Entrenamiento en HHSS Con Niños y Adolescentes I

EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
MÁSTER SANITARIO DE PSICOLOGÍA INFANTO JUVENIL
EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
I
Marta Camacho Calvo
camachocalvo@yahoo.es
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ÍNDICE
PÁGINAS
3 Historia sobre las Habilidades Sociales
6 Definición de Habilidad Social
7 Definición de Asertividad
8 Importancia de la detección de déficits y entrenamiento en HHSS en la infancia y

adolescencia.
12 Modelo de Adquisición/Modelo Explicativo
13 Componentes moleculares de la conducta interpersonal /Instrumentos de evaluación.
14 Intervención/Técnicas
15 Entrenamiento en Asertividad y Habilidades Sociales
16 Procedimientos defensivos
21 Habilidades Sociales en niños y adolescentes.
24 Características conductuales de los niños socialmente incompetentes
25 Evaluación
26 Intervención
27 Programas específicos
30 Habilidades Sociales en adolescentes; Un Programa de Intervención
43 ANEXOS: Cuestionarios/Programa de intervención en HHBBSS para adolescentes/

Adaptación “Taller de Ligue”
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HISTORIA SOBRE LAS HABILIDADES SOCIALES
Los psicólogos hablamos con bastante familiaridad de términos como habilidades sociales o
asertividad. La dificultad surge cuando tenemos que explicar a un paciente que presenta un déficit en
habilidades sociales y no queremos que se asuste o se sienta ofendido ya que todos deseamos ser
competentes socialmente.
Todos tenemos una idea de cuando un individuo se está comportando de forma competente en una
situación dada. Pero a la hora de dar una definición explícita surgen claros problemas.
Se ha dado una serie de evoluciones de diferentes términos hasta llegar al de “habilidades sociales”.
En un primer momento Salter (1949) empleó la expresión “personalidad excitatoria” que mas tarde
Wolpe (1958) sustituiría por la de “conducta asertiva”. Posteriormente algunos autores propusieron
cambiar aquella por otra nueva, como por ejemplo “libertad emocional” (Lazarus,1971), “efectividad
personal” (Liberman,1975), “competencia personal”, etc. Aunque ninguno de ellos prosperó, a
mediados de los años 70 el término de “habilidades sociales” empezó a tomar fuerza como sustituto del
de “conducta asertiva”. Durante bastante tiempo se utilizaron de forma intercambiable ambos términos
e incluso hoy en día, con cierta frecuencia se sigue haciendo.
A la hora de definir qué es una conducta socialmente habilidosa ha habido grandes problemas. Se han
dado numerosas definiciones, no habiéndose llegado todavía a un acuerdo explícito sobre lo que
constituye una conducta socialmente habilidosa.
Meichbaum, Butler y Grudson (1981) afirman que es imposible desarrollar una definición consistente
de competencia social puesto que es parcialmente dependiente del contexto cambiante.
La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de
comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de
factores tales como la edad, el sexo, la clase social y la educación. Además, el grado de efectividad de
una persona dependerá de lo que desea lograr en la situación particular en la que se encuentre. La
conducta considerada apropiada en una situación puede ser, obviamente inapropiada en otra. El
individuo trae también a la situación sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades cognitivas y
un estilo único de interacción (Wilkinson y Canter 1982).
Así pues, no puede haber un “criterio” absoluto de habilidad social. Sin embargo “todos podemos
conocer qué son las habilidades sociales de forma intuitiva” (Trower, 1984).
No obstante, a continuación señalamos varias definiciones que diferentes autores han desarrollado
acerca de lo que ellos consideran que son las habilidades sociales:
“La conducta que permite a una persona actuar en base a sus intereses más importantes, defenderse
sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos
personales sin negar los derechos de los demás” (Alberti y Emmons, 1978)
“Es la expresión adecuada, dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que no sea la respuesta
de ansiedad” (Wolpe,1977)
“Es la expresión socialmente aceptable de derechos y sentimientos” (Wolpe y Lazarus, 1966)
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“La conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente directa expresión de sentimientos”
(Rimm 1974)
“Un conjunto de conductas sociales dirigidas hacia un objetivo, interrelacionadas, que pueden
aprenderse y que están bajo el control del individuo” (Hargie, Saunder y Dickson, 1981)
“La expresión manifiesta de las preferencias (por medio de palabras o acciones) de una manera tal
que haga que los otros las tomen en cuenta” (MaccDonald, 1978)
“La capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos sin que dé como
resultado una pérdida de reforzamiento social” (Versen y Bellack, 1977)
“La habilidad de buscar, mantener o mejorar el reforzamiento en una situación interpersonal a través
de la expresión de sentimientos o deseos cuando esa expresión se arriesga a la pérdida de
reforzamiento o incluso castigo” (Rich y Schroeder, 1976)
“El grado en que una persona se puede comunicar con los demás de manera que satisfaga los propios
derechos, necesidades, placeres u obligaciones hasta un grado razonable sin dañar los derechos,
necesidades, placeres, u obligaciones similares de la otra persona y comparta estos derechos, etc. Con
los demás en un intercambio libre y abierto” (Phillips, 1978)
“Un conjunto de conductas identificables, aprendidas, que emplean los individuos en las situaciones
interpersonales para obtener o mantener el reforzamiento de su ambiente” (Nelly, 1982)
“La capacidad compleja de emitir conductas que son reforzadas positiva o negativamente, y de no
emitir conductas que son castigadas o extinguidas por los demás” (Libet y Lewinsohn, 1973)
Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sus
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de
la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas ( Caballo, 1986). Implica la
especificación de tres componentes:
La dimensión conductual.
Las variables cognitivas.
El contexto ambiental.
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DEFINICIÓN DE HABILIDAD SOCIAL
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando
esas conductas en los demás y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras minimizan la probabilidad de futuros problemas (Caballo,1986). Implica la especificación de
tres componentes:
Variables cognitivas.
Para algunos autores, debe definirse en términos de su eficacia en una situación más que en términos
de su topografía:
Para lograr objetivos de respuesta (ver cómo puede influir la respuesta de los demás en
nosotros).
Para mantener o mejorar la relación con otra persona.
Para mantener la autoestima.
Habilidad social es (Alberti, 1977):
Una característica de la conducta, no de las personas.

Específica a la persona y a la situación, no universal.
Integrada en un contexto cultural y situacional.
Basada en la capacidad del individuo para escoger su actuación.
Una característica de las conductas socialmente efectivas, no dañinas.
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DEFINICIÓN DE ASERTIVIDAD
WOLPE (1958): Expresión de cualquier tipo de emoción, excepto ansiedad, con respecto a otra persona.
WOLPE Y LAZARUS (1966): Expresión socialmente aceptable de derechos y sentimientos.
ALBERTI Y EMMONS (1974): Actuar defendiendo los intereses propios, sin ansiedad o respetando los
derechos de los otros.
RICH Y SCHOROEDER (1976): Habilidad para buscar, mantener o aumentar refuerzo en una situación
interpersonal a través de la expresión de sentimientos o deseos cuando se arriesga a perder un refuerzo
o ser castigado.
ASERTIVIDAD COMO CONJUNTO DE RESPUESTAS:
LAZARUS (1973):
Tres clases de respuestas:
1- HH para decir “no”.

2- Expresión de sentimientos positivos y negativos.
3- HH para iniciar, mantener y finalizar una conversación.
PUCELL (1979):
Siete clases de respuestas:
1- Rechazar peticiones.
2- Expresar opiniones impopulares.
3- Admitir defectos personales.
4- Aceptar cumplidos.
5- Expresar sentimientos positivos.
6- Pedir cambios de conducta a otros.
7- Iniciar y mantener conversaciones.
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IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN DE DÉFICITS Y ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES EN LA

INFANCIA Y/O ADOLESCENCIA
No es ningún secreto que millones de personas no son felices en su vida social. El entrenamiento en
habilidades sociales es la técnica hoy en día en muchos campos. Muchos problemas se pueden definir
en términos de déficit en habilidades sociales. Puesto que el hombre es esencialmente un “animal
social”. Así pues, pocos trastornos psicológicos habrán en los que no esté implicado, en mayor o menor
medida el ambiente social que rodea al sujeto con esos problemas.
Por ello, ante muchos trastornos, el entrenamiento en habilidades sociales constituye un

procedimiento básico de tratamiento. Los problemas de pareja, la ansiedad social, la depresión, la
esquizofrenia, delincuencia, son áreas de la psicología en las que comúnmente se emplean el
entrenamiento en habilidades sociales.
Frecuentemente vienen a consulta personas que se consideran tímidas, faltas de habilidades

sociales, torpes o solitarias.
Un claro ejemplo donde se ven las consecuencias de un déficit en habilidades sociales puede ser
cuando observamos a un grupo de niños, en los que todavía no existen las normas sociales que tenemos
impuestas los adultos. Si observamos a un grupo de niños recordamos nuestra infancia, veremos que
siempre había un “tonto de la clase”, aquel que siempre metía la pata, el que ejercía de payaso de la
clase. A veces, esta persona era gorda o llevaba gafas de “culo de vaso”…pero también recordaremos a
compañeros y compañeras gordas y con gafas que no tenían ese papel. A esas personas burladas las
tenemos ahora, de adultos, en las consulta psicológicas, y vemos que son personas normales, con sus
intereses, temores, afectos. Son personas con su inteligencia y cultura, ni mayor ni menor que la de
muchos otros, que han sufrido y sufren.
Así pues, deduciremos de todo esto lo importante que sería la necesidad de sentirse seguro de uno
mismo y a la vez ser capaz de autoafirmarse, de responder correctamente a los demás, de no ser torpe
socialmente.
Todo esto se resumirá en una palabra: ASERTIVIDAD. Y es que el que una interacción nos resulta
satisfactoria depende de que nos sintamos valorados y respetados, y esto, a su vez, no depende tanto
del otro, si no de que poseamos una serie de habilidades para responder correctamente y una serie de
convicciones o esquemas mentales que nos hagan sentirnos bien con nosotros mismos.
Por otro lado nos preguntaremos que es la falta de asertividad. Esto será muy importante que se
tenga claro sobre todo a la hora de tener que explicárselo a un paciente en el caso de que este tenga
déficit en algún aspecto de este campo.
Falta de asertividad puede entenderse de dos formas; por un lado, serán poco asertivas aquellas
personas consideradas tímidas, prestas a sentirse pisadas y no respetadas y por otro lado, también lo
serán, las personas que se situarían en el otro polo opuesto: la persona agresiva, que pisa a los demás y
no tiene en cuenta las necesidades del otro.
Por tanto, tanto unos como otros tendrán déficit en habilidades sociales y será importante contemplar
que solo quien posee una alta autoestima, quien se aprecia y valora así mismo, podrá relacionarse con
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los demás en el mismo plano, reconociendo a los que son mejores en alguna habilidad, pero no
sintiéndose inferior ni superior a otros.
La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin
manipular a los demás.
DERECHOS ASERTIVOS
(M. Davis, M. Mckay y E.R. Eshelman,1982)
1. Algunas veces, usted tiene derecho a ser el primero.

2. Usted tiene derecho a cometer errores.
3. Usted tiene derecho a ser el juez último de sus sentimientos y aceptarlos como válidos
4. Usted tiene derecho a tener sus propias opiniones y convencimientos.
5. Usted tiene derecho a cambiar de idea o de linea de acción.
6. Usted tiene derecho a la crítica y a protestar por un trato injusto.
7. Usted tiene derecho a interrumpir para pedir una aclaración.
8. Usted tiene perfecto derecho a intentar un cambio.
9. Usted tiene derecho a pedir ayuda o apoyo emocional.
10. Usted tiene derecho a sentir y expresar el dolor.
11. Usted tiene derecho a ignorar los consejos de los demás.
12. Usted tiene derecho a recibir el reconocimiento formal por un trabajo bien hecho.
13. Usted tiene derecho a decir “no”.
14. Usted tiene derecho a estar solo aún cuando los demás deseen su compañía.
15. Usted tiene derecho a no justificarse ante los demás.
16. Usted tiene derecho a no responsabilizarse de los problemas de los demás.
17. Usted tiene derecho a no anticiparse a las necesidades y los deseos de los demás.
18. Usted tiene derecho a no estar pendiente de la buena voluntad de los demás.
19. Usted tiene derecho a responder o a no hacerlo.
TIPOS DE COMPORTAMIENTOS
INHIBIDO ASERTIVO AGRESIVO
No se respetan los derechos. Respeta los derechos del otro. No respeta los derechos del
otro.
Se aprovechan de él. Puede conseguir sus Se aprovecha del otro.

objetivos.
No consigue sus objetivos. Se siente bien consigo mismo, Puede alcanzar sus objetivos a
tiene confianza en sí mismo. expensas del otro.
Se siente frustrado, herido, Expresivo (directo). Está a la defensiva,

ansioso. humillando al otro.
Inhibido. Elige por sí mismo. Expresivo (directo o

indirecto).
Deja al otro decidir por él. Elige por el otro.
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Será muy importante detectar cuanto antes el déficit en habilidades sociales debido a las consecuencias
que puede conllevar el mantenimiento y posterior agravamiento de las mismas a nivel social, y el
sufrimiento, angustia y malestar que puede producir a nivel personal emocional en el individuo.
Así pues, la infancia será un momento ideal para detectar los posibles déficit. No obstante, la edad
adolescente será también muy importante para este fin dado que es un momento en el que además de
producirse un cambio físico y psicológico importante en los sujetos cobrará gran valor todo lo referente
el ámbito de relaciones y de intercambio social. Esto será debido a que precisamente en esta edad los
individuos empiezan a ser más independientes de su familia y a buscar su identidad a través de la
identificación en su grupo social de iguales.
Se puede decir que es una edad complicada en cuanto a nivel de relaciones ya que estamos hablando de
personas que inevitablemente deben relacionarse con sus iguales, con personas mayores que ellos de
los que les separan una distancia cultural importante (padres, profesores…) y sobre todo lo que les
puede llevar a suponer un problema, empiezan a relacionarse con el otro sexo, teniendo en cuenta los
procesos psicológicos, como puedan ser las inseguridades, propios de esta etapa.
DIMENSIONES DE CONDUCTA, CLASES DE PERSONA Y SITUACIONES
DIMENSIONES DE CONDUCTA CLASES DE PERSONAS SITUACIONES

-Lugar de
-Iniciar o mantener conversaciones -Amigos del mismo sexo trabajo
-Hablar en público -Amigos del sexo opuesto -Hogar
-Lugares de
-Expresión de amor, agrado y afecto -Relaciones íntimas (pareja) consumo
-Lugares de
-Defensa de los propios derechos -Padres ocio
-Transportes
-Pedir favores -Familiares públicos
-Lugares
-Rechazar peticiones -Personas con autoridad del mismo sexo formales
-Hacer cumplidos -Personas con autoridad de sexo opuesto
-Aceptar cumplidos -Compañeros de trabajo del mismo sexo
-Expresión de opiniones personales,
incluido el desacuerdo -Compañeros de trabajo de sexo opuesto
-Expresión de molestias, desagrado o
enfado -Contactos de consumidor
-Disculparse o admitir ignorancia -Profesionales del mismo sexo
-Petición de cambios en la conducta
de otros -Profesionales del sexo opuesto
-Afrontamiento de las críticas -Niños
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MODELO DE ADQUISICIÓN
MODELADO (APRENDIZAJE VICARIO)
INSTRUCCIÓN (ENSEÑANZA DIRECTA)
CONDICIONAMIENTO OPERANTE (PROCESOS DE REFUERZO Y CASTIGO)
OPORTUNIDAD DE LA PRÁCTICA
MEDIACIÓN COGNITIVA (AUTOINSTRUCCIONES, AUTOMANIFESTACIONES, EFICACIA PERCIBIDA,

VALOR SUBJETIVO DEL REFORZADOR, ETC.)
MODELO DE ADQUISICIÓN DE BUCK (1991)
El temperamento determina inicialmente la Expresividad Emocional espontánea que tiene

repercusiones sociales y emocionales, determinando la naturaleza del ambiente socio emocional
interpersonal y por tanto la facilidad para el aprendizaje.
MODELOS EXPLICATIVOS
DEFICIT EN HABILIDADES CONDUCTUALES:
Las habilidades asertivas básicas no están en el repertorio conductual del sujeto. (Entrenamiento en
hhbb ss)
MODELO DE INHIBICIÓN DE RESPUESTAS:
El sujeto tiene habilidades básicas pero éstas están inhibidas en su actuación. Esta inhibición puede ser
debida a:
- Ansiedad condicionada.
- Creencias, automanifestaciones y expectativas desadaptativas.
(Desensibilización, exposición, relajación…) Identificación de pensamientos para trabajarlos y disminuir

la ansiedad).
FALLO EN LA DISCRIMINACIÓN:
El sujeto tiene las habilidades básicas pero no discrimina de una forma correcta cuándo será apropiada
y eficaz una respuesta asertiva, de modo que ésta no se da.
(Entrenamiento en solución de problemas)Imponerse estar en el lugar del otro ¿Cómo me comportaría

o como me sentiría?
MODELO DE ELECCIÓN RACIONAL:
El sujeto tiene razones válidas para elegir no ser asertivo. (Terapia cognitiva)
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COMPONENTES MOLECULARES DE LA CONDUCTA INTERPERSONAL
- Mirada: Contacto ocular

- Expresión facial: sonrisa
- Gestos de manos, brazos, cabeza, etc…
- Postura: inclinado hacia el otro
- Orientación hacia el otro
- Distancia/contacto físico
- Volumen de la voz
- Entonación: inflexiones
- Fluidez en el habla
- Tiempo de habla
- Contenido:
 Expresiones de atención personal (“Eso que me estás contando”, “Así que tú piensas”)
 Comentarios positivos (“qué interesante”, “Te sienta bien esa camisa”)
 Hacer preguntas (“qué te dijo el médico?”, “en qué trabajas?”)
 Empleo del humor.
 Variedad de temas.
 Expresiones en primera persona (“yo pienso”, “yo lo creo”, “a mi me parece”)
 Etc.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
1. Análisis funcional cognitivo-conductual de todas las situaciones problema.

2. Observación “in vivo”: role playing y/o evaluación en contextos naturales:
- “Registro de Habilidades Asertivas” Bas y Andrés, 1982)
- “Sistema de Evaluación Conductual de las Habilidades Sociales (SECHS)”” (Caballo, 1987).
3. Cuestionarios:
- Inventario de Asertividad de Rathus (1973)
- Inventrario de Asertividad de Gambrill y Richey (1975)
- Inventario de Automanifestaciones en la Interacción Social (Glass y cols; 1962)
- Escala de Evitación Social y de Incomodidad (Watson y Friend,1969)
- Escala de Miedo a las Evaluaciones Negativas (Watson y Friend, 1969)
- Inventario de Ansiendad Social (Richardson y Tasto, 1976)
- Cuestionario de Creencias Comunes LCC (Besai, 1977)
- Perfil Discriminativo ASI (Bas, 1986)
- Escala de Actitudes Disfuncionales DAS (Weismman)
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INTERVENCIÓN: TECNICAS
COGNITIVAS:
- Reestructuración cognitiva
- Reestructuración Racional Sistemática de Golfried
- Ret de Ellis
- Entrenamiento en autoevaluación y autorrefuerzo
- Autoinstrucciones
- Solución de problemas
- Discusión de derechos personales y asertivos.
EMOCIONALES:
- Relajación
- Respiración
CONDUCTUALES:
- Modelado
- Ensayo conductual
- Exposición
- Moldeamiento
-Técnicas asertivas:
-Disco rayado
-Banco de Niebla
-Libre información
-Aserción Negativa
-Interrogación negativa
-Autorrevelación
-Compromiso viable
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ENTRENAMIENTO EN ASERTIVIDAD Y HABILIDADES SOCIALES
RESUMEN DEL PROGRAMA (Adultos):
Evaluación individual de Habilidades Sociales y Asertividad
-En caso del que el programa sea en grupo; Presentación de los miembros y de las normas del
grupo.
Explicación pedagógica de Asertividad y Habilidades Sociales
-Presentación de objetivos.
Componentes de las Habilidades Sociales

Conocimiento de las Técnicas Asertivas
Entrenamiento en Habilidades
o Fase de ensayo conductual
o Fase de exposición in vivo
Evaluación final
Prevención de Recaídas
Control y Seguimiento
(Programa Psicomaster)
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PROCEDIMIENTOS DEFENSIVOS
Los procedimientos defensivos se suelen emplear cuando tratamos de rechazar algo, de

defendernos de otro individuo (defendiendo nuestro espacio, nuestro tiempo, etc.) o, en general de
interrumpir un patrón de interacción destructivo e injusto, reemplazándolo por una comunicación justa
y respetuosa.
Es normal que cuando utilicéis por primera vez las habilidades de defensa, es probable que la
persona que está escuchando vuestra defensa, se sienta más o menos frustrada por no ser capaz de
influir sobre vosotros de la manera deseada. En este caso, es probable que la comunicación termine con
cierta rapidez. Pero este corte en la comunicación es solo cuestión de tiempo, normalmente la
interacción se transformara de forma más equitativa, si la otra persona es capaz de reconocer que
somos capaces de defender nuestros derechos y protegernos a nosotros mismos.
Métodos:
Disco rayado: se suele emplear para hacer peticiones y/o rechazar una petición poco razonable o a la
que no queremos acceder. No tenemos que dar largas explicaciones, excusas o justificaciones para
rechazar una petición o para pedir algo. El procedimiento consiste en la repetición continua del punto
principal que queremos expresar. No prestamos atención a otros temas de la conversación que no sea la
cuestión que nos interesa. El sujeto suena parecido a un disco rayado, repitiendo una y otra vez su
posición de forma tan precisa como sea posible. El sujeto escucha, pero no responde a algo que se salga
fuera de la cuestión que desea tratar. Esta técnica nos permite ser persistentes, repitiendo una y otra
vez lo que queremos, sin enfadarnos, irritarnos, ni levantar la voz. No debemos dar razones, excusas o
explicaciones acerca del porque de nuestro interés; tenemos que hacer caso omiso de todo lo que nos
digan para infundirnos sentimientos de culpabilidad. Nada de lo que diga la otra persona podrá con
nosotros y seguiremos diciendo con voz tranquila lo que deseamos decir, hasta que la otra persona
acceda a nuestra petición o acepte un compromiso. La frase clave es del tipo “si, pero…” o “pero el
hecho es que…”
La aserción negativa: se suele emplear cuando estamos siendo atacados por una equivocación que
hemos realizado. La técnica implica hacer que admitamos nuestro error y cambiemos inmediatamente a
autoverbalizaciones positivas. Es importante que entendamos que no vamos a estar a la defensiva si
estamos equivocados.
El recorte: es apropiada tanto si estamos siendo atacados y n estamos seguros de haber cometido un
error, como si pensamos que estamos siendo atacados por medio de señales no verbales, pero el
contenido que se expresa no es exactamente de enfrentamiento. Cuando recortamos, contestamos si o
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no con mínima libre información, esperando que la otra persona aclare el asunto. Por ejemplo,
preparamos el desayuno todos los días, pero esa mañana no l hemos hecho y alguien nos dice: el
desayuno no está preparado, podemos contestar: si es cierto y esperamos. El recortar es una forma de
que podamos clarificar una cuestión antes de responder; pero no es una manera de reemplazar una
comunicación más natural.
Ignorar selectivamente. Consiste en atender, o no atender, selectivamente a aspectos específicos del
contenido del habla de la otra persona. Por ejemplo, no se contesta a las manifestaciones injustas u
ofensivas, sino que se contesta solamente a las expresiones que no son destructivas, productoras de
culpa o injustas. Tanto el contenido verbal (silencio) como el no verbal, que producimos ante las
expresiones molestas de la otra persona, tenemos que saber controlarlo. De esta manera extinguimos
determinadas respuestas de la otra persona. La técnica es relativamente fácil de emplear bajo estados
de alta ansiedad, puesto que no requiere el empleo de frases defensivas.
Separar los temas. A veces, en el transcurso de una interacción, más de un tema o mensaje se ofrecerán
unidos a menos que estos temas sean separados y tratados de forma distinta, podemos empezar a
sentirnos confundidos, ansiosos y/o culpables. Por ejemplo, la otra persona puede asociar el que le
prestemos el coche con el que seamos su amigo/a, o que tengamos que hacer lo que él/ella quiera
porque le amamos. Al separar los diferentes temas, somos más capaces de discriminar lo que la otra
persona nos está pidiendo o las implicaciones que está haciendo, de modo que podamos formular un
respuesta apropiada, sin necesidad de dejar las cosas sin resolver.
Desarmar la ira. Implica que ignoremos el contenido del mensaje fulminante que nos ha dicho la
persona en cuestión y nos concentremos solamente en el hecho de que la otra persona está enfadada.
Tenemos que expresar abiertamente el retomar el contenido tan pronto como la otra persona se calme,
pero debemos rechazar cortésmente el continuar con el contenido hasta que la otra persona se haya
clamado. Debemos intentar mantener contacto ocular, y emplear un tono de voz moderado. Una forma
de tratar de conseguir este desarme de la ira es intentar que la otra persona se siente y se tome un
café, un té, un refresco… mientras hacemos esto, seguimos hablando sobre la consideración de los
temas pero evitamos discutir ningún contenido específico hasta que la otra persona empiece a
desinflarse. Por ejemplo, podríamos decir: veo que estas enfadado/a y quisiera hablar sobre ello.
Sentémonos, tomemos un café y hablemos. Básicamente esta técnica implica una especie de
negociación de un período de enfriamiento, de tal manera que ambas partes podamos pensar más
claramente y resolver adecuadamente el tema en cuestión. Este contrato se ofrece tanto si las
acusaciones son verdaderas como si son falsas, ya que aunque las acusaciones fuesen verdad y al final
nos disculpemos, no hay ninguna razón por la que nos tengamos que sentir como seres inútiles.
Empleamos una especie de disco rayado al ofrecer el contrato, “hablaremos de ellos cuando quieras
pero antes tranquilízate”. En esta caso aguantaremos pacientemente e las primeras explosiones d ira de
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nuestro interlocutor. No obstante, en el caso extremo de que nuestra integridad física estuviera en
juego, el marcharnos de la situación podría resultar una decisión más sabia.
Ofrecer disculpas: a veces, podemos sentirnos mal por haber tenido poco respeto o por haber abusado
de otro individuo. En este caso, el ofrecer disculpas en una acción legítima. La disculpa además hace que
reconozcamos los sentimientos de la otra persona y permite que ésta sepa que nos hemos dado cuenta
de lo que sucedió. Las personas que son heridos continuamente por otro individuo tenderán a evitar las
interacciones con ese individuo en el futuro.
Preguntas. Las preguntas pueden ser a veces un medio efectivo para ayudar a la otra persona a darse
cuenta de una reacción impulsiva, no pensada, especialmente cuando la otra persona ha sido agresiva
de forma no verbal por ejemplo, cuando a un dependiente se le pidió que envolviese un paquete, no
dijo nada sino que pareció muy irritado y murmuraba en voz baja al envolver la mercancía. El cliente
respondió con un tono de voz perplejo sin sarcasmos: ¿Está molesto porque le haya pedido que
envuelva el paquete?
El banco de niebla. Esta técnica es muy controvertida, debido a que es una técnica pasivo agresiva, en la
que tomamos un papel excesivamente pasivo en a interacción. En este procedimiento reflejamos o
parafraseamos lo que acaba de decir la otra persona, añadiendo luego: “... pero lo siento, no puedo
hacer eso”. El individuo que utiliza el banco de niebla parece estar de acuerdo con que el otro individuo
puede tener razón o que probablemente esté en lo cierto, pero no dice que tenga razón. Además
permanecemos inamovible en nuestra posición. Esta técnica puede ser útil para interrumpir regañinas
crónicas. Esta técnica nos enseña a aceptar las críticas manipulativas reconociendo ante nuestros
críticos la posibilidad de que haya parte de verdad en lo que dicen sin que por ello abdiquemos de
nuestro derecho a ser nuestros únicos jueces. El empleo de esta técnica se justifica por la explicación de
que si intentamos resistir y /o luchar contra una persona que nos está regañando, estamos prestando
atención y, por consiguiente, reforzando esa conducta. Si no ofrecemos resistencia y seguimos
inamovibles, estamos intentando retirar el reforzamiento de la interacción y hacer que la conducta se
extinga.
La interrogación negativa. Este procedimiento defensivo pude ser eficaz cuando estamos siendo
criticados injustamente, sabemos que la crítica es injusta y tenemos una imagen de nosotros mismos
bastante positiva, de forma que no lleguemos a sentir que están abusando de nosotros ni que nos
lleguemos a enfadar. Puesto que lo esencia de esta técnica es solicitar más críticas debemos ser capaces
de escuchar críticas sin adquirir temores o internalizar los comentarios. Esta técnica nos enseña suscitar
las críticas sinceras por parte de los demás, con el fin de sacar provecho de la información (si son útiles)
o de agotarlas (si son manipulativas) inclinado al mismo tiempo a nuestros críticos a mostrarse más
asertivos y a no hacer un uso tan intensivo de los Trucos manipulativas. Una contestación típica es: “hay
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algo más que no te gusta” por medio de esta técnica pedimos que se nos digan más cosas acerca de
nosotros mismos, o de nuestro comportamiento, que pueden ser negativas.
Muchos autores advierten contra el uso de los dos últimos procedimientos, el banco de niebla y la
interrogación negativa y de desarmar la ira, ya que dichas técnicas (especialmente las dos primeras), son
peligrosas y es muy difícil usarlas bien.
Además, Smith (1975), desarrolla un glosario de lo que él llama Técnicas Asertivas Sistemáticas. Estas
técnicas serán: La de Disco Rayado, Banco de Niebla, Aserción Negativa, Interrogación Negativa (estas
cuatro técnicas ya explicadas anteriormente), además de:
Libre Información. Técnicas que nos enseña a identificar los simples indicios que nos da otra persona en
el curso de la vida cotidiana y que permiten reconocer qué es lo interesante o importante para esa
persona. Efectos clínicos: esta técnica nos permite vencer nuestra timidez y entrar en conversación
social con los demás y, al mismo tiempo, induce a éstos a hablarnos con mayor libertad de sí mismos.
Autorrevelación. Técnicas que enseña a aceptar e iniciar la discusión de los aspectos positivos y
negativas de nuestra personalidad, nuestro comportamiento, nuestro estilo de vida y nuestra
inteligencia, con objeto de fomentar y favorecer la comunicación social y reducir la manipulación.
Efectos clínicos: nos permite revelar aspectos de nosotros mismos y de nuestra vida que anteriormente
provocaban en nosotros sentimientos de ignorancia, ansiedad y culpabilidad.
Compromiso viable: Cuando empleamos las técnicas asertivas verbales, es muy práctico siempre que
comprendamos que no está en juego el respeto que nos debemos a nosotros mismos, ofrecer a la otra
parte un compromiso viable. Siempre podemos regatear, cuando se trata de nuestros objetivos
materiales, a menos que el compromiso afecte a nuestros sentimientos personales de dignidad propia.
Cuando el objeto final entraña algo que afecta a nuestra dignidad, sin embargo no caben compromisos
de ninguna clase.
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HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
INTRODUCCIÓN
A las relaciones de los niños con sus iguales no se les ha dado la importancia que se ha dado a las
relaciones familiares. El psicoanálisis se ha centrado en las relaciones familiares y las consecuencias de
estas mientras la teoría Piagetiana se ha centrado en la naturaleza egocéntrica de los niños.
No obstante, en los años 80 ha aumentado el interés por las relaciones entre los niños considerándose
la postura de que el desarrollo de las relaciones con los iguales es un determinante crítico del
funcionamiento adaptativo del sujeto en la vida adulta (Hartup,1983). Incluso, hay investigaciones que
defienden el hecho de que estas relaciones suponen una oportunidad para desarrollar conductas
afectivo-sociales que no se aprenden en las interacciones con los padres.
Los componentes de la relación entre iguales podrían ser dos, fundamentalmente:
- La naturaleza igualitaria de las relaciones.

- La equivalencia de los niveles de desarrollo.
Por ejemplo, los padres toman la iniciativa en la mayoría de las interacciones con los niños y también,
tienden a frustrarse por la lentitud y la repetición de de la mayoría de las conductas y los juegos de los
menores. Mientras que en las interacciones entre los niños están más igualadas y las repeticiones de sus
conductas les proporcionan una oportunidad para practicar y dominar habilidades específicas (Hartup,
1983). Además, estas interacciones entre compañeros pueden promover el desarrollo de esquemas
cognitivos y sociales más maduros (Rubin, 1980).
Desde una perspectiva clínica, los problemas en habilidades sociales pueden ser uno de los mejores
predictores de las dificultades de ajuste social, psicológico y en la vida laboral en la adultez. El rechazo
del grupo social puede predecir la delincuencia, el abandono de la escuela, conductas desadaptativas y
otros problemas de salud mental. Así pues, la conducta social competente es esencial en el desarrollo de
la salud psicológica del niño, de tal manera que los niños con un mal ajuste social pueden presentar, con
mayor probabilidad, problemas sociales, psicológicos (la literatura de los adultos ha demostrado de
forma consistente la relación entre la baja competencia social y varias formas de psicopatología, Bellack
y Morrison, 1982, Kazdin, 1979), escolares y dificultades en su vida laboral.
DEFINICIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES
No existe un consenso acerca de la definición de habilidades sociales. Por este motivo, la evaluación de
la competencia social generalmente se basa en el juicio global que realizan los compañeros, los padres o
los profesores. Como era de esperar, estos juicios presentan correlaciones bajas (Hops y finch, 1982),
debido a los diferentes criterios que cada grupo utiliza para juzgar al niño.
DEFINICIONES:
Libet y Lewinsohn (1973) consideran a las habilidades sociales como a la capacidad de comportarse de
una forma que es recompensable y de nocomportarse de forma que uno sea castigado o ignorado por
los demás.
18
Markle (1979) afirma que:
La expresión “Habilidades sociales” es definida aquí como un repertorio de comportamientos verbales a

través de los cuales los niños incluyen en las respuestas de otros individuos (por ejemplo, compañeros,
padres, hermanos y maestros) en el contexto interprofesional. Este repertorio actúa como un
mecanismo a través del cual los niños inciden en su medio ambiente obteniendo, suprimiendo o
evitando consecuencias deseadas y no deseadas en la esfera social… En la medida en que tienen éxito
para obtener las consecuencias deseadas y evitar o escapar de las no deseadas sin causar dolor a los
demás, se considera que tienen “Habilidades sociales”.
Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987) consideran que los siguientes componentes son considerados
esenciales para la comprensión de las habilidades sociales:
1- Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje (por ejemplo,
mediante la observación, la imitación, el ensayo y la información).
2- Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
3- Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y
discretos.
4- Las habilidades sociales acrecentan el reforzamiento social (por ejemplo, las respuestas
positivas del propio medio social).
5- Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y
apropiada (por ejemplo la reciprocidad y coordinación de comportamientos específicos).
6- La práctica de las habilidades está influida por las características del medio (por ejemplo,
especificidad situacional). Es decir, factores tales como la edad, el sexo y el estatus del receptor
afectan la conducta social del sujeto.
7- Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de
intervenir.
LA PERSPECTIVA DEL DÉFICIT DE HABILIDADES
La literatura no ha descrito los déficits específicos que serían los responsables de los problemas de
ajuste social y que, en consecuencia, deberían de ser el objeto de entrenamiento una vez, hubieran sido
evaluados.
Esta perspectiva no asume necesariamente que la ausencia de habilidades sociales es una función
exclusivamente de la historia de aprendizaje, donde los niños no aprendieron las habilidades específicas
que son prerrequisitos esenciales para el funcionamiento socialmente adaptativo. Hay datos
insuficientes para apoyar esta última hipótesis (Hops, Finch y Connell, 1985). Así pues, deberemos tener
en cuenta la posibilidad del deterioro en la Habilidades Sociales y que este pueda ser debido a una
variedad de otros factores.
19
Factores de Predisposición
1- Un retraso en el desarrollo del lenguaje o dificultades de comprensión (Broekhoff, 1977)

2- Habilidades motoras (fortaleza física, agilidad y coordinación) que van aumentando de
importancia la vez que aumenta la edad y que se ha encontrado que correlacionan con la
popularidad entre los compañeros y el nivel de aceptación social general (Hops y Finch, 1982).
3- La conducta de los padres en el manejo de los niños y las habilidades de los padres; por ejemplo,
se ha encontrado que los padres de los niños con problemas dispensaban consecuencias de una
forma casi al azar. Asimismo, se ha encontrado que los padres de niños aislados socialmente
presentan tasas significativamente más bajas de conducta prosocial (Finch, 1984)
(Otros factores a tener en cuenta podrían ser: Timidez desarrollada a partir de alguna experiencia,
padres críticos y/o protectores o un fracaso repetido que favorezca la inseguridad).
Los sujetos que han recibido entrenamiento en Habilidades Sociales con mayor frecuencia han sido:
- Niños con problemas de hiperactividad.

- Aislamiento social.
- Trastornos esquizoides.
- Trastorno del desarrollo.
- Trastorno por evitación.
- Agresividad.
- Delincuencia.
- Déficit de asertividad.
(Hops, Finch y Connell, 1985)
CARACTERÍSTICAS CONDUCTUALES DE LOS NIÑOS SOCIALMENTE INCOMPETENTES
Hemos podido observar con frecuencia cómo muchos niños no saben relacionarse de modo saludable,
comportándose de modo retraído, tímido, aislado, agresivo o pasivo. Los niños que carecen de los
apropiados comportamientos sociales experimentan aislamiento social, rechazo y, en conjunto, menos
felicidad.
Las habilidades sociales son las capacidades que desarrollan las personas para relacionarse con los
demás -padres/madres, hermanos(as), maestros(as) y amigos(as)-. Este término también se puede
definir como el conjunto de comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales; por ejemplo,
hay habilidades muy simples, como escuchar, compartir, apoyar, animar, respetar y aceptar diferencias,
entre otras. Sin embargo, también existen habilidades más difíciles, como son tener que decir "NO" a un
amigo(a) cuando no se comparte la decisión y no se quiere que se enfade o resolver conflictos. Los niños
socialmente incompetentes no presentan alguna o muchas de estas habilidades simples o más
difíciles.
El incremento del interés por promover las habilidades sociales infantiles ha venido dado, en parte, por
los avances en la investigación que han demostrado la importancia de la competencia social en la
infancia para el posterior funcionamiento social, académico y psicológico.
20
Las habilidades sociales no sólo son importantes por lo que se refiere a las relaciones con los demás,
sino que también permiten que el niño asimile papeles y normas sociales. Las deficiencias en dichas
habilidades se han relacionado con el desarrollo de una baja autoestima, pobre rendimiento escolar,
problemas de conducta en el aula y acoso escolar pudiendo afectar dichas deficiencias en la vida
adulta, prolongándose o exagerándose.
Algunos indicadores que nos ayudan a reconocer a un niño/a con déficit de habilidades sociales serían
los siguientes:
No se acerca a otros de forma positiva

Tiene problemas de relación con los profesores y/o los padres u otros adultos
No expresa sus deseos y preferencias de forma clara
No sabe hacer valer sus derechos
Es fácilmente intimidado por niños/as violentos o agresivos
Expresa sus frustraciones discutiendo o agrediendo a otros

Se muestra excesivamente tímido o inhibido
No participa en los juegos, ni se gana el acceso a los grupos
Tiene dificultades para tomar o respetar los turnos
No muestra interés por otros, ni intercambia información apropiadamente
No sabe negociar ni convencer a otros
Trata de llamar la atención de forma poco apropiada
Usualmente es abandonado, rechazado o ignorado
Afortunadamente, como hemos indicado anteriormente, las habilidades sociales se adquieren,

principalmente, a través del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observación, la imitación, el ensayo
y la información) y por tanto pueden adquirirse y mejorarse a través de un entrenamiento adecuado.
Así, los niños pueden aprender cómo relacionarse con los padres, profesores y amigos y aprender
cuestiones tan importantes como saber "decir no" y resolver conflictos, sentando bases sólidas para el
desarrollo de su autoestima.
Subir .
EVALUACIÓN
1- Las referencias de los padres o profesores sobre la apariencia del niño, su comportamiento social y
las consecuencias de dicho comportamiento serán muy importantes y se deberá tener en cuenta a la
hora de hacer una evaluación del problema. Además de lo que nos pueda decir directamente un
profesor o un padre en una entrevista o reunión, se pueden elaborar cuestionarios específicos a
cumplimentar por dichas personas, con respecto al comportamiento sociales específicos del niño en
casa o en el colegio.
2- Las tasas de frecuencia de conductas en observaciones directas, también será determinante en la

evaluación. La observación directa proporciona las variables dependientes más importantes en la
mayoría de los estudios de tratamientos de niños con déficit en Habilidades Sociales. Las observaciones
directas varían desde métodos muy sencillos hasta procedimientos más complejos, muy descriptivos, en
general. Durante la fase de definición del problema, estas medidas pueden ser de gran utilidad para
21
confirmar la información recogida por padres o profesores. Asimismo, la observación le sirve al

terapeuta como línea base para identificar los objetivos que deben ser objeto del tratamiento.
3- Procedimientos sicométricos (pruebas-test). Estos instrumentos pueden ser de gran utilidad para
evaluar los déficit en Habilidades Sociales pero no debemos olvidar que también presentan algunas
limitaciones: son más costosos de administrar que otros procedimientos de evaluación, su
administración requiere el permiso de las autoridades académicas y de los padres de los niños,
especialmente cuando se utilizan las nominaciones negativas y su fiabilidad es generalmente superior en
los niños mayores. Además, obtener información fiable de los niños de preescolar puede requerir
procedimientos que consumen más tiempo como sociométricos de pintura o comparaciones de pares.
(ejemplo; ¿Qué compañero no te gusta para jugar? Se utilizan para ver el nivel de rechazo de los
compañeros).
4- Role Playin conductual . La evaluación conductual se distingue de las evaluaciones más tradicionales
por su enfoque sobre muestras de conductas clínicamente significativas.
5-Cuestionarios de autoinforme. Se ha desarrollado diferentes instrumentos de autoinforme que

requieren que el propio niño evalúe sus sentimientos, conductas y relaciones sociales con sus
compañeros. Si no se dispone de otros datos significativos de la conducta social actual, un objetivo de la
intervención pueden ser los sentimientos de los que informan los niños.
INTERVENCIÓN
Se han desarrollado una variedad de procedimientos de intervención que se basan, principalmente, en

los principios del aprendizaje social y de condicionamiento operante, incluyendo cuatro categorías de
técnicas:
a) Refuerzo social: Ejemplo; Economía de fichas.

b) Procedimientos de modelado: En muchas ocasiones se utilizan modelos filmados. Los
procedimientos de modelado simbólico pueden aumentar las conductas sociales existentes en
el repertorio del sujeto, pero necesariamente ayudan a crear nuevas habilidades sociales.
Quizás para desarrollar nuevos repertorios sociales se requieran métodos de entrenamiento
más directos y explícitos.
c) Entrenamiento en habilidades que incluyen el uso combinado de instrucciones directas,
modelado, ensayo conductual y feedback verbal (Hops,1982): La mayoría de los paquetes de
entrenamiento en Habilidades Sociales incluyen diversas estrategias que , son típicamente
utilizadas en el tratamiento con adultos:
1- Instrucciones directas.
2- Modelado.
3- Ensayo conductual.
4- Feedback.
22
PROGRAMAS ESPECÍFICOS
Algunos programas específicamente diseñados para el entrenamiento en Habilidades Sociales.
PROGRAMA DE PEERS (Hops y cols., 1979) Fue diseñado para trabajar las conductas de aislamiento de
niños de primer grado.
Los objetivos de la intervención incluían:
a) Iniciar interacciones.
b) Responder a las interacciones de los otros.
c) Mantener las interacciones.
Las técnicas utilizadas incluían:
a) Refuerzo social.
b) Economía de fichas, donde el niño recibe puntos por jugar y hablar con los compañeros. Estos
puntos también representaban recompensas para todo el grupo, para motivar a los compañeros
a ayudar al niño a interaccionar con ellos.
Parece, según los autores (Hops y cols. 1979) que este programa ha demostrado su eficacia para
aumentar las interacciones positivas de niños pequeños, pero, también se le ha criticado que la
generalización y el mantenimiento a largo plazo de las ganancias han recibido un apoyo insuficiente.
PROGRAMA DE MICHELSON, SUGAI, WOOD Y KAZDIN (1983). Este programa consta de una serie de
módulos que se dedican a la enseñanza y práctica de las siguientes habilidades sociales:
1) Cumplidos.
2) Quejas.
3) Dar una negativa o decir no.
4) Pedir favores.
5) Preguntar por qué.
6) Solicitar cambio de conducta.
7) Defender los derechos propios.
8) Conversaciones.
9) Empatía.
10) Habilidades Sociales no verbales.
11) Interacciones con estatus diferentes.
12) Interacciones con el sexo opuesto.
13) Tomar decisiones.
14) Interacciones de grupo.
15) Afrontar los conflictos: Enseñanza de la resolución de conflictos.
Las técnicas que se utilizan en este entrenamiento son:
- Instrucciones: Se dan instrucciones específicas para que el niño sepa cuáles son los
comportamientos requeridos y cómo deben realizarse.
23
- Imitación: Se le exponen al niño modelos filmados o in vivo que realizan los comportamientos
específicos.
- Moldeamiento por aproximaciones sucesivas: Reforzar las aproximaciones a los
comportamientos finales que quieren desarrollarse.
- Ensayo y práctica: Los ensayos conductuales se centran en conductas concretas tales como
combinar comportamientos verbales y no verbales al llevar a cabo una respuesta asertiva.
- Información: Dar feedback específico de cómo se ha efectuado la respuesta (para analizar cómo
puede mejorarse la respuesta) y reforzar los comportamientos adecuados.
- Refuerzo social: Reforzar los comportamientos adecuados es un método para intensificar los
efectos de la enseñanza.
Psicomaster ha decidido desarrollar un Taller que aprovecha la dinámica del grupo y la interacción entre
los pares para aumentar el entendimiento y mejorar las destrezas sociales de los niños y adolescentes.
El taller de habilidades sociales y asertividad para niños se realiza a cargo de profesionales altamente
cualificados (psicólogos infantiles).
DIRIGIDO:
A aquellos niños/as en edad escolar en los que, ellos mismos o sus progenitores o tutores,
detecten déficit de habilidades sociales. Un psicólogo infantil del Centro realizará una evaluación previa
de forma individual con el niño/a y los padres para determinar las habilidades actuales y la conveniencia
o no de realizar el taller.
Colegios, Instituciones o Asociaciones interesadas en impartir un taller de habilidades sociales infantil.
OBJETIVO:
Enseñar y entrenar comportamientos específicos que permitan que el niño aprenda a relacionarse
positiva y satisfactoriamente con otras personas, ya sean iguales o adultos, favoreciendo el respeto
hacia sus propios derechos y los de los demás y cambiando conductas inhibidas o agresivas, por otras
más saludables.
RESUMEN DEL PROGRAMA:
Evaluación individual de las Habilidades presentes en el niño/a

Introducción: ¿Qué son las Habilidades Sociales?
Ventajas e inconvenientes de aprenderlas y practicarlas
Entrenamiento específico mediante:
o Modelado
o Información
o Reforzamiento
o Ensayos de conducta
o Cambio de papeles
o Juegos de Roles
o Discusión en grupos
o Asignación de tareas
Evaluación de resultados
Control y Seguimiento
El programa está adaptado al rango de edades de los miembros del grupo.
24
REVISTA PROFESIONAL
ESPAÑOLA DE TERAPIA
COGNITIVO-CONDUCUAL
ASETECCS www.aseteccs.com/inicio/php
ASETECCS www.aseteccs.com/inicio/php
Revista Profesional Española de Terapia Cognitivo-Conductual
3 (2005), 1- 27
Habilidades sociales en adolescencia: un

Programa de intervención.
Cristina Camacho Gómez
Marta Camacho Calvo
ICPR (Instituto Clínico de Rehabilitación y Psicoterapia)
25
Abstract Resumen
Our study have had two goals, first, to make a Los objetivos de nuestro estudio, han sido, en un
research about shortage of social skills in primer
teenagers. Second, develop an intervention lugar, hacer una investigación sobre déficit en
program based on the results obtain through the habilidades sociales en adolescentes y en segundo
research. With this objectives in mind and due to lugar, crear un programa de intervención en
the importance that social skills have in the función a los resultados obtenidos en dicha
Psicological development of indididuals we have investigación. Para ello, y debido a la importancia,
gone through a revision of the existing theory que consideramos que tienen las habilidades
considering all the definitions, reports and authors sociales en el desarrollo psicológico de las
in this field too make use of them in our personas, hemos realizado una revisión teórica a
investigation. Considering the research, our través de todas definiciones, estudios y autores
purpose have been to make a restrospective que han trabajado en este campo para después
comparison with the research done by Francisco trabajar en nuestra investigación. En cuanto a la
Bas Ramallo, doctor in Psicology in 1986. investigación, propiamente dicha, nuestra
Consecuently, we have used in our sample, the pretensión ha sido la de hacer una comparación
test, retrospectiva con una investigación realizada por
“Inventory of Automanifestations in the Social el Dr. En Psicología, Francisco Bas Ramallo, en el
Interaction for young people” AIS-J created by the año 1986. Por ello, aplicamos a nuestra muestra,
mentioned author and applied in his research as la prueba Inventario de automanifestaciones en la
well as “ Social skills and functions drast”, our interacción social para jóvenes (AIS-J1) realizada
contribution to this subject. With the data por dicho autor y aplicada en su investigación,
obtained además de la prueba Listado de situaciones y
in the research and the intervention program on habilidades sociales, aportación al tema y fruto de
social skills of authors suth as Peers or Michelson nuestra labor. En función de los datos obtenidos
among others, we have developed the “Social en la investigación y basándonos en programas de
skills intervention program in teenagers”. The intervención en habilidades sociales de autores
program consists of fourten open sessions, that como Peers o Michelson entre otros, hemos
can creado el Programa de Intervención de
be adapted through the course of the sessions to Habilidades Sociales en Adolescentes. El programa
the consta de catorce sesiones no cerradas, flexibles a
particular situations of the individuals in each las necesidades impuesta por el curso de las
group. sesiones y la particularidad de los sujetos de cada
Key-words: investigation, social, adolescence. grupo.
Palabras clave: investigación, social, adolescencia.
26
1 ESTUDIO DE HABILIDADES SOCIALES EN ADOLESCENTES

Introducción
1.1 Habilidades Sociales
Los psicólogos hablamos con bastante familiaridad de términos como habilidades sociales o
asertividad. La dificultad surge cuando tenemos que explicar a un participante que presenta un déficit
en habilidades sociales y no queremos que se asuste o se sienta ofendido ya que todos deseamos ser
competentes socialmente.
Todos tenemos una idea de cuando un individuo se está comportando de forma competente en una
situación dada. Pero a la hora de dar una definición explícita surgen claros problemas.
La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de
comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de
factores tales como la edad, el sexo, la clase social y la educación. Además, el grado de efectividad de
una persona dependerá de lo que desea lograr en la situación particular en la que se encuentre. La
conducta considerada apropiada en una situación puede ser, obviamente inapropiada en otra. El
individuo trae también a la situación sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades cognitivas y
un estilo único de interacción (Wilkinson y Canter 1982).
Así pues, no puede haber un “criterio” absoluto de habilidad social. Sin embargo “todos parecemos
conocer que son las habilidades sociales de forma intuitiva” (Trower, 1984).
No obstante, a continuación señalamos una definición que se ha desarrollado a cerca de lo que se

considera que son las habilidades sociales.
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de
la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas ( Caballo, 1986). Implica la
especificación de tres componentes:
Las variables cognitivas.
1.2 Déficit en Habilidades Sociales
IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN DE DÉFICITS Y ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES EN LA

INFANCIA Y/O ADOLESCENCIA
No es ningún secreto que millones de personas no son felices en su vida social. El entrenamiento en
habilidades sociales es la técnica hoy en día en muchos campos. Muchos problemas se pueden definir
en términos de déficit en habilidades sociales. Puesto que el hombre es esencialmente un “animal
27
social”. Así pues, pocos trastornos psicológicos habrán en los que no esté implicado, en mayor o menor
medida el ambiente social que rodea al sujeto con esos problemas.
Por ello, ante muchos trastornos, el entrenamiento en habilidades sociales constituye un

procedimiento básico de tratamiento. Los problemas de pareja, la ansiedad social, la depresión, la
esquizofrenia, delincuencia, son áreas de la psicología en las que comúnmente se emplean el
entrenamiento en habilidades sociales.
Frecuentemente vienen a consulta personas que se consideran tímidas, faltas de habilidades sociales,
torpes o solitarias.
Un claro ejemplo donde se ven las consecuencias de un déficit en habilidades sociales puede ser
cuando observamos a un grupo de niños, en los que todavía no existen las normas sociales que tenemos
impuestas los adultos. Si observamos a un grupo de niños recordamos nuestra infancia, veremos que
siempre había un “tonto de la clase”, aquel que siempre metía la pata, el que ejercía de payaso de la
clase. A veces, esta persona era gorda o llevaba gafas de “culo de vaso”…pero también recordaremos a
compañeros y compañeras gordas y con gafas que no tenían ese papel. A esas personas burladas las
tenemos ahora, de adultos, en las consulta psicológicas, y vemos que son personas normales, con sus
intereses, temores, afectos. Son personas con su inteligencia y cultura, ni mayor ni menor que la de
muchos otros, que han sufrido y sufren.
Así pues, deduciremos de todo esto lo importante que sería la necesidad de sentirse seguro de uno
mismo y a la vez ser capaz de autoafirmarse, de responder correctamente a los demás, de no ser torpe
socialmente.
Todo esto se resumirá en una palabra: ASERTIVIDAD. Y es que el que una interacción nos resulta
satisfactoria depende de que nos sintamos valorados y respetados, y esto, a su vez, no depende tanto
del otro, si no de que poseamos una serie de habilidades para responder correctamente y una serie de
convicciones o esquemas mentales que nos hagan sentirnos bien con nosotros mismos.
Por otro lado nos preguntaremos que es la falta de asertividad. Esto será muy importante que se
tenga claro sobre todo a la hora de tener que explicárselo a un paciente en el caso de que este tenga
déficit en algún aspecto de este campo.
Falta de asertividad puede entenderse de dos formas; por un lado, serán poco asertivas aquellas
personas consideradas tímidas, prestas a sentirse pisadas y no respetadas y por otro lado, también lo
serán, las personas que se situarían en el otro polo opuesto: la persona agresiva, que pisa a los demás y
no tiene en cuenta las necesidades del otro.
Por tanto, tanto unos como otros tendrán déficit en habilidades sociales y será importante contemplar
que solo quien posee una alta autoestima, quien se aprecia y valora así mismo, podrá relacionarse con
los demás en el mismo plano, reconociendo a los que son mejores en alguna habilidad, pero no
sintiéndose inferior ni superior a otros.
La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin
manipular a los demás.
28
A continuación presentamos una lista de Derechos Asertivos según algunos autores:
DERECHOS ASERTIVOS
(M. Davis, M. Mckay y E.R. Eshelman,1982)
20. Algunas veces, usted tiene derecho a ser el primero.

21. Usted tiene derecho a cometer errores.
22. Usted tiene derecho a ser el juez último de sus sentimientos y aceptarlos como válidos
23. Usted tiene derecho a tener sus propias opiniones y convencimientos.
24. Usted tiene derecho a cambiar de idea o de línea de acción.
25. Usted tiene derecho a la crítica y a protestar por un trato injusto.
26. Usted tiene derecho a interrumpir para pedir una aclaración.
27. Usted tiene perfecto derecho a intentar un cambio.
28. Usted tiene derecho a pedir ayuda o apoyo emocional.
29. Usted tiene derecho a sentir y expresar el dolor.
30. Usted tiene derecho a ignorar los consejos de los demás.
31. Usted tiene derecho a recibir el reconocimiento formal por un trabajo bien hecho.
32. Usted tiene derecho a decir “no”.
33. Usted tiene derecho a estar solo aún cuando los demás deseen su compañía.
34. Usted tiene derecho a no justificarse ante los demás.
35. Usted tiene derecho a no responsabilizarse de los problemas de los demás.
36. Usted tiene derecho a no anticiparse a las necesidades y los deseos de los demás.
37. Usted tiene derecho a no estar pendiente de la buena voluntad de los demás.
38. Usted tiene derecho a responder o a no hacerlo.
TIPOS DE COMPORTAMIENTOS
otro.

objetivos.
Se siente frustrado, herido, Expresivo (directo). Está a la defensiva,

Inhibido. Elige por sí mismo. Expresivo (directo o

indirecto).
29
Será muy importante detectar cuanto antes el déficit en habilidades sociales debido a las
consecuencias que puede conllevar el mantenimiento y posterior agravamiento de las mismas a nivel
social, y el sufrimiento, angustia y malestar que puede producir a nivel personal emocional en el
individuo.
Así pues, la infancia será un momento ideal para detectar los posibles déficit. No obstante, la edad
adolescente será también muy importante para este fin dado que es un momento en el que además de
producirse un cambio físico y psicológico importante en los sujetos cobrará gran valor todo lo referente
el ámbito de relaciones y de intercambio social. Esto será debido a que precisamente en esta edad los
individuos empiezan a ser más independientes de su familia y a buscar su identidad a través de la
identificación en su grupo social de iguales.
Se puede decir que es una edad complicada en cuanto a nivel de relaciones ya que estamos hablando
de personas que inevitablemente deben relacionarse con sus iguales, con personas mayores que ellos
de los que les separan una distancia cultural importante (padres, profesores…) y sobre todo lo que les
puede llevar a suponer un problema, empiezan a relacionarse con el otro sexo, teniendo en cuenta los
procesos psicológicos, como puedan ser las inseguridades, propios de esta etapa.
Por todo esto nos ha parecido importante dedicar nuestro estudio l análisis de posibles déficit en
habilidades sociales existentes en adolescentes para así poder diseñar un programa a medida con el fin
de suplir dichos déficit.
1.3 Objetivos de nuestro trabajo
En nuestro trabajo hemos perseguido cuatro objetivos:
1. Hacer una revisión teórica sobre las habilidades sociales y las diferentes definiciones de los distintos
autores.
2. Hacer un estudio de déficit en habilidades sociales en, adolescentes, a través de dos pruebas:
 Inventario de automanifestaciones en la interacción social para jóvenes (AIS-J1).
Elaborado por francisco Bas Ramallo, 1986.(ANEXO 1)
 Listado de situaciones y habilidades sociales, elaborado por nosotras.(ANEXO 1)
3. Observar los resultados y alcanzar unas conclusiones sobre los datos obtenidos.
4. Elaborar un programa de intervención basándonos en los programas específicos de Peers (Hops y
cols.,1979) y el de Michelson, Sugai, Word y kazdin (1983) y fundamentándonos en los datos
obtenidos en ambas pruebas. (ANEXO 2)
2 PROCEDIMIENTO
Hemos aplicado las pruebas AIS-J1 y el Listado de situaciones y habilidades sociales a sujetos de edades
comprendidas entre 14 y 15 años y ambos sexos.
Ambas pruebas han sido pasadas en las propias aulas de los colegios donde cursan:
María Moliner, Coslada- Madrid.

La cañada, Coslada-Madrid.
Nuestra Señora de Moratalaz, moratalaz.
30
El número de sujetos que han formado parte de nuestro estudio ha sido 63.Y aunque consideramos
que este número no es lo suficientemente representativo para hacer una investigación, si lo puede ser
para atisbar unas conclusiones orientativas para elaborar un programa de intervención. Por este motivo,
hemos dotado de bastante importancia los resultados obtenidos.
En cada uno de los colegios procedimos en primer lugar explicando qué son las habilidades sociales,
para introducir a los sujetos en el tema y que de alguna forma se implicasen lo más posible a la hora de
cumplimentar los cuestionarios persiguiendo de esta forma una mayor fiabilidad en la obtención de los
datos.
En segundo lugar, les entregamos el listado de situaciones y habilidades sociales explicándoles que
debían señalar o marcar aquellas situaciones descritas en las que sintieran angustia o dificultad. En
tercer lugar les entregamos el cuestionario AIS- J1, explicándoles la forma adecuada de cumplimentarlo
y aclarándoles las dudas que surgían sobre la marcha sobre conceptualización, etc.
3 RESULTADOS
 LISTADO DE SITUACIONES Y HABILIDADES SOCIALES.
(Camacho y Camacho)
30
25
20
item del listado de situaciones y

15 habilidades sociales
10
Los datos obtenidos en el listado de situaciones y habilidades sociales han sido bastante significativas
puesto que ciertos ítem han sido muy marcados por los sujetos mientras que otros apenas lo han sido.
Tanto de unos como de otros quedarán constancia a continuación.
31
LOS ITEM MÁS SEÑALADOS POR LOS SUJETOS:
Femenino/Masculino
3 Preguntar dudas………………………………………21 3
6 Explicar cualquier tema………………………………9 18
13 Invitar a salir a alguien……………………………….18 9
15 Tomar la iniciativa…………………………………….12 6
21 Me cuesta hablar en público………………………...15 9
11 Recibir y hacer críticas……………………………….18 2
17 Tomar decisiones……………………………………..18 0
18 Hablar de mi o de mis problemas…………………. 12 6
23 Si algo no me gusta lo digo sin problemas…………..9 9
19 Me cuesta pedir ayuda a alguien……………………..9 15
LOS ITEM MENOS SEÑALADOS POR LOS SUJETOS:
1 Saludar o presentarse.
7 Decir no lo se.
8 Dar las gracias.
2 Iniciar una conversación con alguien que no conozco.
5 Introducción en una conversación.
9 Pedir perdón.
14 Expresar afecto.
16 Saber negociar.
32
 INVENTARIO DE AUTOMANIFESTACIONES EN LA INTERACCIÓN SOCIAL PARA JOVENES (AIS-J1)

(ANEXO 1)
(Francisco Bas Ramallo,1986)
Como en los resultados del Listado de Situaciaciones y Habilidades Sociales, hemos obtenido datos
significativos al corregir los cuestionarios de forma cualitativa.
A continuación, presentamos los ítem con los que los sujetos se han sentido más identificados y con
los que menos.
ITEM CON LOS QUE LOS SUJETOS SE HAN SENTIDO MAS IDENTIFICADOS
 CASI SIEMPRE
ITEM SUJETOS
32 Si hablo mas con mis compañeros quizás, con el tiempo, llegue a sentirme 30
mSsentirme mejor.
6 En general hablo y me comunico bien con chicos y chicas atractivos. 24
4 Espero no hacer el ridículo. 15
17 En el recreo mis compañeros no me hacen caso. 27
24 Necesito que me atiendan. 24
34 Puedo controlar mi miedo. 15
 CASI NUNCA:
ITEM SUJETOS
31 ¡ Estoy hasta las narices de preocuparme tanto!. 45
16 Me siento gordo. 42
18 Si hago una pregunta al profesor, mis compañeros se reirán de mí. 39
36 Si voy a la fiesta me voy a sentir fatal. 36
14 Si expreso mis sentimientos, va a pensar que soy un anticuado (o anticuada). 33
27 Nadie se pone tan nervioso como yo, cuando está con la gente. 33
A continuación presentamos la comparativa de los resultados obtenidos en el AIS-J1 de 1986 y

los datos obtenidos en 2004 con el mismo cuestionario.
N Media S.D. RANGO
AIS-J1 (1986) 90 90.8 14.4 50-124
AIS-J1 (2004) 63 93 12.37 81-105
33
4. CONCLUSIONES
Estadísticamente no observamos datos significativos al compararlo con los resultados obtenidos en la

investigación de Bas en el 1986.
La diferencia entre ambas Medias, S.D., y Rangos es mínima y seguramente sea debido también por la
diferencia entre las N o número de sujetos. Probablemente, al acercarse las N también lo harían los
demás valores. Por lo tanto se podría dar cierto sesgo muestral.
En cuanto a los datos, sería importante señalar que quizás donde más diferencia observamos sería en
los valores del rango, concluyendo con la observación de menor variabilidad entre los datos que en el
rango correspondiente al estudio de 1986.
Hemos considerado que quizás, esta menor dispersión y por tanto, mayor uniformidad en los datos
puede ser fruto de los procesos de socialización que se están dando actualmente en los colegios, a
través de los medios de comunicación… (siempre considerando esto último como hipótesis)...
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN HABILIDADES SOCIALES PARA ADOLESCENTES
4.1. Programa de intervención en habilidades sociales para adolescentes
A la hora de elaborar nuestro programa de intervención en habilidades sociales para adolescentes nos
hemos fundamentado en los resultados obtenidos de los dos cuestionarios que hemos creído
pertinentes pasar y de los que ya hemos hablado anteriormente.
Además, nos hemos documentado sobre el tema de las habilidades sociales y la asertividad a través de
varios autores, diferentes estudios y distintos programas de intervención que han sido realizados
anteriormente.
Éste es el caso de dos trabajos cuyos programas nos han sido de gran ayuda a la hora de elaborar el
nuestro; Peers (1979) y Michelson, Sugay, Word y Kazdin(1983).
Los objetivos que incluye la intervención del programa de Peers son los siguientes:
Iniciar interacciones.
Responder a las interacciones de los otros.
Mantener las interacciones.
Las técnicas utilizadas incluían:

Refuerzo social.
Economía de fichas.
En cuanto a las habilidades sociales, que Michelson y sus colaboradores, consideran importantes para
trabajar en su programa de intervención son:
Cumplidos.
Quejas.
Dar una negativa o decir no.
Pedir favores
Preguntar por qué.
Solicitar cambio de conducta.
Defender los derechos propios.
Conversaciones.
Empatía.
34
Habilidades sociales no verbales.

Interacciones con estatus diferentes.
Interacciones con el sexo opuesto.
Tomar decisiones.
Interacciones de grupo.
Afrontar los conflictos: enseñanza de la resolución de conflictos.
4.1. Conclusiones Generales
Muchos autores, han estudiado sobre el tema de las habilidades sociales y han creado programas de
intervención. Consideramos que estos programas, eran muy parecidos y quizás en muchos casos, muy
generales. Por lo tanto, creímos que podía ser oportuno crear un nuevo programa más específico acorde
con los resultados obtenidos en las dos pruebas que han sido pasadas (AIS-J1 Y Listado de situaciones y
habilidades sociales) y por supuesto, basándonos también en aquellos programas que nos han parecido
más idóneos.
En lo que se refiere al programa de intervención en habilidades sociales, consideramos que, al igual que
en todos los programas, debiera ser flexible y estar abierto a modificaciones marcadas por las
necesidades y el ritmo de los sujetos. El número de sesiones están sujetas a modificación, ampliándose
o reduciéndose sobre la marcha.
Así pues, si en cualquiera de las sesiones observamos que alguno de los sujetos presenta bastantes
dificultades a la hora de poner en práctica alguna de las habilidades, la habilidad a la que se refiera, será
tratada con mayor detenimiento, es decir, la evaluaremos con mayor precisión y si es necesario la
trataremos de forma individual.
Nos parece relevante destacar la importancia de incluir en el programa, la necesidad de la

generalización de las conductas socialmente adecuadas. De ahí la importancia que daríamos en sesión al
papel que juega el hecho de realizar las tareas para casa.
35
Reflexiones del 2011:
Sexo, Drogas e Internet; otra forma de relacionarse
En la actualidad se han desarrollado otras formas de comunicación, algunas de estas tienen

consecuencias graves y/o peligrosas. Estas formas de relacionarse, son más características de la gente
joven, los cuales necesitan identificarse con un grupo para en muchas ocasiones conocer o crear su
identidad.
Internet: Una forma “fácil” o por lo menos “cómoda “para conocer gente. En los años 90 quien tenía un
móvil era una persona rara, llamaba mucho la atención ver a alguien que hablaba con otra persona, por
teléfono, mientras andaba por la calle. Hoy todos tenemos un móvil y es normal hablar con un amigo
mientras vamos al trabajo. Por eso mismo, quien antes se comunicaba con otra persona por internet
también era considerado como alguien “raro”, ahora todos tenemos un ordenador en casa, hablamos
con nuestros amigos, a través de nuestro ordenador y conocemos a personas a través de foros, que
viven a muchos kilómetros de nuestra casa y que les gusta, por ejemplo, el mismo grupo de música que
a nosotros. No obstante, tenemos que tener en cuenta que a través de un ordenador uno puede
mostrarse como quiere y no necesariamente como uno realmente es con lo que ¿Siempre son reales
estas relaciones? ¿Pueden llegar a ser peligrosas? Y sobre todo y psicológicamente hablando, ¿Un
ordenador se puede convertir en un refugio que refuerza, mediante la evitación de contextos sociales, la
inhabilidad social de las personas?
Drogas: Siempre conocemos a alguien que por desgracia, utiliza el alcohol para relacionarse con mayor
soltura y aparente seguridad. Además, consumir alcohol, tabaco u otras drogas, hace que uno se sienta
del grupo donde el consumo de esa o esas sustancias está normalizado. De este modo, el consumo se
convierte en un hábito muy social que facilita la relación entre aquellos que lo llevan a cabo. Crea un
vínculo de comprensión, solidaridad, compañerismo y una parecida visión de la vida y el mundo. De esta
forma la persona ya sabe quién es, cómo es. Es, como él, como esa otra persona que también consume
como yo. Ahora bien, ¿Hasta qué punto esto es peligroso?¿Hasta qué punto se disfraza la realidad y con
ello la relación social?
Sexo: Antes el sexo era una forma de compartir, de amar, de disfrutar, de comunicarse con la persona
que querías o te gustaban. Actualmente, el sexo, además de todo esto, se ha convertido en una forma
de relacionarse y conocer a otras personas. Mientras nuestra cara, nuestro físico y apariencia ha sido
nuestra carta de presentación, hemos sufrido presión por querer mostrar nuestra mejor imagen. Por
esto nos hemos obsesionado con el físico, tanto que a veces, nos ha llevado a la inseguridad o incluso a
enfermedades tan graves como Anorexia o Bulimia. Hoy, aunque el físico sigue siendo lo primero que
vemos cuando conocemos a otras personas y por lo tanto seguimos dándole tanta importancia, también
el sexo se ha convertido en una forma de conocer. Hay personas que conocen a otras, directamente
teniendo sexo sin otro preámbulo social. Por este motivo muchas inseguridades se centran en el terreno
sexual. Ahora no sólo tenemos que ser guapos, sino que además debemos ser buenos amantes. Por este
motivo, personas jóvenes, y que por edad no deberían presentar problemas sexuales de origen
fisiológico vienen a las consultas con inseguridades y otros problemas sexuales de índole psicológico.
36
ANEXOS
ANEXO 1
CUESTIONARIOS:
Listado de Situaciones y Habilidades Sociales. Cristina Camacho Gómez, Marta Camacho Calvo
(2004)
Inventario de Automanifestaciones en la Interacción Social para jóvenes (AIS-J1). Francisco

Bas Ramallo,1986
ANEXO 2
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN HABILIDADES SOCIALES PARA ADOLESCENTES. Cristina

Camacho Gómez y Marta Camacho Calvo (2004)
ANEXO 3
ADAPTACIÓN (SEGÚN DEMANDA) PARA APLICAR EL PROGRAMA. TALLER DE HABILIDADES

SOCIALES PARA ADOLESCENTES: “TALLER DE LIGUE”
37
ANEXO 1
LISTADO DE SITUACIONES Y HABILIDADES SOCIALES.

Cristina Camacho Gómez y Marta Camacho Calvo (2004)
EDAD:
SEXO:
MARCA CON UNA X LA SITUACIÓN DESCRITA EN LA QUE TENGAS MAYOR

DIFICULTAD: (Camacho y Camacho)
1. Saludar o presentarse.
2. Me cuesta iniciar una conversación con alguien que no conozco.
3. Preguntar dudas.
4. Escuchar.
5. Introducirse en una conversación.
6. Explicar cualquier tema.
7. Decir no lo sé.
8. Dar las gracias.
9. Pedir perdón.
10. Recibir elogios.
11. Recibir críticas
12. Hacer críticas.
13. Invitar a salir a alguien.
14. Expresar afecto.
15. Tomar iniciativa.
16. Saber negociar.
17. Tomar decisiones.
18. Hablar de mi o de mis problemas.
19. Me cuesta pedir ayuda a alguien.
20. Me cuesta hacer elogios.
21. Me gusta hacer cumplidos a los demás.
22. Me cuesta hablar en público.
23. Si algo no me gusta, lo digo sin problema.
24. Cuando tengo que hablar con un adulto o alguien de autoridad, me paralizo.
38
INVENTARIO DE AUTOMANIFESTACIONES EN LA INTERACCION SOCIAL PARA JOVENES (AIS-J1)
INSTRUCCIONES:
A continuación encontrarás una lista de pensamientos que puede que hayas tenido algunas
veces cuando te relacionas con la gente. Te invitamos a que los leas despacio y señales con qué
frecuencia puedes haber tenido pensamientos similares a estos antes, durante o después de haber
tratado con personas.
CASI POCAS ALGUNAS FRECUENTE- CASI

NUNCA VECES VECES SIEMPRE
MENTE
1. No temo lo que mis

compañeros vayan a decir
de mi si ahora digo lo que
pienso
2. No tengo miedo
3. Me pondré nervioso si no se
me ocurre nada que decir
4. Espero no hacer el ridículo
5. Empiezo a sentirme mejor

con ellos
6. En general, hablo y me
comunico bien con los
chicos y chicas atractivos
7. Él o ella no se interesa por

mí
8. Quizás me encuentre mejor
si empiezo a relacionarme
con él o con ella
9. Me encuentro tan incómodo
cuando estoy con chicas
desconocidas que pienso
que las cosas van a salir mal
10. No me va a aceptar
11. Esta es una buena

oportunidad para decírselo
12. En vez de estar siempre tan
preocupado podría intentar
averiguar cuál es la mejor
forma de conocerla (o
conocerle)
13. Mis compañeros de clase no
quieren nada conmigo
39
14. Si expreso mis sentimientos

va a pensar que soy un
anticuado (o anticuada)
15. Me gusta como voy vestido
16. Me siento gordo o delgado
17. En el recreo mis compañeros

no me hacen caso
18. Si le hago una pregunta al
profesor mis compañeros se
reirán de mí
19. En realidad la gente es poco
interesante y muy superficial
20. Es una estupidez tener
miedo y ansiedad cuando
hablo de ellos
21. A lo mejor él o ella esta
deseando hablar conmigo
igual que yo
22. ¿Qué puedo perder si lo
intento?
23. Si me rechaza me voy a
hundir
24. Necesito que me atienda,
que me escuche y darle una
buena impresión
25. No le caigo bien a la gente
26. Es muy posible que

tengamos muchas cosas en
común
27. Nadie se pone tan nervioso
como yo cuando esta con la
gente
28. Me voy a marchar esto no lo
resisto
29. Soy un idiota, tan torpe, tan
inhibido
30. Seguro que se da cuenta de
lo torpe y estúpido que soy
31. ¡Estoy hasta las narices de
preocuparme tanto!
32. Si hablo mas con mis
compañeros quizás, con el
tiempo, llegue a sentirme
mejor
33. En el fondo se que le caigo
bien a casi toda la gente
34. Puedo controlar mi miedo
40
35. Quizás nos llevemos

realmente bien
36. Si voy a la fiesta me voy a
sentir fatal
41
ANEXO 2
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN HABILIDADES SOCIALES PARA

ADOLESCENTES
Cristina Camacho Gómez y Marta Camacho Calvo (2004)
SESIÓN Nº1: Introducción.
La primera sesión será de carácter introductorio, irá encaminada a transmitir a los alumnos la
importancia de las habilidades interpersonales para llevar una vida satisfactoria. Esto se
realizará mediante ejemplos que expliquen su utilidad en la vida cotidiana. Luego, se explicarán
las normas del grupo y los procedimientos que se van a llevar a cabo.
Para llevar a la práctica todo ello, aplicaremos una serie de directrices que exponemos a continuación:
En primer lugar, los psicólogos se presentan e invitan a que los alumnos lo hagan también.
En segundo lugar, se explica como ya hemos adelantado antes, en qué va a consistir la terapia,
que es de carácter confidencial y que el objetivo del grupo es enseñar habilidades útiles para el trato
con la gente, y en general, para sentirse cómodo ante diversas situaciones.
En tercer lugar se especifican los procedimientos que se van a emplear, es decir: técnica de
modelado, representación de papeles, feedback, generalización,etc.
SESIÓN Nº2: Lección sobre Asertividad.
1) Introducción teórica:
Es importante que desde el principio, quede claro que una de las ideas básicas de la enseñanza
de habilidades sociales consiste en que aprendan a observar la diferencia entre
comportamiento pasivo, agresivo y asertivo.
Otra idea a resaltar es la importancia de defender nuestros derechos asertivos, es decir, que
aprendan a detectar cuándo los demás no les tratan de forma justa o cuándo hacen algo que no
les gusta. Esto, a veces puede implicar tener que tomar una actitud firme y establecer unos
límites.
2) Objetivos:
2.1) Definir qué es la asertividad.

2.2) Nombrar los derechos asertivos: que tomen conciencia de que aprender la manera
de defender nuestros derechos, es una característica del desarrollo de las
habilidades sociales.
2.3) Diferenciar el comportamiento asertivo, sumiso y agresivo.
42
otro.

objetivos.
Se siente frustrado, herido, Expresivo(directo). Está a la defensiva,

Inhibido. Elige por sí mismo. Expresivo(directo o indirecto).
2.4) Realizar preguntas para discusión del tipo: ¿por qué es importante en
determinadas situaciones, defender nuestros derechos?, ¿alguno puede poner algún
ejemplo de una situación en la que deberíais defender vuestros derechos?, ¿qué
supondría que lo hicierais?
2.5) Consecuencias de la conducta no asertiva, de la conducta agresiva y de la conducta
asertiva.
3) Técnicas:
- Fase pedagógica:
Se hará una breve explicación de las técnicas asertivas más importantes:
a) Disco rayado.
b) Banco de niebla.
c) Libre información.
d) Aserción negativa.
e) Interrogación negativa.
f) Autorrevelación.
g) Compromiso viable.
- Fase de ensayo:
1) Definición de la conducta a ensayar.
2) Elección de la técnica.
3) Ensayos de role-playing con feedback y refuerzo.
43
SESIÓN Nº3: Iniciar y mantener conversaciones.
Es importante en esta sesión repasar los conceptos introducidos en la anterior sesión. Esto se
puede hacer de forma participativa, es decir, que sean los propios alumnos los que comenten lo
que se vio en la primera sesión y éste sería ya un buen momento para empezar a reforzarles
según van recordando.
Una vez realizado esto, los psicólogos pueden empezar a enfocar la sesión hacia la habilidad
que se va a tratar, en este caso, el inicio y mantenimiento de las conversaciones. Los pasos que
exponemos a continuación son los que se llevarán a cabo en cada sesión como norma general.
No obstante, tendremos en cuenta, que si durante la marcha del programa es necesario
introducir nuevos conceptos, técnicas o procedimientos, así se hará, de manera que el
programa sea lo más eficaz posible.
Vamos a discutir y practicar el hablar con los demás. Se les explica que es una cosa que se hace
normalmente pero no a todo el mundo le resulta fácil, porque algunas personas no han aprendido o no
han practicado estas habilidades. Se discutirá cómo hablan con la gente y mejor aún, cómo mantienen
conversaciones con los demás
Posteriormente pasaríamos a hablar de las ventajas e inconvenientes de participar en conversaciones. El

procedimiento que emplearíamos para ello sería mediante “lluvia de ideas”, así fomentamos la
participación. También realizaríamos una serie de preguntas abiertas para que conteste cada uno de
ellos, del tipo: ¿cuántos de vosotros sabéis cómo iniciar una conversación?, ¿qué hacéis cuando se acaba
el tema de conversación?
2) Objetivos:
2.1) Hacer preguntas de discusión; para que ellos mismos discurran sobre el tema, y evitar
así el caer en una explicación meramente teórica por parte de los terapeutas.
2.2) Explicar ventajas e inconvenientes de practicar dicha habilidad y toma de conciencia de
su importancia.
3) Técnicas:
Una vez realizada la discusión, explicamos cómo vamos a aprender la habilidad.
En primer lugar pedimos dos voluntarios y exponemos los pasos que vamos a seguir:
1) Saludar a otra persona.

2) Mantener una pequeña conversación.
3) Observar si la otra persona nos está escuchando.
4) Empezar con un tema.
44
El psicólogo una vez dicho esto, presenta una posible situación que se puede dar en la vida real y se
ensayará mediante un role-playing. Al principio, los psicólogos actuarán como modelos, pero se
comenzará con la práctica representando un modelo de estilo de personalidad agresivo, en segundo
lugar, un estilo sumiso y por último, asertivo. A continuación, la técnica se aplicará varias veces con los
diferentes alumnos y con situaciones distintas. Cada vez que se realice un cambio de papeles, se les
preguntará a los alumnos cómo se han sentido, qué han pensado y qué aspectos se podrían mejorar
según su opinión y según la de los demás (feedback).
4) Tareas para casa:
- Se les invita a los alumnos a intentar iniciar como mínimo una conversación con un
amigo, amiga y con un adulto. Es importante que se fijen en cómo lo hacen los demás,
qué estilos de personalidad observan, en cómo mantienen las conversaciones y en cómo
las acaban.
- Que participen en una conversación que ya está iniciada y que estén atentos en cómo lo
hacen.
SESIÓN Nº4: Hacer cumplidos.
Repaso de los puntos más importantes de la sesión anterior y dificultades, si las ha habido, al
aplicarlo en su vida cotidiana. Si los alumnos lo han practicado, es importante reforzarles en el
momento y no demorarlo en el tiempo. Si vemos que no lo han practicado, habrá que explicar
de nuevo la importancia que tiene el hecho de que lo lleven a la práctica y que solo así,
resultará eficaz el tratamiento.
En primer lugar, debemos plantear la práctica de esta habilidad (y todas las demás), como algo que hace
que la gente se sienta bien. En el cumplido, podemos diferenciar dos partes: el darlo y el recibirlo. El
hecho de reaccionar de forma positiva ante el halago de alguien o el hecho de expresar algo positivo y
sincero a una persona, tiene muchas ventajas. En este momento, expondríamos las ventajas de llevar a
la práctica el hecho de hacer cumplidos.
A continuación, a modo de preguntas abiertas, se les plantea a cada uno de ellos cuestiones tales como:
¿Puede alguien poner un ejemplo de un cumplido?, ¿cuándo han hecho un cumplido recientemente?, qué
sucedió y cómo se sintieron?
Es interesante además, explicar el hecho de que dar y recibir cumplidos es un proceso circular o
recíproco. Es decir, una persona que hace cumplidos sinceros a otras personas, recibirá a cambio, un
reforzamiento similar.
Otro paso que habría que dar, sería hacerles conscientes de que no solo son ellos a los que les gusta
recibir cumplidos, también a las demás personas les gusta que se los hagan.
En último lugar, habría que explicar a los chicos, la importancia de la sinceridad en el cumplido y la
búsqueda del momento apropiado a la hora de hacer el cumplido.
45
2) Objetivos:
2.1) Realizar preguntas a los alumnos sobre qué es lo que piensan acerca de esta habilidad. Por
ejemplo: ¿cuánta gente sabe iniciar una conversación?, ¿cuántos de vosotros sabéis tomar
parte de una conversación ya iniciada?, ¿cómo mantenéis una conversación?, ¿cómo
termináis una conversación?.
2.2) Plantear ventajas e inconvenientes de practicar esta habilidad.
3) Técnicas:
Una vez llevada a cabo la discusión anteriormente comentada, pasamos a practicarla mediante las
siguientes técnicas:
- En primer lugar, con dos voluntarios, se explican los pasos que se van a llevar a cabo:
1) Decidir lo que se quiere elogiar de la otra persona.
2) Decidir cómo hacer el cumplido.
3) Escoger el momento y lugar para hacerlo.
4) Llevar a cabo el cumplido.
A todo ello hay que añadir, que el cumplido puede ser, por el aspecto de la otra persona, por el
comportamiento o por un logro. Es importante que tengan en cuenta, que han de sentirse cómodos y
como ya hemos adelantado antes, que el cumplido ha de ser sincero y agradable.
Una vez aclarados todos los pasos, se llevará a cabo la situación que han elegido mediante role-playing.
Siguiendo la dinámica de la sesión anterior, comenzaremos los terapeutas escenificando la situación
reflejando los distintos tipos de personalidad, aplicando de esta forma, la técnica de modelado. Será
después, cuando los propios alumnos lo practiquen de forma asertiva.
Para finalizar, se les pregunta cómo se han sentido y se les da feedback sobre su actuación.
- Hacer un cumplido sincero a un miembro de su familia cada día.

- Hacer, por lo menos, un cumplido sincero a algún maestro.
- Hacer un cumplido del mismo modo, a uno de sus compañeros.
- Cuando reciban un cumplido, que presten atención a cómo se han sentido, es decir, si han
sentido vergüenza, orgullo...).
46
SESIÓN Nº5: Saber hacer críticas y recibir críticas.
Repaso breve de la sesión anterior, comprobación de las dificultades que han podido tener los alumnos
y reforzar si han realizado las tareas.
1) Objetivos:
Seguiríamos le misma línea de las otras sesiones, es decir:
- Mediante preguntas abiertas, cuestionar si saben en qué consiste dicha habilidad. Es decir: ¿os
resulta difícil decirle a alguien algo que no os gusta de él?, ¿cómo os sentís cuando lo hacéis?,
¿os molesta mucho cuando alguien os dice algo negativo de vosotros?, ¿cómo os sentís?
- Exponer entre los terapeutas y los propios alumnos las ventajas e inconvenientes de aprender
esta habilidad.
El tema que esta sesión ocupa consiste en hablar sobre las quejas y del modo en que es conveniente
realizarlas. Una queja es una manifestación sobre alguien o algo que no nos gusta. Es importante tomar
conciencia de que cuando una persona nos expresa una queja, probablemente es porque quiere que
modifiquemos algo que no le gusta de nuestro comportamiento. Además, habría que modificar la
connotación negativa de la queja y verlo de otra manera, es decir, que cuando se hace bien, es para
mejorar las cosas, no para empeorarlas.
Además hay que distinguir entre: formular una queja y responder a una queja.
Una vez introducido el tema, para que resulte más dinámico, conviene fomentar la participación de los
alumnos formulando preguntas para que sean discutidas entre todos. Serían preguntas tales como:
¿Podéis ponernos ejemplos de quejas?, ¿Cómo os sentía cuando habéis producido una queja?, ¿Qué
ocurre normalmente cuando expresáis una queja a otra persona?
3)Técnicas:.
- Como en las sesiones precedentes, los terapeutas explican los pasos que hay que seguir para
llevar a cabo la práctica. En este caso, primero expondremos los pasos para formular una queja,
y en segundo lugar, los pasos para responder a una queja.
A) Pasos para formular una queja:
1) Pensar cuál es la queja. (¿Cuál es el problema?).

2) Decidir a quién nos quejaríamos.
3) Quejarnos a esa persona, teniendo en cuenta las alternativas: ser amable, asertivo,
hacerlo en privado.
4) Exponer la queja a la otra persona, haciendo sugerencias para resolver el problema.
5) Preguntar a la otra persona cómo se ha sentido.
47
B) Pasos para responder a una queja:
1) Escuchar la queja (con atención).

2) Pedir a la otra persona que nos explique todo lo que no entendemos.
3) Decirle si hemos comprendido la queja.
4) Sugerir una solución para los dos. Este paso requiere, comprometerse, defender de manera
asertiva nuestra posición y disculparse si es necesario.
Una vez que estén claros todos los pasos, en primer lugar, serán los terapeutas los que expongan la
situación a practicar y actúen ellos como modelos. En primer término, de manera agresiva, después de
manera sumisa y finalmente de manera asertiva.
Una vez realizado ello, serán los alumnos los que pasen a practicarlo, ofreciéndoles entre todos una
crítica constructiva e invitándoles a que expongan sus sensaciones.
5) Tareas para casa.
- Mientras ven la televisión, que escriban algunas situaciones en las que la gente se queja o
debiera quejarse. Que se cuestionen qué harían ellos en tales situaciones, cómo contestarían,
etc.
- Que hagan lo mismo, con personas más cercanas a ellos, es decir, que observen a amigos,
familiares, etc.
- Que hagan como mínimo una queja a la semana y que experimenten cómo se sienten y cómo lo
recibe la otra persona.
SESIÓN Nº6: Preguntar dudas
Como en las sesiones anteriores, es conveniente hacer alusión a los conceptos aprendidos en el
último día y plantear si hay alguna duda que no haya sido aclarada.
Esta habilidad, como en todas las demás, puede resultar fácil de realizar para algunas personas, pero
esto no es así para todo el mundo. A veces, nos da miedo equivocarnos al formular la pregunta, o
tenemos la creencia errónea de que va a ser una tontería, incluso podemos llegar a pensar que todo el
mundo nos va a estar mirando y que si nos equivocamos, vamos a hacer el ridículo. Todo ello, hace que
optemos por la solución más fácil y rápida, pero no la mejor, que es, no hacer preguntas. Por tanto, en
esta sesión vamos a tratar de quitar el miedo a preguntar dudas y para ello, vamos a seguir los
siguientes objetivos:
2) Objetivos:
2.1) Que los alumnos tomen conciencia de que no tiene importancia el hecho de preguntar dudas,
lo haremos mediante preguntas de reflexión del tipo: ¿cómo me siento cuando hago una pregunta en
clase?, ¿qué ocurre?, ¿qué hace la persona a la que se lo pregunto?, ¿qué crees que puede pensar esa
persona?, ¿cómo te sientes tú?, ¿qué es lo peor que puede ocurrir si realizo una pregunta?.
48
2.3) Una vez discutidas estas cuestiones, plantearíamos entre todos las ventajas e
inconvenientes que tiene el hecho de preguntar dudas.
3) Técnicas:
Pasamos a continuación a poner en práctica lo que hemos hablado y discutido durante la sesión, para
ello, programamos los pasos o instrucciones a seguir en el ensayo conductual:
1) Decidir lo que el alumno quiere averiguar.

2) Decidir a quién se lo preguntará. (Que considere la posibilidad de preguntárselo a varias
personas).
3) Pensar en diferentes formas de hacer la pregunta y elegir una de ellas.
4) Elegir el lugar más adecuado y la ocasión para formular la pregunta. ( que espere a que haya
un descanso, o a que haya cierta intimidad).
Como es habitual en el programa, en primer lugar, serán los terapeutas los que actúen como modelos in
vivo, exponiendo la situación desde los diferentes estilos de comportamiento ya aprendidos. En segundo
lugar, serán los propios alumnos los que lo practiquen también de manera agresiva, asertiva y sumisa.
Por último, se dará información o feedback específico de cómo se ha efectuado la conducta, para poder
analizar cómo mejorarla y reforzar los comportamientos adecuados. Es importante que todos los
compañeros refuercen las conductas de los demás.
- Que el alumno pida al profesor que le explique algo que no entiende.

- En casa: que el alumno le pida a uno de sus padres por qué no le deja salir.
- En el grupo de amigos: que pregunte a un compañero qué apuntes dieron en la clase que no
estuvo.
SESIÓN Nº7: Tomar la iniciativa
Se repasarán los conceptos aprendidos en la sesión anterior y se resolverán las dudas que han podido
surgir durante la semana.
No siempre es fácil tomar una iniciativa o una decisión. Seguro que todos recordamos una situación en
la que teníamos dudas, no podíamos decidirnos por algo o nos daba vergüenza tomar una iniciativa por
si nos equivocábamos. Seguro que esto hace que os sintáis mal. Constantemente nos encontramos con
situaciones en las que hay que decidirse o tomar la iniciativa; por ejemplo: qué carrera elegir, pedir salir
a un chico/a, etc. Por tanto, los objetivos que vamos a tratar de conseguir son los siguientes:
49
2) Objetivos:
2.1) Realizar preguntas para discusión, como por ejemplo: ¿habéis tenido alguna vez problemas
para tomar una decisión o tomar la iniciativa para hacer algo?, ¿cómo os sentís cuando tenéis que
decidiros por algo?, ¿cómo os afecta?, ¿tomáis alguna vez la iniciativa en el grupo?.
2.3) Plantear entre todos, en base a lo discutido, las ventajas e inconvenientes que conlleva el
aplicar esta habilidad, es decir, ventajas de tomar la iniciativa o tomar una decisión de forma
rápida, eficaz e inteligente e inconvenientes de no ser capaces de decidir.
3) Técnicas:
Como en los casos anteriores, en primer lugar los terapeutas darán instrucciones a los chicos de los
pasos que hay que llevar a cabo:
1) Pensar si están satisfechos con lo que están haciendo o si están aburridos.

2) Pensar en situaciones en las que se lo han pasado bien.
3) Decidir cuál de esas cosas podrían hacer ahora.
4) Poner en práctica dicha actividad.
Los terapeutas aplicarán la técnica de modelado, representando la situación elegida desde los diferentes
tipos de comportamiento, y por último, lo harán los alumnos de igual modo. Una vez realizado el
ensayo, se resolverán dudas que surjan, se intercambiarán impresiones entre todos y se reforzarán las
conductas apropiadas.

- En la escuela o en el barrio: el alumno elige una actividad extraescolar en la que participar.
- En casa: que tome una decisión que le reporte un beneficio.
- En el grupo de amigos: sugiere al grupo que jueguen a otra cosa diferente.
SESIÓN Nª8: Explicar un tema determinado
Al inicio de la sesión se resumirán los puntos más importantes de la sesión anterior y se

comentarán las dificultades encontradas.
Es algo muy común que las personas se sientan algo incómodas cuando tienen que hablar en público, ya
sea de sí mismos o de algún tema en particular. En esta sesión nos centraremos en la situación de hablar
o explicar un tema. Muchas personas tienen gran dificultad a la hora de explicar un tema a los demás; ya
sea porque se sienten inseguros, porque piensan que van a tartamudear, que la gente les está mirando y
criticando lo que hacen, que se van a bloquear, etc. Esta serie de pensamientos, a su vez, muchas veces
van ligados a la creencia de que “a los demás, no les pasa”. Por tanto, todo ello hace que la mayoría de
las veces evitemos el hablar en público. Pues bien, comentado todo esto, vamos a plantear los objetivos
que pretendemos en esta sesión:
50
2) Objetivos:
2.1) Plantear con los pacientes una serie de cuestiones como venimos haciendo hasta ahora, para que
reflexionen entre todos, del tipo: ¿recordáis alguna situación en la que os haya dado vergüenza explicar
un tema?, ¿qué pasó?, ¿cómo os sentisteis cuando decidisteis no explicarlo?, si lo explicasteis, ¿qué
pasó?, ¿cómo reaccionaron los demás? Poner ejemplos.
2.2) En segundo lugar, plantear y discutir entre todas las ventajas e inconvenientes. Es decir; ventajas
de enfrentarse a la posibilidad de explicar un tema a los demás e inconvenientes que tiene el hecho de
no hacerlo.
3) Técnicas:
Una vez clarificados los objetivos, pasamos a practicar dicha habilidad. Es muy probable, que en
concreto en esta habilidad, encontremos mayores dificultades, ya que prevemos que pueden detectarse
más problemas de ansiedad (a nivel cognitivo, fisiológico y motor) y que en algún caso haya que tratar
este problema aparte. Por eso, es posible que antes de pasar al ensayo conductual, haya que
reestructurar algunas creencias.
Aclarado esto, pasamos a dar los pasos a seguir:
1) Piensa en lo que quieres explicar.

2) Razona las ventajas que tiene el hacerlo.
3) Date autoinstrucciónes a ti mismo (ya se las habremos explicado) del tipo: puedo hacerlo, no
pasa nada si me equivoco, voy a hacerlo.
4) Piensa en las consecuencias de hacerlo (satisfacción) y qué es lo peor que puede ocurrir si
no los haces.
5) Elige el tema y exponlo.
En primer lugar, los terapeutas harán de modelo con una de las situaciones que hayan elegido los
alumnos. En segundo lugar, cada alumno elegirá una situación diferente y se irán haciendo ensayos
conductuales.
- En el colegio: que se presten un día voluntarios para explicar la lección que corresponda.
- En casa: que expliquen a algún miembro de su familia algo que les ha pasado durante el día y
que sea importante para ellos.
- En el grupo de amigos: que cuenten una película.
SESIÓN Nº9: Invitar a salir a alguien del sexo opuesto
Hacemos un breve repaso de la sesión anterior y comentamos las dificultades encontradas a la

hora de aplicar la habilidad recomendada.
51
En esta sesión hablaremos sobre un tipo de interacción con los compañeros, lo cual, implica hablar y
salir con chicos de vuestra edad. Cuando hablamos de interacción nos referimos al hecho de que los
chicos hablen con las chicas y las chicas con los chicos.
Todos podéis aprender y compartir cosas con los demás, y no debería importar si hablamos de chicos o
de chicas, hombres o mujeres, lo que pasa es que a veces, no sabemos cómo hacerlo.
2) Objetivos:
2.1) Realizar preguntas para discusión: ¿alguno de vosotros sabe por qué parece que resulta más
fácil a un chico hablar con otro chico o a una chica hablar con otra chica?, ¿sobre qué tipo de cosas
podéis hablar?
2.2) Intentar que se deshagan de las cosas que entorpezcan tener estas amistades.
2.4) Discutir entre todos las ventajas de tener habilidades para hablar tanto con chicos como con
chicas y los inconvenientes de no tener habilidades para conocer y hacer nuevas amistades
con chicos y con chicas.
3) Técnicas:
En primer lugar, explicarles los aspectos del contenido verbal y la conducta motora afectiva.
Pasos que hay que dar para concertar una cita:
1) Contacto visual.
2) Afecto (expresar deseo de otro contacto).
3) Conocer si el otro comparte ese interés.
4) Propuesta de actividades a realizar.
5) Día, hora, lugar, etc.
Como es habitual, los terapeutas se presentarán como modelo, primero de forma sumisa, después
agresiva y por último sumisa.
Por último, los alumnos harán lo mismo de manera asertiva, ofreciéndoles los demás el feedback
correspondiente y reforzando las conductas adecuadas.

Que elijan una persona que les guste o en la que tengan interés y que le proponga una cita.
SESIÓN Nº10: Hablar de uno mismo o de sus problemas.
Se harán comentarios de la última sesión y comprobar si han surgido dificultades.
52
Muchas veces nos resulta muy difícil expresar los aspectos positivos o negativos de nuestra
personalidad, nuestra forma de actuar, nuestra forma de vida, nuestras preocupaciones, nuestros
sentimientos, etc. Quizás pensamos que a los demás no les interesa lo que contamos, pero ante esto,
podríamos plantearnos que no tiene por qué ser siempre así, no debemos adelantarnos a lo que piensan
lo demás, o mejor dicho, a lo que creemos que piensan los demás.
2) Objetivos:
2.1) Plantear a los alumnos preguntas para que reflexionen entre todos: ¿a quién de vosotros os
resulta difícil expresar vuestros sentimientos o preocupaciones?, ¿qué sentís cuando lo
hacéis?, ¿qué ocurre en el otro?, si tenéis que contar un problema a un amigo, ¿qué creéis
que pensará?
2.2) Expresar las ventajas y los inconvenientes de hablar de uno mismo.
3) Técnicas:
Como en sesiones anteriores, los terapeutas dan instrucciones de cómo llevar a cabo la habilidad y
se plantean los siguientes pasos:
1) Concéntrate en lo que está sucediendo en tu cuerpo y en lo que estás pensando.

2) Piensa en lo que ha sucedido para que te pongas así.
3) Piensa en lo que sientes. (feliz, triste, preocupado...). El terapeuta pedirá que quede clara la
emoción que tiene.
4) Piensa en las distintas formas que tienes para expresar uno de tus problemas y cómo te
sientes, eligiendo una de ellas.
5) Elige cómo, cuándo, dónde y con quién podrás expresar lo que sientes.
Los terapeutas harán de modelo para que los alumnos observen diferentes formas de llevar a cabo la
habilidad. Posteriormente, practicarán una situación determinada elegida por ellos y se hará role-
playing. Como es habitual, es importante que los alumnos expresen cómo se han sentido y que lo demás
les den feedback.
- En el colegio: expresar a un profesor que tiene dificultades para aprender una asignatura
determinada, o que le cuesta concentrarse, etc.
- En el grupo de amigos: contarle a un amigo algo que le preocupe o un problema que tenga
últimamente.
- En casa: hacer lo mismo con un miembro de su familia.
SESIÓN Nº11: Dar una negativa o decir “no”
Repaso de la sesión anterior y comentario de las dificultades encontradas.
53
Vamos a discutir en esta sesión lo que es la negativa y cómo utilizarla de forma correcta. Negarse,
consiste en ser capaz de decir no de forma adecuada cuando alguien nos pide que hagamos algo. Existen
formas de decir no que tienen pocas posibilidades de herir los sentimientos de la otra persona. Por este
motivo, es importante aprender a negarse correctamente. Para ello, los objetivos que planteamos son
los que exponemos a continuación:
2) Objetivos:
2.1) Planteamiento de preguntas tales como: ¿puede alguno de vosotros poner un ejemplo de una
ocasión en la que tuvo que negarse o debiera haberse negado?, ¿qué sucedió cuando dijiste que no
de forma adecuada, o cuando te enfureciste y dijiste que no?, ¿cuándo querías decir que no y dijiste
que sí?
2.3) Ventajas de aprender a negarnos o a decir no e inconvenientes de no aprender a negarnos

o a decir no.
3) Técnicas:
Se plantean los pasos que se han de llevar a cabo a la hora de poner en práctica la situación:
1) Piensa en una situación en la que quieras decir que no y no sabes cómo hacerlo. Elige a la
persona a la que se lo quieres decir.
2) Piensa en cuál es tu postura y por qué quieres decir que no.
3) Expresa tu postura y mantenla.
A la hora de hacer el role- playing, ya sean los terapeutas o los alumnos, hay que tener siempre
presentes las técnicas vistas en la sesión que tuvimos sobre asertividad. Es decir, aplicaríamos: banco de
niebla, autorrevelación, disco rayado, etc.
- En el colegio o en el grupo de amigos: que escuche los argumentos persuasivos de un

compañero que intenta que hagan novillos.
- En casa: que escuche y se defienda de manera asertiva cuando sus padres le digan lo que se
tiene que poner para ir a un determinado sitio.
SESIÓN Nº 12: Habilidades sociales no verbales (I).
Durante esta sesión y la siguiente, vamos a centrarnos en este tipo de habilidades, con la
finalidad de que los alumnos sean capaces de agrupar todos los tipos de habilidades vistos
hasta ahora y que sean capaces de relacionarlas con la comunicación no verbal. Es decir, que
busquen la coherencia entre el mensaje verbal que queremos transmitir y el mensaje no verbal.
54
Vamos a hablar sobre algo que todos utilizamos y que vemos utilizar a los demás cuando hablan: la
comunicación no verbal o hablar sin palabras. Cuando hablamos con otra persona estamos dando y
recibiendo constantemente señales no verbales. Cuando sonreímos, fruncimos el ceño, miramos
sorprendidos, cuando parecemos enfadados, saludamos con la mano, etc., nos estamos comunicando
sin palabras. Cuando hacemos estas cosas, facilitamos que los demás comprendan exactamente lo que
queremos decir.
A continuación, pasamos a explicar los tipos de comunicación no verbal:
- Postura: expansiva o compresiva.

- Expresión facial: sonrisa, mirada, contacto ocular, cabeza alta.
- Espacio que guardamos entre los demás y nosotros.
- Voz: volumen, ritmo, inflexiones.
- Brazos y manos: movimientos, contacto.
- Cuerpo: movimientos, postura relajada, orientación hacia el otro
2) Objetivos:
2.1) Preguntas para discusión: ¿podéis poner ejemplos de señales no verbales?, ¿ayuda la
comunicación no verbal a comprender el sentido del mensaje?, ¿qué sucedería si no utilizarais
señales no verbales cuando tuvierais que decir algo?
2.2) Ventajas de utilizar la comunicación no verbal de forma correcta e inconvenientes de no

utilizarla o de utilizarla de manera incorrecta.
3) Técnicas:
Se realizarán prácticas del siguiente tipo:
- Presentarles varias secuencias de películas (sin volumen) en las que haya mucha comunicación no
verbal. La tarea consistirá en que observen las secuencias y escriban lo que creen que dicen los
personajes según las señales que observen.
- Que observen a otros alumnos en el colegio y a otros miembros de su familia, y que escriban la
forma en que se comunican no verbalmente.
SESIÓN Nº13: Habilidades sociales no verbales (II).
A lo largo de esta sesión continuaremos con las técnicas que se han de llevar a cabo para
aprender a utilizar bien la comunicación no verbal.
55
Se repasarán los conceptos vistos en la sesión anterior y realizaremos las siguientes tareas:
- Buscar fotografías en revistas y periódicos de gente que hace que los demás sepan cómo se
siente a través de la comunicación no verbal. Analizar qué intentan comunicar.
- Que cada uno de los alumnos elija una situación para practicarla. Una vez elegida, se hará role-
playing y se grabará en video, con la finalidad de que se observen a sí mismos y que se pueda
comentar entre todos los aspectos a mejorar y las áreas a reforzar.
SESIÓN Nº14: Repaso general.
Dedicaremos esta sesión a repasar rodos los conceptos aprendidos durante el programa, los
objetivos planteados, las técnicas utilizadas y las dificultades encontradas. Recogeremos la
opinión personal de cada uno de los alumnos acerca cómo ha transcurrido el programa; cómo
se han sentido, si consideran que ha resultado eficaz y aspectos que habría que mejorar.
56
ANEXO 3
ADAPTACIÓN (SEGÚN DEMANDA) PARA APLICAR EL PROGRAMA
TALLER DE HABILIDADES SOCIALES PARA ADOLESCENTES
“TALLER DE LIGUE”
PROGRAMA:
 SESIÓN 1: Introducción (¿Y tu cómo ligas?)

Explicación de los objetivos del taller.
Ejercicio: Exposición al ridículo.
Lección sobre lo que es la Asertividad y el comportamiento

asertivo.
Diferencias entre persona inhibida, asertiva y agresiva.
 SESIÓN 2: Técnicas:
Disco rayado, banco de niebla, libre información.
Aserción negativa, interrogación negativa.
Autorrevelación y compromiso viable.
Repaso y aplicación de todas las técnicas mencionadas en la sesión.
Ejercicio: Definición de conducta a ensayar.
Elección de la técnica.
Ensayos de Role-Playing con feedback y refuerzo en grupo.
 SESIÓN 3: Habilidades Sociales no verbales y Paraverbales:
Ejercicio: Dinámica de ejercicio gestual-social (Interpretación de gestos).
Postura, expresión facial, espacio que guardamos entre los demás y nosotros,
brazos y manos, cuerpo.
Voz, volumen…
Ventajas e inconvenientes de no utilizarlos.
 SESIÓN 4: Iniciar y Mantener una Conversación de forma Empática (I).

Técnicas de Empatía.
57
Saludar a otra persona.
Observar si la otra persona nos está escuchando, responder con lenguaje verbal y no
verbal (empatía).
Iniciar y Mantener una Conversación de forma Empática (II).
Empezar con algún tema que interese o preocupe al grupo.
Conversar y debatir sobre él, haciendo énfasis en el respeto, la empatía…
 SESIÓN 5: Expresar Emociones y Sentimientos (I).

Emociones positivas; Aprender a hacer/recibir cumplidos y demostrar a alguien
que te gusta.
Entrenamiento en hablar de sí mismo o de lo sus problemas.
Expresar Emociones y Sentimientos (II).
Emociones negativas; Aprender a hacer/recibir críticas con ejercicios de feedback y

“mensajes yo”.
Entender las críticas y Resolución de Conflictos.
 SESIÓN 6: Invitar a salir a alguien (dinámicas de grupo).

Saber decir “No”. (Llevar el decir No a los demás ámbitos de la vida cotidiana).
58

Entrenamiento en HHSS Con Niños y Adolescentes I

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EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES CON NIÑOS Y ADOLESCENTES

MÁSTER SANITARIO DE PSICOLOGÍA INFANTO JUVENIL

EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

Marta Camacho Calvo

3 Historia sobre las Habilidades Sociales

6 Definición de Habilidad Social

8 Importancia de la detección de déficits y entrenamiento en HHSS en la infancia y

12 Modelo de Adquisición/Modelo Explicativo

13 Componentes moleculares de la conducta interpersonal /Instrumentos de evaluación.

15 Entrenamiento en Asertividad y Habilidades Sociales

21 Habilidades Sociales en niños y adolescentes.

24 Características conductuales de los niños socialmente incompetentes

30 Habilidades Sociales en adolescentes; Un Programa de Intervención

43 ANEXOS: Cuestionarios/Programa de intervención en HHBBSS para adolescentes/

HISTORIA SOBRE LAS HABILIDADES SOCIALES

“Es la expresión socialmente aceptable de derechos y sentimientos” (Wolpe y Lazarus, 1966)

DEFINICIÓN DE HABILIDAD SOCIAL

Habilidad social es (Alberti, 1977):

Una característica de la conducta, no de las personas.

WOLPE Y LAZARUS (1966): Expresión socialmente aceptable de derechos y sentimientos.

ASERTIVIDAD COMO CONJUNTO DE RESPUESTAS:

Tres clases de respuestas:

1- HH para decir “no”.

Siete clases de respuestas:

IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN DE DÉFICITS Y ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES EN LA

Por ello, ante muchos trastornos, el entrenamiento en habilidades sociales constituye un

Frecuentemente vienen a consulta personas que se consideran tímidas, faltas de habilidades

(M. Davis, M. Mckay y E.R. Eshelman,1982)

1. Algunas veces, usted tiene derecho a ser el primero.

INHIBIDO ASERTIVO AGRESIVO

Se aprovechan de él. Puede conseguir sus Se aprovecha del otro.

Se siente frustrado, herido, Expresivo (directo). Está a la defensiva,

Inhibido. Elige por sí mismo. Expresivo (directo o

Deja al otro decidir por él. Elige por el otro.

DIMENSIONES DE CONDUCTA, CLASES DE PERSONA Y SITUACIONES

DIMENSIONES DE CONDUCTA CLASES DE PERSONAS SITUACIONES

MODELADO (APRENDIZAJE VICARIO)

INSTRUCCIÓN (ENSEÑANZA DIRECTA)

CONDICIONAMIENTO OPERANTE (PROCESOS DE REFUERZO Y CASTIGO)

MEDIACIÓN COGNITIVA (AUTOINSTRUCCIONES, AUTOMANIFESTACIONES, EFICACIA PERCIBIDA,

MODELO DE ADQUISICIÓN DE BUCK (1991)

El temperamento determina inicialmente la Expresividad Emocional espontánea que tiene

DEFICIT EN HABILIDADES CONDUCTUALES:

MODELO DE INHIBICIÓN DE RESPUESTAS:

(Desensibilización, exposición, relajación…) Identificación de pensamientos para trabajarlos y disminuir

(Entrenamiento en solución de problemas)Imponerse estar en el lugar del otro ¿Cómo me comportaría

MODELO DE ELECCIÓN RACIONAL:

COMPONENTES MOLECULARES DE LA CONDUCTA INTERPERSONAL

- Mirada: Contacto ocular

1. Análisis funcional cognitivo-conductual de todas las situaciones problema.

- Reestructuración Racional Sistemática de Golfried

- Entrenamiento en autoevaluación y autorrefuerzo

- Discusión de derechos personales y asertivos.

ENTRENAMIENTO EN ASERTIVIDAD Y HABILIDADES SOCIALES

RESUMEN DEL PROGRAMA (Adultos):

Evaluación individual de Habilidades Sociales y Asertividad

Explicación pedagógica de Asertividad y Habilidades Sociales

Componentes de las Habilidades Sociales

Los procedimientos defensivos se suelen emplear cuando tratamos de rechazar algo, de

HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS Y ADOLESCENTES

Los componentes de la relación entre iguales podrían ser dos, fundamentalmente:

- La naturaleza igualitaria de las relaciones.

DEFINICIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES