupos pequeños: Se recomienda a los alumnos que siguen la
asignatura, la formación de grupos de trabajo con carácter permanente para el
estudio de la bibliografía y la elaboración de los temas que se van exponiendo.
3.- Trabajo personal: Por el carácter de esta asignatura, el trabajo personal deberá
centrarse en la lectura de la bibliografía obligatoria, recomendando preferentemente
que se integre también la lectura de la bibliografía ampliatoria. Como se detalla en el
apartado dedicado a evaluación, se pedirá a los alumnos la presentación de un
trabajo optativo de iniciación a la investigación.
4.- Entrevistas con la profesora: Se ofrecen a todos los alumnos a lo largo del curso
como medio para orientar las lecturas y los trabajos a realizar y, al mismo tiempo,
como medio de consulta sobre las dificultades que puedan surgir sobre los temas
explicados o la bibliografía consultada.

Encuentros de reflexión: destinados a efectuar un análisis más intensivo y en

pequeños grupos sobre cuestiones emergentes durante el curso. Se realizarán tres
encuentros a lo largo del semestre. Estos espacios se conformarán con una hora de
duración. Estarán a cargo del Profesor Adjunto, de las alumnas y los alumnos y de
graduados recientes que desarrollan su actividad profesional en relación a la
educación especial.

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8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

Los criterios para promover la asignatura serán los establecidos en el Régimen de

Promoción y enseñanza de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Se prevé la realización de dos exámenes parciales y un coloquio de integración. Los
parciales se organizarán a partir de las consignas sugeridas por el equipo de cátedra. Por
otra parte, el coloquio integrador se realizará en la instancia del seminario e implica una
síntesis integradora de la asignatura y estará destinado a aquellos alumnos y alumnas
que realicen promoción sin examen final.
Al finalizar la cursada, se solicitará a los alumnos y las alumnas, mediante una encuesta
de preguntas abiertas y cerradas, que evalúen el desempeño del equipo docente y de la
propuesta de la asignatura, de manera tal de poder realizar un proceso de reflexión del
trabajo realizado. La apreciación de los alumnos será un criterio general para el ajuste de
la propuesta, así como también la participación de reuniones con las cátedras que
conforman la formación orientada.

REGLAMENTACIONES VIGENTES SOBRE ENSEÑANZA Y PROMOCIÓN

Según el Artículo 12 del régimen de Promoción y Enseñanza de la Facultad, se tendrán en cuenta

los tres sistemas de promoción sugeridos:

a- Promoción con evaluación parcial y examen final: asistencia libre a las clases del Profesor/a
Titular y o Adjunto/a y obligatoria a los TP a cargo de un auxiliar docente (asistencia al 85% de
las clases) Aprobación de dos exámenes parciales con una calificación no inferior a 4 (cuatro)
y un examen final.
b- Promoción con examen final libre: aprobación de un examen final que constará de una parte
escrita de carácter eliminatorio y una prueba oral.
c- Promoción sin examen final: asistencia obligatoria al 85% de las clases teóricas y prácticas
ofrecidas por la cátedra, aprobación de dos exámenes parciales con una nota no inferior a 6
(seis) y cumplimiento de las tareas anexas sugeridas por la cátedra.

Como establece el Artículo 14 del mencionado régimen, los alumnos y alumnas tendrán derecho a
una instancia de recuperatorio para cada parcial, previéndose una tercera instancia en la fecha de
examen final inmediatamente posterior a la finalización de la cursada.

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