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PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE DOCENTES PARA EL EJERCICIO DE LA

FUNCIÓN DIRECTIVA
LECTURAS PARA LA LIBERACIÓN

1.- Justificación
En el contexto de la tradición de la ilustración europea la lectura lleva
inscrita, en su gestualidad, un propósito emancipatorio. Fueron los libros,
masificados y escritos en lengua vernácula a partir de la revolución de la imprenta
impulsada por Gutenberg1, uno de los medios privilegiados para la difusión de las
ideas que, desde hacía cierto tiempo, bullían con fuerza desde la época del
renacimiento.
La lectura nunca es un acto aséptico, puro, despolitizado o ingenuo. Paul
Ricoeur2 señala que toda trama, toda narración, tiene una dimensión mediadora
entre el mundo que el autor ha construido, a través del proceso de escritura, un
texto y el lector que, al leerlo de nuevo, lo re-crea, lo re-actualiza, de algún modo
lo re-escribe, de modo que el texto “alcanza su inteligibilidad en el acto de la
lectura, en la intersección del mundo del texto y del mundo del lector”3.
Antes que Ricoeur, Heidegger había mostrado con agudeza que no es
posible preguntar por algo si no se tiene una idea mediana, es decir, al menos
aproximada, así sea vaga y confusa, hacia aquello por lo que se pregunta 4. No es
posible preguntar por la nada, sino que se pregunta desde algo, desde un
horizonte pre-comprensivo o, mejor, desde un mundo ya dado de antemano.
Gadamer, por otro lado, resalta que comprender es una facultad constitutiva
del ser humano, es decir, “pertenece a la experiencia humana del mundo”5. Y toda
comprensión solo es posible como interpretación. En la interpretación de un texto,
como ejercicio hermenéutico, es inevitable que el lector aporte algo desde su
propio mundo a fin de no solo aproximarse a los significados que, en el contexto
histórico cultural en el que se escribió, el autor o los autores aportaron a dicho
texto, sino, además, para poder actualizarlo en la contemporaneidad de su lectura.
Ahora bien, tanto Paul Ricoeur como Heidegger y Gadamer se inscriben en
una lectura del mundo propia de la modernidad europea, cuya tradición es
fuertemente eurocéntrica6, si bien se puede rastrear en su pensamiento, al menos
en el caso de Gadamer, una comprensión más amplia de la idea de mundo, sobre
todo a partir del lenguaje y de la lingüisticidad del mundo7 de vida.

1
Cf. Briggs A. y Burke P. (2002). De Gutenberg a Internet. Una historia social de los Medios de Comunicación.
Madrid: Taurus. 27-89.
2
Cf. Ricoeur P. (2004). Tiempo y Narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico. México: Siglo
XXI Editores. de Ricoeur. 113-161.
3
Ardilla C. (2010). Del mundo del texto al mundo del lector (Ricoeur y Cortázar) en Revista Co-herencia Vol.
7, No 12,. 132.
4
Cf. Heidegger M. (2003). Ser y Tiempo. Madrid: Trotta. 25-31.
5
Gadamer H-G. (2007). Verdad y Método. Salamanca: Ediciones Sígueme. 23-27; 331-353.
6
Sobre el etnocentrismo se puede consultar el texto de Todorov T. (2005). Nosotros y los otros. México:
Siglo XXI Editores. 21-112.
7
Cf. Gadamer H-G. (2006). Verdad y Método II. Salamanca: Ediciones Sígueme. 71-93.
En América Latina se ha ido haciendo un camino interesante en el esfuerzo
de superar el eurocentrismo, tratando de pensar, desde el propio modo de vivir, el
nosotros que singulariza el mundo de vida de las comunidades latinoamericanas.
La idea de mundo sostiene buena parte de las reflexiones de Paulo Freire
en lo que fue su aporte de ir dibujando la educación como una práctica de la
libertad, es decir, de la liberación. La lectura es parte de esa práctica de la libertad
que busca transformar la situación problemática en la que el sujeto está inmerso
en situación de opresión. Práctica que, por otra parte, se lleva adelante en
colectivo8 en la que cada uno aporta su palabra y su voz.
En La importancia del acto de leer Freire contextualiza su propia
experiencia del proceso de aprendizaje de la “lectura de la palabra” a partir de su
experiencia vivida y compartida del mundo desde su infancia, pasando por su
adolescencia y juventud. En esta contextualización, que le permite abordar una
mirada crítica sobre el acto de lectura, juega un papel fundamental el principio
según el cual la “lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de allí que
la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de
aquél”9. En consecuencia, a la “lectura de la palabra” le precede la “lectura del
mundo” o de la “palabra-mundo”; se está en un proceso que, generalmente, no
entra en juego a la hora de enseñar la “lectura de la palabra”, produciéndose, de
esta forma, una ruptura con la “palabra-mundo”. Esta ruptura es la que funda y
sostiene la educación bancaria.
Cuando la lectura se limita a “descodificar” la palabra, sin más, el acto de
leer se convierte en “una visión mágica de la palabra escrita10”. La mera
“descodificación” olvida que el sujeto llega alfabetizado por su mundo, por las
palabras de su mundo que preceden a la “lectura de las palabras” en el texto
escrito.
El acto de leer “no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita
o del lenguaje, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo”, es
decir, en su comprensión.
Si bien no se está afirmando que no sea necesario leer de forma
responsable “los clásicos en tal o cual campo del saber”, de adentrarse “en los
textos, de crear una disciplina intelectual”11 sin la cual es imposible la práctica de
docentes o estudiantes, el acto de “lectura de la palabra” implica la comprensión
de ésta, recreándola a partir de la propia experiencia del mundo. Pero exige,
entonces, que esta recreación implique “una comprensión crítica de la importancia
de leer”12. Si asumimos que la alfabetización es un “acto político y un acto de
conocimiento, y por eso mismo como un acto creador”13, es imposible que la
enseñanza de la “lectura de la palabra” sea un acto mecánico, de mera enseñanza
de letras y sílabas, con las cuáles se llenaría la cabeza del o la estudiante, como
de si un objeto vacío se tratara. Por el contrario, cuando se asume la

8
Freire P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores. 62-74.
9
Freire P. (2004). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores. 94.
10
Ibidem, 102.
11
Ibidem, 103.
12
Ibídem, 100
13
Ibidem, 104.
alfabetización como un acto de conocimiento creativo, acompañado por el
pedagogo o pedagoga, el estudiante es reconocido como sujeto, puesto que no se
anula su creatividad y su responsabilidad en el proceso de creación o en la
lectura de su lenguaje. De este modo la lectura se transforma en un acto de
comprensión crítica a través del cual el sujeto es capaz de expresar de forma
escrita la voz de su “palabra-mundo”, en un movimiento que va “del mundo a la
palabra y de la palabra al mundo”.
La comprensión crítica de la lectura implica un acto consciente que, al igual
que la “palabra-mundo”, precede a la “lectura de la palabra”, razón por la cual ésta
última se constituye en “una cierta forma de ‘escribirlo’ o de ‘reescribirlo’, lo que
quiere decir; de transformarlo a través de nuestra práctica consciente”14. En
definitiva, en la propuesta de Freire, la superación de “una visión mágica de la
palabra escrita” hace del acto de leer una “percepción crítica, interpretación y
‘reescritura de lo leído”. ¿Y en qué dirección apunta esta reescritura? A generar
una lectura crítica de la realidad social que desemboca, inevitablemente, en
“ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización” que, por
otra parte, “puede constituirse en un instrumento de lo que Gramsci llamaría, de
acción contra-hegemónica”15.
En la misma línea de lo planteado por Freire, los textos y lecturas
propuestas en este Programa Nacional de Formación de Docentes para el
Ejercicio de la Función Directiva no pretenden, solamente, promover la lectura
como un acontecimiento de mera erudición, sino, además, provocar que dicho
acto de lectura esté orientado por un acto consciente que genere, a partir de la
reflexión de la propia práctica, la transformación pedagógica en la gestión escolar
de acuerdo a los enfoques epistemológicos, pedagógicos y metodológicos del
Proceso de Transformación Pedagógica e Institucional que lleva adelante el
Ministerio del Poder Popular para la Educación como ente rector de las políticas
educativas que deben concretarse en cada una de nuestras instituciones
educativas.
Ahora bien, dicha transformación, por otra parte, y en coherencia con ese
acto consciente que se pretende sea el acto de leer, implica la mirada crítica
desde el horizonte de la decolonialidad.
La mirada histórica-cultural hegemónica de Venezuela y América Latina, y
por tanto de la educación y la pedagogía, no es más que una consecuencia de
una historia que se ha articulado a partir de los vencedores y un ejercicio de
imposición de prácticas inscritas en otra “palabra-mundo”, que se sigue dando
hoy, y que ha operado un ocultamiento e invisibilización de aquellos otros16 cuyas

14
Ibidem, 105.
15
Ibídem, 107.
16
En su Curso Ciclo Lectivo 1975-1976 en el Collège de France, centrado en el tema del poder y, por tanto,
de la biopolítica, Foucault habla de saberes sometidos entendiendo por tales aquellos “contenidos históricos
que fueron sepultados, enmascarados en coherencias funcionales o sistematizaciones formales”, así como “a
toda una serie de saberes que estaban descalificados como saberes no conceptuales, como saberes
insuficientemente elaborados: saberes ingenuos, saberes jerárquicamente inferiores, saberes por debajo del
nivel del conocimiento o de la cientificidad exigidos”. Foucault M. (2000). Defender la sociedad. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica, 21
prácticas culturales estaban, y siguen estando hoy, fuera de las fronteras de una
historia eurocéntrica, es decir, de una historia “universal”17.
Ahora bien, si la idea de Venezuela y América Latina, que domina el
discurso oficial del saber, responde a una imposición que fue consecuencia de una
construcción semántica con unas implicaciones “políticas, económicas,
epistémicas y éticas”18 que pretendieron borrar, someter, marginar y ocultar otros
modos de comprender y de significar la realidad, entonces es indispensable
preguntarse por esa otra epistemología que las culturas originarias practicaban
antes del saqueo por parte de los europeos. Huellas de esa otra epistemología
persisten en las prácticas culturales de las clases populares en Venezuela y
América Latina y en los grupos originarios que aún resisten en la actualidad. Esas
huellas asisten a nuestras instituciones educativas en el rostro, las acciones y la
voz de los y las estudiantes, las familias, los actores del proceso educativo y las
comunidades que están insertas en el entorno del espacio educativo.
Para poder auscultar y oír las huellas de esa otra epistemología y
desentrañar sus implicaciones en la propia práctica pedagógica en clave de
transformación de la realidad, es necesario hacerse las preguntas necesarias, en
el acto de leer, que hagan posible reescribir creativamente y socializar, desde el
pensamiento crítico decolonial y a partir de la reflexión de la propia práctica, el
modo cómo hasta ahora hemos desplegado nuestra práctica pedagógica en la
gestión escolar, desenmascarando el discurso eurocéntrico que aún pervive en
nuestra narrativa histórica-cultural oficial.

2.- Intencionalidades de las lecturas en el curso de formación:

2.1.- Incentivar, a partir del pensamiento crítico y en clave decolonial, las lecturas
indispensables para abordar la reflexión de la práctica de los procesos de gestión
escolar en el marco del Proceso de Transformación Pedagógica e Institucional.
2.2.- Ofrecer pautas orientadoras que faciliten la “lectura de la palabra”, a partir de
la “palabra-mundo”, que permita reflexionar críticamente la práctica pedagógica de
la gestión escolar, para su transformación en lo socioeducativo, sociocomunitario y
socioproductivo.
2.3- Contribuir, a través de las lecturas sugeridas, al proceso de construcción de la
sistematización de la experiencia durante el Programa de Formación de Docentes
para Ejercer la Función Directiva.

17
Cf. Grosfoguel R. Descolonizando los universalismos occidentales: El plur-versalismo transmoderno
decolonial desde Aimé Césaire hasta los Zapatistas en Castro-Gómez S. y Grosfoguel R. (2007). El giro
decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del
Hombre Editores. 63-77
18
Mignolo W. (2005). La Idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial. Barcelona:
Editorial Gedisa. 171.
3.- Pedagógica de las lecturas a realizar:

La propuesta de fichas de lectura para realizar durante el curso del


Programa Nacional de Formación de Docentes para Ejercer la Función Directiva
no pretende ser una camisa de fuerza que direccione de forma rígida el acto de
leer. Son pautas orientadoras que buscan garantizar a las y los participantes la
dedicación necesaria para las lecturas que sirven de provocación para la reflexión
crítica personal y colectiva. Sobre todo cuando este diplomado no conducente a
grado se ha de llevar adelante a la misma vez que se está ejerciendo las tareas
pedagógicas o de gestión escolar.
Se trata, por otro lado, de colaborar con la o el participante en la selección
de textos fundamentales en el amplio conjunto de libros, artículos, documentos,
entre otros, que este Programa de Formación de Docentes para Ejercer la Función
Directiva proporciona de acuerdo a cada Unidad Curricular con sus temas
generadores.
Sin embargo, las fichas de lectura no impiden en ningún momento ampliar
la lectura al conjunto del texto que se esté leyendo o vincularlo a otros textos o
lecturas que la o el participante valore como pertinente abordar en el marco de
este programa de formación. De hecho, eso es lo más apropiado: que el acto de
leer, en el contexto de la propia práctica pedagógica, sea o llegue hacer un
auténtico acto político y de conocimiento que lleve a la transformación de una
gestión escolar que sea participativa, protagónica, inclusiva, democratizadora de
los procesos de construcción del saber y la producción, liberadora.
Estas lecturas sugeridas, y todas las que la o el participante incluya en su
proceso de formación a partir de los acuerdos y reflexiones compartidas durante el
proceso de formación, con apoyo de las y los Asesores Acompañantes, deben
tener un espacio en las horas de estudio independiente, en los encuentros de los
días sábados, articulándola con la reflexión de la propia práctica, en la
construcción de las sistematizaciones que el programa de formación propone
durante el desarrollo de este programa de formación. Además, deben ser incluidas
en el portafolio de la o el participante.
Las fichas están organizadas de la siguiente manera:
1.- Se especifica la Unidad Curricular, el tema generador y los referentes
teórico-prácticos con los cuales el texto en cuestión se vincula.
2.- Contiene los Datos de la fuente de la cual se está tomando el texto de lectura.
3.- Plantea una sinopsis de la lectura a través de tres pasos claves:
* Lo interesante: son aquellas ideas de la lectura que le abren nuevas
perspectivas al lector o lectora que no había visualizado o intuido anteriormente y
que le llevan a cuestionar su propia práctica, bien porque le invitan a repensarla y
transformarla o bien porque le hacen consciente de aquellas prácticas
transformadoras que se han estado llevando adelante sin haberlo pretendido de
forma sistemática.
* Lo positivo: son aquellas ideas, propuestas, experiencias del texto con las
cuales se identifica el lector o lectora por su proximidad a su experiencia, a sus
reflexiones o sus inquietudes y en los que encuentra una valoración positiva.
* Lo discutible: son aquellas reflexiones, ideas o postulados del texto con los que
el lector o lectora tiene algún disenso y le invitan, desde la propia experiencia
pedagógica, a debatirlas y re-articularlas.
4.- Síntesis crítica de la lectura: en este punto de la ficha, el o la participante
elabora una reflexión breve, tipo ensayo, en la cual hace una síntesis crítica del
texto de tres o cuatro párrafos a fin de recoger de una forma coherente lo
señalado en la sinopsis y destacando su argumentación crítica frente al mismo.
Este punto de la ficha facilitará su aporte en los encuentros presenciales.
5.- Otros textos: en este punto se hacen las referencias bibliográficas de otras
lecturas ya conocidas por la o el participante con las cuales el texto leído se
vincula o bien los textos de fichas de lecturas anteriores realizadas con los cuales
el texto se articula y se entreteje.
Es importante recordar que, en ningún caso, estas fichas de lecturas que
deben ser realizadas impiden la selección o proposición, en acuerdo con los
Asesores Acompañantes y el Colectivo de Investigación, de otros textos también
sugeridos en las distintas Unidades Curriculares o de textos no sugeridos en este
programa pero que pueden ser de interés en el proceso de formación aquí
planteado. En ese caso, el o la participante procede a elaborar su propia ficha de
lectura y a socializar la misma en los encuentros presenciales.
UNIDAD CURRICULAR

PEDAGOGÍA DEL AMOR, DEL EJEMPLO Y LA CURIOSIDAD


FICHA DE LECTURA N° 1
TEMA GENERADOR: Relación escuela-familia-comunidad, corresponsabilidad en la educación
REFERENTES TEÓRICO-PRÁTICOS:  Educación bancaria, educación emancipadora, educación bolivariana.
 Pedagogía crítica y pedagogía de la decolonización..
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO Pedagogía del oprimido (1975)
PÁGINAS 75-101 AUTOR(ES): Paulo Freire
EDITA Editorial siglo XXI (Buenos Aires)

Sinopsis:
Lo interesante:

Lo positivo:

Lo discutible:

Síntesis crítica de la lectura teniendo en cuenta la práctica pedagógica de la gestión escolar:

Otros textos que se articulan con la lectura:


FICHA DE LECTURA N° 2
TEMA GENERADOR: Pedagogía del amor/las relaciones laborales e interpersonales en el contexto
educativo.
REFERENTES TEÓRICO-  Aprender desde la ternura, el ejemplo, la curiosidad, el amor, los
PRÁTICOS: valores, el trabajo y el amor a la patria

DATOS DE LA FUENTE
TEXTO Cartas a quien pretende enseñar (2010)
PÁGINAS 75-85 AUTOR(ES): Paulo Freire
EDITA Siglo Veintiuno Editores (Buenos Aires)

Sinopsis:
Lo interesante:

Lo positivo:

Lo discutible:

Síntesis crítica de la lectura teniendo en cuenta la práctica pedagógica de la gestión escolar:

Otros textos que se articulan con la lectura:


FICHA DE LECTURA N° 3
TEMA GENERADOR: Pedagogía del amor/las relaciones laborales e interpersonales en el contexto
educativo.
REFERENTES TEÓRICO-  Aprender desde la ternura, el ejemplo, la curiosidad, el amor, los
PRÁTICOS: valores, el trabajo y el amor a la patria.

 Componentes que caracterizan la pedagogía del amor.

DATOS DE LA FUENTE
TEXTO Pedagogía de la ternura(2002).
PÁGINAS Libro completo AUTOR(ES): Turner, Lidia y Pita, Balbina
EDITA Editorial Pueblo y Educación, Cuba.

Sinopsis:
Lo interesante:

Lo positivo:

Lo discutible:

Síntesis crítica de la lectura teniendo en cuenta la práctica pedagógica de la gestión escolar:

Otros textos que se articulan con la lectura:


FICHA DE LECTURA N° 4
TEMA GENERADOR: Dimensión socio-afectiva de la escuela.
La escuela un espacio para el cuido. / Pedagogía de la curiosidad
REFERENTES TEÓRICO-  Una Escuela hospitalaria, integradora e inclusiva.
PRÁTICOS:  La formación integral en la escuela.
 Los grupos de creación, recreación y producción.
 Actividades de integración en la escuela.
 Orientación y convivencia
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO El sentido de lo humano(1996).
PÁGINAS 35,36-44-53 AUTOR(ES): Humberto Maturana
EDITA Chile Dolmen.

Sinopsis:
Lo interesante:

Lo positivo:

Lo discutible:

Síntesis crítica de la lectura teniendo en cuenta la práctica pedagógica de la gestión escolar:

Otros textos que se articulan con la lectura: