Direccion de Educación Primaria | Dirección de Educación Inicial

Articu l a c i ón
Nivel Inicial y Nivel Primario

Tra yectorias Educativas Continua s

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© 2019 Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Dirección de Educación Primaria
Dirección de Educación Inicial Dirección General de
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata,
Cultura y Educación
Provincia de Buenos Aires, República Argentina.

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TRAYECTORIAS
EDUCATIVAS CONTINUAS
ARTICULACIÓN ENTRE NIVEL INICIAL Y NIVEL PRIMARIO

Todas las personas se enfrentan a diferentes transiciones a lo largo de su vida.

Ante cada cambio se suscitan nuevos desafíos en los que se ponen en juego diferentes variables.
Cuando estos desafíos se presentan en condiciones adecuadas a las posibilidades
personales, se sale enriquecido con un nuevo conjunto de aprendizajes (Woodhead y Moss, 2007).

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Las instituciones educativas del nivel inicial y nivel primario han priorizado la
articulación desde hace tiempo. En estos años se implementaron variados formatos
y diversidad de propuestas y hoy es necesario recuperar y valorar la riqueza de estas
prácticas a la luz de los enfoques propuestos en los Diseños Curriculares de ambos
niveles y del Marco Curricular Referencial de la Provincia de Buenos Aires.
Por otra parte, existen variadas concepciones sobre la articulación interniveles
que es necesario distinguir para producir acuerdos enmarcados en los lineamientos
de la política educativa vigente. Entre ellas, aquellas que entienden a la articulación
como una ¨preparación para...pensadas como un tiempo de espera y consolidación de
saberes que sólo serán útiles para el inicio del tramo siguiente. Otras, que consideran la
articulación educativa como un puente, concebido como un dispositivo mediador entre
Nivel Inicial y el Nivel Primario como entidades diferentes.
La articulación siempre supone un enlace entre los dos niveles. Para generar
una instancia superadora, se propone focalizar la mirada en el estudiante desde
una perspectiva de derechos e inclusión educativa y la articulación en términos de
trayectorias educativas continuas, avanzando en el desarrollo de las seis capacidades
establecidas para todos los niveles.
El tránsito por el sistema educativo puede ser visto como una carrera de
obstáculos en donde se intenta superar ciertos niveles antes de pasar al otro. O bien,
puede ser analizado desde la lógica de una trayectoria educativa integrada, pensando la
experiencia de aprendizaje como superadora de la segmentación disciplinar -de frágil
articulación entre niveles- y jerarquizando continuidades a lo largo de la educación
obligatoria.

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Valorar la continuidad como proceso educativo que se inicia cuando los niños
ingresan al sistema educativo formal y que se mantendrá hasta la finalización del nivel
Secundario, pretende evitar la ruptura con las culturas e identidades de cada nivel,
respetando las singularidades de cada alumno, sus familias y sus contextos.
Por lo tanto se hace necesario problematizar el pasaje del nivel Inicial al nivel
Primario, haciendo hincapié en las trayectorias.
Acompañar a nuestros niños en las mismas desde una política de cuidado, requiere
el compromiso de todos los docentes como representantes del Estado, concretando en
cada acción el derecho a la educación y a aprender con calidad.
Desde esta mirada se pretende habilitar nuevas prácticas para mejorar las
propuestas de articulación.
En este punto resulta necesario focalizar en los lineamientos jurisdiccionales
desde el Marco Curricular Referencial que enmarcan los Diseños Curriculares de ambos
niveles educativos.
A partir de un enfoque integrador de la enseñanza que supera los límites de
las áreas de conocimiento tradicionales y relaciona el desarrollo de las capacidades y
los saberes, se propone potenciar “continuos de aprendizaje”, orientando desde este
principio la toma de decisiones pedagógicas y didácticas.
Estos aprendizajes -tal como lo expresa el concepto de “continuum”- sólo
se consolidan si se sostienen en el tiempo, comprometiendo al nivel subsiguiente a
continuar promoviendo las condiciones que los potencien, reconociendo los saberes y
particularidades en las trayectorias ya iniciadas y los niveles de avance en el desarrollo
de las seis capacidades fundamentales.

¨...un proceso de articulación conlleva entonces que a partir del conocimiento mutuo, se generan nuevos
saberes propios del proceso de transición que se pretende asistir, para proveer de un contexto y de
oportunidades pertinentes para potenciar los aprendizajes de los niños en una trayectoria continua y
progresiva...¨ (Aguerrondo, 2009)

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Se reconocen como continuos que se inician en el Jardín de Infantes

y se continúan a lo largo del nivel Primario:

Aprender a jugar y jugar para aprender: Considera al juego como el lenguaje

privilegiado de los niños, como un modo de hacer y aprender que potencia el desarrollo
afectivo, cognitivo, estético, corporal y social. Aprender a jugar, práctica cultural que se
reconoce como objeto a enseñar, requiere de mediadores y situaciones que favorezcan
su desarrollo. Jugar para aprender, condición de aprendizaje para la apropiación de
saberes socialmente significativos.

Alfabetizarse para aprender: Alfabetizarse desde un sentido amplio, propone la

introducción a mundos simbólicos y materiales que condensan prácticas sociales y
culturales diversas a través de los distintos lenguajes. La construcción de ambientes
alfabetizadores institucionales y áulicos que promuevan la alfabetización cultural (visual,
musical, teatral, literaria, prácticas sociales del lenguaje, apreciaciones estéticas) genera
los contextos para las propuestas pedagógicas e inicia una forma de enseñar y aprender
sin interrupción, pensando precisamente en “trayectorias educativas continuas”.
La alfabetización inicial desde un enfoque equilibrado integral, reconoce la
dimensión social del lenguaje verbal, oral y escrito, como así también las distintas
dimensiones lingüísticas: discursivas, pragmáticas, léxica, sintáctica, morfológica y
fonológica1. La enseñanza equilibrada propone el consenso de las dos tendencias
tradicionales –métodos sintéticos y globales- y reconoce la fuerza sinérgica de la suma
de lo que cada una aporta para la alfabetización.
Un enfoque equilibrado para ser exitoso deberá ser flexible. Se trata entonces de
equilibrar estrategias de lectura y escritura, ya que si bien ambos procesos se relacionan,
son diferentes; pensar aquellas en las que se trabaje con textos completos y con
unidades menores: la oración, frase, palabras, grafema/fonema, proponer un equilibrio
entre textos literarios y textos para el conocimiento del mundo, pensado igualmente de
la misma forma entre textos de riqueza literaria y otros textos simples.

1 Diseño Curricular Nivel Primario. 2017

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Abordar la articulación constituye un reto pedagógico que coordine, por un lado, los
proyectos educativos compartidos, conformando equipos de trabajo interinstitucionales
y de reflexión de las prácticas entre docentes de ambos niveles; y por el otro, propuestas
pedagógicas que contemplen la diversidad del aula, que sean significativas e innovadoras,
trascendiendo las ceremonias o rutinas mínimas y enfocándose en el desarrollo de las
capacidades como continuo.
Es necesario para ello identificar algunos hilos conductores que puedan estructurar
la continuidad progresiva de los aprendizajes. En la base de las propuestas curriculares
se encuentran las capacidades que ponen el foco en la organización de la enseñanza.
Con el fin de favorecer los propuestas áulicas de calidad que sostengan trayectorias
educativas integrales y continuas que atraviesan toda la escolaridad, se requiere pensar
las mismas en relación a los saberes en contexto y para cada nivel educativo.
El desarrollo de las capacidades implica la apropiación de modos de actuar, de
pensar y de relacionarse relevantes para aprender y seguir aprendiendo, combinando
saberes, habilidades, valores y disposiciones, que se alcanzan como resultado de tareas
complejas en las que se ponen en juego tanto el “saber” como el “saber hacer” .

¨….construir y proponer nuevas formas de escolarización y recorridos diversos pero equivalentes, que
habiliten la diversificación de tiempos, espacios y agrupamientos, la incorporación de alternativas lúdicas
y la articulación de campos del saber, teniendo en cuenta los procesos de pensamiento que propician las
diversas actividades de enseñanza.¨2

2 Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017): Articulación y trayectorias integradas.

Secretaría de Innovación y Calidad Educativa, p: 5.

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En este sentido, se propone el desarrollo de las capacidades que se explicitan en el Marco

Curricular Referencial, en contextos didácticos propios del Nivel Inicial y Primario, ellas son:

Resolución de problemas. Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que

presentan un problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus intereses.
Implica movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no están, pero que
son necesarios, y elaborar posibles soluciones mientras se asume que los problemas no
tienen siempre una respuesta fija o determinada que debe necesariamente alcanzarse.
Se vincula con la creatividad y el pensamiento crítico, entre otros.

Pensamiento crítico. Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada

respecto de una problemática o situación determinada relevante a nivel personal y/o
social. Supone analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos para construir
juicios razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica valorar la
diversidad, atender y respetar las posiciones de otros, reconociendo sus argumentos. Se
vincula con la apertura a lo diferente, la comunicación y la creatividad, entre otros.

Aprendizaje autónomo.3 Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio

aprendizaje. Implica conocer y comprender las necesidades personales de aprendizaje,
formular objetivos de aprendizaje, movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los
recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas,
asumiendo los errores como parte del proceso. Se vincula con la motivación personal, la
iniciativa y la apertura hacia lo diferente, entre otros.

Trabajo colaborativo. 4 Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar

con otros de manera adecuada a las circunstancias y a los propósitos comunes que se
pretenden alcanzar. Implica reconocer y valorar al otro en tanto diferente, escuchar sus
ideas y compartir las propias con atención y respeto a las diferencias. Se vincula con
la resolución de problemas, la comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura
hacia lo diferente, entre otros.

3 En el Diseño Curricular Nivel Inicial se denomina Aprender a aprender.

4 En el Diseño Curricular Nivel Inicial se denomina Trabajo con otros.

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Comunicación y expresión. Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar

conceptos, pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Se trata de un
proceso activo, intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de interacción
social. Supone, por un lado, la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente
información obtenida de distintas fuentes –orales, no verbales (gestuales, visuales)
o escritas– y en variados soportes, poniendo en relación ideas y conceptos nuevos
con conocimientos previos para interpretar un contexto o situación particular, con
posibilidades de extraer conclusiones y transferirlas a otros ámbitos. Por el otro, supone
la capacidad de expresar las propias ideas o sentimientos y de producir información
referida a hechos o conceptos, de manera oral, no verbal y escrita, a través de diferentes
medios y soportes (digitales y analógicos tradicionales), atendiendo al propósito y a la
situación comunicativa. Se vincula con la apertura a lo diferente, al trabajo con otros y
al pensamiento crítico, entre otros.

Ciudadanía democrática. 5 Es la capacidad de comprometerse como ciudadanos

nacionales y globales, analizar las implicancias de las propias acciones (valores), e
intervenir de manera responsable para contribuir al bienestar de uno mismo y de los
otros. Involucra al cuidado físico y emocional de sí mismo y al reconocimiento de las
necesidades y posibilidades para la construcción de una experiencia vital y saludable.
Con relación a los otros, refiere a la responsabilidad por el cuidado de las personas,
de la comunidad, del espacio público, del ambiente, etc. Implica asumir una mirada
atenta y comprometida con la realidad local y global, con el presente y las generaciones
futuras. Se vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico y la
comunicación, entre otros.

Por lo tanto entendemos que el concepto de trayectorias educativas continuas, se

relaciona necesariamente con el desarrollo de las capacidades que atraviesan todos los niveles
educativos, sumándole las acciones que deben tomar los adultos que conforman las comunidades
educativas para hacer de ella una experiencia positiva y enriquecedora para ambos.

5 En el Diseño Curricular Nivel Inicial se denomina Compromiso y responsabilidad

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Prácticas pedagógicas compartidas

La articulación no empieza y termina en el aula. Debe ser pensada y coordinada

desde todos los actores involucrados en el sistema educativo. Es por ello que desde las
Direcciones de Nivel Inicial y de Nivel Primario alentamos a Inspectores Jefes Regionales,
Distritales, Areales y a los Directores de las instituciones educativas, a participar y
acompañar a los docentes de ambos niveles para que asuman un actuar pedagógico
basado en la cooperación genuina, conscientes de que todos estamos transitando ese
camino y nos necesitamos mutuamente.
Es necesario profundizar sobre el conocimiento mutuo de cada maestro sobre
qué hace y cómo enseña, tanto de Nivel Inicial como de Nivel Primario, enseñanza que
está respaldada en los Diseños Curriculares de ambos niveles educativos, en el marco
jurisdiccional y en los contextos en que está inserta cada una de las escuelas. Se sugiere
una lectura analítica y comprensiva de los Diseños, especialmente de los documentos
sobre “la unidad pedagógica”6 por parte de los docentes involucrados en el proyecto de
articulación.
Articular en torno a proyectos aporta y enriquece los aprendizajes de todos los
niños tanto de la tercera sección del Jardín como a los alumnos de 1° año de la escuela
Primaria, pudiéndolos extender a todas las secciones de cada Institución.
En este apartado nos interesa detenernos en la articulación desde la perspectiva
de la enseñanza. El intercambio entre los docentes y equipos de ambos niveles en
relación a sus prácticas pedagógicas, sin duda posibilitará encontrar puntos en común
que ofrezcan un continuo real para los niños. Evitar un cambio abrupto con las prácticas
conocidas del nivel inicial, anticipa posibles impactos negativos en muchos niños y
genera mejores condiciones para que se despliegue el deseo de aprender.

6 Material Complementario 1. Unidad Pedagogica. Nivel Primario .2028

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Las escuelas del siglo XXI deben ser lugares donde cada niño pueda reconocerse
y pueda desarrollarse, donde cada uno encuentre su lugar y pueda desplegar sus
capacidades, es el ámbito donde se debe proponer un abanico de lenguajes. Loris
Malaguzzi7 explica que los niños tienen 100 lenguas, 100 manos, 100 maneras de
conocer, de jugar, de soñar… tienen 100 lenguajes, pero les roban 99 . La rigidización en
la organización escolar muchas veces es el responsable que desaparezcan otras formas
posibles de aprender y comunicarse.
Esta perspectiva requiere, entre otras, revisar y flexibilizar el formato de la
escuela primaria -principalmente- en función de contextualizar la organización áulica,
el uso del espacio y las actividades pedagógicas. Tradicionalmente comenzar 1° año
implicaba un ingreso a la formalidad: aulas estructuradas, bancos alineados, niños
sentados, cuadernos para distintas áreas. En una perspectiva de trayectorias continuas,
se propone que se favorezcan algunas prácticas y formas de enseñar del jardín en la
escuela primaria.
Es por esto que el proyecto de articulación no puede quedarse en actividades que
puedan realizarse entre los niños sino que requiere, además, de un pasaje en términos
de prácticas pedagógicas, y por lo tanto implica también un diálogo posible entre los
docentes. Desde una perspectiva de trayectoria continua es importante que los maestros
de ambos niveles compartan buenas experiencias de enseñanza con el grupo y con cada
niño para continuarlas en el siguiente nivel.

7 Loris Malaguzzi (2005) “Los cien lenguajes de la Infancia . Barcelona . Rosa Sensat

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Hacia la construcción de un proyecto de articulación

compartido

Pensar un proyecto de articulación compartido requiere definir previamente

hacia dónde nos queremos dirigir, con qué propósito, cómo lo haremos, con quiénes,
cuáles son los continuos de aprendizaje que se quieren trabajar, en qué ámbitos de
experiencias, qué capacidades se focalizan, etc.
Estas decisiones didácticas requieren configuraciones de tramas y redes entre
los sujetos institucionales, las familias y la comunidad de ambos niveles educativos,
generando espacios de trabajo compartido.
Comencemos con un ejemplo concreto de proyecto entendido como una
construcción personal que se comparte con el colectivo. Desde este punto de vista,
partiremos de la idea de que cada docente al momento de planificar toma una serie de
decisiones didácticas que orientan y definen su intencionalidad. Esto implica considerar
la idea base sobre la que se gestó el proyecto entendiendo que puede haber múltiples
maneras de llevarlo a la práctica. Es por ello que sólo a los fines de la modelización se
presenta un posible recorrido, explicitando componentes que no necesariamente deben
visualizarse en forma similar o idéntica en la planificación contextualizada del proyecto
escolar.
Retomando el concepto de continuos de aprendizaje, vamos a seleccionar el eje,
las capacidades a desarrollar, los ámbitos de experiencias y las áreas que se trabajan
interdisciplinariamente.
La intencionalidad en la elección de este continuo no es azarosa. Deseamos
romper con algunos supuestos instalados en el imaginario social y escolar que tiende
a pensar que al jardín de infantes sólo se va a jugar y en la escuela primaria a trabajar.
Este pensamiento desconoce la potencialidad del juego como acción privilegiada para
el desarrollo de capacidades en funcion de los saberes, recuperando tradiciones e
identidades culturales.

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Algunas consideraciones respecto a la propuesta

Se presenta a continuación una forma de organización de la información y los

posibles recorridos didácticos y recursos, el cual no encarna en un formato unívoco,
sino en una posible hoja de ruta, para poder crear y recrear las propias previsiones
didácticas.
Esta propuesta está pensada como proyecto anual, se trabajará en simultáneo con
las propuestas regulares. En el caso de EP, se sugiere semanalmente tomar un tiempo de
cada espacio curricular involucrado (Prácticas del Lenguaje, Ciencias Sociales, Educación
Artística)
Se pretende que cada institución trabaje individualmente durante los primeros
meses para recuperar y ampliar el repertorio de juegos que cada grupo vaya explorando.
Luego se propone comenzar con algunos encuentros para jugar, enseñar y aprender
nuevos juegos.
La repetición de los juegos en distintas situaciones favorece el conocimiento y
puede potenciar la creación de nuevas secuencias de movimientos para el posterior
desarrollo y complejización.
Si analizamos la propuesta, podemos observar que se presenta el juego como
continuo y como un contenido a enseñar. El juego como parte de la cultura y la tradición
no solo se circunscribe al patrimonio cultural de nuestro país, sino también incorporado
al aprendizaje de otros juegos -en este caso de palmas- provenientes de otros países y
culturas, ya que estos se presentan como constantes culturales.
Por otro lado, para la EP la enseñanza de estos juegos sirve como contexto de
sentido para la apropiación de contenidos relevantes y la alfabetización progresiva,
traccionando los saberes ya construidos, problematizando diferentes situaciones y
planteando nuevos desafios.

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Sistematización y seguimiento del Proyecto de Articulación:

Se sugiere a los equipos de ambas instituciones anticipar y planificar diversos

aspectos que deberán tenerse en consideración para concretizar la propuesta de
articulación. El registro que a continuación se detalla toma distintas dimensiones,
que podrá ser ampliado según las necesidades detectadas permitiendo establecer
los acuerdos. Es un registro compartido que podrán completar ambos equipos en las
reuniones que se realicen, en la medida de lo posible, para poder diseñar las acciones
evaluando el alcance y el impacto de cada propuesta.

TIEMPO CANTIDAD DE PROPOSITOS ACCIONES A RESPONSABLES EVALUCIÓN

ENCUENTROS DE LOS MISMOS DESARROLLAR

1˚ TRIMESTRE

2˚ TRIMESTRE

3˚ TRIMESTRE

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Proyecto de articulación nivel Primario - Inicial

Título: “Los juegos de palmas”

Fundamentación

Los “juegos de manos”, así llamados por Violeta Gainza, denominados por otros
autores como “juegos musicales”, son aquellos que a partir de una rima o canción
incorporan movimientos de las manos, mímica, otros gestos y percusión corporal.
Según Gainza: “En algunos casos, el juego constituye un aspecto inherente a la canción,
habiéndose generado de manera simultánea. Otras veces, los gestos son agregados por
los mismos niños a ciertas canciones tradicionales”. Como juego tradicional forma
parte de la cultura y se transmite de generación en generación, sufriendo a lo largo del
tiempo modificaciones tanto en las letras como en los movimientos. De cualquier modo
es importante recuperarlos y crear nuevos juegos para mantener vivo el espíritu que les
dio origen.
De este modo, el proyecto plantea el desarrollo de las capacidades: Trabajo
Colaborativo, Resolución de Problemas, Comunicación y Expresión8, con la selección de
contenidos para el abordaje en relación a la indagación sobre "Los juegos de palmas".
Para ello van a poder acudir a diferentes fuentes de información, que permiten avanzar
en la elaboración de un producto final, con el propósito de guardar memoria sobre los
juegos implementados.

8 En el Diseño Curricular Nivel Inicial se denomina Trabajo con otros y Comunicación.

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PROPOSITOS GENERALES

Brindar oportunidades para que todos los niños y niñas tomen

contacto con el patrimonio cultural de su comunidad, de la Provincia
y de la Nación.

Ofrecer condiciones didácticas que aseguren la inmersión de los

niños y niñas en el mundo de la cultura escrita.

Favorecer el desarrollo de capacidades de comunicación y

expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales.

Promover una oferta equilibrada de tareas escolares para

resolver, tanto en grupos como individualmente.

EJE DEL CONTINUO Aprender a jugar y jugar para aprender.

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9 En el Diseño Curricular Nivel Inicial se denomina Trabajo con otros y Comunicación.

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Sugerencias para la continuidad del Proyecto de Articulación:

Se espera que aquellos niños de la tercera sección que al año siguiente están
ingresando al Nivel Primario, sean recibidos por la maestra que participó en el proyecto
de articulación. Por lo tanto se sugiere que, desde la Dirección de la escuela Primaria, se
pueda anticipar el docente que se hará cargo del 1° año de la Unidad Pedagógica para
que forme parte en el proceso de articulación o elija referentes (Bibliotecario, E.O.E.,
etc.) que aseguren la continuidad. Reconocer a los niños por sus nombres, sus caras y
sobretodo, haber construido un vínculo pedagógico previo, permitirá que el “primer día”
con las enormes expectativas que supone para el niño y su familia, se plantee como un
volverse a encontrar, posibilitando un pasaje como un continuo y el ingreso como una
situación amable y contenedora5.
La continuidad de las prácticas de enseñanza en torno al juego, se sostendrán
fundamentalmente en el primer año, enmarcadas en proyectos y propuestas que den
sentido e inviten a escribir y leer en el contexto de aulas flexible.
Se pretende que la comunicación, la información y el trabajo compartido
entre equipos docentes de ambos niveles, se vea reflejado en las aulas de primer año,
posibilitando continuar el acompañamiento de las trayectorias desde la diversidad
hacia el desarrollo de las capacidades.
Día de recibimiento: es un dispositivo que cada institución organizará de acuerdo
a sus posibilidades. Se propone que los días previos al inicio del Ciclo Lectivo la escuela
Primaria junto al Jardín que realizó el proyecto de articulación, compartan con los niños
y sus familias una jornada de encuentro. Se pretende, dentro de las posibilidades, que
dicho día estén presentes no sólo las maestras de la Unidad Pedagógica, profesores de
las Modalidades, E.O.E. y directivos de la escuela primaria, sino también la maestra y
directivos del Jardín que han trabajado conjuntamente la articulación con esa escuela.
Este día de trabajo compartido buscará que los niños se sientan alojados en la nueva
institución como corolario de la finalización del proyecto de articulación y al mismo
tiempo, el momento inaugural de un proceso que invite a continuar la trayectoria
escolar en el nivel Primario.

5 Material Complementario 1. Unidad Pedagógica. Nivel Primario. 2018.

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Anexo 1
LETRAS DE ALGUNOS JUEGOS

En la calle 24 Una paloma Don Federico

En la calle-lle Una paloma punto y Don Federico perdió su cartera,

veinticuatro-tro coma para casarse con una costurera,
se ha cometido-do que venía de marte la costurera perdió su dedal,
un asesinato-to. punto y aparte para casarse con un general,
Una vieja-ja se cayó de un nido el general perdió su espada,
mató un gato-to punto y seguido para casarse con una bella dama,
con la punta-ta era un animal, la bella dama perdió su abanico,
del zapato-to. punto final para casarse con don Federico,
Pobre vieja-ja era una lombriz, Don Federico perdió su ojo
pobre gato-to punto feliz para casarse con un piojo,
pobre punta-ta el piojo perdió sus patas,
del zapato-to. para casarse con una garrapata,
la garrapata perdió su cola,
Chocolate para casarse con una pepsi-cola,
la pepsi-cola perdió su burbuja,
Choco, choco, la, la para casarse con una mala bruja,
choco, choco, te, te a mala bruja perdió su gatito,
choco,la, choco, te para casarse con Don Federico, Don
¡cho-co-la-te! Federico
le dijo: Que no y la mala bruja se desmayó,
al día siguiente le dijo: Que si
y la mala bruja se puso a reír.

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Las vocales Aquel manzano

Con la a, a, Aquel manzano ya no floreció,

daba, daba, da. Y fue tal vez por su vejez.
Yo tengo una muñeca hecha de cristal. Por eso mi alma se entristeció
Con la e, e, al ver que se marchitó.
debe, debe, de. Ayer, ayer he visto yo al pasar,
Yo tengo una muñeca hecha de papel. que ya no está
Con la i, i, el manzano de aquel lugar.
dibi, dibi, di. Aquel manzano ya no floreció.
Yo tengo una muñeca hecha de marfil. Y fue tal vez por su vejez.
Con la o, o, Por eso mi alma se entristeció
dobo, dobo, do. al ver que se marchitó.
Yo tengo una muñeca hecha de cartón.
Con la u, u, Koko, leoko,mama,
dubu, dubu, du. kole okó,koko olekó,
Yo tengo una muñeca hecha como tú. mama,koko, oleokó,
Indio mapache, aba, mama, aba,
indio, indio, indio, aba, mama, coleocó.
pache, pache, pache,
escribe, escribe, escribe,
solo con la hache.
Indio,
mapache,
a ver si nos sale.

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Anexo 2
LINK PARA APRENDER A JUGARLOS

https://www.youtube.com/watch?v=a0J5UOGbN_8

http://www.luispescetti.com/categorias/cancione

https://www.musixmatch.com/es/letras/Vuelta-Canela/Golpeteo

MARIPOSA https://youtu.be/mAREqLyr0eI

CHOCOLATE https://youtu.be/cBcAdsj19RA

LAS VOCALES https://youtu.be/uDh63Un3aRs

TUTORIAL DE LAS VOCALES https://youtu.be/zaEXdyC8RQ0

EN LA CALLE 24 https://youtu.be/u5GUzcDTJkE

KOKO, LEOKO https://youtu.be/bPL_Ag9OC30

AIEPO https://youtu.be/y421c5jsdVE

AKINI KUNI KAU https://youtu.be/eSzbnapzx7E

DON PEPITO https://youtu.be/US0S0kp-ac0

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BIBLIOGRAFÍA
Aguerrondo, I.(2009), El reto de la articulación. Revista Internacional Magisterio
Nº 38. IIPE-Unesco, Bogotá.

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Marco Curricular Referencial (2018)

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Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

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Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017): Articulación y

trayectorias integradas. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa.

Woodhead, M. y Moss, P. (2007) Las transiciones en los primeros años: una

oportunidad para el aprendizaje, Londres, The Open University.

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