El cuerpo como territorio de relaciones sociales en el recreo escolar

Valeria Palaver (Villa del Totoral, Córdoba)

Lic. En Educación Física-UNVM- Córdoba- Argentina
Programa Acción Colectiva y conflicto social
CONICET - Córdoba- Argentina

Patio, sujetos, recreo. La trama de la investigación.

Inicialmente el interés en esta investigación surge de la propia experiencia como docente

de Educación Física, donde se ha mirado al patio como el espacio donde se desarrollan las prácticas
pedagógico-didácticas, considerado un lugar para la enseñanza y el aprendizaje dentro de la
institución escolar. Además, este es el espacio destinado al recreo, y en tanto es habitado 1 por
alumnos y docentes, se constituye en escenario de juegos, un lugar socio-antropológico2 de
relaciones sociales, de interacciones diversas. Así, cobra relevancia lo percibido por los sujetos que
lo habitan y la utilización que hacen de este espacio.
Es en la tríada patio-sujetos-recreo, donde problematizar implica pensar en el espacio, en
tanto soporte material del recreo (Pavía, 2005), pero también para reflexionar acerca de las
representaciones y sensaciones que construyen los sujetos mientras lo habitan. (…)
(…) Concebir al sujeto/cuerpo como una construcción social, implica pensar en la
inscripción de sociedad sobre/en los cuerpos, proceso que también se realiza en la escuela,
mediante un conjunto de “disposiciones, esquemas y matrices” (Milstein & Méndez, 1999). La
escuela performa corporalidad, pero como proceso de estructuración, también está atravesada por
los espacios de agencia donde los actores tensionan esta legitimidad. De este modo, la escuela
además de actor del proceso normalizador es también un “espacio” en/de disputa, desde el cual se
intenta comprender a los sujetos en contexto.
En función de situarnos en torno a la problemáticas del campo educativo, a continuación se
recuperan algunas miradas relevantes sobre la temática.

1
Con habitado refiero al sentido que otorga Daniel Calmels a la expresión, en tanto “… no se trata de solo de la
presencia del sujeto y el movimiento, sino también del cuerpo extendido, proyectado en el espacio a través de algunas
manifestaciones corporales, como la mirada, el olfato, la escucha, la actitud postural entendida esta última como
proyecto de acción” (2014:10)
2
En palabras de Sanguinetti (2007) es el lugar de la palabra intercambiada, de complicidad de compañeros de espacio
y tiempo, de intimidad y reconocimiento de un lenguaje compartido, de sentido inscripto y simbolizado.

1
Una mirada a las relaciones Sociales en el Campo Educativo

En el contexto de la estructuración de las sociedades modernas, el Estado ha tenido un rol

central en la configuración de las instituciones, y la escuela ha estado relacionada a este espacio-
sentir común, básicamente en dos sentidos: uno transmitiendo una idea general donde se expresan
los valores, principios y creencias de la comunidad a la que se incorporan los sujetos; y otro como
un mecanismo de regulación social…3 (Tiramonti, 2004).
(…) Así, la escuela es generadora de relaciones sociales, de identidades culturales, enseña
“el camino” que “se debe seguir” y el “tipo de ciudadanos que la sociedad necesita”. (…)

Una mirada a la escuela como construcción social

La escuela ha sido el dispositivo disciplinador, regulador de conductas mediante el cual los

Estados han instituido el orden social. Las formaciones para el saludo o la bandera, ir y venir del
recreo formados, las distancias entre los estudiantes, el silencio exigido en distintos momentos, la
postura erguida, entre otras conductas, son acciones, que en la escuela, se encuentran subordinadas
a la mirada del docente. Ninguna de estas pautas son improvisadas, están contempladas en los
reglamentos institucionales.
Tiempo y espacio, como organizadores de los sujetos y sus comportamientos, han
diferenciado agrupaciones y clasificaciones entre edades, género y roles diferenciados (Carballo,
2015). La diferenciación de roles tiene una intencionalidad en la trasmisión generacional,
manifiesta en las reglas y las prácticas (éticas y morales) presentes, incluso las posibilidades
diferenciadas para varones y mujeres. (…)

Mirar el patio-recreo escolar como espacio-tiempo habitado

Para mirar el patio escolar como un contexto en el cual resulte relevante recuperar las
vivencias de los sujetos, es importante indagar acerca de los procesos subjetivos a partir de los
cuales los alumnos construyen al recreo como una realidad social específica que amerita ser

3
“La sociedad disciplinaria conceptualizada por Foucault, basada en la dominación social se construye a través de una
red de dispositivos que producen y regulan las costumbres, los hábitos y las prácticas productivas. El dominio se logra
mediante la acción de instituciones disciplinarias: la fábrica, la escuela, la iglesia, la familia, la prisión, el instituto
neuropsiquiátrico.” (Tiramonti, 2004:25-26).

2
escrutada. Se distingue entonces, entre lo físico y simbólico del patio como partes de la trama de
significados que los sujetos construyen en la escuela.
Desde aquí se percibe (…) la localización de los espacios para la organización escolar: el
tamaño y la distribución de los espacios, los pasillos y las vías de conexión y circulación, las
proximidades y las distancias entre los ambientes, las distintas áreas funcionales (Poggi & Frigerio,
1992), dentro de las cuales los habitantes de la escuela van circulando, y a su vez disputan territorio,
inauguran lugares y con ello imprimen sus propias cartografías en el espacio vivido (Pavía, 2005).
De este modo, quienes habitan van dibujando en el espacio, trazando recorridos, dando forma a
diferentes regiones mediante agrupaciones mientras habitan los espacios de la escuela.
El recreo se constituye como espacio de experiencias significativas, un espacio que
posibilita puntos de identificación, relación con la historia y hacer memoria con otros, entramarse
en significaciones singulares y situacionales (Nicastro, 2015:144). Así el patio-recreo se define a
partir de la utilización que van haciendo de él quienes lo habitan, los sujetos van haciéndose lugar,
“estar” allí, implica relacionarse con el espacio-tiempo y con otros. Es decir, se puede estar en el
aula o en el patio, pero también estar en el recreo o en la clase de educación física, y que este
espacio sea vivido de diferentes maneras. (…)

Mirar el cuerpo en la escuela: vivencias corporales

Los “cuerpos infantiles” han sido objeto de control, disciplinamiento y estructuración. (…)
Se han distinguido conductas apropiadas e inapropiadas, se han diferenciado a varones y
mujeres, determinando formas de ser y estar en la escuela, sujetas a la mirada del docente
habilitador o no de ciertas prácticas. Para Milstein y Méndez las prácticas del cuerpo han sido y
son parte de las pugnas por preservar, modificar o transformar las relaciones sociales. En la escuela
se incorporan, se hacen cuerpo normas, valores y reglas, se establecen relaciones con otros y
vínculos significativos con el tiempo y el espacio. (…)

Hacia una estrategia metodológica para comprender al cuerpo en el recreo.

(…)

3
Para esta técnica de observación se utilizó el registro y mapeo a partir del cual visualizaron los
diferentes espacios, las circulaciones, los movimientos y juegos, las proximidades y distancias
entre los habitantes del patio durante el recreo, también los tiempos de permanencia de los actores
institucionales en el mismo.

4
 El Recreo: una mirada desde las vivencias de sujetos

En esta escuela, control y vigilancia se regulan bajo la mirada del docente para el cuidado
de los alumnos tal como lo expresa el IC “Las maestras controlan y más que nada vigilan para
…que no haya ningún golpeado…”(EIC1-8 /05/15) La mirada del docente valora positiva o
negativamente las prácticas de los alumnos en el recreo, de tal manera que las acciones de los
alumnos pueden estar dentro o fuera de los márgenes permitidos. Cuando se transgreden las normas
(explícitas o implícitas) circulando por espacios no permitidos, o de maneras no aprobadas, los
alumnos son objeto de llamados de atención de los docentes. En referencia a esto una alumna señala
lo que las maestras les dicen durante el recreo: “… No hagan esto o aquello, no vayan para allá, no
se crucen al patio de los más chicos que los van a golpear, y eso es lo que las seños nos dicen todo
el tiempo”. (EI4- 26 /11/15)
Además, se regulan: modos de hablar, de vestir, formas de estar y permanecer en la
escuela, que se manifiestan en los AEC 4, horarios y modo de ingreso, la formación, el momento
para el saludo, el respeto por la bandera, los tiempos de recreo, los modos de circulación, etc.
formas que se ritualizan y determinan cómo relacionarse en la escuela, y también fuera de ella.
Desde la mirada de las alumnas, se manifiesta la importancia de la imitación y de la moral
construida en la transmisión y configuración de todas estas formas de estar en la escuela:
“Tenemos que dar ejemplo a los más chicos, eso es lo que siempre nos dice la seño”, al preguntarle
en qué tienen que dar el ejemplo la misma alumna respondió: “En no decir malas palabras, no
golpear, no besarse acá en la escuela, eso lo tienen que hacer fuera de la escuela me parece”.(EI4-
26/11/15)
En otra entrevista, una alumna señala: “La T es un caso serio ya! porque viene con los top,
las puperitas, y se supone que tenemos que venir con el uniforme a la escuela, viene con esos
pantalones que yo creo que no puede ni caminar de lo apretada que está, se vive peinando en el
grado, y la seño la vive retando por eso”. (EI5-26/11/15)
(…)
Hay recreos que son más divertidos que otros, las alumnas coinciden en que el recreo es
lindo, “a todos les gusta”, tal vez porque a diferencia de la funcionalidad del aula, posibilita otras

4
Acuerdos Escolares de Convivencia

5
formas de estar en la escuela. Hasta aquí se ha ido abriendo el marco de interrogantes para
comprender la vivencia del recreo. A continuación, se explora una de las categorías centrales de la
misma: la estructuración de la experiencia temporal del recreo.

Cuando el timbre suena

El timbre es indicador, en cierto modo, de la estructura horaria que rige en la institución.

En las entrevistas, los actores señalaron que “cuando el timbre suena” varias cosas pueden pasar:
puede indicar cambio de hora, que una seño [docente] se va del aula y otra llega, la “salvación” si
“zafan” del control de una tarea que no fue terminada durante la clase. Finalmente, puede vivirse
también como un momento de alegría si tienen “hora libre”, o llega el esperado “recreo”. Entonces,
escuchar el timbre remite a una complejidad de experiencias (…)
(…) Se puede observar así, que en un sentido opuesto al toque de timbre para salir al recreo,
el toque para entrar es expresado por los sujetos como una resistencia corporal. Son manifestación
de ello: continuar con el juego hasta que la maestra salga a buscarlos, demorar el paso haciendo
más lento el regreso al aula y la necesidad de acudir al baño prolongando el tiempo de recreo; son
muestras corporales de intransigencia a la norma que lleva implícito el toque de timbre al finalizar
el recreo.
Asimismo, el timbre y su sonoridad tampoco es un indicador homogéneo, por el contrario,
se observa cómo este sonido, a pesar de ser exactamente igual (para salir y para entrar), está
corporizado y es generador de distintas emociones como la alegría que les produce el salir al recreo
y el desánimo que se traduce en resistencia al consecuente regreso al aula.
(…)

El patio: donde siempre nos juntamos

El patio aparece como el lugar destinado para el recreo en esta escuela. En este patio,
durante el recreo, se van definiendo lugares, ya sea por disposiciones institucionales, o por las
posibilidades que este espacio les brinda. Para comprender esta realidad es necesario avanzar desde
dos categorías: el espacio físico con sus características y las posibilidades que este brinda a los
sujetos, en tanto lo transforman en un lugar propio. (…)

6
 Además, se expresa en el relato de una entrevistada: “Este es el lugar en donde siempre
nos juntamos todas las chicas [señala en su dibujo el banco de cemento al costado derecho del
playón], en especial las chicas porque los varones juegan al fútbol”. (EI5- 26 /11/15)
Una imagen que fue recurrente en los dibujos (disparadores en las EI) realizados por las
alumnas, fue el de ellas mismas sentadas en los bancos de cemento alrededor del playón. Al
preguntarles acerca de dónde estaban, respondieron que en “donde siempre están” ellas, en “su
lugar” del patio, y es que este banco de cemento posibilita en cierto modo un lugar de encuentro
para las alumnas.
(…)
El recreo entonces, puede definirse como un momento que forma parte de la vida de la
escuela y de los sujetos que lo habitan. En tanto tiempo/espacio, nos remite a las formas en que los
sujetos ponen en juego la propia corporalidad, configurando proximidades y distancias sociales.
(…) Mirar al recreo posibilitó entonces, puntualizar modos en que la escuela interviene en la
construcción de relaciones sociales, identificando sentidos y significados que los sujetos
otorgan al patio/recreo, en relación a: el orden instituido y “la moral construida”,
visualizando “modos correctos”, posicionamiento de roles y funciones “construidos”, en
tensión a la estructura de la norma. Mirar al patio de recreo, permitió delimitar los territorios
que habitan las alumnas, (tránsitos y permanencias), diferenciándose de otros grupos, y
configurando una cartografía especial. Se dibujaron distintos sectores a partir de la ocupación por
parte de los sujetos, identificando lugares permitidos y prohibidos, impuestos y elegidos, lugares
de paso, de permanencia y lugares de encuentros. (…)

Cuerpo: piel, imagen y movimiento

(…)
Las alumnas como centro de las miradas

Cuerpo imagen refiere a la percepción de la mirada del otro, cómo cada sujeto siente que
lo ven. En la escuela, las alumnas son muchas veces el centro de miradas de los docentes, de los
varones e incluso de sus mismas compañeras. Estos actores imprimen una valoración al cuerpo a
partir de lo que socialmente es aceptado o no, según el género, la edad, la clase, entre otras
dimensiones.

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 En las entrevistas realizadas a las alumnas encontramos que hay partes del cuerpo que se
destacan más que otras, y que estando en la escuela “deben taparse”, para no ser miradas:
… las seños nos dicen que la remera nos tiene que tapar la cola (…) A mí me gusta usar
calza, remeritas que te lleguen hasta acá, [señala la cintura], aunque ahora venimos con la
remera de la promo, y en educación física, como ser, si traes calza venís con remera larga
(…) La seño nos dijo que viniéramos de jogging nomás porque los varones tienen la
costumbre de andar mirando o diciendo cosas. (EI5- 26/11/15)

También surge lo que socialmente es “apropiado” a la edad y a las posibles construcciones

de género, lo cual se traduce en las posturas de los sujetos ante la mirada de los demás, y se visualiza
en expresiones tales como:
… el otro día una chica de segundo tejió unas bufanditas para las barbies, y las trajo acá en
la escuela y nos regaló (…) La L vio justo y me dice: - ¿Qué es eso?, Y yo le dije: - unas
bufanditas para las barbies, y ella me dice: - ¿jugas a las barbies?, y le dije que sí y me dijo:
- ¡Qué infantil (…) (EI6- 26/11/15)
… lo que pienso yo es que, ponele para varones viene el fútbol, y para mujeres ehh nada,
viene conversar, caminar, eso nomás, qué sé yo, lo que hacemos nosotras con la C. (EI2-
26/11/15)
… pero para mí porque ande jugando con los chicos no quiere decir nada de que sos
marimacho [pausa, piensa] porque hoy en día si te ven con un chico ya piensan que es tu
novio o que sos marimacho no sé, o que haces cosas, qué sé yo! Pero nada que ver!! (…)
(EI7- 1/12/15)
Desde lo expresado se visualizaron modos en que los sujetos perciben y sienten la mirada
del otro. Se comprende cómo en la escuela se configuran y encarnan estos sentidos, generando en
los sujetos ciertos modos de mirar el cuerpo.

“También queremos jugar en el playón”

En la dimensión cuerpo piel, los sentidos cobran protagonismo, porque posibilitan ver, oler,
tocar, oír, escuchar y gustar el mundo de diferentes maneras. Así, la vida puede percibirse “desde
los colores y los grises”, y los lugares que habitamos pueden ser más tristes o más alegres. Una
alumna de sexto grado manifiesta que al patio le agregaría flores, para que sea más colorido y
divertido, y en la misma dirección, una madre expresa que mirar el patio le provoca aburrimiento
y frío, porque hay demasiado cemento y que sus hijos también le cuentan que se aburren.

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 (…)
También hay distancias que se construyen para separar a los sujetos de aquello que desean:
“Nosotras también queremos entrar a jugar al playón y no nos dejan, nos corren”. (EI7- 1 /12/15)
“…me gustaría estar juntas con mis amigas, porque ya nos vamos a tener que ir de la
escuela y no sé si vamos a seguir juntas, y eso te pone triste”. (EI4-26/11/15)
Aquí se cruzan lo estructurado desde lo social y lo sensible del sujeto, configurándose en
el interjuego entre lo interior y lo exterior, lo biológico y lo social. Así, se naturalizan modos
específicos y situados de sentir, de mirar, de percibir los espacios y los tiempos, tanto como unas
particulares relaciones con “los otros”. Se constituyen, de esta manera, las proximidades y
distancias entre sujetos-objetos, se visibilizan las distancias construidas como “necesarias” entre
los sujetos y “el cuerpo propio”. Lo íntimo y los espacios de las relaciones se redefinen por las
continuidades y diferencias a partir de las cuales se configura la mirada sobre lo deseable,
valorable, “cuidable” de/en los cuerpos.
Comienzan a visualizarse entonces las emociones como expresiones de los sujetos
enmarcados en estas relaciones. Algunos ejemplos en este sentido son: el “enojo” que les provoca
a las alumnas no poder jugar en el playón, o la “tristeza” de saber que se van a separar cuando
culmine el nivel primario. También surge la “alegría” que genera el esperado encuentro con amigas.
Se entiende que lo emocional constituye un ámbito que solapa con lo subjetivo, que evidencia un
juego de proximidades y distancias con los otros, pero es una dimensión a profundizar en otras
investigaciones.

Cuerpo Movimiento

(…)
Particularmente, desde de las observaciones realizadas en el campo fue recurrente ver a las
alumnas en los bancos de cemento, o cerca de la tela perimetral que colinda con la acequia o con
el jardín de infantes, sentadas conversando entre ellas y mirando hacia el playón, donde juegan los
varones. Esta escena es recurrente en los dibujos realizados por las alumnas y es relatado por una
madre que se hace eco de lo que su hija dice: “los chicos pueden jugar al fútbol y nosotras no
tenemos nada para hacer”. La misma entrevistada sostiene: “Las nenas son más tranquilas, y
como no dicen nada, ellas hablan, van, caminan, o sea como mujeres ¿viste?” (EIC4-15 /10/15)

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 En la entrevista grupal, al preguntarles sobre lo que pueden hacer en el recreo, las alumnas
manifiestan que: “hablar”, “comer”, “jugar”, “pasarla bien con amigas”, “reírse”, “peinarse”, “ir al
baño”, “nada”, “caminar” y “pasarla lindo”, son algunas de las acciones posibles durante el recreo.
Mientras que en referencia a las acciones posibles de los varones ellas señalan que los mismos
“juegan”, “juegan al fútbol” y “corren”. Una expresión significativa de una alumna fue: “Los
varones juegan al fútbol y no nos dejan entrar al playón a nosotras, (...) (EI7- 1/12/15).
La desigualdad en las posibilidades de movimiento entre alumnos y alumnas durante el
recreo, se construye a partir de la confluencia de las miradas de los diferentes actores (madre,
mirada institucional, la propia mirada de los y las alumnas). (…) La pasividad de los cuerpos
femeninos relegados al “no-hacer”, se asocia a un espacio que reduce las posibilidades de moverse
y a un discurso que alienta dicha quietud, contrario, a las posibilidades que se brindan a los varones.
(…)
Se observa que las proximidades y distancias de los sujetos se manifiestan a partir de la
capacidad que tengan (o no) de atraerse en un espacio social. (…) cuando llega el momento del
recreo ellos van gestionando modos específicos de relacionarse. Una alumna se refiere a cómo se
agrupan sus compañeras, sosteniendo que "L” es la que organiza: “… a veces cuando vamos a salir
al recreo “Ella” dice: - N vení, M vení, T vení, y así, y entonces yo espero y a mí no me llama, y
entonces me voy al aula de la T. B [se refiere al otro sexto grado], y ahí nos juntamos con las otras
chicas y salimos al recreo o con la V también, porque a veces no la llama tampoco”. (EI6-
26/11/15). En estos modos de agruparse ponen en evidencia que hay decisiones que toman por
cuenta propia, pero también hay otras en las que se encuentran influenciadas por otros que
coaccionan. Los sujetos tienden a tener ubicaciones que los acercan o alejan de posiciones que
ocupan en el espacio social, y en este sentido, constituyen expresiones de su autonomía o
heteronomía (…)

Interpretaciones Finales

El recreo, fue definido en esta investigación como un momento que forma parte de la vida
de la escuela y de los sujetos que lo habitan. En tanto tiempo/espacio, nos remite a las formas en
que los sujetos ponen en juego la propia corporalidad, configurando proximidades y distancias
sociales. (…) ¿En qué sentido entonces, mirar el movimiento de los cuerpos de los alumnos nos
dice algo de la sociedad y sobre las maneras en que la sociedad está educando estos cuerpos? (…)

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