2019 - Manual Módulo 1 - Perfil Del Docente Universitario PDF

UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE HUMANIDADES
Maestría en Educación Universitaria
MANUAL DEL MÓDULO 1

“EL PERFIL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO”
Profesora: Sonia Lucrecia Rivera de Méndez
Guatemala, 9 de febrero de 2018

ÍNDICE
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. ¿QUIÉN ES EL PROFESOR UNIVERSITARIO?
1.1. Una historia para reflexionar
1.2. Objetivo del capítulo
1.3. ¿Qué temas se aprenderán en este capítulo?
1.4. Desarrollo del contenido
1.4.1. Concepción de persona humana: incidencia en el quehacer educativo
1.4.2. Sentido etimológico del concepto de persona, su conceptualización y definición
1.4.3. Dignidad de la persona humana
1.5. A modo de propuesta
1.6. Preguntas o ejercicios para la profundización
1.7. Ideas para aplicar
2. EL PROFESOR UNIVERSITARIO: CONTEXTO SOCIAL Y PERSONAL
2.2. Objetivo
2.4.1. Posmodernidad y juventud. Riesgos y perspectivas
2.4.2. El tercer milenio, un desafío para todos
2.4.3. El papel del docente como gestor en el contexto actual
3. UN PERFIL INNOVADOR DEL PROFESOR UNIVERSITARIO: COMPETENCIAS TÉCNICAS Y
HUMANAS DEL EDUCADOR
3.1. Una historia o frase para reflexionar
3.2. Objetivo
3.4.1. El profesor en la era de las competencias
3.4.2. El perfil de un buen profesor universitario
3.4.3. Evaluación de los aprendizajes en la educación universitaria
3.4.4. El trabajo de los profesores: virtudes en los educadores
4. LAS FUNCIONES DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
4.2. Objetivo
4.4.1. Tipo de funciones de los profesores
4.4.2. El profesor como director de la clase
4.4.3. Desde la visión de Neira Fernández
4.4.4. La investigación de Ken Bain: algunas ideas a considerar
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
UNIVERSALIDAD DE LA VOCACIÓN DE EDUCAR

García Hoz, quien fuera catedrático de la Universidad Complutense en Madrid, en
el tomo 32 del Tratado de Educación Personalizada1, dirigido por él, inicia una
reflexión en torno a la universalidad de la vocación de educar así como en las
manifestaciones de dicha vocación; expongo algunos de sus planteamientos para
iniciar la presentación de este módulo, que nos debe llevar a considerar el porqué
del nombre de esta maestría: Maestría en Educación Universitaria.
La actividad educadora es una relación que puede vincularse a cualquier tipo de

actividad en que la actuación de uno provoca una modificación en la conducta y
en la personalidad de otro. Los padres intervienen en la ordenación de la vida
del hijo con la intención de que se vaya perfeccionando en sus disposiciones para
la vida. Pero no sólo la relación de padres e hijos lleva consigo una actuación
educativa. Cualquier relación humana puede realizarse con la intención de que
el otro adquiera perfección, pequeña o grande. Ideas, opiniones, creencias,
costumbres, actitudes, son distintas manifestaciones de la existencia que se van
modificando –y perfeccionando cuando la vida está bien orientada- en las
relaciones de los unos con los otros.
Podría considerarse entonces, que en el ámbito universitario, también se da esa

estrecha relación, profesor-alumno, y por lo tanto, la vocación de educar (como
una relación humana en la cual el profesor quiere ayudar a otro –o influir sobre
sí mismo- con el fin de aumentar el conocimiento o fortalecer y orientar las
disposiciones para la acción de sus estudiantes).
1
(García Hoz, 1996 págs. 19 - 34)
En las sociedades primitivas la educación está embebida en la vida misma, y se
resume en la capacidad para comunicarse –el lenguaje está presente siempre en
la educación- y en la adquisición de las destrezas poseídas por el grupo humano
en que se vive, necesarias para subsistir: la caza, la pesca, la agricultura, las artes
de la guerra. La vida se ha ido complicando progresivamente y llega un momento
–tal vez con la aparición de la lectura y la escritura- en la que la vida ordinaria
no era suficiente para adquirir las nuevas aptitudes que iban siendo necesarias
para la comunidad. El conocimiento y el uso del lenguaje escrito, impuso la
necesidad de especialistas que se dedicarán a estas enseñanzas, surgiendo la
figura del maestro, que implica una profesionalización de la aptitud natural para
educar.
La actividad educativa se fue complicando con reflexiones, estudios y experiencias

que han ido aportando ideas y técnicas a la educación. Pero esta evolución no
invalida la acción de los padres, que siguen siendo los primeros y fundamentales
y educadores de sus hijos. Dado el desarrollo espectacular de las comunicaciones
en sus diversas formas, es menester hacerse cargo de que, aparte de los padres
y los educadores profesionales, hay una multitud de personas que en el ejercicio
de su profesión realizan funciones educativas aunque no se diga de manera
explícita. Cualquier labor de dirección implica una acción formativa. Todavía
podría hablarse de la comunidad en que se vive, que condiciona y exige
relaciones variadas, más o menos importantes, entre los que viven un mismo
grupo social. En última instancia, no es muy aventurado decir que todos los
hombres ejercen alguna función educativa. Todos los seres humanos actúan
alguna vez como maestros o profesores.
Por otra parte, bueno será hacerse cargo también de que la educación empezó
siendo un fenómeno de relación humana en la cual el hombre, con unos pocos
instrumentos, establecía una relación continuada y directa con quienes con él
conviven; por lo tanto, la educación es el resultado de la acción de factores
humanos naturales. En la educación de hoy, la vida, a través de los medios de
comunicación y de las actividades de cualquier profesión, se ha complicado, por
ende, complicado también la educación, ya que necesariamente también a la
educación se ha incorporado el desarrollo técnico. Como consecuencia, podemos
pensar que en la educación actúan dos tipos de factores: el factor humano,
natural, y el factor técnico, profesional.
La complicación progresiva de la vida social llevaba consigo también la

complicación del quehacer educador. Con el desarrollo de la cultura, la escuela
vino a complementar la tarea de la educación familiar en una interrelación de los
elementos nacidos de la naturaleza humana, que pueden ser llamados factores
humanos, y otros que tenían un apoyo técnico que desbordaba la vida
predominantemente instintiva del hombre primitivo. En el ámbito universitario,
implica el formar profesionales que aporten con su trabajo y profesión, una
mejora en su comunidad.
En el mundo griego aparecieron varias denominaciones que se utilizaban para

nombrar los distintos tipos de acción educadora. El pedagogo en el seno de la
familia, el sofista y el retórico en la calle o escuela, el paidotribes en el gimnasio,

realizan funciones educadoras distintas que vienen a quedar englobadas en el
magister latino. En la misma civilización latina, Ulpiano, el gran jurisconsulto

romano de los siglos II y III utilizó la palabra <profesor> en el sentido de maestro.
Esta palabra tiene su origen en el verbo profiteor (de <pro> y <fatuor>, que
significa confesar, decir públicamente), y no fue muy utilizada en los siglos que
siguieron a su aparición. En nuestro idioma, mientras la palabra maestro se
empezó a utilizar en los albores mismos del idioma castellano, en el año 993,
habría de llegarse a 1490, es decir, quinientos años después, para encontrar la
utilización de la palabra profesor. En el último tercio del siglo XX, una palabra
más específica y más general al mismo tiempo se viene utilizando para referirse
a cualquier persona que ejerza influencia educativa sin que se haga alusión a la
paternidad o a la profesionalidad, se trata del término <educador>.
Las tres palabras mencionadas, maestro, profesor y educador, incluyen en su

significado a cualquier persona que realice un acto educativo; en ellas se alude y
compromete la humanidad entera. Podían sintéticamente cuasi definirse diciendo
que el maestro es el hombre superior que ejerce influencia en quienes le rodean
o con él se comunican de una manera u otra; profesor es el que como trabajo
profesional se dedica a la educación; y educador es cualquier persona realizando
un acto que perfecciona intencionalmente a un ser humano. Veamos a
continuación cuáles son las posibles situaciones y cometidos de quien enseña.
En cuanto a maestro: la palabra de más vieja tradición. Tres acepciones han

pasado al dominio común. En primer lugar, se dice maestro al hombre
eminentemente en cualquier faceta de la cultura o del trabajo, que con su obra
científica, literaria o técnica, verdaderamente relevante, influye en la vida y en la
formación, incluso de los que no tienen con él contacto personal alguno, pero
que establecen relación a través de sus obras. En segundo lugar, circula el
término maestro en el mundo del trabajo manual, aplicándole al que por su
capacidad o situación especial dirige un taller u obra en el cual colaboran otros
artesanos en un rango inferior, subordinados al maestro. En tercer lugar, está la
noción de maestro en su significado más restringido: el que comprende al
hombre que consagra su vida al quehacer educativo. En el fondo de todas estas
acepciones se encuentra una nota común que coincide con la raíz etimológica de
la palabra maestro. Esta nota es la superioridad o preeminencia del maestro
respeto de otras cosas o personas. Como puede verse en cualquier diccionario
etimológico, el <<magister>> latino, antecedente inmediato del <maestro>>

español, encierra en sí la idea relativa de superioridad, donde aparece la
significación absoluta de grandeza y poder (de la raíz mag de donde magnus).
En cuanto a Profesor: con la diversificación de los oficios y las ciencias, fueron

también apareciendo distintos campos de educación y diferentes profesionales a
ella dedicados. Entre las nuevas denominaciones se incorporó al léxico
pedagógico la palabra profesor, que, como se expuso anteriormente, tiene su
origen en el verbo profiteor (de <<pro>> y <<fateo>>) decir públicamente,

declarar, hacer profesión de, ejercer, practicar. Esta significación se trasladó al
campo educativo y, según parece, en los siglos II y III se utilizó la palabra
<<profesor>> en el sentido de maestro, persona dedicada a enseñar. El
concepto vulgar de profesor, éste es el que con su palabra expone, pone delante,
un tema a sus alumnos, hace claro lo que está oscuro, explica una materia, es
decir, hace patente algo que está implícito en una realidad o en un concepto. El
mejor profesor es el que mejor explica, el que con más claridad expone sus ideas,
el que con más arte atrae la atención de sus oyentes y les entretiene. En esta
línea de pensamiento, la idea de profesor se ha trivializado hasta pensar que el
mejor profesor es el que mejor habla y que todo el trabajo de quien enseña se
reduce a la explicación ante sus alumnos.
Mas el profesor ¿es simplemente un <<explicador>> que aclara unas ideas que
han de ser adquiridas por sus alumnos? La enseñanza implica una intervención
en la vida mental de los alumnos. Mas ¿basta con esto?, ¿lo que no sea vida o
actividad mental queda fuera de la preocupación del profesor? Si el pensamiento
popular lleva a la idea de que la educación está en función de la vida, es un
aprender a vivir, los profesores capaces de reflexionar sobre su propio quehacer
llegan a conclusión semejante. Estiman que se disminuye o denigra su función
si se le considera una mera transmisión de conocimientos. Dicen, con razón, que
en su quehacer intentan estimular a sus alumnos para promocionar y reforzar en
ellos actitudes tales como aprender a estudiar, tener juicio propio, cooperar
solidariamente en la vida social, etc. En última instancia, también en ellos la
adquisición de conocimientos no es más que el primer paso para aprender a
pensar y después aprender a vivir.
Educadores naturales. Aprendizaje implícito: si cualquier estímulo consciente, por

pequeño que sea, confiere alguna perfección a una persona, tiene valor educativo;
cualquier persona en un momento determinado puede actuar como educador.

En la medida en que una relación humana origina un aumento de saber o el
refuerzo de un hábito de obrar bien es un estímulo educativo. Ha surgido una
nueva palabra: educador. Su significación obvia comprende a todos los hombres,

puesto que cualquier hombre educa alguna vez. La acción desconocida de la
multitud de hombres que constituyen la Humanidad puede ser entendido como
un inmenso campo de educación, una paidocenosis2, un gran sistema dentro del

cual hay muchos subsistemas, muchas o menos grandes paidocenosis. Cualquier
agrupación en lo que implica de relación continua entre los componentes debe
ser entendida como una paidocenosis, desde una agrupación juvenil deportiva
hasta una academia científica.
Tomando en cuenta los aspectos expuestos como introducción, los objetivos que
se pretenden en este módulo son:
2
Paidocenosis: un sistema de estímulos educativos nacidos de un ambiente concreto. Lo que se aprende en
el contacto social y natural del ámbito en que se vive, es más bien un aprendizaje implícito. Ciertamente el
aprendizaje implícito es estimulado por algo o alguien.
a) Reflexionar en cuanto a lo que implica los estudios de una Maestría en
Educación Universitaria.
b) Establecer las cualidades que le permitirán, como profesional en el ámbito

universitario, realizar de manera efectiva y eficiente su labor como profesor.
Para alcanzar estos objetivos, se establecen cuatro capítulos centrales:
a) ¿Quién es el profesor universitario?
b) El profesor universitario: contexto social y personal
c) Un perfil innovador del profesor universitario: competencias técnicas y

humanas del educador.
d) Las funciones del profesor universitario.
Cada capítulo se presenta con la estructura siguiente:
- Una historia para reflexionar
- Objetivo del capítulo
- ¿Qué temas se aprenderán en este capítulo?
- Desarrollo del contenido
- Preguntas o ejercicios para la profundización
- Ideas para aplicar: ¿Cómo puedo transferir este contenido a mi labor como
profesor universitario? En este apartado se espera aportes propios que
enriquezcan el contenido expuesto.
Por otro lado, la metodología de este módulo consiste en:
- Clase magistral de algunos temas teóricos esenciales.

- Seminario mediante el cual se expongan experiencias y vivencias para la
solución de problemas o propuesta de proyectos.
- Ejercicios de reflexión personal y aplicación de los contenidos a su

contexto.
- Lectura del corpus documental para analizar y profundizar en los temas a

tratar.
- Trabajos grupales para intercambiar experiencias.
- Resolución de un caso.
- Cine foro y foros de discusión.
La evaluación consistirá en:
- Resolución de la guía de preguntas y ejercicios que se presentan en este

manual así como el apartado que se refiere a cómo aplicar el contenido
desde la labor educativa.
- Una prueba objetiva de los contenidos del módulo: auto-evaluación.
- Cine foro: escenas de distintas películas y foros de discusión.
- La participación en las actividades presenciales.
¡Entremos de lleno al módulo!

1. ¿QUIÉN ES EL PROFESOR UNIVERSITARIO?
DIMENSIONES DE LA PERSONA HUMANA
1.1. Una historia para reflexionar3
El viento azotaba las gélidas montañas suizas, pero ellos no se percataban. En

una pequeña cueva de hielo los dos se miraban uno al otro con odio, con aire
desafiante, con cierta compasión. Uno de ellos se había doctorado en medicina
en la universidad de Ingolstadt, Alemania. Había trabajado durante años para
<<crear>> un ser humano con vida, para inmortalizar al hombre en este mundo.
Se llamaba Viktor Frankenstein. Ahora estaba frente a su monstruo, un homínide
fuerte, alto, horrendo, que le miraba desesperadamente, como si buscara en su
hacedor el elixir de la vida. El monstruo le preguntó con ansiedad: <<¿Quién soy
yo?>> Viktor fue sincero: <<No lo sé>>.
En esta escena de la película El Franenstein de Mary Shelly podemos encontrar

un símbolo de nuestra condición humana. Nosotros, cierto, somos seres
humanos, no monstruos. Sin embargo, como el homínide de la novela, fuimos
creados y aparecimos en este mundo sin escoger nuestra condición ni estado de
vida. A nosotros nos corresponde averiguar quiénes somos y en qué consiste
esta hermosa, dolorosa y misteriosa tarea de vivir. Nos acucian las eternas
preguntas de la humanidad: ¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos? ¿Hay algo
después de la muerte? ¿Cómo debemos vivir? ¿Cuál es el sentido de la vida?
¿Qué es el mundo? ¿Quién es Dios y cómo se relaciona con nosotros?...
3
Escena de la película El Frankenstein de Mary Shelly, extraída del curso virtual Gnoseología (Aguilar, 2015).
A todas y muchas más preguntas más que nos surgen buscamos respuestas, y
muy en el fondo tratamos que esas respuestas sean verdaderas.
Reflexión: ¿Cuál es la importancia de profundizar en quiénes somos nosotros

como personas humanas, en cuanto a nuestro ser como profesor universitario?
1.2. Objetivo del capítulo
Profundizar en la noción de persona humana y su trascendencia en cuanto a

nuestro quehacer educativo como profesores universitarios, respondiendo al final
de este capítulo a la pregunta: ¿Quién es el profesor universitario?

- Concepción de persona humana: incidencia en el quehacer educativo
- Sentido etimológico del concepto persona, su conceptualización y

definición
- Dignidad de la persona humana
Tranquilidad
El conocimiento humano es progresivo. Normalmente no se comprende del todo lo

que se lee por primera vez. Lo medio-entendido entonces prepara para estudiar lo
que sigue, y el nuevo conocimiento aclara lo ya aprendido. A menudo es preciso
<<ir y venir>>, leer más de una vez lo mismo. Pero el resultado final suele
provocar una notable satisfacción4.
Anónimo
1.4.1. Concepción de persona humana: incidencia en el quehacer educativo5
Barrio Maestre nos expone en su libro “Elementos de Antropología Pedagógica”

que cualquier educador que se plantee seriamente su tarea necesita partir de una
concepción de lo que es la persona humana. Si como educadores, trabajamos
con personas, es esencial contar con nociones meditadas acerca de lo que
significa eso, el ser persona. Hablar de la incidencia es plantearse el fin y los
medios que ponemos en juego en la tarea como educador. Esto es imposible
sin una concepción de lo que podemos esperar de la persona humana y, en
consecuencia, de lo que al cabo hemos de buscar cuando la ayudamos
educativamente. Si es verdad que educar es ayudar al hombre a que se
<<humanice>>, y que esto no es otra cosa que contribuir al mejoramiento de la
persona tanto que persona, la educación no es viable, sin una concepción de lo
que sería deseable, del estado óptimo de ejercer como persona, de cuál es la
mejor manera de hacer eso. Difícilmente se llevará a cabo una práctica educativa
inteligente si no se cuenta con una idea antropológica6 más o menos afianzada
4 Cita extraída del libro Introducción a la antropología: La persona, del autor Tomás
Melendo. Pág. 17.
5
Síntesis extraída del texto “Elementos de Antropología Pedagógica” (Barrio Maestre, 2004 págs. 20 - 34).
6
Estudio desde el ámbito filosófico de quién es la persona humana, sus notas constitutivas, sus potencias.
y suficientemente reflexionada (aunque esta reflexión, en torno a la persona
humana, no se agota).
Continuando con Barrio, expone tres ideas para sustentar lo expuesto:

- La educación no es posible sin una determinada imagen de hombre.
- El hombre es el único ser vivo que necesita aprender a ser lo que es.
- El hombre necesita saber lo que es para serlo. Veamos con más detalle lo
que implica estos tres puntos.
a) La necesidad de una imagen antropológica
Es necesario contar con una comprensión antropológica más o menos explícita

de quien es la persona humana, y en función de ello, de lo que puede dar de sí,
a la hora de enfrentar la tarea de educarle, es decir, de lo que puede pedírsele
educativamente. La educación no puede llevarse a cabo sin un criterio de
excelencia. La articulación de lo que el hombre <<es>> y lo que <<pueda>>
ser, y lo que <<debe>> ser, señala los parámetros en los que se desarrolla el
trabajo educativo. No podemos educar sin tener una idea directriz de lo que, a
fin de cuentas, hemos de pretender al hacerlo. Como educadores hemos de
contar con una imagen de las capacidades, actitudes y valores que mejor
responden al tipo de persona que podemos considerar más deseable, y no sólo
porque se adecua mejor a las expectativas que sobre ella tienen los demás –la
sociedad- sino porque mejor contribuyen a su perfecto desenvolvimiento como
persona, individual y socialmente.
Los fines objetivamente deseables del quehacer educativo no se determinan

porque sean aquellos a los que de hecho aspira la sociedad, porque sean los que
la sociedad le exige lograr al sistema educativo. Más bien el educador ha de
perseguirlos como resultado de una reflexión personal profunda –antropológica-
que le haya hecho descubrir que son precisamente esos y no otros los que ha
de secundar, pues son los que más eficazmente contribuyen a la plenitud
personal de quienes le han sido encomendados. Si de hecho coinciden con los
que el sistema educativo propone o la sociedad exige, mejor para todos, sin
duda. Ahora bien, si lo que <<se dice>>, <<se piensa>>, <<se hace>>, <<se
espera>>, no le convence, deberá estar en condiciones de no secundarlo,
naturalmente de una manera razonable, es decir, proponiendo las razones de esa
actitud y las alternativas prácticas que entiende debe llevar a cabo. En
consecuencia, dentro de lo que resulte adecuado, el educador ha de estar
dispuesto a argumentar los parámetros en los que se desarrolla su propia
conducta profesional, tanto cuando coinciden como cuando no coinciden.
Como todo profesional, el educador lleva a cabo una serie de rutinas técnicas,
pero, como causa activa de la educación, ha de tener fundamentalmente presente
aquello en virtud de lo cual trabaja. Toda práctica educativa irreflexiva puede ser
irresponsable. Si el educador se desempeña con sentido de profesionalidad,
descubrirá que ha de comprometerse personalmente en su tarea, en el sentido
de que no puede seguir ciegamente los patrones educativos que otros le
propongan sino que él está obligado a pensar lo que de verdad conviene al
educando primeramente como persona.
b) Aprender a ser lo que se es
El hombre necesita aprender a ser lo que es porque la biología no se lo da

resuelto, como a los demás seres de la naturaleza. Para el hombre, vivir es
hacerse la propia vida. La vida de cada uno de nosotros es algo que no nos es
dado hecho, regalado, sino algo que hay que hacer; la vida representa un
constante reto, un desafío de alternativas que le llevan a tomar decisiones. Lo
anterior nos lleva a una reflexión importante. El hombre necesita aprender a ser
lo que es –y antes, saber lo que es, de alguna forma- porque puede acabar
<<siendo>> lo que no es. El hombre, en fin, para comportarse como lo que él
es, necesita proponérselo, y para ello tiene que pensar. Esto conlleva a objetivar
la idea o imagen de lo que es; si no lo hiciera así, se deshumaniza.
La educación se mueve en el ámbito de lo posible por la libertad; ahora bien,

¿qué ocurre si la idea que el hombre se hace de sí mismo no responde a la
realidad? Pues que su realidad acabará pareciéndose a esa idea, y si esa idea es
ficticia, el hombre se <des-realizará>, degenerará su propio ser. Por el contrario,
si corresponde bien a su realidad, el hombre reafirmará su propia realidad con
su modo de actuar. Por lo tanto, el ideal básico de la moral es la <<libre
afirmación de nuestro ser>>. Ya lo expone el famoso imperativo de Píndaro:
hombre, sé quien eres. El pensamiento, las ideas, son libres, mientras que la
realidad es como es. Pero lo peculiar de la realidad humana es su gran plasticidad
respecto a la imagen que nos hagamos de ella.
Como conclusión podemos decir entonces que la re-humanización de las tareas

educativas forma parte de un reto cultural de mayor envergadura. Sin la
referencia humana y humanística de la técnica, en vez de servirle, la humanidad
puede perder su naturaleza de ser. Asegurar que la tarea educativa suponga un
auténtico servicio al hombre y a la entera sociedad, pasa por garantizar a los que
están empeñados en la posibilidad de reflexión filosófica sobre los modos más
adecuados de llevarla adelante, esto conlleva a comprender su trabajo como una
auténtica vocación, que reclama un compromiso de buscar seriamente lo que
mejor contribuya a la plenitud propia y de las personas a las que se ayuda.
¿Qué hay en el hombre que haga posible y necesario el que sea educado? El
hombre es educable y educando. Un primer aspecto que hemos de señalar es
que educabilidad y educandidad 7 , aunque conceptos distintos, de hecho
coinciden, por ser propiedades exclusivas del ser humano. Las condiciones de
posibilidad de la educación también ayudan a entender que ésta es necesaria
para el hombre, en virtud de que es, a la vez y en el mismo sentido, educable y
educando. Esta posibilidad-necesidad puede verse desde tres modos que
caracterizan su vivir:
- El hombre no es un animal de instintos.

- El hombre es un <<ser de realidades>>.
- El hombre también puede ser caracterizado como un <<ser de
irrealidades>>.
Veamos cada uno de estos aspectos.
c) La no-instintividad
Burgos en su texto “Antropología breve” 8 expone que el hombre no está

genéticamente programado; tiene que aprenderlo prácticamente todo; incluido
cómo satisfacer sus impulsos más elementales: alimentarse, moverse, etc. y esto
lo lleva a cabo a través de la elaboración de pautas estables de comportamiento
(hábitos) que automatizan determinadas acciones. En cuanto a la conducta
instintiva del animal, los rasgos que se manifiestan son:
- Conducta innata (no derivada del aprendizaje).
7
Educabilidad se refiere a la posibilidad de ser educado, y educandidad se refiere a que necesita enriquecer
constantemente su ser a base de fortalecer y multiplicar sus lazos y relaciones con la realidad, es decir, necesita
saber más y querer más. Así se comprende que la característica antropológica según la cual podemos decir
que el hombre es un ser de realidades ilustra la posibilidad-necesidad de educación que todo ser humano vive.
8
(Burgos, 2010 págs. 47 - 50)
- Esteriotipada (pautas fijas e invariables).
- Específica (compartida por los miembros de una especie).
- Indeliberada (desencadenada ante la presencia de un estímulo adecuado).
- Claro valor de supervivencia.
- Fácilmente saciable.
En el hombre, los rasgos de comportamiento son tendenciales, prácticamente

todas sus conductas dependen del aprendizaje, una conducta puede variar de
una persona a otra, de una cultura a otra; el comportamiento humano no puede
realizarse al margen de la inteligencia y la voluntad, por lo tanto el dinamismo
tendencial del hombre no es instintivo sino tendencial, impulsivo. Esto lleva a
afirmar que el modo que tiene el hombre de conducirse en la vida no es
explicable en función de pautas de comportamiento fijo; el comportamiento está
cargado de racionalidad y por ello, elevado al nivel espiritual, propio también de
la naturaleza humana.
Continuando con Barrios, afirma que el hombre no tiene instintos puros, es más
bien matizado, profundamente caracterizado por la racionalidad, de modo que
puede, no sólo experimentar una tensión natural a satisfacer una necesidad, sino
darse cuenta de ello, hacerse cargo, vivirse a sí mismo instado por el hambre, la
sed o lo sexual, esto lo hace ser más consciente, lo que le permite decidir aceptar
o no aceptar satisfacer dicha necesidad. Es por ello que educar es alentar una
serie de conductas que den estabilidad y firmeza al comportamiento humano,
facilitando que éste pueda ajustarse a la índole peculiar del ser del hombre, tanto
a nivel biológico como a nivel espiritual. La educación, en definitiva, es algo que
los humanos necesitamos para vivir como lo que somos, pues la biología, por sí
sola, no nos lo da resuelto.
d) El hombre, ser de realidades
Una de las características más notables del modo de existir humano, pasando ya
de lo biológico a lo estrictamente ontológico, es su necesidad de hacerse cargo
de la realidad. Este <<hacerse cargo>> se ha de entender como:
- Un modo cognoscitivo, el hombre necesita <<tomar nota>> del mundo

que le rodea, conocerlo, comprenderlo.
- Un modo dominativo, es decir, necesita <<adueñarse>> de ella.
Ambas modos son estrictamente inseparables, siendo una de sus características

esenciales su apertura al mundo, lo que significa que necesita situarse en relación
a las cosas que le rodean, haciéndose cargo del mismo y de sí mismo en relación
con el mundo. El conocer tiene la finalidad de responsabilizarse del mundo, por
lo que al conocer las cosas, las humaniza, y les da un nombre, surgiendo así el
lenguaje. Por lo tanto, conocer y dominar la propia realidad en relación con la
realidad ajena es, así, el modo más humano de vivir. Y el vivir humano
comprende, a su vez, lo que biológicamente es cada uno y lo que es de un modo
biográfico, en lo cual se incluye también la herencia cultural.
El hombre, en efecto, ha recibido su existencia. Su libertad también cuenta, es

por ello que no sólo le es posible sino necesaria la educación. La realidad
humana, en efecto, está en una permanente y peculiar relación con la realidad
exterior a él. La educación contribuye al perfeccionamiento o mejoramiento del
hombre en aquello que mejor le caracteriza como hombre, no en el desarrollo
de sus funciones vegetativas, ni sensitivas, sino en el conocimiento intelectual y
la voluntad. En la medida en que la educación es una ayuda para que el hombre
conozca y quiera más y mejor, la educación contribuye a que sea más de lo que
biológicamente es. Por lo expuesto, al hombre se le puede definir como << ens
educandum>> lo que significa que tiene que ser constantemente educado para
existir. Cuando se dice que el hombre es un ser de realidades, hay que entender
que lo es por ser capaz de hacerse cargo del mundo viendo las cosas en su
actualidad y en su potencialidad.
e) El hombre, ser de proyectos
El hombre vive siempre haciendo planes, proyectando el futuro. Su ser, en buena

medida, es pretender <ser>; un ser tendido hacia adelante. Cuando nos
proponemos algo, aunque ese algo todavía no es, es algo irreal, de algún modo
tenemos que poderlo representar, hacer cierta idea, al menos aproximada, de
qué puede hacer mañana, qué puede ser mi futuro profesional, o qué es lo que
acabaré siendo dentro de unos años, qué quiero hacer en la vida. Solo si soy
capaz de anticiparme intencionalmente algo que realmente todavía no existe, yo
puedo hacer un propósito. Ahora bien, si es cierto que lo irreal forma parte de
la realidad de nuestro ser, también es verdad que sólo cabe que el hombre será
un <<ser de irrealidades>> si también lo es de realidades.
Estos tres aspectos que anteriormente hemos desarrollado, nos lleva a

plantearnos lo siguiente: el hombre, un ser inacabado. El inacabamiento humano
aparece como la condición más radical de posibilidad del aprendizaje. La
iniciativa humana sólo puede desarrollarse sobre la base de una habilitación
recibida no genética sino culturalmente. Los hábitos de conducirse en la vida
personal residen en un <<haber>> recibido de los demás, de los que nos han
precedido. Todo lo anterior equivale a la afirmación de que el hombre necesita
<<humanizarse>> o que la educación contribuye a la humanización del hombre.
Sin embargo, <<humanización>> no es lo mismo que <<homonización>>, esto
último es algo biológico, y el hombre, para ser lo que biológicamente es, no
necesita una especial ayuda ajena. <<Humanización>> sí que tiene, en cambio,
un sentido moral. Para llegar a comportarse de una manera verdaderamente
humana, es decir, que no desmienta la verdadera realidad del hombre –lo cual
es claro que puede ocurrir- el hombre sí que necesita ayuda; necesita aprender
a hacerlo bien como hombre, y esto tiene un sentido moral.
La educación es esencialmente algo moral, puesto que su fin es el mejoramiento

de la persona, es decir, que el educando será una buena persona, y eso es lo que
se pretende cuando se le educa. Si no se busca eso, entonces no se educa, se
hace otra cosa. Si se entiende bien lo anterior, también se ve claramente que el
agente principal de la educación es lo propio del educando, toda vez que no se
pueda llegar a ser buena persona si no es como efecto de una voluntariedad
actual del propio interesado. En eso nadie puede ser sustituido. Al educador
sólo le cabe ayudar, no suplantar. En definitiva, si la educación consiste en algo,
básicamente es en esto, en ayudar a que las personas lleguen a plenitud lo que
son.
1.4.2. Sentido etimológico de <<persona>>, su conceptualización

y definición9
La palabra persona viene del término latino "personare", que significa "sonar con
fuerza" o "resonar". Los actores de teatro grecorromanos utilizaban máscaras,
éstas hacían que su voz sonara con más fuerza. A los actores con máscara se les
llamaba personas y representaban a gente noble o distinguida de la sociedad del
momento. Posteriormente, el término persona pasa al campo del derecho para
designar a un sujeto jurídico (con obligaciones y derechos jurídicos; no eran todos
los hombres: los esclavos no eran considerados personas). Más tarde el término
se extiende a todos los hombres, por influencia del cristianismo. Vemos que el
9 (Moreno Iturralde, 206)

término persona, desde su inicio está asociado a lo digno, lo sobresaliente o
importante. La dignidad de la persona humana se puede entender de dos modos:
- La dignidad como consecuencia de una serie de perfecciones.
- La dignidad como un don inmerecido y regalado al hombre.
Para Tomás de Aquino (s.XIII), la persona es el ser más eminente de toda la

realidad visible.
¿Es posible definir a la persona?10
La mejor manera de comenzar el tema de antropología que entiende que el

hombre es una persona parece que debería consistir en dar una definición que
explicara de manera clara y definida su contenido. De ese modo, todo el tema
quedaría claro y expedito y, en el resto del libro, bastaría con dedicarse a
desarrollarlo. La cuestión, sin embargo, no es tan sencilla.
Probablemente, la mejor definición que existe de persona es la que dio Boecio al

comienzo de la Edad Media (ca480 – 525) y que, posteriormente, fue asumida por
la escolástica y, en particular, santo Tomás de Aquino: persona es la sustancia
individual de naturaleza racional. Esta definición, en efecto, pone de relieve
muchos aspectos esenciales del ser humano:
- la sustancialidad, es decir, el hecho de que la persona

subsiste a través de los cambios y modificaciones;
- la individualidad: la persona es una realidad única y
determinada, cada persona es distinta y diferente;
10 (Burgos, 2010 págs. 13 - 18)

- la naturaleza racional: dentro del amplio mundo de las
sustancias, las personas son una clase específica, las que tienen
inteligencia.
Sin embargo, no es una definición del todo perfecta. Por ejemplo, no aparecen
características esenciales de la persona como libertad, la conciencia, las relaciones
interpersonales o el yo. Por otro lado, resulta difícil reflejar el carácter personal de
alguien en cualquier clase de definición. Por eso dijo Mounier: <<Solo se definen
los objetos exteriores al hombre y que se pueden poner ante su mirada. Ahora
bien, la persona no es un objeto. Por estos y otros motivos, la búsqueda de una
definición perfecta de la persona, a partir de la cual se podría <<construir>> toda
la antropología, se ha abandonado. Hoy se prefiere comenzar con aproximaciones
que sirvan como mera introducción y entrada a un misterio imposible de describir
en un par de frases.
Aquí vamos a presentar dos descripciones de este tipo. Una muy hermosa la
proporciona Jacques Maritain. <<Cuando decimos que un hombre es persona,
no queremos decir solo que es un individuo, como lo son un átomo, una espiga
de trigo, una mosca o un elefante. El hombre es un individuo que se rige con la
inteligencia y con la voluntad; no existe solamente un modo físico sino que sobe
existe espiritualmente en conocimiento y en amor, de tal forma que, en algún
sentido, es un universo por sí, un microcosmos en el cual el gran universo todo
entero puede quedar comprendido con el conocimiento y, con el amor puede
darse todo entero a seres que están ante él como otros tantos él mismo, relación
dela que es imposible encontrar el equivalente en el mundo físico. La persona
humana posee estos caracteres porque, en definitiva, el hombre, está carne y
estos huesos perecederos que un fuego divino hace vivir y obrar, existe “desde
el útero hasta el sepulcro”, por obra de la existencia misma de su alma que
domina el tiempo y la muerte. Es el espíritu la raíz de la personalidad>>.
Otra que propone el autor de estas páginas: La persona es un ser digno en sí
mismo pero necesita entregarse a los demás para lograr su perfección, es
dinámico y activo, capaz de transformar el mundo y de alcanzar la verdad, es
espiritual y corporal, poseedor de una libertad que le permita auto-determinarse
y decidir en parte no solo su futuro, sino su modo de ser, está enraizado en el
mundo de la afectividad y es portador y está destinado a fin trascendente.
Principales características de la persona
Las definiciones de las descripciones nos muestran a grandes trazos, como

pinceladas gruesas, los rasgos principales de la persona. Pero, evidentemente, esto
no es suficiente. No es más que una simple presentación de la complejidad y
riqueza del ser que queremos estudiar y entender. Hace falta ir mucho más allá.
Otro pequeño paso consiste en exponer, de modo un poco más sistemático, las
características principales del hombre. Recogiendo ideas de varios filósofos,
proponemos las siguientes características esenciales.
a. Substancialidad-subsistente: con esta nota de raigambre

aristotélico-tomista queremos indicar que la persona es un ser con
una densidad existencial tan fuerte que permanece a través de los
cambios. La persona es siempre la misma, aunque cambie el mundo
a su alrededor y ella misma cambie. […] la persona humana, aunque
cambie interior y exteriormente, incluso orgánicamente, sigue siendo
persona. Además, ese ser ella misma es algo profundo y decisivo
porque la persona no es un mero flujo de vivencias ni un agrupación
temporal de fenómenos que el tiempo disuelve y transforma, sino
un ser consistente que resiste el paso de los años y los días, y,
aunque la filosofía le resulte ya más difícil confirmarlo, posee una
dimensión eterna. A esta realidad se le denomina subsistencia del
ser personal.
b. Intimidad-subjetividad: lo que permanece en los cambios de
la persona no es una <<cosa>>, sino un <<quien>>, un
<<alguien>>, una realidad muy profunda con una gran riqueza
interior que se manifiesta y se ejercita a través de las cualidades
específicas: la sensibilidad, los afectos y sentimientos, la conciencia
de sí. Todas esas características conforman la subjetividad: lo propio
y específico de cada persona, su mundo interior, íntimo, distinto de
cualquier otro hombre o mujer. Este mundo, en parte, se puede
manifestar al exterior a través de los sentimientos y de las acciones,
pero su fondo último es inexpresable porque constituye la identidad
de la persona, es intransferible.
c. Ser corporal, espacial y temporal: la persona posee una
dimensión material corporal; es subjetividad e intimidad, pero en un
cuerpo concreto, físico y determinado, es <<alguien corporal>>,
como dice Julián Marías. Esto tiene numerosas consecuencias pero
una de las principales es que no un ser puramente espiritual, sino
localizado y herido por el tiempo. Espacio: la persona se mueve en
un espacio físico, geográfico y humano que le resulta necesario para
vivir y le condiciona: la casa, la ciudad, el país, etc. El tiempo: la
persona no es un ser estático, sino en constante evolución; es
temporal, dinámica y proyectiva. Se sitúa siempre frente al tiempo
del que dispone en una lucha constante y paradójica. Por un lado,
busca detenerlo guardando memoria del pasado y eternizando el
presente que le resulta placentero y feliz. Y, simultáneamente, busca
anticipar el futuro para poder decidir su destino y ejercitar el dominio
de sí que la caracteriza. Pero se trata siempre, al menos a primera
vista, de una lucha perdida de antemano. La muerte siempre llega, y
el tiempo siempre sale vencedor, aunque el anhelo de la
inmortalidad, presente en todo hombre, exige una respuesta.
d. Apertura y definición: aunque la persona tienen una vida
propia, personal e intransferible, no es un ser cerrado en sí mismo,
sino abierto, que necesita transcenderse y salir de sí para
desarrollarse con plenitud. Todos los hombres necesitan salir de sí y
hacerse don para los otros, si quieren realizarse, y lo hacen
fundamentalmente a través de sus capacidades y facultades más
elevada y espirituales: la afectividad, la inteligencia y la libertad. El
hombre se relaciona con la realidad en tres niveles fundamentales:
con las cosas, las relaciones interpersonales y Dios, y esa relación se
establece, a su vez, en dos direcciones: recepción e influencia. El
hombre es afectado por el mundo que le rodea pero, a su vez,
mediante su actividad puede modificar ese mundo y transformarlo
de acuerdo con sus deseos y necesidades.
e. Hombre y mujer: por último hay que advertir que hablar de
persona supone colocarse en un cierto nivel de abstracción porque,
en realidad, existen dos modalidades diversas de persona humana:
el hombre y la mujer. No existen personas humanas en abstracto,
sino personas humanas masculinas o personas humanas femeninas
que aportan una maravillosa diversidad cuajada de misterio y
complementariedad. Esto no quiere decir que el hombre y la mujer
sean dos seres completamente distintos; son esencialmente iguales,
pero el modo específico en que se constituye su ser personal, siendo
igual en los niveles más radicales, es distinto en sus manifestaciones
concretas. La corporalidad, la sensibilidad, la psicología, la
inteligencia y la afectividad recorren caminos distintos en el hombre
y en la mujer y enriquecen así el mundo del ser personal porque
ambos se complementan.
2.3.3. Afectividad, inteligencia, voluntad y la capacidad de amar11
El hombre es una unidad con tensiones internas. Los sentimientos y la voluntad,

siendo distintos, actúan al unísono en los actos de conocimiento. Los sentimientos
son la consecuencia inmediata de lo captado por los sentidos. Hay que partir de
ellos; sin los sentidos y los sentimientos no podríamos entender ni querer nada.
Sin embargo los sentimientos pueden perturbar el entendimiento y la voluntad.
Los sentimientos pueden ser racionalizados. La misión de la inteligencia es
discernir la verdad o la falsedad que los sentimientos presentan de la realidad.
Racionalizar los sentimientos supone esfuerzo pero es el único modo de vivir los
sentimientos humanamente. Es decir, si el hombre no racionaliza los sentimientos
se miente a sí mismo y si los racionaliza -aunque cueste- se comporta como
persona y acaba pasándolo mejor. Entre amar a algo o a alguien o sólo entender
parece que es más satisfactorio el amar. El amor completa más la felicidad del
hombre. Amar tiende a unirse con lo amado; a hacerse uno con él. Entender tiende
a analizar: ¿qué es esto o quién es éste? Y para saber lo que es hay que estudiar
sus aspectos, su diversidad dentro de la unidad para poder captar en qué consiste
su verdad. Lo que está claro es que primero tengo que entender algo para poder
quererlo. Aunque querer sea más pleno que entender existe una prioridad de la
inteligencia sobre la voluntad. Es importante que la inteligencia mande sobre la
voluntad y que acierte con la verdad de algo porque solo así la voluntad podrá
querer un bien para la persona. De no ser así puede equivocarse y elegir un mal
con apariencia de bien. La voluntad ayuda a la inteligencia a mantener el esfuerzo
por entender y entender más; de hecho cuando más se quiere a alguien o a algo,
11 Profundizar en la temática, revisar las tres presentaciones sobre el tema, que están ubicadas en
la plataforma de Bb: “La inteligencia… ¿qué es?, y “La voluntad… un panorama” y “La afectividad”
parte A y B.
mejor se le puede entender porque la voluntad exige a la inteligencia este esfuerzo
de comprensión. En resumen: primero con la cabeza, luego con el corazón.
1.4.3. Dignidad le la persona humana
a. Desde la visión de Tomás Melendo12
La voz <<persona>> guarda una relación estrechísima con lo sobresaliente o

dotado de gran valía. Y es ese precisamente el significado más inmediato de la
palabra <<dignidad>>. Para definirla, el Diccionario de la Real Academia acude
a dos sinónimos: excelencia y realce.
La dignidad constituye, por lo tanto, una especie de preeminencia, de bondad o

de categoría superior, en virtud de la cual algo destaca, se señala o eleva por
encima de otros seres, carentes de tan alto valor.
El punto terminal de referencia y el origen de cualquier dignidad reside en la

suprema valía interior del sujeto considerado digno. Lo que hay en juego, pues,
por el momento, son un par de componentes que, al menos desde las
especulaciones de Agustín de Hipona, se encuentran estrechamente
emparentados:
- la sublimidad o elevación en la bondad;
- la interioridad o profundidad de esa nobleza, que normalmente, referida a

las personas, se conoce como intimidad, como un mundo interior.
La dignidad reside, en fin de cuentas, en el ser persona humana, en sus caracteres

que le son exclusivos a la persona humana, aún, por razones que fuere –
temporales o permanentes, orgánicas o psíquicas…-, un sujeto no pueda ni pensar
12
Síntesis de ideas (Melendo, 2005 págs. 41 - 86)
ni obrar libremente, ni amar (o, al menos, así lo parezca), si posee algunos otros
rasgos característicos del hombre, hemos de tener la convicción de que estamos
ante una persona y sentirnos obligados a tratarla como tal.
Melendo, citando a Carlos Cardona, muestra que es la plenitud del <<ser persona
divino la que, desde el punto de vista filosófico, obliga a identificarlo con el Amor;
que es la relativa perfección del ser participado del hombre la que establece como
su objetivo último y como su único medio de mejora propiamente personal… el
amor (sin duda inteligente); en segundo término, aún cuando se encuentre
implícito en lo ya apuntado, la estrechísima relación entre el amor y el índole
personal:
Dios es Amor;
- La persona creada es también, aunque participadamente amor;
- Como sugería, está llamada a convertirse progresivamente (en la medida

en que le es posible y a través de su obrar) en amor: si actúa en tal
dirección, confirma y lleva a plenitud su condición de persona; de lo
contrario, se malogra íntima e inapelablemente, <<no es hombre, es un
hombre frustrado, auto-reducido a cosa>>.
La dignidad de la persona es inviolable, esto no quiere decir que no se deba

vulnerar, sino, además y sobre todo, que es imposible hacerlo <<desde fuera>>:
nadie puede realmente violar la dignidad de otra persona. Tal vez podría darse
este sentido al conocido y no muy logrado refrán castellano que afirma que <<no
ofende el que quiere, sino el que puede>> (prefiero sostener que <<nunca ofende
el que quiere… ni el que es querido).
Ahora bien, es el ser humano quien vulnera su dignidad desde el ámbito moral,
cuando su forma de obrar es impropia de una persona, y por tal motivo, se
<<cosifica>> (o prostituye, que viene a significar lo mismo). Lo que deja aún más
clara la estrecha conexión entre persona y dignidad.
En cuanto a la pérdida del señorío, cosificación y atentados a la propia dignidad

pueden mencionarse los aspectos siguientes:
- Cosificación por falta de dominio de los placeres de la comida, la bebida

y de las posesiones materiales.
- Cosificación por falseamiento de las relaciones íntimas, en donde la persona

se transforma en un simple objeto: de placer, de dominio, de mera
satisfacción emotiva, de procreación no inmediatamente derivada del amor.
- Cosificación por ausencia de control de la agresividad; lo traigo a colación
por ser uno de los males más recurrentes en estos tiempos; la agresividad
tiene manifestaciones muy diversas: mostrarse airado, protestón,
malhumorado, cortante, hiriente, irónico, violento, etc.
b. Desde la visión de Juan Manuel Burgos13
Las cualidades que se han descrito de la persona humana, apuntan ya en una

dirección muy precisa: la toma de conciencia de que los hombres y las mujeres
son seres especialísimos por la perfección intrínseca que poseen y que les coloca
por encima y en otro plano del resto de los seres de la naturales. Persona significa
lo que es perfectísimo en toda la naturaleza, afirmó Tomás de Aquino, y en nuestra
época, esa perfección tiene un nombre específico: dignidad. La persona es el ser
digno por excelencia por encima del cosmos, la materia, las plantes y los animales.
A pesar de la espléndida perfección del universo y de los organismos naturales
que la ciencia nos muestra cada vez más de una manera fascinante, la persona
13
Síntesis del texto Antropología breve (Burgos, 2010 págs. 18 - 24)
humana los supera de manera radical, porque se sitúa en un plano distinto y
superior: el de la personalidad y es espíritu. Por eso, solo la persona es digna en
sentido radical. Veamos algunos desarrollos de este concepto.
- La dignidad de la persona es una perfección intrínseca y constitutiva,

es decir, depende de la existencia y características determinadas
cualidades. Toda persona es digna por el mero hecho de ser
persona, aunque carezca o posea de modo deficiente alguna de las
características específicas de lo humano (discapacidades físicas o
psíquicas, aspectos no desarrollados, etc.) En otras palabras, se es
persona o no se es de manera radical, pero no se puede ser más o
menos persona. Consecuentemente, los planteamientos, como el
aborto y la eutanasia, que limitan la condición de persona y la
correspondiente dignidad a la posesión efectiva de algunas
cualidades físicas o psíquicas (autoconciencia, calidad de vida
satisfactoria, etc.) son incorrectos.
- La dignidad de la persona hace que sea un valor en sí misma y no

pueda ser instrumentalizada. La perfección intrínseca de la persona
hace que tenga valor por sí misma, por el simple hecho de ser
persona o de existir. Por eso existe la obligación positiva de buscar el
bien y la negativa de no utilizarla como mero instrumento para otros
fines, lo que iría en contra de su dignidad. Nadie (ni siquiera Dios)
puede instrumentalizarla, es decir, servirse de ella únicamente como
medio para sus intereses porque eso significaría que se la está
identificando con una cosa y se está prescindiendo de su carácter
personal.
- El valor de la persona es absoluto. La persona es un valor en sí misma

pero es importante especificar que se trata de un valor absoluto.
Quiere esto decir, por un lado, que es superior a cualquier otro valor
que podamos encontrar en nuestro entorno: naturaleza, animales,
bienes materiales, etc. Pero, más radicalmente aún, significa que es
un valor no intercambiable, manipulable o sustituible por nada. No se
puede atentar contra la dignidad de la persona. Por el contrario, la
actitud adecuada en relación a ella es la de respeto, reconocimiento
y promoción.
- La dignidad de la persona es fundamento de los derechos humanos.

El valor absoluto y la dignidad intrínseca de la persona se traducen a
nivel jurídico-social en la existencia de los derechos humanos o
derechos fundamentales que poseen por el mero hecho de ser
persona. Tienen dos dimensiones. Desde el punto de vista subjetivo
son los ámbitos de la libertad social de que dispone y en los que el
Estado ni puede ni debe inmiscuirse (libertad religiosa, libertad de
expresión, derecho a la intimidad, etc.). Estos derechos no son
concesiones del Estado, sino exigencias interiores que dimanan del
ser personal y que el Estado, si obra correctamente, no puede menos
de reconocer. Corresponde al Estado también promover las
condiciones adecuadas para que la persona pueda ejercitar sus
derechos de manera eficaz y sin trabas (derecho a la educación, a la
vivienda, etc.); en este segundo sentido se habla de derechos
objetivos.
- La dignidad de la persona hace que cada hombre y cada mujer sean

irrepetibles e insustituibles. Las peculiares características de la
persona humana nos permiten comprender que cada persona es
única y tiene un valor irrepetible independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, etc. Nadie puede ser, en sentido
estricto, sustituido, algo que se pone especialmente de manifiesto
en la familia y en las relaciones en las que media el amor.
La afirmación de la dignidad de la persona está históricamente ligada al
cristianismo porque los cristianos fueron los primeros que afirmaron la total y
radical igualdad de todos los hombres. “En efecto, afirma san Pablo, todos sois
hijos de Dios por medio de la fe en Cristo Jesús. Porque todos los que fuisteis
bautizados en Cristo os habéis revestido de Cristo. Ya no hay diferencia entre
judío y griego, entre esclavos y libres, ni entre varón y mujer, porque todos
vosotros sois uno solo en Cristo Jesús” (Carta a los Gálatas, 13, 26 – 28). De igual
modo, la dignidad intrínseca de cada persona, independientemente de su sexo,
cultura, valor, riqueza, etc., se impuso inicialmente gracias al cristianismo, aunque
luego se ha generalizado como valor civil. Pero esta no era la praxis vigente en
la Antigüedad, que aceptaba la esclavitud, la limitación de derechos civiles según
la condición social y el sexo, etc. Fue la Iglesia la que reivindicó la dignidad de
toda persona. Hoy, la situación es en parte similar. Existe un reconocimiento
general de la dignidad de toda persona nacida y normal, pero se tiende a
restringir esa condición en las situaciones en las que la persona es más débil: las
fases previas al nacimiento (el aborto) y el momento de la muerte (eutanasia) Y
también ahora la Iglesia continúa en su tarea de defensa de la dignidad de toda
persona.
a. En los puntos 1.4.1. y 1.4.2. se enfoca más bien desde la perspectiva del
educando como persona humana... y como profesor universitario, ¿no somos
también personas humanas? ¿Qué implicaciones tiene este aparto en cuanto a la
interrogante de este primer capítulo: ¿Quién es el profesor universitario?
b. ¿Por qué es esencial un conocimiento de quiénes somos como personas
humanas para el ejercicio de nuestra labor como educadores?
c. ¿Cómo llevar a cabo nuestro quehacer educativo para el ejercicio ético de lo
humano, de la vida y del mundo social, desde esta visión antropológica?
d. Establezca cinco conclusiones personales de la lectura de este capítulo.
e. Luego de la lectura de los temas, defina y establezca un perfil del profesor
universitario.
f. La dignidad de la persona humana radica en…
g. Revisar las presentaciones sobre los temas: inteligencia, voluntad y afectividad
(parte A y B), que están ubicadas en la plataforma de Bb. Comente lo que estas
presentaciones aportan a su labor educativa.
o “La inteligencia… ¿qué es?
o “La Voluntad… un panorama”

o La afectividad (parte A y B)

- ¿Cómo puedo transferir este contenido a mi labor como profesor
universitario?
2. EL PROFESOR UNIVERSITARIO: CONTEXTO SOCIAL Y PERSONAL
Oppenheimer, uno de los periodistas más influyentes de la lengua española,

nacido en Argentina, con estudios de Derecho en la Universidad de Buenos Aires,
expone esta anécdota en su libro:
“Cuando le pregunté a Bill Gates después de una entrevista televisiva, fuera de

cámaras, qué opinaba sobre la creencia muy difundida en muchos países
latinoamericanos de que “nuestras universidades son excelentes” y “nuestros
científicos triunfan en la NASA”, el fundador de Microsoft y uno de los hombres
más ricos del mundo me miró con asombro […]. Levantando las cejas, me
preguntó: “¿A quién estás bromeando?
No fue una respuesta arrogante: minutos antes, frente a las cámaras, Gates me
había hablado con optimismo sobre América Latina. Según dijo, existen
condiciones como para ponerse a la par de China e India en las próximas décadas.
Decía Gates, mientras nos alejábamos del set de grabación, que a Latinoamérica
le falta una dosis de humildad para darse cuenta cuál es la verdadera posición
de sus grandes universidades y centros de investigación en el contexto mundial.
Los países de la región sólo podrán insertarse de lleno en la economía de la
información del siglo XXI –y producir bienes más sofisticados que les permitan
crecer y reducir la pobreza- si hacen un buen diagnóstico de la realidad y dejan
14
Extraída de la obra ¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro,
del autor Andrés Oppenheimer (2014 pág. 13) .
de creer que están así de bien, indicó […]. Todos los países deben empezar con
humildad”.
Reflexión: ¿Cuál es el planteamiento de fondo que nos quiere llevar esta

anécdota? ¿Comparte los planteamientos allí expuestos? ¿Cuál es la percepción
de la realidad en su ámbito educativo?
2.2. Objetivo
Establecer las repercusiones que ha tenido el período de posmodernidad y los

cambios en el contexto social, en la labor del profesor universitario, que le lleve
a generar propuestas para afrontar dichos cambios e influencias de líneas de
pensamiento adversas a la verdad.
- Posmodernidad y juventud. Riesgos y perspectivas
- El tercer milenio, un desafío para todos
- El papel del docente como gestor en el contexto actual

2.4.1. Posmodernidad y juventud. Riesgos y perspectivas15
En esta síntesis de ideas se pretende ofrecer un análisis sencillo del impacto que
la posmodernidad ejerce sobre algunos aspectos de la comunidad humana, muy
en especial, sobre la juventud, la afectividad, la familia, etc. ¿Qué es la
posmodernidad? Ni siquiera tiene un nombre propio. Algunos la definen como
“decadencia”, como “resistencia”, como algo que viene después de la modernidad,
como una “contra cultura”. Lo moderno tipificó la edad de una razón fuerte
que daba explicaciones totalizantes del mundo, que pretendió caracterizarse
como la edad del pensamiento, una época que quiso auto-legitimar el saber
científico y que se propuso lograr la total coincidencia entre verdad y
emancipación; una época entusiasta por el desarrollo y el crecimiento
tecnológico, entendido como proyecto capaz de previsiones totales.
Lo posmoderno, en cambio, es la época del debilitamiento de la razón; es un

período en que emerge una pluralidad de modelos y de paradigmas. El hombre
posmoderno afirma el primado del individuo sobre lo social; se caracteriza por
ser el creador de sentido para su propia vida, sin preocuparse por el sentido del
mundo y de la historia; carece del sentido de trascendencia, le basta solo el
presente; el acento que da a la subjetividad, como diversidad irreductible, hace
que acepte la pluralidad de modos de pensar y actuar.
15
Síntesis de la obra “Posmodernidad y juventud. Riesgos y perspectivas” del autor José Silvio Boteo (2002).
Enrique Bonete Perales33 hace un análisis de los valores presentes en los grandes
períodos de la historia:
Cuadro No. 1
Valores presentes en los grandes períodos de la historia
Aspectos a Pre-modernidad Modernidad Posmodernidad34

considerar
Ideal Énfasis <pasado>. Énfasis en el <futuro>. Énfasis en el <presente>.

Hombre santo, <el Hombre ilustrado. <homo ludens>, el
que vive para Dios>. hombre que juega y se
<Homo orans> divierte, <hombre que
<Homo sapiens>
<Homo credens> consume>
<Homo faber>
Ética Inculcó el imperativo Abonó positivamente Subraya la <anomía>,

trascendente. la vacío de normas,
<autonomía> <imperativo narcisista>, lo
<imperativo provisorio, lo efímero.
categórico>
<imperativo racional>
Conocimiento Revelación Énfasis en la razón. Énfasis en el sentimiento.

moral
Fuente: Elaboración de la catedrática del módulo, basado en la obra de Botero.
33
Ibíd. Pág. 12
34
Algunos autores indican que la posmodernidad surge a finales de la década de los 60´s, con un <<cambio de
mentalidad>>.
Luis González-Carvajal expone que la posmodernidad, con su canto al

espontaneísmo, promete individuos más libres, porque no estarán atados a nada,
ni a nadie, y vivirán siempre lo momentáneo. Según Domingo Natal, los
enunciados de la modernidad en la vida social son los siguientes:
- Es necesario un orden social y político para que el triunfar tenga sentido.

- El triunfo es el resultado de la racionalidad de nuestra conducta.
- Y en nuestro mundo triunfar significa tener poder económico, social y

político.
La posmodernidad no deja en pie ninguno de estos enunciados:
- Orden social no como medio para triunfar, sino para vivir.
- No es verdad que triunfa el que más trabaja, los que más se entregan.
- Triunfar tampoco significa tener poder sino triunfar hoy es estar bien, vivir
bien, sentirse bien.
- Hay más gente que cree que triunfar es estar contento, en coherencia,
tranquilidad, en paz consigo mismo.
Lo anterior nos lleva a revisar cuatro signos de la posmodernidad: la

fragmentariedad, el individualismo, el relativismo y el dogmatismo. A
continuación se expone con más detenimiento cada uno de estos signos.
En cuanto a la fragmentariedad, en la posmodernidad la cosmovisión de la

realidad parece haberse dividido en muchos trozos y cada hombre se guía por lo
que el pedazo de realidad le sugiere. Por ejemplo, la familia es un fenómeno de
fragmentación; aquella imagen de familia unida y compacta, unida por autoridad,
por tradición firme, por vínculos de solidaridad muy estrechos, está cambiando
por una idea de familia extensa, tremendamente diversificada, sin preguntarse si
es lo mejor, el más adecuado, al genuino sentido humano de familia. Otra visión
fragmentada es el tiempo; solo cuenta el presente, solo se vive el momento actual.
En cuanto a la ética, José María Lozano habla de que en la posmodernidad se da
un tipo de <ética del radar> y no de una <ética de la brújula>. En una ética del
radar no se orienta en relación a un norte; el punto de referencia es la posición
de los demás… poder estar en condiciones en que se hallan los amigos. No se
da un sentido unitario de la vida, como consecuencia, hay una pérdida de
horizonte, no se habla de la “verdad” como una pauta que sirve para todos, cada
uno se guía por su pedazo de verdad – opinión individual. El fragmento es
incapaz de explicar una cosmovisión, no estimula grandes esfuerzos que exigen
un ideal, una meta. El hombre de hoy ha dejado de preguntarse por el sentido
de la vida y de él mismo; el hombre fragmentado carece de una identidad
esencial, ha perdido el patrón referencial que le indica su ser, por lo que le induce
a adoptar actitudes que le son impropias.
En cuanto al individualismo, éste es consecuencia de la fragmentación. El

egoísmo en la elección de las metas, la elección solo en intereses propios, la
actitud narcisista, en todo lo que sucede, se tiene así mismo como centro de
referencia. El individuo es el fin y la medida de todo (los valores, instituciones,
etc.). Todo el mundo se reduce a su mundo, se da una autonomía radical, lo que
lo lleva a vivir a espaldas a los valores sociales y a minusvalorar las instituciones.
Sólo <vale> aquello que sirve para la auto-realización y la exaltación del propio
yo. Su instalación en el presente le hace incapaz de toda memoria, incapaz de
todo proyecto. El individuo se identifica con el hedonismo, que es el disfrutar
del máximo placer posible, aún a costa del sacrificio de los demás.
La imagen que mejor presenta al individualismo es el <mito de Narciso>. Su

interés está centrado en sí mismo y en el olvido del otro: <yo debo auto-
realizarme>. Ya no se es fiel a la palabra dada en el pasado, menos ser fiel a
otro, ni fiel a un compromiso adquirido a futuro. Tiene la posibilidad de satisfacer
sus tendencias rápidamente y fácilmente, que está en condiciones de
proporcionarse placer sin esfuerzo, por lo que tiene la posibilidad de viciarse.
Una señal de esa debilidad es la ausencia de ilusión y esperanza. El pasotismo es
otra característica; ese <yo paso>, hace que no entre en juego, no le interesa,
bien porque no tiene ganas, o no tiene interés, en compromisos: <lo que hoy
pienso y siento, no sé si lo mantendré mañana>. En cuanto a lo ético y la religión,
también se la el individualismo: hacer de lo ético y la religión un asunto privado,
separando con ello fe y vida.
En cuanto al relativismo y el dogmatismo16 y sus consecuencias. Hay dos tipos

de personas que contrastan y los solemos calificar con términos que expresan
ese contraste: de aquel que acepta con facilidad cualquier idea, cualquier postura,
cualquier punto de vista, decimos que es <<muy abierto>>, mientras que
calificamos de <<cerrados>> al que posee una especie de instinto para rechazar
todo lo que sea nuevo, que implique un cambio, que modifique una situación.
El ser <<abierto>> o <<cerrado>>, si se lleva al extremo, puede conectar con
dos actitudes, respectivamente: el relativismo, propio de la persona que carece

de convicciones, que no parece tener compromisos, que vive superficialmente, se
conforma con pasar la vida de cualquier manera; y el dogmatismo,

correspondiente a la persona fanática, que se empeña en defender unas ideas
que quizá no entiende del todo, que se apasiona por imponer sus puntos de
16
La exposición de los temas relativismo y dogmatismo se sustentó en la obra de Francisco Ugarte Corcuera,
“En busca de la realidad. La felicidad y los valores” (2006).
vista, aunque éstos carezcan de fundamento, que todo lo que sostiene posee
carácter de absoluto y de infalible. ¿A qué se deben estas diferencias que hacen
tan difícil el entendimiento entre las personas? Concretamente, el relativismo o
el dogmatismo dependen de dos modos distintos de concebir la verdad y de

situarse en ante ella.
¿Qué es el relativismo?17
Hoy en día se oye con frecuencia que cada quien tiene derecho a pensar lo que
quiera sobre cualquier tema, que cada uno debe actuar según su personal modo
de ver las cosas, que es propio de personas maduras no admitir nada sin
comprenderlo, que hay que rechazar toda idea que la autoridad pretenda
imponernos. Si profundizamos en lo que se encierra detrás de ellas, descubrimos
que responden a la idea de que <<todo es relativo>>, pues no hay verdades
absolutas, el sentido de aquellas afirmaciones se hace más claro. Para
comprender con mayor profundidad el modo preciso de cómo el relativismo
entiende la verdad, es necesario preguntarnos antes por el proceso que nuestro
conocimiento sigue para llegar a eta postura. Comencemos por analizar el
camino que la inteligencia recorre para acabar en el relativismo.
El subjetivismo es el origen. Si yo afirmo que algo es verdadero <<porque me

lo parece>>, en lugar de reconocer que si me lo parece es porque <<antes>>
es verdadero en sí mismo, entonces estaré situando el fundamento de la verdad
en el sujeto: como si de este dependiera el que las cosas fueran verdaderas. A
esta postura se la conoce como subjetivismo, por la prioridad que se confiere al
17
(Ugarte Corcuera, 2006 págs. 31 - 48)
sujeto frente a la realidad objetiva. La apreciación subjetiva se convierte en la
causa de la verdad.
Si algo es verdadero <<porque me lo parece>>, entonces puedo afirmar también

que será verdadero <<mientras me lo parezca>>. Es decir, en el momento en
que aquello deje de parecerme claro o convincente, por esa razón, <<dejará de
ser>> verdadero. Ahora bien, si la verdad depende de mi apreciación personal,
que no tiene por qué ser la misma que la de los demás, entonces no podré hablar
con propiedad de la <<verdad>>, aunque se refiera a una misma realidad, sino
de <<mi verdad>>, de <<tu verdad>>, de la verdad de cada uno, según cada
quien la conciba, la considere o la aprecie.
Contradicción intrínseca del relativismo
Es fácil comprender que la tesis del relativismo <<toda verdad es relativa>>,
implica una contradicción en sí misma: por un lado, se habla de toda verdad, lo

cual expresa el carácter universal y absoluto de la afirmación; por otro, se dice
que toda verdad es relativa, con lo que ese niega aquél carácter universal y
absoluto que se acaba de afirmar. Dicho de otra manera, si toda verdad es
relativa, también tendrá que ser relativa la tesis que se pretende establecer:
resultará relativo que toda verdad sea relativa, o sea, que puede haber verdades
que no sean relativas. El relativista si fuera coherente con su postura, no debería
hacer ningún juicio universal <<toda verdad es relativa>>. La contradicción del
relativismo procede de su origen. El hombre no puede ser el fundamento de la
verdad, <<la medida de todas las cosas>>. La verdad está en las cosas,
<<antes>> que en el sujeto que las conoce.
Las consecuencias del relativismo son:
- Debilitamiento de la verdad, la fuerza de la verdad queda reducida a la
fuerza que el sujeto le proporciona: <<la verdad es mía y depende de
mí>>; la verdad, pues, ha quedado empobrecida, privada de su capacidad
para influir, para ser el punto de referencia que rija la conducta humana.
- Superficialidad y mediocridad, ya que este debilitamiento hace que la

verdad pierda su firmeza, y en consecuencia, la incapacita para
comprometerme. Todo compromiso reclama garantías de estabilidad y
permanencia. Si la verdad es siempre relativa, por ser cambiante y
particular, no me puede ofrecer la confianza que reclama el compromiso.
- Pérdida del sentido de la vida, hedonismo y evasiones. La ausencia de

metas, la carencia de ideales firmes, sólidos, conlleva a la pérdida del
sentido de la vida, y esto conlleva a que la persona se incline hacia lo
inmediato, adoptando el hedonismo, que es la búsqueda del placer a toda
costa, como estilo de vida.
- La autodestrucción. Frecuentemente, la causa más próxima de que alguien

sea relativista es la educación que ha recibido. Y en la actualidad son
muchas las instituciones educativas que promueven el relativismo, quizá
en algunos casos sin pretenderlo. El arma principal con que está
orientación cuenta para producir ese resultado es la actitud crítica radical:
jamás hay que admitir verdades absolutas, antes de aceptar cualquier

idea es preciso ponerla en tela de juicio, hay que rebelarse contra todo lo
establecido, cualquier afirmación que se presente como definitiva debe ser
rechazada.
- En cuanto a las consecuencias para las relaciones con los demás, están el
egoísmo, ya que si cada quien <<tiene su verdad>>, porque no hay
verdades objetivas ni universales, lo que se impone es el respeto total a la
verdad de los demás, que es tan válida como la propia, lo que conlleva a
mantener una actitud de neutralidad.
¿Qué es el dogmatismo?18
A nadie le gusta que lo califiquen de <<dogmático>>. El término suena mal,

tiene carácter peyorativo. Se suele emplear en tono de acusación. Cuando a
alguien se le dice que es dogmático, implícitamente se le está sugiriendo que
rectifique su actitud, porque resulta desacertada. Y quien recibe ese calificativo,
experimenta una resistencia instintiva a aceptarlo. Sin embargo, en la práctica, la
gente incurre en la actitud dogmática con mayor frecuencia de lo que parece.
¿Qué significa el término <<dogmático>>? Sintéticamente podemos señalar que

se hace merecedor de ese calificativo quien da la impresión de que todas sus
afirmaciones tienes la categoría de un <<dogma>>, es decir, de una verdad
absoluta e infalible, aunque se refiera a cuestiones opinables e incluso de poca
importancia. ¿Dónde radica el origen de la actitud dogmática? En cómo concibe
la verdad, esa verdad que parece tan seguro de poseerla siempre y da la
impresión de que en él no cabe el error.
La filosofía realista nos dice que la verdad consiste en la adecuación de la

inteligencia con la realidad, de manera que una persona está en la verdad cuando
conoce las cosas como son. Y el sentido común reconoce tres principios, por
demás evidentes: que la capacidad de la inteligencia humana es limitada; que la
realidad es compleja; y que la verdad está en las cosas antes que en el
pensamiento. Cuando se traicionan estos principios, se incurre en el dogmatismo.
18
a) Si se sobrevalora la capacidad de la inteligencia y se considera que es muy
fácil conocer la verdad, se da lugar a una exagerada seguridad subjetiva
de estar siempre en la verdad, y se excluye que la inteligencia se puede
equivocar. También se puede dar el caso de que se tenga una confianza
ciega en la capacidad de conocer de otra persona, en cuyo caso el
resultado es el mismo: se tiene una total seguridad de que lo que esa otra
persona afirme, en cualquier terreno, s siempre absoluto y verdadero.
b) Si al conocer la realidad se simplifica su contenido, también se pensará

que es muy sencillo conocerlo todo con certeza y sin error. No sentirá la
necesidad de fundamentar sus afirmaciones.
c) Si se considera la verdad está en la mente humana antes que en la realidad,

entonces se podrá prescindir de la realidad porque la razón del hombre
se bastará a sí misma para conocer la verdad. Esta postura recibe el
nombre de racionalismo por el predominio de la razón sobre la realidad,

en el proceso del conocimiento. Es racionalista se siente completamente
seguro de la verdad, aunque los hechos y la realidad sugieran otra cosa.
Con estos elementos, podemos afirmar que el dogmatismo es el convencimiento

de que la inteligencia humana puede conocer siempre la verdad, con facilidad y
plena certeza, sin necesidad de fundamentarla ni tampoco confrontarla con la
realidad.
Las consecuencias de dogmatismo son:
- Autosuficiencia, que es el exceso de confianza en la propia capacidad

intelectual o en la de aquél en quien deposito esa confianza. El
autosuficiente prescinde de los demás, los desprecia porque cree bastarse
a sí mismo.
- Inflexibilidad y rigidez. Le parece que las cosas no puede ser más que
como él las ve y no está dispuesto a ceder, aunque los hechos u otras
personas le sugieran la posibilidad de rectificar.
- Da afirmaciones tajantes, declaraciones rotundas, opina de todo, porque

no cuenta de ninguna manera con la posibilidad de que las cosas puedan
ser de otro modo a como él las ve.
- En cuanto a sus relaciones con los demás, al estar convencido de que sólo
él tiene la razón, pretende imponer sus ideas a los demás. En esa misma
línea aparece la consecuencia de que el dogmático no da cabida al
diálogo, por lo que le cuesta trabajar en equipo y tiende a ser rechazado

por los demás.
- En cuanto a la simplificación de la realidad, hace juicios parciales, simplifica
los problemas, es idealista, no fundamenta sus ideas, incurre en el
fanatismo. Esto conlleva a no dar soluciones eficaces, hace clasificaciones
simplistas, carece de condiciones para dirigir, pierde autoridad moral.
Una postura más acertada: EL REALISMO19
Entre el relativismo y el dogmatismo, dos posturas extremas y dos modos

opuestos de concebir la verdad, se sitúa el realismo. La persona realista funda
su vida en la verdad. Su actitud contrasta con la del relativista, porque está
convencida de que la verdad es objetiva y universal, es decir, válida en sí
misma e independiente de las apreciaciones subjetivas y personales; y se
contrasta con la actitud del dogmático, porque reconoce que el conocimiento
19
de la verdad no es tarea fácil, sino que supone un proceso paulatino de
aproximación, con diversos niveles de certeza, según la verdad de que se trate.
La nota más característica del hombre realista consiste en estar en la realidad.

Quien está en la realidad, se encuentra ubicado, centrado, con los pies en la
tierra, sabe lo que quiere y lo que quiere es lo que objetivamente resulta
mejor para él, de forma que su vida tiene sentido. El hombre realista es
equilibrado y coherente porque vive como piensa y su conocimiento es
verdadero, es decir, su conducta se ajusta a su pensamiento y éste coincide
con la realidad.
No es fácil estar en la realidad. Las posibilidades de que la inteligencia se

equivoque de alguna manera al conocerla, son variadas. ¿Qué condiciones se
requieren, por parte de la inteligencia humana, para conocer la realidad como
es en sí misma?
a) Aunque resulte evidente, hay que señalar que la condición inicial consiste
en reconocer que las cosas poseen su propia verdad, independientemente
de que yo las conozca, es decir, que tienen su propia constitución, su
propio modo de ser y sus propias leyes que las rigen. Esto vale para todos
los seres. La persona realista se sitúa ante las cosas con la intención de
descubrir la verdad que está en ellas.
b) Convencimiento de que la inteligencia humana posee la suficiente

capacidad para conocer la verdad con objetividad, es decir, para adecuarse
a la realidad como ésta es en sí misma. Esto es posible porque el
entendimiento humano está configurado para coincidir con la verdad que
está en la realidad, siempre que no intervenga en el proceso factores que
deformen ese conocimiento, por ejemplo, a imaginación, que en ocasiones
produce serios distanciamientos de la realidad, porque agranda los datos
o exagera la información, incluso inventa lo que no existe. Lo mismo
ocurre con los sentimientos, que juegan un papel clave en la conducta. Si
no se someten a la razón y a la voluntad, si no se encauzan adecuadamente
mediante estas facultades, se convierten en fuente de conocimiento
subjetivo. Los juicios de una persona en la que predomina el sentimiento
no se suelen fundar en la realidad de las cosas, en el verdadero sentido
de los acontecimientos, en el valor real de las personas, sino en la
impresión sensible que las cosas, los acontecimientos o las personas

producen en la sensibilidad. Si las impresiones son de simpatía, sólo se
ven cualidades o conveniencias que si no existen, se inventan; si son de
antipatía, no se ven más que defectos y aspectos negativos. El sentimental
–el que es dominado por sus sentimientos- más que juzgar, pre-juzga, más
que juicios tiene pre-juicios, pues los juicios verdaderos se basan en la
realidad, no en las apariencias o impresiones.
c) Tener la capacidad para conocer la verdad con objetividad no quiere decir

que sea fácil llegar a esa verdad. El realista admite que la realidad que se
propone conocer es compleja, y reconoce que su inteligencia es limitada.
Por eso cuenta con que el proceso para conocer las exige tiempo y
esfuerzo, y que muchas veces tendrá que conformarse con un
conocimiento aproximativo de algunas realidades que sobrepasan
ampliamente por su contenido y complejidad.
d) Si se admite lo anterior, se aceptará también que vale la pena hacer un

esfuerzo para dilatar la capacidad de la inteligencia y penetrar hasta donde
sea posible en esa realidad compleja que se desea conocer. Esto se debe
a que el realismo exige profundidad para que el conocimiento sea objetivo,
para que se pueda decir que se adecúa a lo que las cosas realmente son.
La persona profunda trasciende el nivel de las apariencias y penetra en lo
íntimo de las realidades, para encontrarse con la verdad que las constituye,
con aquello que las hace ser, y ser lo que son.
e) Es un hecho que una buena proporción de los juicios que el hombre realiza
se apoyan en informaciones y opiniones que recibe de los demás. La
persona realista <<procura oír todas las campanas>>, las opiniones a favor
o en contra, analiza cada una de ellas para sacar finalmente una conclusión
serena. Así evita el error, por demás frecuente.
f) También cuando se trata de tomar una decisión importante, el realista

solicita consejo de los demás y para atender con objetividad a lo que le
sugieren, pone entre paréntesis su propio punto de vista. Así evita que su
opinión personal prevalezca y haga la función de prejuicio que impide
aprovechar las aportaciones de los demás.
g) Sabe además el realista que se encuentra sometido a diversas influencias,
algunas de las cuales pretenden apartarlo de la verdad. Unas veces se trata
de los medios de comunicación, otras de la literatura que llega a sus
manos, otras más del ambiente mismo en que se desenvuelve y le presiona
a pensar de una determinada manera. Para discernir la verdad, desarrolla
lo que podríamos llamar una capacidad de crítica positiva, que le permite
desechar los errores y aprovechar los aciertos de lo que se le ofrece. Esta
capacidad consiste en analizar con detenimiento los contenidos de esas
influencias, su fundamentación, sus argumentos, para descubrir lo que está
de acuerdo con la verdad, lo que coincide con la realidad, y rechazar lo
que es falso.
h) La crítica positiva no solamente no dificulta el diálogo con los demás, sino

que lo facilita y lo enriquece. El realista dialoga porque quiere profundizar
en la verdad, porque está convencido de que dos cabezas piensan más
que una.
Actitudes que favorecen el realismo:
a) La coherencia propia de quien conoce con objetividad la realidad y vive

de acuerdo con ese conocimiento, consiste en amar la verdad.
b) Otra actitud que dispone al hombre para identificarse vitalmente con la

verdad es la apertura. Esto le lleva a buscar y recibir todo lo que favorezca
a identificarse con la verdad y crecimiento interior.
c) Quien fomenta en su vida la actitud de apertura, se hace flexible, que es

una característica del realista. La realidad no responde a esquemas rígidos.
Su riqueza le da precisamente una enorme variedad de matices y
tonalidades, que no permite que se le someta a esquemas preconcebidos
o reductivos.
d) La apertura se complementa con la capacidad de admiración, que es la

actitud opuesta a la indiferencia. Quien se admira lo hace por el interés
que tiene en aquello que le produce es reacción, un interés que está
vinculado al aprecio, a la valoración del objeto admirado.
e) La humildad intelectual que consiste en reconocer que la verdad está en

la realidad, para obrar en consecuencia. Esto implica respeto y
sometimiento a la verdad, dejar que la realidad me comunique su verdad
y aceptarla por mí parte tal como se manifiesta; renunciar a la tendencia
de querer ajustar la verdad a mi gusto. La humildad a la que nos estamos
refiriendo conduce a que la vida personal se configure conforme a la
verdad, aunque suponga renuncias y sacrificios.
f) La sinceridad juega también un papel decisivo en el proceso de

aproximarse a la realidad y permanecer en ella. Quien es sincero no se
engaña, reconoce las cosas como son y las acepta. Luego expresa la verdad
que ha descubierto, con palabras y con obras, de manera fiel, sin alterarla.
La sinceridad conduce necesariamente a la coherencia y a la autenticidad,
a la unidad de vida; no basta con conocer teórica o intelectualmente la
verdad sino que es preciso vivirla.
g) A veces el problema para estar en la realidad procede del temor de

afrontar las situaciones que a uno le corresponden. La solución está en la
valentía que lleva a afrontar la realidad como es y tratar de superar los
obstáculos para identificarse con la verdad objetiva. En ocasiones la
valentía se concretará en aceptar las propias limitaciones, los propios
errores o defectos, para estar en la realidad que a uno personalmente le
corresponde.
Dos consecuencias del realismo
a) Paz interior, que es fruto de la armonía que hay en su ser: vive como piensa
y su pensamiento es verdadero. Esa paz es serenidad de ánimo,
tranquilidad profunda, que no depende de las circunstancias externas
favorables, sino que procede de dentro y se mantiene aún en las
situaciones difíciles que acompañan la vida de toda persona, gracias al
sólido fundamento en que se apoya: la identificación con la verdad.
b) Seguridad personal, propia de quien tiene los pies en la tierra y se

encuentra ubicado, porque sabe lo que quiere y su vida está llena de
sentido; tiene como fin vivir de acuerdo a la verdad, a la verdad sobre el
hombre.
2.4.2. El tercer milenio, un desafío para todos20
Considerando lo expuesto en el apartado anterior, educar en un mundo

posmoderno conlleva afrontar la posmodernidad pensando en una educación
que tiene presente ese relativismo, ese vivir solo en el presente, en ese
individualismo hedonista. El primer desafío es enseñarle al joven a conciliar las
diversas aporías que la posmodernidad no ha sabido resolver:
- Primer desafío: conjugar cerebro con corazón, esto conlleva a recuperar la

razón y no absolutizar el sentimiento, que comporta descubrir el valor que
hay inserto en la norma y comprender las circunstancias de una
determinada actuación (saber atenerse a la brújula y al radar).
- Segundo desafío: conciliar el principio normativo con la experiencia

humana. El Vaticano II fue explícito a este respecto cuando, refiriéndose
a los problemas de la pareja y de la familia, se propone impartir su
enseñanza “a la luz del Evangelio y de la experiencia humana” (GS 46).
- Tercer desafío está en la recuperación del pasado y en la proyección hacia

el futuro. Si el joven posmoderno vive solo en el presente, se deberá
motivar a que se plantee interrogantes tales como: ¿De dónde vengo?
¿Para dónde voy? ¿Por qué estoy aquí? ¿Por qué soy como soy? ¿Por qué
la muerte? ¿Por qué el dolor?
- Cuarto desafío debe ser la recuperación del sentido del “misterio” en la

vida de los jóvenes. La persona humana está colocada entre el cielo y la
tierra; su misma posición, erguido, en pie, con los pies sobre la tierra pero
con la cabeza dirigida al cielo, está indicando que participa de una y del
otro. Cuando un hombre mira al cielo, ¿está expresando confusión,
20
(Botero, 2002 págs. 217 - 241)
desorientación? O, mejor, ¿está indicando que busca en alguien, o en algo,
un sentido, una relación?
- Quinto desafío lo constituye la necesidad de reconstruir el “nosotros” que

hay en el hombre mismo, el “nosotros” que es su familia, el “nosotros” que
es la comunidad humana.
- Sexto desafío: una perspectiva de futuro, que es la posibilidad de conjugar

los valores de la modernidad con los de la posmodernidad: cerebro y
corazón, razón y amor, el todo y el fragmento, el pasado-presente-futuro,
esfuerzo y gozo, trabajo y ocio, dolor y placer, comunidad e individuo, etc.
Armonizar sabiamente estas aporías será un servicio a la humanización del
hombre y de la sociedad.
San Juan Pablo II, refiriéndose a las familias en un tono similar al del Concilio,
dice algo cuyo sentido es el siguiente: “Los jóvenes deben crecer en la conciencia
de ser protagonistas de la generación de una nueva sociedad y asumirse la
responsabilidad de la transformación del medio ambiente que se vive en este
comienzo del tercer milenio, pues de otro modo los jóvenes seguirán siendo las
víctimas de los males de la posmodernidad que se denuncian”.
2.4.3. El papel del docente como gestor en el contexto actual 21
La educación es un proceso informativo y formativo que permite el desarrollo

tecnológico, económico, político, social y cultural de una región o país; sin
embargo, algunos fenómenos como la globalización, la revolución tecnológica o
la multiculturalidad son determinantes para éste, mismos que se pueden
21
Documento: El papel del docente como gestor en el contexto actual (Rivera López)
considerar como un problema o un desafío. En relación con lo expuesto, el
presente ensayo cuestiona el papel de la educación en el nuevo escenario
mundial, sobre todo, los desafíos del docente para enfrentar esa situación, con
una propuesta de interés al respecto para el lector.
¿A dónde vamos? ¿Hacia dónde es conveniente girar este barco, dónde cada uno
de los tripulantes ha decidido ya su propio destino, sin querer compartirlo con
sus congéneres? ¿Realmente las acciones ejercidas y las que aún no se ponen en
marcha permitirán un desarrollo integral y continuo de los individuos? ¿Cuál es
el papel de la educación ante este nuevo escenario? Cuestiones como las
anteriores nos obligan a plantear soluciones y replantear las acciones hasta hoy
emprendidas. No se trata de dar la espalda al mundo de la globalización, sino de
aprender a verlo en todas sus dimensiones, con todos sus alcances y limitaciones.
La actual situación de crisis en el mundo entero ha sido consecuencia del
fenómeno de globalización, que poco a poco se apodera de las sociedades del
silencio, dejando huellas que perforan la estabilidad económica, política, cultural,
axiológica y social de los países desarrollados y subdesarrollados, sin significar
por ello que las heridas realizadas sean de la misma profundidad para ambos.
Bajo estos mínimos preceptos, se torna necesario presentar algunas características

significativas del escenario global y las direcciones y consecuencias hacia las que
apunta, rescatando el valor de la educación y, más concretamente, centrándonos
en los nuevos roles de los actores en este caso, los profesores universitarios, para
que la respuesta educativa sea la más idónea.
a) Rasgos característicos del nuevo escenario
Antes de iniciar con el presente análisis, queremos puntualizar que no es nuestro

propósito realizar un estudio con profundidad del contexto socio-económico
general, sino esbozar sintéticamente algunos rasgos significativos y
representativos del fenómeno de la “globalización”, para después verificar y ligar
sus consecuencias, en el terreno educativo. El nuevo escenario, signado por la
posmodernidad (Puiggros, 1995), se caracteriza fundamentalmente por la
velocidad del cambio, siendo éste el punto vertebral que la define. Cabe
mencionar que más allá de estos cambios vertiginosos, podemos apuntar a otros
fenómenos característicos de dicho escenario que tienen su repercusión sobre la
educación y, por ende, implicaciones en las respuestas educativas de aquél.
Globalización
Definir el término “globalización” resulta complicado, en virtud de que existen

diferentes definiciones y se emplea en diversas formas; como consecuencia de lo
anterior retomaremos el concepto expuesto por Gimeno Sacristán, cuyas ideas
comulgan con lo que hasta ahora expuesto y que sirve de sustento al tema aquí
analizado: “Globalización significa el establecimiento de interconexiones entre
países o partes del mundo, intercambiándose las formas de vivir de sus gentes,
lo que éstas piensan y hacen , generándose interdependencia en la economía, la
defensa, la política, la cultura, la ciencia, la tecnología, las comunicaciones, los
hábitos de vida, las formas de expresión, etc. En definitiva, se trata de un modelo
conceptual acerca de cómo esté organizando el mundo (o sobre cómo se halla
desorganizado) trascendiendo lo local, lo nacional y la cultura propia”22.
El desarrollo tecnológico y los medios de comunicación favorecen esta situación.

No obstante, se entrevén algunas consecuencias determinantes, entre ellas: la
pérdida de la identidad nacional, como consecuencia de la mezcla de culturas; el
deterioro del estado de bienestar; precariedad en el empleo; los flujos migratorios
y laborales, quedando millones de personas excluidas del sistema, sistema que
no admite la intervención del Estado para amortiguar estas consecuencias, ya que
él mismo prácticamente ha desaparecido ante la fuerza arrolladora del
neoliberalismo y el endiosamiento del mercado. Sin embargo, como profesionales
de la educación, no es posible inclinarse únicamente hacia un lado de la balanza,
puesto que la velocidad con la que intercambiamos ideas a través de internet, el
conocer otras formas de vida, el facilitar el acceso a la información nos permiten
una visión más amplia de los efectos de la globalización.
Por tanto, esto nos lleva a pensar que una de las características primordiales que
rectifica a la globalización es la contradicción, ya que cada quien la define a partir
de su realidad. De aquí que es urgente que la persona comprenda el complejo
mundo que le rodea y en el que habita; es por ello que debe y tiene que tomar
conciencia con una visión abierta que le permita transformaciones, tomando
como base la realidad del contexto.
22
(Sacristán, 2001, págs. 76-77)
Multiculturalidad
Se reconoce la multiculturalidad como aquello que trae consecuencias, es decir,

el resurgimiento de los nacionalismos asociados a parámetros culturales (lengua,
etnia, religión, tradiciones, folclore, etc.); esta realidad es un fenómeno asociado
a la globalización en este terreno, una reacción lógica, lo cual se traduce como
la recuperación e identificación cultural y tribal de los pueblos. Pero ello no está
exento de peligros y riesgos preocupantes. Como destaca Pérez Gómez (1998)23,
podemos llegar a los fundamentalismos, que podrían entenderse como
mecanismos de defensa hacia afuera, pero también puede ser una poderosa
estrategia de dominación hacia dentro.
Coincidimos con él cuando afirma que “la mundialización no puede evitarse y,

por lo contrario, puede aprovecharse racionalmente para favorecer a
comunidades empobrecidas”. Es extendernos hacia culturas distintas a las
nuestras, lo que conlleva a pensar en la interculturalidad como una de las claves
en los planteamientos educativos y, particularmente, en la conformación
curricular.
Revolución tecnológica
La aldea global, en clave de McLuhan, es un hecho. Las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación han permitido que estemos en una sociedad de
la información, del conocimiento, en una sociedad informatizada.
Indudablemente, las ventajas que arroja este fenómeno son diversas; por ejemplo,
la estimulación de la creatividad, de los canales de entrada, los avances que
23
En su obra “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”.
emergen; en materia de salud, comunicación, transporte, entre otros, aunque cabe
señalar algunos riesgos, como la saturación de la información, el conocimiento
fragmentado, la pasividad y el aislamiento virtual, la desprotección ciudadana, la
información-publicidadpropaganda, etc.
Definitivamente, la revolución tecnológica trae consigo el progreso. Sin embargo,

se abre la interrogante: este progreso ¿es incluyente o excluyente? La clave parece
estar en la educación.
Incertidumbre valorativa
Hoy en día, se vive la pérdida de referentes; estamos ante un eclecticismo acrítico

y amoral, donde prima el pensamiento amorfo y débil, individualización y
debilitamiento de la autoridad, importancia suprema dela información como
fuente de riqueza y de poder, la promoción del individualismo exacerbado y del
conformismo social, la primacía de la cultura de la apariencia, la mitificación del
placer, el culto al cuerpo y la mitificación de la juventud, etc. De frente a esta
situación, es conveniente jerarquizar algunos valores con carácter universal, tales
como el respeto, la solidaridad, la democracia, la paz, etc., solo por citar algunos.
b) La educación en los escenarios mundiales: reto
El actual escenario mundial sufre los efectos de la globalización, marcando

determinadamente la vida social, económica, política, cultural, comunicacional y
educativa; lo cual lo podemos ver como una crisis o como un reto. Se considera
importante que la educación tome cartas en el asunto. La educación, hoy y
siempre, queda afectada por la realidad de la sociedad que la envuelve. Como
proceso de desarrollo personal y social, ha de tener como referente el contexto
en el que se inscribe, sirve e, incluso, trata de mejorar y transformar. Por lo tanto,
los cambios mencionados inciden en la forma determinante en los
planteamientos educativos y, como tales, exigen modificaciones estructurales y
en las propias prácticas, de las que no pueden aislarse los procesos de
investigación.
El problema que se plantea en este terreno es que si es cierto que el riesgo

recorre todos los aspectos de la vida. Los desafíos actuales se traducen en las
transformaciones más relevantes que en el terreno educativo deben realizarse, lo
que significa que el conocimiento deja de ser lento, escaso, estable; la institución
educativa deja de ser uno de los más importantes canales mediante el cual se
entra en contacto con el conocimiento y la información; la palabra del profesor y
el texto escrito dejan de ser la única opción de la comunicación educacional, la
educación ingresa en la esfera de la globalización y la escuela deja de ser
formadora de profesionistas, que opera en un medio estable de socialización.
Por un lado, el conocimiento está en continua y progresiva expansión y

renovación. La velocidad del cambio transforma constantemente el conocimiento,
tanto en su producción como en su validez y permanencia. Por lo tanto, compete
a la institución educativa propiciar espacios y tiempos formativos, además de
superar las tecnologías tradicionales de enseñanza-aprendizaje e integrarlos a los
medios tecnológicos didácticos vanguardistas, y debe ser el profesor el gestor de
nuevos roles y funciones dentro de esta dinámica cambiante.
Otros desafíos apremia solución, la familia, como primer espacio de socialización,
en donde se debe fortalecer la formación moral en un momento delicado de la
sociedad en riesgo, claro que el problema se agudiza, dado que la familia y la
institución educativa están sumergidas en esta sociedad de riesgo.
c) El papel del profesor gestor: algunas reflexiones
Indudablemente, corresponde al profesor ser el facilitador de cambios en el

contexto educativo, por ser el papel importante que se relaciona directa
(enseñanza presencial) e indirectamente (enseñanza virtual) con el alumno; es el
moderador en los espacios de discusión en el aula, es el guía, el orientador, es
uno de los elementos que complementan el currículo, mismo que ejecuta junto
con el currículo oculto, y es también, quien evalúa los aprendizajes. En este orden
de pensamientos, hemos de considerar al profesor como:
- Gestor de los procesos de aprendizaje con medios interactivos. La finalidad

radica en la construcción del conocimiento a través de la tecnología
educativa, permitiendo al alumno organizar su trabajo.
- Guía y orientador. El profesor deberá incluir en su nuevo rol la capacidad

de ampliar la información, poder contextualizarla con la tecnología
adecuada, así como ejecutar, vincular y aplicar lo aprendido a la realidad
o el entorno social, económico, político, cultural y actitudinal en el que se
desarrolla el futuro profesional.
- En constante actualización. Corresponde al profesor ser el responsable del

alumno hacia la búsqueda del conocimiento, orientándolos, impulsándolos
y estimulándolos hacia la investigación o acercamiento de la verdad, a
formular propuestas que resuelvan o mejoren las problemáticas de su
realidad, productos de los espacios de análisis o reflexión que él mismo
genere. Con relación a este punto, el profesor tendrá la importante y ardua
labor de promover el auto-aprendizaje del grupo educativo, creando líneas
para lograr tal efecto.
- Promotor de valores éticos y morales (congruentes con el ser y creer).

Nuestra sociedad exige la presencia de un profesor que salvaguarde los
valores éticos y morales, y que se comprometa con sólidos valores (no
neutro), lo que permite rescatar al hombre íntegro dentro de una cultura
globalizada.
- Creativo y de fácil adaptación al medio. El profesor deberá ser capaz de

crear opciones que permitan solucionar situaciones nuevas e innovadoras
que se presenten; por lo que es necesario adaptarse a las circunstancias
cambiantes del contexto.
En todas las épocas las transformaciones sociales, ideológicas y culturales

están a la orden del día, la actual no tiene por qué ser la excepción; sin
embargo, lo que sí hace la diferencia entre una y otra es el papel y la actitud
que asumamos ante ella. El ron que juega hoy por hoy la educación es el
resultado de un compromiso adquirido, quizás de convertirse en un medio
que no sólo transmita conocimientos o forme hábitos, sino que nutra lo
suficiente a todos los involucrados en el proceso educativo.
La globalización y la revolución tecnológica forman parte de nuestra vida

cotidiana y, por ser relativamente nuevas, causan expectativa en nuestro
medio, lo que significa un desafío que depende del profesional de la
educación convertirlo en oportunidad.
Por otro lado, es preocupante la diversidad de jerarquías valorativas, esto es,
que en épocas anteriores no era tan difícil determinar qué era inconveniente
o conveniente, justo o injusto, normal o anormal; además, los referentes a
seguir formaban parte de nuestra familia, de nuestro grupo de amigos y, por
ende, de nuestra institución educativa; actualmente, las formas de vida ofrecen
como única opción, los referentes que se adquieren a través del contacto con
Internet, medios de comunicación, lo que origina confusión en el momento
de jerarquizar valores.
Con base a lo expuesto, es claro el papel que tiene ahora la educación: ser el
medio que armonice los avances científicos y la esencia de lo humano,
promoviendo así, personas íntegras, conscientes de su trascendencia y, por lo
tanto, responsables con las nuevas generaciones. Pero para ello, es
indispensable contar con profesionales de la educación que sean gestores de
este nuevo perfil de cambio, que sean capaces de definir sus objetivos, así
como la forma de llegar a ellos; que sean referentes congruentes con el ser y
el pensar, pero sobre todo, sembradores de esperanza.
El desafío está planteado y no es menor; los cambios son profundos e

imparables y requieren de una nueva visión analítica y reflexiva para no poner
en juego el futuro de la escuela y de nuestra sociedad.
- Exponer en tres párrafos, un fenómeno actual que, como profesor
universitario le preocupa, y que tiene repercusiones en el curso que
actualmente imparte. ¿Qué ideas propone para enfrentar de manera
óptima este planteamiento?
- Comentar dos ejemplos concretos donde sus alumnos manifiesten la

postura relativista.
- Comentar dos ejemplos concretos donde sus alumnos manifiesten la

postura dogmática.
- De lo expuesto en este capítulo, extraer tres conclusiones.

- ¿Cómo puedo transferir este contenido a mi labor como profesor
universitario?
3. UN PERFIL INNOVADOR DEL PROFESOR UNIVERSITARIO:
COMPETENCIAS TÉCNICAS Y HUMANAS DEL EDUCADOR
3.1. Una historia o frase para reflexionar
George Harvey, entrenador de basquet de Brooklyn, dijo a sus jugadores que

tenían que leer un libro cada semana si querían permanecer en el equipo. Uno
de los jugadores afirmaba más tarde: "George hizo que muchos de nosotros
fuéramos a la universidad". Ojalá que nosotros los profesores universitarios
supiéramos estimular el ansia de leer, de aprender y de investigar, como lo hizo
este sencillo entrenador de baloncesto.
Reflexión: ¿Qué relación tiene esta anécdota en cuanto a ser competente como
profesor universitario, y en cuanto a fortalecer competencias en nuestros
estudiantes? El entrenador Harvey deseaba que sus jugadores fueran competitivos
o competentes, ¿existe diferencia?
3.2. Objetivo
Clarificar las competencias técnicas y humanas del educador a fin de que se

establezcan planes de mejora personal en el ámbito de su acción como profesor
universitario.
- El profesor en la era de las competencias

- El perfil de un buen profesor universitario
- Evaluación de los aprendizajes en la educación universitaria - El trabajo

de los profesores: virtudes en los educadores
Pimienta Prieto, en su texto “Las competencias en la docencia universitaria” 24,

introduce el tema competencias, indicando algunas ideas que nos pueden venir
al escuchar este término:
- Competir para ganar en un concurso.
- Realizar algo que es de nuestra incumbencia, es decir, lo que nos compete.
- Estar apto para alguna actividad, ser competente.
Pimienta Prieto considera el término <competencia>, polisémico. Sin embargo,

no cabe duda de que la acepción a la nos estaremos refiriendo es a la tercera.
Existen, además múltiples definiciones de este constructo; pero, de forma general,
parece hacer un consenso en cuanto a algunos de los aspectos que lo componen.
Podemos entender por competencia el desempeño o la actuación integral del
sujeto, lo que implica conocimientos factuales o declarativos, habilidades,
destrezas, actitudes u valores, dentro de un contexto ético.
Como se puede apreciar, no todo desempeño es una competencia; pero una

competencia no puede prescindir de un desempeño, ya que se hace evidente por
medio de este último.
24
(Pimienta Prieto, 2012).
Es posible determinar tres dimensiones de las competencias, a las que nos hemos
referido anteriormente:
- Saber-conocer: conocimientos
- Saber hacer: habilidades, destrezas y procedimientos
- Saber ser: actitudes y valores
Esta conjunción de tres saberes, nos debe llevar a un cuarto saber, a consecuencia
de las tres anteriores: SABER ESTAR, que en la en la figura equivale a C.
Con lo expuesto, ¿habrá que cambiar la lógica con la que hemos trabajado en la
educación superior? Pareciera que la lógica con la que hemos trabajado desde
algunos años está rebasada. Esta afirmación la escuchamos constantemente. Pero
¿cuál es la lógica? Es decir, la lógica ha sido la siguiente: primero aprendo el
contenido y después lo aplico. ¿Nos parece familiar? Incluso algunos programas
de licenciatura, primero aparecen materias teóricas y después las prácticas.
¿Cuál sería la nueva lógica? Pasar a la lógica de la acción. Esto implica partir de
un problema o situación del contexto que genere la motivación necesaria para
comprometernos en la tarea. Esto permitirá la activación de conocimientos (tanto
los que ya se poseen como los nuevos), las habilidades, destrezas y actitudes para
intervenir en la solución, lo cual propiciará nuevas competencias o el
perfeccionamiento de las actuales. Observemos a continuación el siguiente
esquema.
Efectivamente, las competencias se justifican en la resolución de los grandes
problemas de la profesión. A continuación se expondrá cuál es la visión del
profesor ante la era de las competencias, desde el aporte del doctor Pedro
Morales Vallejos.
3.4.1. El profesor en la era de las competencias25
La declaración de Bolonia26 y toda la normativa generada en torno al Espacio

Europeo de Educación Superior referida a la enseñanza centrada en el aprendizaje
y al inacabable tema de las competencias, nos han introducido en un nuevo

escenario que no todos valoran de la misma manera. Unos han visto este
escenario una oportunidad para innovar y hacer más eficaces todos los procesos
de enseñanza y aprendizaje, otros muchos lo miran con un claro escepticismo y
no falta quienes esconden en alabanzas una resistencia pasiva a todo lo que
suponga un cambio tomado en serio. Como me decía un profesor después de
asistir a varios seminarios sobre estos temas estoy aprendiendo a cambiar los
nombres para seguir haciendo lo mismo, y otro no hay que plantearse cambiar
lo que lleva años funcionando bien. Yo mismo he pensado que en nuestros
tiempos, cuando éramos estudiantes universitarios, nadie hablaba de
competencias y no hemos salido incompetentes. Lo que no hay manera de
comprobar es si no hubiéramos salido más competentes, nosotros y la gran
mayoría de nuestros compañeros, si los temas que se plantean ahora se hubieran
plantado hace años.
25
Del documento con el mismo título del Dr. Pedro Morales Vallejo (Morales Vallejo).
26
La Declaración de Bolonia (1999) no dice nada directamente sobre cómo hay que enseñar o aprender,
pero sí habla de competencias y de una concepción del crédito que incluye todo el trabajo del alumno (no
sólo las clases presenciales) de alguna manera controlada por el profesor. Tanto la formación de
competencias como el crédito entendido de esta manera implican una enseñanza centrada en el
aprendizaje.
a) Una renovada manera de “pensar” sobre la enseñanza y el aprendizaje
La primera reflexión la tomo de Keynes, quien en el final del prólogo de su teoría
general del empleo, el interés y el dinero se expresa de esta manera: “La

redacción de este libro ha sido para su autor una larga lucha de liberación… Las
ideas expuestas en él con tanto trabajo son en extremo sencillas, y deberían
resultar obvias. La dificultad no reside en las nuevas ideas, sino en liberarse de las
antiguas que se ramifican, a causa de la educación recibida por la mayor parte de
nosotros, hasta el último rincón de nuestras mentes” (Keynes, 1935).
La nueva imagen del profesor que pone el acento en el aprendizaje de los

alumnos es la idea que debería resultar obvia y sencilla (¿para qué enseñamos?,
para que otros aprendan). Pero la imagen internalizada que tenemos de ser
profesor es una imagen heredada. De manera natural tendemos a hacer con
nuestros alumnos lo mismo que hicieron con nosotros nuestros profesores; dicho
de una manera muy simplista (porque hemos tenido profesores distintos):
explicamos, transmitimos información, y al final examinamos. Si el alumno no
aprende ése es su problema: nosotros ya hemos hecho lo que nos toca hacer. La
imagen que tenemos de nosotros mismos, cómo vemos nuestro rol, condiciona
lo que hacemos.
Si pensamos en nuestra tarea docente en función de lo que tenemos que hacer

nosotros (explicar, corregir ejercicios y examinar) estamos confundiendo medios
confines. Nosotros somos un medio facilitador del aprendizaje del alumno, ese
es el objetivo de la tarea docente; no por hacer lo que se supone que debemos
hacer podemos decir objetivo cumplido. Difícilmente orientaremos nuestra
acción docente; lo que hacemos nosotros, al aprendizaje del alumno de manera
eficaz si en nuestro modo de pensar sobre nuestra tarea docente confundimos
medios con fines.
Como señala un reconocido autor de didáctica universitaria, el concebir la

enseñanza separada del aprendizaje es uno de los varios mitos de la enseñanza
superior que persisten por diversas causas; una es que esta separación (yo enseño,
ellos que estudien y aprendan; cada uno a lo suyo) es una excelente excusa para
no preocuparse mucho por hacer la enseñanza más eficiente (Ramsden, 1992:88).
El énfasis actual en la enseñanza centrada en el aprendizaje desdibuja las

fronteras entre enseñanza y aprendizaje; enseñar es crear situaciones de
aprendizaje. El definir la enseñanza como facilitar el aprendizaje implica que
aunque la transmisión del conocimiento es sin duda alguna importante, este
transmitir el conocimiento es válido solamente en relación a la calidad del
aprendizaje que genera. Si la actividad docente no tiene como resultado el
aprendizaje de los alumnos, no ha habido enseñanza. De manera semejante si el
aprendizaje le falta calidad, en esa misma medida la enseñanza no ha tenido éxito
(Mohanan, 2003).
Surge entonces la interrogante: ¿Dónde está la novedad? No deja de ser curioso

observar que el acento en el aprendizaje y en la actividad del alumno como nuevo
paradigma nos viene de la cultura académica anglosajona en la que las horas
lectivas son menos, la variedad de estrategias y experiencias didácticas suele ser
mayor que la que solemos ver en nuestras aulas y tradicionalmente se ha dado
más importancia al trabajo personal del alumno. De hecho se podría decir que el
viaje a Bolonia es un viaje a Anglosajonia y en ese ámbito podemos ya encontrar

modelos metodológicos en los que fijarnos; la novedad es, en cierto grado, muy
relativa. Además muchas de nuestras prácticas docentes tradicionales encajan
bien con este centrar la enseñanza en el aprendizaje, en lo que tiene que hacer
el alumno. Son habituales los ejercicios en clase y fuera de clase, prácticas y
experiencias, tareas de diverso tipo para hacer en casa. En muchas de nuestras
asignaturas no todo es lección magistral y exámenes finales. No hay que pensar
cambiar todo, lo que nos ha funcionado bien y ha contribuido eficazmente al
aprendizaje de los alumnos seguirá así.
Donde podemos hablar de novedad es el énfasis y consecuencias. El poner el

acento en el alumno como sujeto activo va a tener consecuencias; nos va a llevar
a modular y enriquecer nuestra docencia, dar una importancia a modos de
aprender y de evaluar que antes quizá no tenían. Las nuevas normativas sobre
los créditos y el trabajo autónomo del alumno, y el énfasis en objetivos de
competencias que ya vamos concretando y poniendo en nuestros programas, nos
están llevando a una comprensión renovada del cómo se aprende. Se aprende lo
que se hace.
Para que los alumnos consigan objetivos de aprendizaje deseados de una manera
razonablemente eficaz, la tarea fundamental del profesor es hacer que los
alumnos participen en las actividades de aprendizaje que con toda probabilidad
van a tener como resultado el que los alumnos consigan esos objetivos. Para
aprender, es más importante lo que hace el alumno que lo que hace el profesor.
Los planes de estudio y las asignaturas basados en competencias se hallan
básicamente orientados a los resultados del aprendizaje, y por lo tanto, centrados
en el estudiante: en qué, cómo y cuándo tiene que aprender y demostrar lo
aprendido.
Veamos lo anterior con una analogía: el profesor es un constructor de puentes.
En una orilla estamos nosotros con nuestra ciencia y en la otra orilla están los
alumnos que tienen que aprender lo que nosotros ya sabemos. Para responder
al cómo se enseña hay que responder antes al cómo se aprende, ése es el puente
que va a unir las dos orillas y las respuestas que vayamos encontrando sobre ese
cómo se aprende irán modulando nuestras conductas docentes en la línea de
una maro eficacia en términos de aprendizaje.
b) Una renovada manera de “hacer” en la enseñanza y en el aprendizaje:

creando situaciones de aprendizaje
El punto de mira está ahora en los alumnos de manera más directa (sus
competencias, su trabajo personal) pero a un nuevo énfasis en cómo aprende el
alumno, corresponderá un nuevo énfasis en cómo enseña el profesor; no hay
cambio en el alumno si de alguna manera no lo hay antes en el profesor. Tenemos
la experiencia, pero no es lo mismo diez años de experiencia que un año de
experiencia repetido diez veces; los nuevos tiempos nos piden al menos
repensar y modular lo que hacemos los profesores. Por otra parte nuestros
alumnos tienen un potencial de aprendizaje mayor que el que los métodos más
tradicionales (más centrado en lo que hace el profesor) suelen estimular por lo
que muchas universidades están pasando de una pedagogía pasiva centrada en
el profesor a una enseñanza más centrada en las actividades de los alumnos.
Bajo al cómo centrar la enseñanza en el aprendizaje nos encontramos con un

repertorio metodológico muy amplio: aprendizaje basado en problemas, estudio
de casos, la tutoría entre iguales, los seminarios, las sesiones de laboratorio, los
trabajos prácticos, el trabajo cooperativo, las simulaciones reales o virtuales,
diversos usos de las TICs… y más que podemos ver en Finkel (2000) en una
popular obra de título muy sugerente: “Dar clases con la boca cerrada”.
¿Qué sucede entonces con la lección magistral? Quizá lo primero que se nos
viene a la mente es la lección magistral de toda la vida, que vertebra y da cauce
a nuestra diaria actividad docente y que vemos súbitamente puesta en tela de
juicio, al menos aparente. No es así, no se trata de un cuestionamiento radical.
Muchos profesores excelentes ayudan a sus alumnos con muy buenas clases
magistrales. No hay un único modelo de profesor excelente. La lección magistral
cumple con funciones muy obvias: dar información, aclarar y simplificar una
materia compleja, presentar visiones de conjunto, ayudar a comprender lo difícil,
orientar el estudio, estimular el estudio, estimular el interés etc. No se trata de
minusvalorar la lección magistral sino de revalorizarla como una situación de
aprendizaje, y esto me lleva a dos consideraciones: una en relación con el profesor
como modelo de identificación y otra en relación con la actividad de aprendizaje
que se puede generar en la misma clase.
La primera consideración pone en relieve el papel del profesor como modelo de
identificación. Todos posiblemente tenemos la experiencia de que lo mejor y más

duradero que nos ha quedado de alguna asignatura ha sido el ejemplo
estimulante del profesor mismo que nos la impartió. Los profesores son
irremplazables como modelos de profesionales adultos que han captado la
esencia de su disciplina y saben transmitir en sus explicaciones con claridad y con
entusiasmo cualquiera que sea su grado de dificultad.
Segundo punto importante es que la clase magistral puede ser una excelente
situación de aprendizaje activo. Hay muchas estrategias para hacer más activa
una clase convencional incluso en clases numerosas como pueden ser las
preguntas hechas al comenzar la clase (y con respuestas por escrito) ¿han leído
lo que se supone que han debido leer?, ¿están preparados para un nuevo tema?,
en medio de la clase, ¿de qué se van enterando?, y al finalizar, ¿qué les ha
interesado más, que les queda confuso?
Una última consideración sobre la lección magistral interactiva. La capacidad

crítica formulada de una u otra manera, es una competencia presente en cualquier
programación o un componente de otras competencias. Esta capacidad crítica
(pensar, discernir, evaluar) se puede ir moldeando en la misma clase en la medida
en que el profesor va poniendo al alumno como sujeto activo de su propia
reflexión y expresión. El profesor puede, con sus preguntas y ejercicios en clase,
ayudar a los alumnos a integrar conocimientos aprendidos en medios o
situaciones distintas, a evaluar y corregir conocimientos ya adquiridos, a aplicar
el conocimiento a situaciones nuevas; todo esto trasciende la clase meramente
expositiva y la convierte en una situación de aprendizaje activo.
En cuanto a los trabajos para casa, son, por definición, un cauce natural para
centrar la enseñanza en el aprendizaje. El encargar trabajos para casa es otra no
novedad, siempre ha sido una práctica habitual al menos de muchos profesores,
pero a partir de la declaración de Bolonia se están potenciando estrategias que
hagan operativa una enseñanza más centrada en la actividad del alumno, y esto
supone encargar a nuestros alumnos más trabajos escritos, y otros tipos de tareas,
para hacer en casa; de hecho ahora se encargan a los alumnos más trabajos
escritos para hacer en casa de lo que ha sido habitual.
Aunque estos trabajos pueden ser muy variados (trabajo de campo, experiencias,
manejo de tecnología) me fijo de manera especial en los trabajos escritos basados
en lecturas porque conectan con múltiples competencias genéricas que caben
casi en cualquier asignatura. Los trabajos que requieren leer y escribir tienen una
importancia especial porque suponen reflexionar y tienen por lo tanto un gran
potencial para la formación de nuestros alumnos. Se puede aprender y luego dar
cuenta por escrito de lo aprendido, pero también se puede escribir para aprender.
El mero hecho de escribir es uno de los mejores métodos para procesar,
consolidar e internalizar los nuevos conocimientos.
3.4.2. El perfil de un buen profesor universitario27
Una institución universitaria es, en gran parte, lo que sean sus directivos y sus
profesores. Pero ni unos ni otros se encuentran en estado "puro" o ideal. Se hacen
y se seleccionan en un proceso lento y a veces doloroso. Pero por otra parte se
tiene la ventaja de que existen modelos, tanto antiguos como actuales, que se
aproximan a este ideal difícil. Ellos nos animan a caminar, siguiendo penosamente
pero con entusiasmo sus huellas. Si una universidad logra asegurar la excelencia
de sus docentes, tiene asegurada, en buena proporción, su excelencia como
institución de educación superior.
27
(Neira Fernández)
a) Actitudes fundamentales del buen profesor
Buscando acercarnos al ideal del profesor auténtico, encontramos que se

requieren varias condiciones, que enumeramos de manera tentativa.
• Estima de su condición de educador: lo primero que se desea es que el

profesor aprecie su propia condición como una importante función social y asuma
su ejercicio no por necesidad o porque no se puede hacer otra cosa, sino por
vocación. Lamentablemente el ejercicio de esta profesión no goza de un alto
status social y mucho menos de una adecuada remuneración económica en
nuestro medio. Pero se la puede asumir como misión, ingrata y dura con
frecuencia, pero que también tiene sus satisfacciones y realizaciones plenificantes.
Estas no suelen ser inmediatas, sino que maduran con el correr de los años y se
cosechan al ver que los esfuerzos realizados cuajan en nuevas generaciones de
hombres y mujeres formados, líderes de la sociedad.
• Sincero aprecio por la juventud de hoy y por el alumno concreto: s ólo

sobre esta base se puede trabajar en la educación superior de la juventud. De
este aprecio nace fácilmente el contacto directo y personal con los alumnos
universitarios. El diálogo profesor-alumno alimenta el mutuo aprecio y respeto.
• Excelencia académica y competencia profesional: es la aplicación del

antiguo adagio latino: "Nemo dat quod non habet": Ninguno puede dar lo que
no tiene. Si se quiere trasmitir la ciencia, la cultura amplia, la especialización, uno
como profesor tiene que estar imbuido de ellas. El atractivo del prestigio personal
permite influir positivamente sobre las personas de los universitarios y servir de
modelo de identificación para los futuros profesionales. Esto implica en el
profesor el universo de su sólida formación profesional y abarca el amplio abanico
de sus competencias culturales y psicológicas.
• Educación permanente: el profesor debe actualizarse constantemente
respecto de sus actitudes personales, de los contenidos de las materias que
imparte y de los métodos pedagógicos que utiliza. Nuestra misión requiere una
continua prontitud para renovarnos y adaptarnos. Y más cuando el cambio es tan
rápido.
• Capacidad para comunicar el saber y los saberes: no bastan los

conocimientos ni el ser uno eminente en su profesión, o en las ciencias, o en las
técnicas de su especialización. "El mundo no necesita buenas ideas, sino gente
capaz de expresarlas" (James Keller). Todos podemos citar nombres de técnicos
muy diestros, de excelentes profesionales, investigadores notables, verdaderos
"pozos de ciencia", pero lamentablemente incapaces de hacerse entender por un
grupo de universitarios, o de influir en la formación de su personalidad. Mucha
ciencia, pero carencia para comunicarla. Tenemos que aprender o comunicar la
ciencia y la técnica, si queremos ser docentes universitarios. Un buen profesor,
moderno y actualizado, tiene que acumular aportes invaluables de la psicología
y de las ciencias pedagógicas.
b) Docencia y formación integral
Formación integral es un término que abarca muchos aspectos. Y señala un ideal

casi inalcanzable. Incluye -entre otras dimensiones también importantes- la
formación deportiva y en salud; psicológica, artística y cultural; intelectual y de
carácter; social, ética, política; espiritual y religiosa...
La docencia debe incluirse y moverse dentro de un marco más amplio y
abarcador como es el de formación integral o educación superior. Por ello, las

palabras "docente" o "profesor" resultan cortas o pobres para expresar toda la
tarea que abarca el concepto de acción educativa. "Maestro", "formador,
"educador" resultan conceptos más amplios, que trascienden la mera transmisión
de conocimientos y la simple formación de destrezas, técnicas o habilidades.
En cuanto docentes, en la universidad tenemos que asumir también las exigentes
tareas de ser "formadores" y "educadores". El término latino "educere" significa

"sacar de algo lo que está potencialmente contenido en ello". Educador es, así,
"el que ayuda a crecer, a partir de lo que se tiene". En cada uno de nuestros
estudiantes existen "en potencia" (en posibilidad de llevarse a realización)
energías latentes, tesoros millonarios (más que el fuego, el agua, el átomo) que
sólo esperan a alguien que los ponga en movimiento, los libere, los ayude a
actuar.
El poeta Becquer en una de sus famosas rimas aludía al arpa olvidada y cubierta
de polvo, en algún rincón oscuro del desván, arpa en la que duermen melodías
de infinita belleza, en espera del artista que la haga estremecer: "Ay, pensé,
cuántas veces el genio/ así duerme en el fondo del alma/ y una voz como Lázaro
espera/ que le diga: Levántate y anda".
El buen profesor -fuera de ser eminente en conducir el proceso de enseñanza-
aprendizaje de su propia área- es el que contribuye también a formar la

personalidad total del universitario en los aspectos intelectual, cultural, artístico,
deportivo, ético y religioso; en los campos de la salud física y mental; en la
maduración de la personalidad; en la actitud de servicio a la sociedad en la cual
vivimos. Personalidad total que deberá caracterizar al egresado. Este compromiso
del profesor para ayudar a formar hombres capaces de hacer historia (Puebla #
274), lo lleva a la práctica:
- Primero que todo, por la integridad de su propia conducta y desempeño,

que lo constituye en modelo de identificación para sus alumnos.
- Segundo, a través de la colaboración y apoyo que desde su diferente área

(matemáticas, disciplinas de la salud, diseño, economía, ingenierías,
computación...) preste a la labor intencional de tipo humanístico, ético y social de
las varias Facultades y Escuelas.
- Tercero, a través de la colaboración y apoyo a toda el área de Extensión

de la Universidad, que precisamente prevé y organiza actividades culturales,
deportivas, recreativas, altruistas y de todo tipo (por fuera del sector académico),
con miras a una mejor educación y formación integral de los universitarios.
3.4.3. Evaluación de los aprendizajes en la educación universitaria28
En evaluación sí podemos hablar de un cambio importante en Educación

Universitaria que está teniendo consecuencias en la práctica docente; este cambio
se ha ido dando sobre todo en las últimas décadas del pasado siglo.
Tradicionalmente se ha visto la evaluación con una finalidad muy obvia; verificar
los resultados de aprendizaje y poder así calificar a los alumnos; es un momento
final.
Ahora vemos la evaluación como una situación de aprendizaje, no de mera

verificación de resultados; éste es el cambio más importante que se ha dado en
28
Síntesis del documento titulado “Evaluación de los aprendizajes en la educación universitaria (Morales
Vallejo, 2009).
nuestra visión de la evaluación en las dos últimas décadas (Dochy y McDowell,
1997). Este ver la evaluación como situación de aprendizaje se aprecia enseguida
repasando los títulos y grandes temas tratados en jornadas y congresos
internacionales recientes, ya en el siglo XXI, sobre evaluación en Educación
Superior; lo que se pone de relieve en estas jornadas es la unión entre evaluación
y aprendizaje; estamos pasando de una cultura del examen a una cultura de la
evaluación y del aprendizaje; es un tema que se está tratando profusamente en

muchos lugares.
Este cambio viene de una conciencia más clara de dos puntos importantes:
- El rol del profesor es ayudar al alumno a aprender; nuestra tarea no es

propiamente ni enseñar ni evaluar, sino sacar de nuestras universidades
buenos profesionales; nuestra actividad es un medio, no un fin.

- Además hay también una conciencia más clara del impacto que la
evaluación tiene en el estudio del alumno (qué, cómo, cuándo estudia).
Este ver la evaluación como situación de aprendizaje está llevando a una reflexión
importante sobre tres puntos en el entorno de la evaluación que están muy
relacionados entre sí y que se refieren a aspectos significativos en la formación
de nuestros alumnos.
La evaluación ya trasciende, como finalidad, la mera verificación del aprendizaje
y la calificación y busca algo más, que aprendan lo que les puede ayudar para
seguir aprendiendo toda la vida, y esto a través de todas las asignaturas. Estos
tres puntos son:
- El cómo de la evaluación y los enfoques de aprendizaje (cómo estudian
nuestros alumnos).
- El cuándo y para qué de la evaluación y la autoeficacia de nuestros

alumnos.
- El feedback o información de retorno y la autorregulación de nuestros
alumnos.
Enfoques de aprendizaje, autoeficacia y autorregulación en el estudio es lo que
Torre Puente, (2008) ha denominado con acierto una triple alianza para un
aprendizaje universitario de calidad y los tres puntos, que tienen que ver
directamente con la calidad de la educación, confluyen en el tema de la
evaluación. Nuestros alumnos nos vienen como nos vienen, con sus expectativas,
con sus capacidades y hábitos adquiridos. No todo lo que traen nos va a parecer
siempre positivo, pero los profesores podemos influir eficazmente en su
motivación y modos de abordar sus tareas de aprendizaje. La situación docente,
y de manera particular todo lo relacionado con la evaluación, nos permite facilitar
a los alumnos un aprendizaje que va más allá de la asignatura que impartimos;
los aprendizajes colaterales, que van ocurriendo sobre la marcha, pueden ser tan
importantes o más importantes que los conocimientos de los que se da cuenta
en un examen.
Nuestros alumnos, en cualquier asignatura, pueden aprender a:
- Estudiar con rigor y seriedad, a ir más allá de esquemas y apuntes

(enfoque profundo en el aprendizaje).
- Sentirse capaces, quizás más de lo que ellos mismos creen en un comienzo

(autoeficacia).
- Sentirse autónomos y responsables de su propio aprendizaje, a organizar
sus tareas y aprovechar el tiempo y recursos disponibles de manera que
toda su vida pueda ser una exitosa experiencia de aprendizaje
(autorregulación).
Con nosotros no deben terminar sabiendo más, sino siendo más; personas más
completas y mejor capacitadas para afrontar con éxito su vida profesional y
personal.
a) Cómo evaluamos: la evaluación como condicionante del aprendizaje Esta es

una premisa obligada que hay que dejar muy clara. El cómo estudia el alumno no
depende ni del programa, ni de los objetivos de aprendizaje que propongamos;
depende fundamentalmente de la evaluación esperada. Como bien dice Ramsden
(1992), desde la perspectiva de nuestros alumnos la evaluación siempre define
el currículum real. Yo creo que fue Snyder (1971) el primero que puso de relieve
la importancia de la evaluación como factor determinante de cómo estudia el
alumno. Snyder, en el título de su libro, acuñó la expresión el currículum oculto
(the hidden curriculum) que hoy utilizamos en diversos contextos. El currículum

real, el que condiciona cómo (y no solo qué) estudia el alumno no es el que
figura en un programa (currículum abierto, explícito), sino el implícito en los
exámenes esperados (currículum oculto). Snyder hizo su investigación sobre cómo
estudian los alumnos en una institución de indudable prestigio como es el MIT
(Massachussets Institute of Technology), y advirtió que hay alumnos que vivían

con conflicto una doble necesidad, por una parte estudiar en serio y enterarse de
la asignatura, y por otra parte estudiar para hacer un buen examen, dos legítimos
objetivos que no coinciden necesariamente.
Tenemos que recordar aquí que profesores y alumnos tenemos distintos puntos
de partida cuando comienza un nuevo curso; lo que suele ser la última
consideración para el profesor, o al menos lo que suele plantearse al final del
curso, es lo primero que se pregunta el alumno, tal como queda expresado en la
figura 1.
Los profesores comienzan preparando o revisando el programa, luego piensan

en la didáctica, qué harán en clase, y, finalmente, cuando se acercan los exámenes,
piensan en cómo van a examinar a sus alumnos, repasan los exámenes de años
anteriores, etc.
Los alumnos comienzan por el final y lo primero que se preguntan es cómo van
a ser examinados: pruebas tipo test, preguntas abiertas de desarrollo, trabajos

para casa…; esto ya lo suele anunciar el profesor al comienzo y además funciona
muy bien la tradición oral. En función de la evaluación esperada deciden todo lo

demás; cómo estudiar, o si merece la pena ir todos los días a clase.
Dicho así puede parecer, y es, muy simplista, pero ésta es la verdad de fondo; es
la evaluación esperada la que va a condicionar todo lo demás, y es natural que
así sea desde la perspectiva de los alumnos. El currículum real, el que condiciona
el estudio del alumno, no es el que figura en un programa (currículum abierto,
explícito), sino el implícito (oculto) en los exámenes esperados.
Si queremos influir en cómo y qué aprenden nuestros alumnos, el pensar en la

evaluación es por lo tanto el punto de partida. Los alumnos se pueden escapar,
no sin dificultad, de los efectos de una mala enseñanza, pero no pueden
escaparse (por definición, si quieren aprobar) de los efectos de un mal sistema
de evaluación; si evaluamos mal nuestros alumnos aprenderán mal aunque
nuestra enseñanza sea supuestamente excelente; y también una enseñanza mala
o aburrida puede quedar redimida por un buen método de evaluación (Boud,
1998).
b) Los enfoques de aprendizaje.
La literatura y la investigación en torno a cómo estudian los alumnos es

abundantísima y se ha generado sobre todo a partir de los años 70 del pasado
siglo. El cómo estudian los alumnos tiene que ver a su vez que ver con todo lo
que puede interesamos como profesores, como son el estilo docente, los modos
de evaluación, el nivel de exigencia, la motivación de los alumnos, etc.; para Paul
Ramsden (1992), es uno de los autores más citados en didáctica universitaria
(citado 5462), los enfoques de aprendizaje se constituyen como uno de los
conceptos más influyentes en la investigación sobre la enseñanza y el

aprendizaje en los últimos años.
A su vez de este cómo estudia el alumno depende cómo se forma, mejor o peor,
pues no es lo mismo estudiar básicamente de memoria que un tipo de estudio
más reflexivo. Esta toma de conciencia, más refleja y explícita, de que el cómo
estudia el alumno depende de cómo espera ser evaluado, y de que este cómo
estudia va a tener efectos importantes en su formación y en su vida, ha llevado

a una revisión de los modos más tradicionales de evaluación y a experimentar
con otros modelos, tanto de los ejercicios y prácticas que proponemos a los
alumnos como de los tipos de preguntas en exámenes más convencionales.
Un enfoque de aprendizaje es la manera habitual que un estudiante tiene de

abordar las tareas académicas ¿Estudia sobre todo de memoria para reproducir la
información, se limita a preparar esquemas claritos, etc.? ¿O más bien procura
enterarse a fondo de lo que estudia, relaciona unas cosas con otras y con lo que
ya sabe, consulta lo que no entiende, etc.? Mi pregunta es: ¿Qué hábitos de
estudio estamos fomentando en nuestros alumnos?
Las estrategias de estudio de nuestros estudiantes van a estar relacionadas con

sus objetivos e intenciones; simplificando mucho y yendo a los extremos: aprobar
la asignatura, a poder ser con el menor esfuerzo posible, o enterarse a fondo de
la asignatura y en definitiva estudiar y aprender en serio. Estas dos orientaciones
(que más bien hay que verlas como los dos extremos de un continuo) se
denominan convencionalmente enfoque superficial y enfoque profundo, aunque
caben otras maneras de categorizar los enfoques de aprendizaje. En la figura 2,
se muestra dicho enfoque.
Parece evidente que nos interesa estimular en nuestros alumnos un enfoque

profundo en el estudio. No hay realmente dos tipos de alumnos; cualquier alumno
puede estudiar preferentemente de una manera u otra. El cómo estudia depende
de una serie de variables: interés personal por la materia, cómo la introdujo el
profesor, carga global que tiene, tiempo disponible y muchas otras, pero sobre
todo la evaluación esperada: “los estudiantes adoptarán un enfoque superficial si
perciben que es lo que la asignatura y la evaluación requieren o que es el enfoque
que en mejor situación les pone para responder a las demandas de la asignatura”
(Kember, 2000). Esto es algo que sucede con frecuencia, que a los alumnos les
resulta más provechoso el enfoque superficial.
Si queremos formar alumnos que estudien bien, que sepan relacionar lo que
estudian con otras cosas, que se sientan capaces de seguir aprendiendo, parece
obvio que nos interesa habituar en nuestros alumnos a un enfoque profundo de
aprendizaje. ¿Qué factores que dependen del profesor orientan a los alumnos
hacia un estudio profundo? Sobre todo dos:
- Un enfoque de enseñanza centrado en el aprendizaje:
Los alumnos cuyos profesores trabajan con metodologías centradas en el

aprendizaje desarrollan estrategias de aprendizaje de más calidad, tienen
mejores actitudes, utilizan enfoques más profundos y obtienen mejor
rendimiento académico que aquéllos cuyos profesores trabajan con
metodologías centradas en la enseñanza, de tipo tradicional (Gargallo,Garfella,
Pérez y Fernández March, 2010).
La misma clase con actividades centradas en el aprendizaje ofrece múltiples

oportunidades de reflexión, de relacionar unas cosas con otras, de buscar y
evaluar distintas alternativas al mismo problema, etc. Son muchas las
investigaciones hechas, que son en definitiva evaluaciones de innovaciones en
metodología didáctica, que efectivamente muestran en líneas generales una
enseñanza centrada en las actividades de los alumnos tiende a potenciar y
reforzar un enfoque profundo en el modo de estudiar.
- Fundamentalmente, lo que condiciona de manera más clara cómo
estudian nuestros alumnos es la evaluación esperada. Una reflexión previa
que tomo de Lauvas, Havnes, y Raaheim (2000), a propósito de la inercia

para implantar mejores procedimientos de evaluación, es que cuando la
evaluación se plantea como una elección entre distintos métodos, los
modos tradicionales de pensar en la evaluación pueden ser un obstáculo.
Las tradiciones (modos de evaluación, tiempos, normas) son barreras para
la innovación; aseguran la continuación y la estabilidad, facilitan la tarea
del profesor (es lo que siempre se ha hecho) y los procedimientos

burocráticos, pero constituyen también limitaciones en nuestro modo de
pensar al definir algo como obvio y de obligado cumplimiento, excluyendo
alternativas que se podrían considerar. Las normas institucionales de
evaluación (incluso el peso en la nota de trabajos y exámenes) no suelen
ser fruto de una reflexión seria e informada de cómo mejorar el aprendizaje
de los alumnos. Esta herencia y estas normas no son precisamente un
estímulo para pensar en otras alternativas que se podrían considerar y que
pueden ser notablemente más eficaces para estimular un aprendizaje de
calidad.
¿Qué nos dice la investigación sobre el enfoque de estudio profundo y resultados

académicos? Podríamos esperar que la relación entre el estudio profundo y
calificaciones estuviera confirmada por estudios experimentales. No es esto lo
que sucede, precisamente porque cómo estudia el alumno depende del tipo de
examen o prueba. Sin embargo algo sí se desprende de la abundante
investigación. Los alumnos más inclinados al estudio profundo obtienen mejores
calificaciones cuando son examinados mediante trabajos para hacer en casa que
los alumnos en los que predominan un enfoque superficial que obtienen peores
notas, cosa que no sucede cuando son examinados con exámenes menos
tradicionales. Los trabajos para hacer en casa premiar a los alumnos que estudian
mejor. También es verdad que los alumnos más inclinados a un enfoque
superficial adoptan estrategia del enfoque profundo cuando son examinados con
proyectos o trabajos grupales (Wilson y Fowler, 2005). En términos generales sí
parece claro que los alumnos con un enfoque profundo prefieren preguntas
abiertas y trabajos para hacer en casa, individuales o grupales (con reflexión,
relacionando con otros temas, etc.). Es verdad que de hecho muchas pruebas
objetivas (tipo test) condicionan un estudio memorístico y además hecho poco
antes del examen, pero esto no tienen que ser necesariamente así; hay excelentes
modelos de preguntas objetivas que pueden condicionar un tipo de estudio
inteligente que no se puede improvisar antes de un examen. Aun así parece que,
en este sentido, para potenciar un enfoque profundo en el estudio, tienen ventaja
las preguntas abiertas, los ensayos, los trabajos para casa, las presentaciones
orales, trabajos y proyectos grupales, etc., y en ningún caso deberíamos limitarnos
exclusivamente a la prueba objetiva.
c) La evaluación formativa
La evaluación formativa es otra de las características de la evaluación en

Educación Superior puestas de relieve hoy día en la investigación. Nuestro modo
de evaluar a los alumnos en Educación Superior tiene tal impacto en el
aprendizaje de los alumnos, que necesitamos repensar todo el proceso de
programación y diseño curricular y traer la evaluación al primer plano. Nuestros
roles en cuanto a profesores deben cambiar radicalmente de manera que
podamos concentrar nuestro tiempo y energías más en la evaluación formativa y
en proporcionar feedback a nuestros alumnos que en explicarles la materia, ya
que los alumnos tienen fácil acceso a muchas fuentes de información.
Convencionalmente se denomina evaluación sumativa a la evaluación más
habitual, exámenes finales, o cuasi finales, orientados a calificar a los alumnos, y
evaluación formativa a un tipo de evaluación más continuo, más integrado en el
proceso, y más orientado a enseñar a estudiar y a corregir errores a tiempo.
Realmente no son necesariamente dos tipos de evaluación, son más bien dos
énfasis o dos usos dela evaluación, porque la evaluación sumativa que no sea
estrictamente un examen final y con una buena retroalimentación (feedback)
también puede considerarse evaluación formativa.
La evaluación es realmente una situación de aprendizaje aunque no se pretenda

explícitamente que sea así. A la vista de los resultados de un examen los alumnos
se dan cuenta de lo que saben y de lo que no sabe, de lo que creían que
entendían pero no entienden, de lo que es más importante de lo que creían, de
cómo deberían haber estudiado, incluso después de un examen y casi sin estudio
adicional entienden lo que nunca habían entendido. Lo que sucede es que estos
buenos efectos de los exámenes llegan demasiado tarde. Con el énfasis en la
evaluación formativa se trata de que estos efectos lleguen a tiempo, ya que el
aprendizaje depende del conocimiento de los resultados en un tiempo y en una
situación en el que este conocimiento puede ser utilizado para corregir los
propios errores.
Las pruebas cortas y frecuentes, con poco o ningún peso en la nota, muy
orientadas a corregir errores a tiempo y más integradas en el proceso de
aprendizaje, son típicas de la evaluación formativa, lo mismo que las actividades
en el aula propias de una enseñanza centrada en el aprendizaje. Su finalidad es
ayudar en el aprendizaje sin limitarse a la mera verificación de resultados para
calificar a los alumnos; el feedback es fundamental en todas las modalidades de
evaluación formativa.
d) Evaluación formativa y autoeficacia
Con la evaluación formativa no se trata solamente de minimizar los fracasos y

aumentar la tasa de retención. Si cómo evaluamos (tipos de pruebas) tiene que
ver con cómo estudia el alumno (enfoque superficial, enfoque profundo) la
evaluación formativa tiene mucho que ver más directamente con la autoeficacia
de los alumnos. La importancia de cómo valoramos nuestra propia capacidad está
bien expresada en la siguiente frase: Son las cosas que creemos las que
determinan las cosas que hacemos. En ocasiones, lo que podemos hacer

importa mucho menos que lo que creemos que podemos hacer… por eso la
autoeficacia es tan importante, porque nos da la energía psicológica requerida
para luchar con los molinos (de viento) (Madewell y Shaughnessy, 2003).
La autoeficacia no es un rasgo global; es una creencia referida a áreas y tareas

muy específicas presentes de manera diversas en cualquier asignatura o ámbito
de estudio (a mí se me dan bien o no se me dan bien las matemáticas ) y

también en cualquier profesión. Lo que pensamos sobre nuestra propia capacidad
influye en las decisiones que tomamos, en el esfuerzo que ponemos, en la
persistencia en la tarea, en el tiempo de recuperación si las cosas no nos salen
bien. De la autoeficacia percibida se destacan dos características; que están
claramente relacionadas con el éxito y que es aprendida.
Esta relación de autoeficacia y éxito está muy experimentada en ámbitos

académicos; pero la característica que nos interesa en este momento es que la
autoeficacia puede ser enseñada y aprendida, precisamente a través de la
evaluación y más concretamente de la evaluación formativa. El alumno puede
aprender que puede, que es capaz, que puede superar sus fracasos. Y también
puede aprender todo lo contrario, que no puede (la desesperanza aprendida). La
fuente principal de la autoeficacia percibida son los éxitos pasados, el haber

experimentado ya que podemos. Esta evaluación formativa, más continua e
integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, le da al profesor la
oportunidad de dar múltiples mensajes verbales a los alumnos para reforzar su
sentimiento de autoeficacia, a reconocer éxitos parciales, hacer ver a los
estudiantes que pueden, crear, incluso artificialmente, situaciones de éxito. La
dificultad de estas evaluaciones se puede graduar para ir paulatinamente a tareas
más difíciles; además la evaluación formativa ofrece múltiples oportunidades de
mejorarlas y hacerlas bien, cosas que no ocurren con los exámenes finales ya
definitivos.
Los profesores que quieren reforzar la autoeficacia de sus alumnos de manera

eficaz tienen que hacer algo más que hacer comentarios positivos o dar mensajes
inspiracionales. Además de cultivar las creencias de sus alumnos en su propia
capacidad tienen que estructurar actividades de manera que se experimente el
éxito y evitar colocarles en situaciones en las que previsiblemente van a tener
repetidas experiencias de fracaso.
3.4.4. El trabajo de los profesores: virtudes en los educadores29
Es importante que los profesores posean distintas cualidades, pero existen tres
que son especialmente importantes: justicia, comprensión y optimismo. Esta
selección de virtudes se basa en un concepto del profesor como educador más
que como solo enseñante. Educar se refiere a formar el uso de la razón y voluntad
29
Síntesis extraída del texto “El trabajo de los profesores. Virtudes en los educadores” del autor David Isaacs
(2010).
para que los alumnos sean realmente capaces de alcanzar el bien. ¿Por qué estas
virtudes? El profesor justo se esfuerza para dar a los demás lo que es debido, de
acuerdo con el cumplimiento de sus deberes y derechos, como persona y
educador. El profesor comprensivo reconoce los distintos factores que influyen
en los sentimientos o en el comportamiento de una persona, profundiza en el
significado de cada factor y en su interrelación y adecúa su actuación a esa
realidad. Es importante ya que cada alumno debe ser aceptado por lo que es. El
profesor optimista confía razonablemente en sus propias posibilidades y en la
ayuda que le pueden prestar los demás, y confía en las posibilidades de los
demás, de tal modo, que en cualquier situación, distingue:
-Lo que es positivo en sí y las posibilidades de mejora que existen.
-Las dificultades que se oponen a esa mejora.
-Los obstáculos, aprovechando lo que se puede y afrontando los demás

con deportividad y alegría.
A continuación se exponen estas virtudes con más detalle.
a) La justicia en los profesores: los derechos y los deberes del profesor

respecto al centro educativo
- Dominar la materia: se refiere a seguir estudiando para que las

explicaciones no queden en rutina. El profesor puede caer en una
repetición de conocimientos aprendidos de memoria y por lo tanto
buscará lo mismo en sus alumnos. Si quiere que los alumnos tengan
mentes creativas, hará falta que el profesor se esfuerce por hacer lo
mismo.
Se recomienda que busque algún asesor, que pudiera indicar cuáles son los temas
en que ha habido mayores avances y cuáles son las fuentes de información
adecuadas para estudiar el tema que va a enseñar. También es importante que
acuda a conferencias, cursos, talleres o congresos con el fin de mantenerse al día.
Por otro lado, el profesor debe ser parte de un proyecto común de mejora
integral. Los profesores, padres de familia, personal técnico y de administración
deben estar trabajando unidos y haciendo lo posible para mejorar en ellos
mismos aspectos que buscan mejorar en sus alumnos. Por eso, el profesor debe
estar pendiente de su propio proceso de formación y perfeccionamiento con el
fin de ser eficaz en su trabajo. Este trabajo eficaz depende, de dos cuestiones: el
hecho de conocer, comprender e intentar vivir el ideario del centro y en segundo
lugar, ser competente para realizar las tareas que competen al profesor.
- Conocer, comprender y vivir el ideario: si un profesor encuentra que no

está cómodo con el ideario del centro, por motivos de ética profesional,
debe buscar otro trabajo. Es posible que algunos profesores piensen
que basta con haber leído y entendido el ideario para asegurar una
actuación congruente. Sin embargo, no es así ya que el problema de la
actuación congruente existirá siempre, por una parte, porque cada
persona desarrolla hábitos que se pueden traducir en una rutina sin
sentido y por otra parte porque surgen nuevos procedimientos de
actuar que requieren esfuerzo y tiempo para poder relacionarlos con
los objetivos institucionales.
Es posible que se introduzcan procedimientos y actividades que vayan en contra
de lo que la institución tiene por objetivo. Por eso es esencial lograr, una atención
al estudio, discusión, intercambio de ideas y sugerencias en torno a la inspiración
filosófica de los principios del centro. Hará falta organizar reuniones en las que
se pueden discutir estos temas, con el fin de actuar de manera congruente.
- Competencia en la realización de funciones 30 : las tareas que los

profesores deben realizar se pueden agrupar en cuatro áreas y en cada
una el profesor tiene distintas funciones:
- Actividades en grupo con los alumnos
- Acciones que requieren contacto personal
- Acciones en relación con la normativa de convivencia
Por otro lado, son esenciales los aspectos siguientes:
- Cultura general (ser culto): para ser educador, se necesita ser culto. Esto
significa tener una visión amplia de la realidad, saber lo que está
pasando en el mundo e interesarse por las artes. El profesor debe ser
generalista y no solo especialista. Esto se hace por medio de actividades
de tipo cultural como visitas a exposiciones, el teatro, conciertos o
conferencias.
- Participar en el proceso de mejora del centro: la mejor manera de

entender un centro educativo es como un proyecto de mejora integral
de los padres, profesores, alumnos y personal técnico y de servicio. Al
30
En el capítulo 4 de este manual se expondrán con más detalle dichas funciones.
pertenecer a una comunidad, cada miembro asume la responsabilidad
de velar por ella, aportando todo lo que puede al bien común. Para
que se tenga una participación eficaz, es necesario destacar algunas
acciones que se esperan si el profesor cumple bien con sus deberes y
pudiese disponer adecuadamente de sus derechos. Es posible agrupar
los procedimientos en tres:
- Participando en el momento de tomar una decisión: es lógico y justo
que el profesor participe más en la toma de decisión de acuerdo con:
o La competencia técnica que tenga del asunto a tratar.
o El grado en que el profesor conoce, acepta y vive el ideario del

centro.
o El grado de responsabilidad de cada profesor.
o El grado en que la decisión a tomar les puede afectar

personalmente.
• Ofreciendo información y, a veces una opinión, antes de que otros

tomen una decisión.
• Cumpliendo con las tareas necesarias para alcanzar los fines

competentemente.
Los profesores deben tomar decisiones en asuntos de su competencia,

especialmente en torno a los objetivos, contenidos, evaluación y distribución en
el tiempo de sus materias y respecto a la organización diaria del centro. En cuanto
comprendan y vivan los supuestos básicos del centro, más responsabilidades
pueden asumir, de tal modo que pueda haber distintos grupos de profesores
tomando decisiones en áreas específicas de su competencia personal.
b) La comprensión en los profesores
El profesor comprensivo reconoce los distintos factores que influyen en los

sentimientos o el comportamiento de una persona, profundiza en el significado
de cada factor y en su interrelación y adecúa su actuación a esa realidad.
- Informarse bien
Se puede buscar información de los alumnos con diferentes tipos de enfoque.
Concretamente, es posible intentar conocer:
• Las fortalezas del alumno-sus cualidades y capacidades.
• Sus debilidades- ignorancia, falta de capacidades o de cualidades.
• Las oportunidades que existen en el colegio para su desarrollo.
• Las dificultades que podemos encontrar en el entorno.
Así será fácil llegar a distinguir lo prioritario de atención en el desarrollo del

alumno.
- Reconoce los propios prejuicios
Cuando se habla de prejuicios, nos referimos a una situación en que una persona
enjuicia sin tener en cuenta los criterios adecuados o sin la información necesaria.
Lo perjudicial de un prejuicio es que obstaculiza la apertura de la persona hacia
la recogida de una información objetiva y completa respecto al tema en cuestión.
No se debe confundir un prejuicio con el planteamiento de los elementos
fundamentales para enjuiciar. De modo práctico, puede ser conveniente
reflexionar periódicamente sobre preguntas del siguiente estilo:
• ¿Hay personas que he encasillado sin tener en cuenta el hecho de

que toda persona puede cambiar?
• ¿En qué cuestiones tiendo a ser rígido sin estar dispuesto a recibir
una información continua que puede hacer cambiar las posturas
propias?
• ¿Tiendo a estar atado a decisiones mal tomadas, de tal manera que

ese mal juicio llega a ser prejuicio que dificulta cualquier
rectificación?
- Distinguir entre hechos y opiniones
No se trata de exigir siempre que se presentan hechos como información, sino,

en caso de recibir opiniones, pedir la justificación conveniente en forma de
hechos. Es fácil ser influido por una opinión que refleja un sentir general respecto
al tema en cuestión. Por eso, el profesor debe complementar la opinión de uno,
no solo con los hechos que justifican esa opinión, sino con las opiniones y hechos
de otros. La opinión debe ser considerada como un indicador de que quizá haya
algún tema que debe ser estudiado, pero no como información para tomar una
decisión.
- Distinguir entre lo importante y lo secundario
Los hechos serán más importantes que las opiniones para tomar una decisión. La
opinión será más importante para descubrir un posible problema. El sentido de
“importante” y “secundario” a veces es relativo. La información será importante o
no de acuerdo con su veracidad y de acuerdo con el grado en que puede influir
significativamente, positiva y negativamente, en la mejora del alumno. También
es importante prever posibles consecuencias de las situaciones presentes.
- Sencillez (en el hablar, actuar y vestir)
La sencillez y la humildad ayudan al profesor a reconocerse tal como es, sabiendo

cuáles son sus cualidades y capacidades y así también reconociendo sus
limitaciones. El profesor soberbio se sobrevalora. Cree que es el único en
condiciones de decidir y actuar. Llega a despreciar a los demás, considerando
que no necesita de ellos. Por el contraste, la sencillez es una manifestación de la
actitud auténtica de la persona. Es auténtico aquello que tiene el debido valor
humano, es decir, la sencillez requiere claridad de inteligencia y rectitud de
voluntad.
Motivos para vivir la sencillez:
• Estará abierto a los valores permanentes que enriquecen la vida y

sirve mejor a los demás.
• Proporciona bases para la amistad y una relación confiada con los

alumnos.
• Ayuda a vivir todas las otras cualidades Se puede descuidar vivir la

sencillez en tres diferentes ámbitos:
• En el hablar:
o El profesor debe cuidar de querer parecer más inteligente de
lo que es. También puede querer parecer más culto o más
rico por el tono de voz que usa, o escandalizarse por mostrar
una repulsión no sentida. Puede atribuirse las excelencias y
los éxitos de otros, sencillamente, las que no posee, lo cual
debe evitar.
• En el actuar:
o Puede intentar pasar por lo que no es, simular que tiene mucho
trabajo, organizar una vida complicada para no tener que
ocuparse de lo esencial.
• En el vestir:
o Vestir sin elegancia para parecerse a los alumnos.
Por el contrario, es posible notar la sencillez en un profesor en el trato delicado

con los demás, en la expresión que manifiesta de alegría, en la paciencia mostrada
en una situación difícil, en el modo de buscar lo positivo en cualquier situación,
en la tendencia de rehuir cualquier discusión rebuscada, en el saber hacer y
desaparecer, etc.
- La empatía
Se ha hablado de empatía como percibir el marco interior de referencias del otro

con exactitud y con los componentes emocionales que le pertenecen, como si
uno fuera esa persona, pero sin perder la condición de observador. Los
profesores, pensando en la educación de sus alumnos, deben preocuparse de
cada uno de los siguientes problemas:
• Cómo estar personalmente en condiciones óptimas para comprender a

los demás.
• Cómo aprender a ver a la otra persona empáticamente, reconociendo
los distintos aspectos que influyen en sus sentimientos y
comportamiento.
• Cómo comunicar la comprensión para ayudar al otro.
- Comunicación, diálogo y escucha
• Se trata de mostrar que uno ha comprendido, no que uno ha

enjuiciado. Cuidar el mismo modo de expresarse. Evitar expresiones
valorativas e intentar el uso de un lenguaje descriptivo. Cuidar de no
repetir a veces con sus propias palabras lo que ha explicado o contado
pero sin valorar el contenido.
• Se trata de ayudar al otro a resolver un problema. Se debe evitar

planteamientos predeterminados. Es un…“Vamos a ver lo que podemos
hacer”.
• Para comunicar la comprensión también hace falta el tiempo y las

condiciones adecuadas.
• Se trata de mostrar que uno no está por encima del problema del otro.
Es decir, hacer pensar que aunque uno comprenda el problema del otro
jamás considerar que no podría ocurrirle eso a uno mismo.
La comprensión de los demás comienza con el esfuerzo de intentar comprenderse

a sí mismo.
c) El optimismo en los profesores
- La confianza como base el optimismo.
La confianza supone reconocer la situación de cada persona tal como es. Para
que tenga sentido debe basarse en la realidad, respetando siempre la posibilidad
de mejora personal ajena. El optimismo requiere tener amigos leales y de hecho
aún así habrá situaciones en que la posibilidad de descubrir lo positivo,
únicamente puede basarse en la confianza en Dios, en que siempre nos ayuda y
hace todo por nuestro bien. La persona que se fía únicamente de sí mismo, se
encontrará algún día con una situación que no es capaz de afrontar. Únicamente
la confianza en Dios, conducirá a la persona a ser optimista.
El optimismo no conduce siempre a una alegría expresada y llevará a la persona

a contar con paz interior. Podemos ser optimistas y estar tristes a la vez. El
optimismo vence el desaliento, el abandono, pero es la fortaleza la que vence la
tristeza. El optimismo se trata de conocerse bien y aprovechar las propias
competencias, capacidades y cualidades y aprender a buscar ayudas
razonablemente cuando lo necesitan.
- Realismo y mejora
Es importante la capacidad de volver a comenzar, que es necesaria cuando no se

ha sabido encajar las cosas en su debido lugar desde su primer momento. En un
momento de pesimismo pueden destacarse dos elementos:
• La dificultad real en la situación a resolver.
• La dificultad interna de la persona para enfocar la situación

adecuadamente.
Ser realista se trata de distinguir entre lo que es importante y lo que es

secundario, lo que es significativo y lo que no lo es. Para hacerlo habrá que
centrarse en la finalidad de la acción, siendo a la vez realista. El realista ve todos
los aspectos de la situación y luego los pondera de acuerdo con esta apreciación
objetiva, por lo menos lo más objetiva posible y a continuación actúa. Sin
embargo, no tiene en cuenta que esa objetividad no es necesariamente fiel a la
realidad porque los hechos que conocemos nunca serán suficientes. El optimista
ve más allá de estos datos y por eso necesita centrarse en lo positivo, en las
posibilidades de mejora de la situación.
- Forma de afrontar los problemas en los alumnos: indisciplina, falta de

voluntad y multiculturalismo.
Ser optimista es una situación objetivamente difícil y requiere de:
• Autoridad: una persona que protege y defiende competentemente unos

valores que otra persona comparte.
• Competencia
• Deseo de mejorar
Si el profesor no sabe o no sabe comunicar que sabe, es muy probable que no

tenga autoridad ante los alumnos. También es posible perder la autoridad por no
tratar a los alumnos como personas. El profesor que no conoce personalmente a
los alumnos, ni le trata por medio de sus necesidades es posible que intente
imponer la norma sin buscar el cauce para lograr que cada alumno descubra la
norma de una manera que sea útil para él. Para ejercer la autoridad no solo hace
falta la competencia en la materia y tratar a los alumnos como personas, el
ejercicio de la autoridad requiere el apoyo de la misma relación entre profesores
y alumnos. No son iguales. Significa tratar al alumno con confianza pero también
con una cierta distancia. Los alumnos que cumplen mejor la normativa, son los
que se sienten más integrados al centro escolar.
- La ayuda a los alumnos
Los jóvenes, así como los niños, necesitan vivir en un ambiente de alegría, al igual
que los mayores. Esta alegría será porque los profesores se basan continuamente
en los puntos fuertes de sus alumnos, estimulándoles de acuerdo a sus
capacidades. Mostrarán su amor, pero no intentarán protegerles demasiado de
los pequeños fracasos o disgustos que puedan tener. En las diferentes situaciones
los profesores pueden enseñar a sus alumnos a reconocer lo que es importante
y lo que no lo es. Se les debe mostrar cómo sacar lo positivo de lo que les ocurre.
Para los jóvenes lo principal es aprender a confiar. Cuando pasan los años, los
jóvenes necesitan la virtud de la fortaleza para concretar sus posibilidades en algo
realizable. No se trata de que se sienta importante sino que sea importante. El
optimismo y la fortaleza conducen a la paz interior y a la alegría. Vivir las dos
virtudes para saber lo que son pero el optimismo es mucho más que ver la botella
de vino medio llena, en lugar de medio vacía. Tenemos que centrarnos en las
posibilidades de la situación, no en sus deficiencias.
El optimismo y la fortaleza conducen a la paz interior y a la alegría. Hay que vivir
las dos virtudes para saber lo que son, pero el optimismo es mucho más que ver
la botella de vino medio llena en lugar de medio vacía. Tenemos que centrarnos
en las posibilidades de la situación, no en sus deficiencias. El optimismo
permanente solo es posible si se sabe que Dios espera de cada uno de nosotros
algo que no puede aportar otra persona. Y con tal de que pidamos Su ayuda,
todo será para bien.

- Investigar el término <competencia> y los elementos que la
constituyen.
- Luego de la lectura de este capítulo, reflexionar y auto-evaluarse en

cuanto al perfil y competencias docentes.
- Elaborar un plan de mejora personal.
- Elaborar una infografía creativa y original de algún tema o temas

expuestos en este capítulo.
- Comentar sobre tres conclusiones a las que ha llegado de la lectura del

capítulo.
3.6. Ideas para aplicar:

- ¿Cómo puedo transferir este contenido a mi labor como educador(a)?
4. LAS FUNCIONES DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

Cuando Ralph Lynn se graduó en 1932 en la universidad, engalanado con una
serie de honores académicos, comenzó a lavar ropa de la gente para poder
sobrevivir el periodo de la depresión económica. Diez años después, consiguió el
certificado de capacitación docente mediante un curso por correspondencia y dio
clases de historia en bachillerato durante seis meses anteriores a su alistamiento
en el ejército a finales de 1942. Pasó la mayor parte de la Segunda Guerra Mundial
en Londres observando la ropa sucia de los demás –censurando las cartas de los
soldados para evitar que revelasen demasiado a los de casa sobre los
movimientos de tropas- y leyendo historia. Cuando volvió a casa en 1945, pidió
a su alma máter, Baylor University, que le permitiese dar clase. Posteriormente,
se fue al norte, a la Universidad de Wisconsin para conseguir su grado de doctor
en historia europea. En 1953 regresó a Texas, donde dio clases los siguientes
veintiún años.
Cuando Lynn se retiró en 1974, le rindieron tributo más de cien de sus antiguos
alumnos que para entonces ocupaban algún puesto académico. Uno de ellos,
Robert Fulghum, que más tarde escribió un libro muy famoso en el que
proclamaba que todo lo que hacía falta saber sobre la vida lo aprendió en el
jardín de infancia, proclamó que Ralph Lynn era el <<mejor profesor del
mundo>>. Otra estudiante, Ann Richards, que llegó a ser gobernadora de Texas
en 1991, escribió que las clases de Lynn <<nos ofrecían una ventana al mundo,
y que para una muchachita de Waco sus clases eran como grandes aventuras>>.
31
Historia tomada del libro de Ken Bain, “Lo que hacen los mejores profesores de universidad” (Bain, 2007).
Reflexión: ¿Qué hizo Lynn para conseguir esa importante y duradera influencia
en el desarrollo intelectual y moral de sus estudiantes? ¿Qué hace cualquiera de
los mejores profesores de universidad para ayudar a animar a sus estudiantes a
conseguir unos resultados extraordinarios en su aprendizaje? ¿Podemos capturar
la magia de nuestros mejores profesores que hemos tenido en nuestra vida y
hacerla vida en nuestras clases, yo como profesor universitario?
4.2. Objetivo
Clarificar las funciones de los profesores en un centro educativo, desde el análisis

de las tareas a realizar desde la definición de su zona de responsabilidad, las
funciones que deben realizar con directivos de nivel superior y compañeros, y las
tareas que deben realizar en relación con sus alumnos.

- Tipo de funciones de los profesores
- El profesor como director de la clase
- La visión de Neira Fernández
- La investigación de Ken Bain: algunas ideas a considerar

4.4.1. Tipo de funciones de los profesores32
Al determinar las funciones de los profesores, podemos tener en cuenta el

esquema siguiente:
- La definición de su zona o zonas de responsabilidad.
- La fijación de las tareas que corresponden a estas zonas.
- Las funciones que deben realizar en relación con directivos de nivel superior (o en
relación con compañeros, padres de familia, si se diera el caso).
- Las tareas que deben realizar en relación con sus alumnos.
Lo más probable es que los profesores vayan a realizar tareas en zonas de

responsabilidad diferentes pero complementarias. Dichas acciones o tareas tienen
la finalidad de asegurar una relación entre lo que hacen y los objetivos
institucionales. Algunos de estos objetivos serán obligados por las leyes. Por
ejemplo, requieren que un profesor planifique, es decir, distribuya unas
actividades en el tiempo, en función de esos mismos objetivos. Por ejemplo, si el
objetivo de un centro es <<conseguir que los alumnos desarrollen sus
características y cualidades personales al servicio de los demás>> esto exige que
los profesores hablen y escuchen a los alumnos individualmente. <<Conseguir
que los alumnos actúen con responsabilidad en su trabajo y en sus relaciones
con los demás>>, requiere que los profesores realicen unas tareas respecto a una
normativa establecida para ellos y para los alumnos.
32
Síntesis del capítulo 3 del texto “Ocho cuestiones esenciales en la dirección de centros educativos” (Isaacs,
2004 págs. 79 - 95).
Hay que hacer notar que el profesor no es la única persona relacionada con los
resultados de su propio trabajo. Trabaja en un proyecto común. Estos resultados
repercuten primordialmente en el alumno. A veces se puede notar el deseo de
algún profesor universitario de trabajar de una manera individualista,
estableciendo una relación exclusiva con su investigación, olvidándose de
cualquier otro debe. Esta persona ya no es un educador, sino un investigador.
Por tanto, podremos hablar de las tareas que conviene realizar para permitir la
posibilidad de establecer un sistema armónico en función de unos objetivos, unos
resultados deseados, previstos y, por lo menos en parte, alcanzables.
a) Bases para una sistematización de las tareas
Las zonas principales de responsabilidad de los profesores se referirán

principalmente a los alumnos y pueden agruparse pensando en:
- Las actividades en grupo con los alumnos: las clases y las actividades
complementarias y extra-curricular.
- Las acciones que requieren un contacto bi-personal, especialmente en lo que se

refiere a su orientación personal.
- Las acciones en relación con la normativa que exige a los miembros de la institución
en nombre de la convivencia, la justicia, la eficacia, etc.
- Las tareas de capacitación y de perfeccionamiento en relación con las tres áreas

mencionadas previamente.
Tiene que existir un mínimo de exigencia igual para todos los profesores aunque
entendemos que la riqueza del centro está en la suma de los estilos diferentes de
sus miembros con tal de que compartan los mismos valores. Conviene que exista
un mínimo normativo exigible a todos los profesores en las tareas que realizan
habitualmente. Y este mínimo se puede definir operativamente como los
requisitos exigibles en la realización de cualquier tarea común a todos los

profesores. En algunos centros educativos este mínimo será exigible por parte de
los directivos a los profesores. Y en otros será lo que cada profesor debería
exigirse a sí mismo para trabajar bien.
b) Niveles en el cumplimiento de las tareas
Todos los profesores deberán cumplir con el mínimo normativo en las tareas
típicas de las cuatro áreas de actividad, pero para hacerlo necesitarán una cierta
formación. En este sentido, puede ser conveniente pensar en tres niveles de
competencia en el centro. Un nivel C que corresponde a los profesores nuevos,
quienes todavía no saben cumplir con distintos aspectos del mínimo normativo
fijado, y a cualquier profesor que por pereza o falta de capacidad no cumpla con
ese mínimo. Un nivel B que corresponde a los profesores que cumplen con este
mínimo normativo. Y un nivel A donde los profesores, además de cumplir con el
mínimo normativo, tienden hacia una especialidad. Por ejemplo, una persona que
tiene capacidad especial para orientar a los alumnos, y ha estudiado mucho en
el tema, deja de atender las cuatro áreas de actividad con tanta extensión, con la
finalidad de poder gastar más tiempo y esfuerzos en el tema de sus capacidades
específicas.
A continuación vamos a proponer una relación de tareas que podría considerarse

adecuada, entendida como un mínimo normativo para todos los profesores
formados en un centro educativo. Después de proponer las tareas para cada área
de actividad se encontrará una justificación del por qué se han incluido las taras
correspondientes.
c) La definición de las funciones de los profesores en las cuatro áreas de actividad
c.1) Las actividades en grupo con los alumnos: esta zona de responsabilidad
del profesor puede definirse de la manera siguiente:
Zona de Responsabilizarse de la preparación, ejecución y
responsabilidad control de la actividad docente.
Tareas en relación con 1. Concretar (seleccionando, adaptando o

la zona de creando) los objetivos generales para cada
responsabilidad materia y para cada grupo de alumnos.
2. Concretar los objetivos generales para cada

actividad complementaria y extra-curricular.
3. Concretar los tipos de actividad de los

alumnos y el modo de utilizarlos para el
logro de esos objetivos.
4. Seleccionar y concretar los materiales que

necesita utilizar (libros de texto, ayudas
audiovisuales, etc.) teniendo en cuenta el

equipo disponible.
5. Especificar las grandes unidades en que

dividirá la materia, o la actividad, teniendo en
cuenta el tiempo real disponible al hacerlo.
6. Concretar los tipos de técnicas de evaluación

en función de los objetivos seleccionados y
luego utilizarlas.
7. Apuntar, al final de la clase, aspectos

interesantes relacionados tanto con los
alumnos, como con el desarrollo de la clase
o la actividad.
8. Revisar la programación periódicamente.

Tareas en relación 9. Tener en cuenta las indicaciones recibidas
con directivos a un respecto a objetivos prioritarios al realizar la
nivel superior programación y modificarla en caso de
necesidad.
10. Tener en cuenta las indicaciones recibidas

respecto a las técnicas o instrumentos que
debe utilizarse.
11. Presentar la programación en las fechas

previstas.
12. Informar sobre modificaciones al programa

en caso de realizar alguna, y justificarla.
13. Informar sobre experiencias positivas y

dificultades encontradas en la realización de
las actividades.
14. Participar activamente en proyectos de

mejora propuestos por la dirección.
15. Informar directamente, o por medio de la

persona responsable sobre la situación sus
alumnos en relación con el aprendizaje de la
materia.
Tareas en relación con 16. Informar a los alumnos sobre los objetivos
los alumnos que se pretenden lograr con ello.
17. Informar a los alumnos sobre las técnicas de

evaluación que se van a utilizar.
18. Conocer los puntos fuertes y débiles de los

alumnos en relación con la materia o
actividad a realizar.
19. Conseguir una información adecuada sobre

la situación de los alumnos respecto a la
materia o la actividad en cuestión.
20. Enseñar las técnicas de estudio o las

capacidades necesarias para hacerse con la
materia o para realizar la actividad
correspondiente.
El motivo de exigir que los profesores pongan sus objetivos por escrito es el
de asegurar que exista una relación entre lo que persiguen y los objetivos
generales del centro. Al contar con estos objetivos por escrito, el directivo
responsable puede comentarlos con el profesor, sugiriendo que añada alguno
para reforzar algo importante en el centro, o bien que elimine otros por ir en
contra de esos objetivos o por no parecer técnicamente eficaz.
Parece imprescindible que los profesores concreten el tipo de actividades que

piensan utilizar en sus clases. Con cierta frecuencia los objetivos de los
profesores son muy ríos en contenido, pero luego, en la práctica diaria, no
realizan actividades con los alumnos para favorecerlos.
El profesor deberá especificar también las técnicas de evaluación que piensa
utilizar habitualmente con el fin de asegurar una relación adecuada entre esas
técnicas y los objetivos propuestos. En cuanto a los alumnos, conviene
reconocer que tienen el derecho de saber lo que el profesor pretende lograr
con ellos y cómo va a evaluar la situación en un momento dado. También los
profesores necesitan conocer a los alumnos con el fin de adaptar las
actividades a sus necesidades y capacitarles conforme a los objetivos
propuestos.
c.2) Acciones que requieren un contacto bi-personal: se puede definir la zona

de responsabilidad en esta área de la manera siguiente:
Zona de Estar informado sobre la situación de cada uno de

responsabilidad los alumnos, en las clases y actividades
complementarias y extra-curriculares, de su
competencia en cuanto a la eficacia del aprendizaje
de cada uno y respecto a su conducta en relación
con otros miembros del grupo. Facilitar esta
información a las personas idóneas y orientar a los
alumnos en el mismo sentido.
Tareas en relación con 1. Recoger información sobre los puntos fuertes
la zona de y débiles de cada alumno en relación con la
responsabilidad materia que enseña.
2. Recoger información sobre cada uno de los

alumnos respecto a su comportamiento en
relación con los compañeros.
3. Buscar la información de otras fuentes:

padres, si se diera el caso, otros profesores,
psicólogo, psicopedagogo, etc. Para
comprender las situaciones especialmente
problemáticas.
4. Apuntar la información recogida de una

manera ordenada para poder disponer de
ella en el momento necesario (reuniones de
evaluación, entrevistas, etc.).
5. Conocer la estructura social de cada clase (los

líderes, los aislados, etc.).
6. Aprovechar los momentos informales para

hablar con los alumnos para observarles, etc.
Tareas en relación 7. Facilitar datos a las personas idóneas de
con directivos a un modo que reciban una información adecuada
nivel superior respecto a la actuación de los alumnos en el
centro educativo.
8. Informar a un directivo, coordinador o

profesor, al observar algún aspecto de un
alumno que considere debe ser conocido por
ellos.
9. Dirigirse a la persona adecuada para que

atiendan a un alumno cuando sea
conveniente.
Tareas en relación con 10. Orientar personalmente a sus alumnos de

los alumnos clase, en la medida de lo posible, de acuerdo
con sus puntos fuertes y débiles, en relación
con la materia.
11. Informarse respecto a la estructura social de

la clase, e utilizar estos conocimientos al
organizar actividades con los alumnos, y
orientarles personalmente.
12. Aprovechar los momentos informarles para

orientar a los alumnos.
13. Hablar frecuentemente con los alumnos que

más necesitan de su atención.
Es evidente que en las actividades en grupo con los alumnos también se

realizan actividades relacionadas con su orientación personal. En este caso
interesa destacar la función del profesor en relación con cada uno de los
alumnos en la actividad correspondiente. Si pretende orientarles
personalmente necesitará, en primer lugar, una información adecuada para
hacerlo. Y aquí se plantea el tema de qué información conviene que tenga el
profesor. El profesor debe especificar las capacidades que sus alumnos
necesitan, es decir, que sepan lo que el profesor espera de ellos. De esta
manera, el profesor podrá decir en un momento dado <<este alumno tiene
bastante desarrollada su capacidad de análisis y, en cambio, tiene serias
dificultades en la capacidad de síntesis>>. O tiene problemas específicos en
la utilización de vocabulario, no sabe plantear cierto tipo de problemas, etc.
Algunos profesores pueden pensar que esto es imposible si hay un número

elevado de alumnos en la clase. Pero no es del todo cierto. Mediante unas
pruebas, exámenes bien pensados, el profesor puede disponer de una
información bastante completa. Lo que sucede es que, en muchos casos, los
profesores no conocen los distintos tipos de pruebas que se pueden utilizar
y, por lo tanto, no recogen una información completa.
Es posible orientar a cada uno de los alumnos en la clase. La cuestión es de

cuánta orientación es posible y cómo puede realizarse. La orientación no debe
entenderse únicamente como una suma de conversaciones bi-personales. Si
los alumnos están realizando trabajos en clase y el profesor comenta lo que
están haciendo, esto también es orientación. El profesor llega a orientar
incluso a través de comentarios hechos sobre pruebas realizadas por los
alumnos y que son devueltas a éstos luego de haber sido corregidas y
comentadas. El hecho de orientar personalmente o no depende de la actitud
del profesor. Si planifica estos momentos de tal manera que, después de tres
o cuatro clases, ha hablado con cada alumno, se puede decir que el profesor
está logrando orientar a todos.
c.3) Las acciones en relación con la normativa que se exige a los miembros
de las instituciones en nombre de la convivencia, la justicia y la eficacia, etc.:
esta zona de responsabilidad del profesor puede definirse de la siguiente
manera:
Zona de Cumplir con las normas establecidas en la
responsabilidad institución en función de la convivencia, la justicia,
la eficacia, etc. y conseguir que los alumnos hagan
lo mismo.
Tareas en relación con 1. Acudir puntualmente a las reuniones y avisar

la zona de en caso de no poder asistir (realizar estas
responsabilidad tareas con calidad implica acudir a las
reuniones con la preparación adecuada).
2. Utilizar los cauces de
comunicación establecidos.
3. Acudir a la persona responsable para pedir

información, permisos, presentar un informe,
etc. cuando se trata de una cuestión formal,
siguiendo los trámites establecidos.
4. Cumplir con los encargos especiales de

acuerdo con la normativa establecida.
5. Sustituir a los compañeros en su

cumplimiento de estas tareas en caso de
ausencia, si esto le fuera posible.
6. Cumplir con los trámites burocráticos

establecidos en aquellas cuestiones que lo
requieren (para solicitar trabajos de
secretaria, solicitud de materiales, arreglos,
etc.).
7. Cumplir con las normas de seguridad

establecidas.
Tareas en relación 8. Acudir puntualmente a las entrevistas con los
con directivos a un directivos con la debida preparación y avisar
nivel superior en caso de no poder asistir.
9. Informar a la persona responsable respeto de

posibles normas que no se están respetando
o que deben ser modificados por algún
motivo.
10. Proponer modificaciones en la normativa

establecida para los alumnos en caso de que
parezca oportuno.
11. Ejecutar las indicaciones recibidas en cuanto

a la normativa de la convivencia para
profesores y alumnos.
12. Informar a la persona idónea en caso de

notar algo que les pueda interesar con
respecto a un alumno.
13. Informar sobre cualquier comportamiento de

un alumno fuera del centro que podría dañar
la buena imagen del mismo.
Tareas en relación con 14. Exigir lo establecido en el reglamento de
los alumnos alumnos.
15. Sancionar de acuerdo con los

procedimientos previstos.
16. Utilizar las estructuras establecidas (consejos

de facultad, de curso, alumnos delegados,
etc.).
17. Recoger iniciativas de los alumnos sobre

posibles modificaciones a la normativa
establecida.
18. Explicar a los alumnos el porqué de las

reglas establecidas.
19. Estar atento a cualquier grupo de alumnos

que <<ande suelto>>.
Aunque se ha insistido en que conviene entender el centro educativo como un

proyecto común de mejora integral, también es cierto que es una organización
y, como tal, requiere que los miembros cumplan con determinadas tareas con el
fin de asegurar la convivencia, la justicia y la eficacia. Se justifica la realización de
las tareas indicadas en función de estos tres valores. Alguna de ellas puede
justificarse en función de otros valores también.
c.4.) Las tareas de capacitación y de perfeccionamiento en relación con las tres

áreas mencionadas previamente: esta zona de responsabilidad del profesor puede
definirse de la manera siguiente:
Zona de Responsabilizarse de su propio proceso de
responsabilidad capacitación y perfeccionamiento continuo en las
tres áreas de actividad indicadas y hacer lo posible
para que sus colegas hagan lo mismo.
Tareas en relación con 1. Leer y estudiar libros o artículos de revistas

la zona de relacionados con la didáctica de su materia.
responsabilidad 2. Leer y estudiar libros y artículos de revistas
relacionados con el contenido de su materia.
3. Leer y estudiar libros, artículos de revista y

escritos preparados por el centro educativo
con el fin de conocer, comprender e
interiorizar mejor el ideario del mismo.
4. Sistematizar experiencias didácticas con el fin

de mejorar la calidad técnica de la enseñanza.
5. Experimentar el uso de nuevas técnicas en
relación con la didáctica y con la orientación
de los alumnos.
6. Leer libros, escuchar música, asistir a actos

culturales diversos con el fin de asegurar una
cierta cultura general.
7. Realizar acciones o prácticas para lograr

mayor competencia en el uso de técnicas
directivas (la entrevista, la planificación, la
dirección de reuniones).
8. Acudir a actividades ajenas al centro con el

fin de perfeccionarse en algunas de las
acciones mencionadas.
Tareas en relación 9. Informar a los directivos o a los compañeros

con directivos a un cuando se lee algo que les puede interesar.
nivel superior 10. Proponer proyectos con el fin de mejorar la
calidad de diversos proyectos del centro
educativo.
11. Participar activamente en proyectos

propuestos por los directivos o por otros
compañeros.
12. Tener en cuenta las experiencias de los

demás con el fin de mejorar la propia
actuación.
13. Acudir a las reuniones de profesores previstas

para enriquecerse mutuamente ofreciendo
las mejores experiencias propias.
Tareas en relación con 14. Informarse sobre las dificultades de
los alumnos aprendizaje que pueden tener con el fin de
crear sistemas para resolverlas.
15. Recoger las opiniones de los alumnos en

torno a planteamientos experimentales que
se han utilizado con el fin de mejorar la
didáctica o la orientación.
16. Incorporar algunos alumnos en pequeños

proyectos de investigación o sistematización
de experiencias.
Se sugiere aquí una serie de pautas para establecer lo que se podría exigir en
todo profesor formado en la realización de sus tareas típicas en cada área de
actividad en que debe moverse. En educación es fundamental que el profesor se
mantenga al día en su materia y que profundice en los conocimientos adquiridos
con anterioridad. Únicamente así podrá explicar su materia con eficacia, logrando
una motivación elevada en los alumnos respecto al aprendizaje de la misma. Se
trata de estudiar la materia pero también aspectos didácticos y técnicos en
relación con todas las áreas de actividad. Además, conviene entender que el
profesor es parte de ese proyecto común y por tanto necesita estudiar para
comprender ese proyecto cada vez mejor e interiorizarlo en su propio trabajo.
Por ejemplo, si uno de los objetivos del centro es lograr que los alumnos sean
cultos, también será necesario que los profesores se desarrollen culturalmente, y
esto requerirá otro tipo de estudio.
El trabajo de investigación y perfeccionamiento del docente debe ser coordinado
para que sea útil al centro. Por eso, se pide a los profesores que propongan sus
proyectos a los directivos correspondientes y que tengan una disposición abierta
a participar en proyectos promovidos por ellos. Por último, está claro que la
actitud investigadora debe ser compartida por los alumnos, y el modo más
adecuado de lograrlo será informándoles sobre las experiencias que se están
planteando e incorporándoles en ellas cuando sea oportuno.
4.4.2. El profesor como director de la clase33
Guiar, dirigir, orientar, en suma, gobernar a un grupo de alumnos que se

esfuerzan por aprender en la clase, es la tarea primaria y principal de un profesor.
Es tal la trascendencia educativa de las clases, que cualquier centro docente que
se precie de calidad cuida con especial esmero que se desarrollen en las mejores
condiciones de orden y eficacia, pues una clase no sólo es el lugar donde se
imparten enseñanzas y se lleva a cabo determinados aprendizajes, sino también,
y muy principalmente, es el momento oportuno de promover y desarrollar todo
tipo de valores educativos.
Nada de lo que suceda en las clases debe escapar del interés y atención de los
directivos y profesores del centro; antes al contrario: los objetivos de aprendizaje,
las mismas actividades de los alumnos y todo el entramado de relaciones
33
Síntesis del capítulo 13 del texto “Una didáctica para hoy. Cómo enseñar mejor” (Carrasco, 2004 págs. 357 -
378).
interpersonales que allí se dan, en cuanto que es el ámbito de convivencia de
profesores y alumnos, constituyen una parte esencial de la vida del centro.
Los objetivos que se pretenden al dirigir una clase son:
- Asegurar el orden y disciplina necesarios para poder realizar

adecuadamente el trabajo del aula.
- Garantizar un mejor aprovechamiento del tiempo, que haga rendir más

a los alumnos en sus estudios, por el orden y la disciplina con que
fueron ejecutados los planes de clase.
- Conseguir las condiciones materiales necesarias para que la atención y

el estudio sean eficaces.
- Adquirir el necesario sentido de responsabilidad que lleve a los alumnos

a cumplir con sus obligaciones escolares.
- Fomentar actitudes de sociabilidad, respeto y colaboración en sus

relaciones con los profesores y compañeros de clase.
- Inculcar el amor al trabajo que les lleve a la obra bien hecha.
- Actuar con honestidad, veracidad, lealtad y delicadeza.
a) Formas que puede adoptar la dirección de la clase
Una de las formas es la correctiva; esta forma es adoptada cuando el profesor

tiene una actitud permanente de castigar las faltas cometidas por sus alumnos,
manteniendo una rigurosa vigilancia al respecto. Los castigos más empleados son
las amenazas, expulsiones de clase, calificar con ceros, añadir deberes
extraordinarios, etc. Esta forma de llevar la clase resulta a todas luces un
anacronismo y es antipsicológica y antipedagógica por perjudicar la formación
sana y equilibrada de los estudiantes.
Otra forma es la preventiva, que trata de anticiparse a las posibles infracciones
para que no se produzcan. Ello supone la aplicación de una normativa que prevea
toda la casuística posible con objeto de tener regulada y fiscalizada toda la vida
colegial. Se establece, pues, una fuerte vigilancia que no da pie al crédito y a la
confianza para con los alumnos. Este manejo preventivo de la clase, es en parte,
eficaz y valioso; pero usado con exclusividad no desarrolla el sentido de
responsabilidad ni los hábitos básicos de autogobierno.
La forma educativa consiste en formar a los alumnos para el autogobierno y la

autodisciplina consiente en su trabajo. En esta forma el profesor es educador,
líder, porque conduce a los estudiantes por la vía de la comprensión, de la
persuasión, del respeto, llevándolos más hacia la creación de buenos hábitos de
trabajo que hacia la consideración del estudio como una obligación sin sentido.
Aquí el control efectivo de la clase no se hace por procedimientos autoritarios y
coercitivos, sino por el poder de persuasión del profesor, por la estima, confianza
y respeto mutuos, por la cooperación franca y leal en los trabajos. El orden y la
disciplina se vuelven entonces conscientes, originando responsabilidades
conjuntas para la clase y el profesor, el cual asume el papel de superior
esclarecido y amigo orientador.
b) El profesor como líder de la clase
Si la calidad de una institución educativa depende en gran medida de cómo se

dirijan y enfoquen las clases, de las condiciones de orden y trabajo que se dan
en ellas, y sobre todo, de la capacidad de los profesores para estimular el esfuerzo
de los estudiantes. No hay duda que el éxito del profesor en la dirección de la
clase se asienta en dos importantes columnas: la autoridad y la destreza, que se
apoyan mutuamente.
En cuanto a la autoridad, la principalmente fuente de recursos del profesor, la
más provechosa, está en él mismo, en su propia personalidad. En efecto, el buen
profesor no precisa de un código de reglas disciplinarias para gobernar a los
alumnos, todos le quieren y respetan porque tiene autoridad. De partida el
profesor posee la potestad, pero la autoridad ha de conseguirla mereciéndola. Si
se ejerce la potestad sin la autoridad, lo más que se puede conseguir de los
estudiantes es una obediencia temerosa junto con un rechazo afectivo. El profesor
debe imponerse a sus discípulos no por exigencias de poderío ni por
procedimientos coactivos, sino como consecuencia natural de la madurez
intelectual y humana, de la ascendencia moral que le proporciona su conducta
ejemplar y del liderazgo magistral que ejerce sobre ellos. La autoridad es más
una conquista que el profesor debe realizarla por su capacidad, dedicación,
entrega, coherencia y madurez mostradas en su trato diario con los alumnos, que
una concesión contractual obtenida en virtud de una titulación académica. La
autoridad va ligada al prestigio, a base de tres condiciones: competencia
profesional, amor a los alumnos y coherencia de vida.
En cuanto a la competencia profesional, el profesor ha de mostrarse con la

competencia y preparación necesarias para salir siempre airoso en su trabajo
docente. La experiencia demuestra que los profesores bien preparados son
aceptados y hasta admirados por los alumnos, y no tienen dificultad para dirigir
la clase. Esta preparación le exige al profesor:
- Conocer bien su materia.
- Preocuparse por el constante perfeccionamiento profesional.
- Saber-hacer, saber-qué-hacer, y mandar hacer.
- Saber motivar.
- Saber programar.
- Conocer a sus alumnos.
- Ayudar adecuadamente a cada uno, según sus necesidades.
- Ser ordenado y exigir orden.
En cuanto al amor a los alumnos, la primera y principal norma de conducta del

buen profesor es tratar con cariño y respeto a los alumnos; ha de querer a sus
alumnos, ha de entregarse. Su actitud amistosa, paciente y comprensiva con
todos, sin distinción, propiciaría un ambiente estimulante de comprensión y
colaboración. Los alumnos agradecen, sobre cualquier otra actitud, la
comprensión del profesor, porque necesitan atención y cariño, necesitan ser y
sentirse queridos. La propia clase preparada y desarrollada con perfección, por lo
que supone un esfuerzo, es un acto de amor del profesor hacia sus alumnos de
inmenso valor educativo.
En cuanto a la coherencia de vida, uno de los daños más grave que se puede
producir a los estudiantes, y más que le puede desconcertar, es la falta de unidad
de vida en el profesor: que haya distinción entre lo que dice y lo que hace, entre
lo que anima a vivir a sus alumnos y lo que él mismo vive. El profesor educa
sobre todo con el testimonio de su vida personal, más que con la palabra misma.
c) Destrezas en el dominio del grupo
Esta destreza implica: la integración efectiva de los alumnos en la clase, la

consecución de un buen ambiente de trabajo y la positiva reconducción de los
comportamientos anómalos.
- Integración efectiva de los alumnos en la clase. Esta integración puede
definirse como el proceso mediante el cual un sujeto se hace consciente
de que forma parte de un grupo, lo acepta como tal y se ve a sí mismo
como un elemento de la comunidad grupal. Si entendemos la
participación como una disposición y oportunidad de contribuir
personalmente a una tarea común, es evidente que dicha participación
proporciona a los estudiantes la oportunidad de formarse mejor, de
aprender más y de ejercitar los valores sociales y cívicos de cooperación
y servicio a los demás. En el orden práctico, el profesor que aprovecha
sabiamente las condiciones naturales de sus alumnos para incorporarlos
a las tareas de organización y gobierno de la clase tiene éxito casi
garantizado. En la clase debe haber un ambiente sereno para que los
alumnos participen en la toma de decisiones que afectan a su trabajo
y formación, por consiguiente en la organización de las actividades.
- Consecución de un buen ambiente de trabajo, ordenado y alegre. Hay

que procurar que la clase se desarrolle en medio de un ambiente
cordial, sereno, relajado y alegre, de modo que tanto los estudiantes
como el profesor trabajen a gusto. Los estudiantes agradecen que su
profesor sepa establecer orden en la clase y que, actuando con
serenidad y equilibrio, sepa resolver las situaciones difíciles que la
convivencia ofrece en ocasiones. Si actúa con prudencia y serenidad,
los problemas de clase no llegan nunca a ser grave.
- Reducción de los comportamientos anómalos. El profesor ha de

combatir y eliminar estas conductas irregulares, y actuar con criterio y
habilidad, y también, probablemente con firmeza, para dominar la
situación y conducirla a la normalidad. En estas ocasiones, en las que
muchas veces se pone a prueba la calidad humana y profesional del
profesor, importa mucho actuar con acierto. Los errores en materia
disciplinaria, por exceso o defecto, afectan gravemente a la integridad
de la clase, y la propia autoridad queda también seriamente dañada.
Por eso se señalan a continuación posibles criterios de actuación del
profesor ante estos casos:
-
El mal comportamiento es con frecuencia consecuencia de
condiciones desfavorables del mismo ambiente institucional
que están actuando sobre los alumnos: locales o mobiliario
inapropiado, falta de unidad de criterio de los profesores, etc.
- La indisciplina individual esporádica resulta casi siempre de

indisposiciones momentáneas de los alumnos o de
circunstancias especiales que se manifiestan en actos de
irritación, haraganería,
agresividad, etc. En tales casos lo recomendable es no

interrumpir la clase. De ordinario, bastará para resolver el
problema una mirada más severa y directa, una pausa más
significativa, el caminar sereno hacia el alumno sin interrumpir
la explicación, etc.
-
En los casos más graves o de reincidencia, una breve
advertencia del profesor, hecha serenamente, suele ser
suficientes. Hay que evitar convertir cada incidente en una
tragedia para, casi siempre, diversión de toda la clase.
- La indisciplina habitual de un alumno es casi siempre indicio
de anomalías orgánicas, psicológicas, familiares, sociales.
Distinto es cuando nos referimos a la indisciplina colectiva, que
puede tener su raíz en diversas condiciones que están
actuando, en proporción variable; estas condiciones deben ser
analizadas con objetividad e identificadas: funcionalidad de las
instalaciones, racionalidad de horarios, número de alumnos por
aula, etc.
-
Los estímulos positivos son más eficaces que los negativos.
Una felicitación cuando se realiza algo bien, una palmada de
ánimo, una muestra de confianza producen un efecto mucho
más positivo en el estudiante que el castigo mejor elegido.
-
Las penalizaciones o castigo han de ser suministrados con
tacañería. Un castigo sólo es útil cuando sirve para mejorar a
la persona que lo recibe. Antes de imponer una sanción, es
conveniente el diálogo y la reflexión entre quien obró mal y
quien ha de imponerla, para evitar que se deba más a un
desahogo personal que a un deseo real de corregir un defecto.
- Al sancionar importa mucho no adoptar la posición de juez, ni

dar la impresión de estar ofendido y deseoso de venganza.
d) Resumen de normas para el gobierno de la clase
- Desarrollar la clase con seguridad y firmeza, y enfrentar las situaciones

del curso con la mejor disposición.
- Procurar ver a los alumnos como personas humanas que necesitan
ayuda y orientación, precisamente porque estamos en formación
continua.
- Resolver dudas que puedan surgir a los alumnos en el menor tiempo

posible.
- Mantener ocupados a los alumnos, pues nada provoca tanta indisciplina

como el hecho de no tener nada que hacer.
- Planear los trabajos de modo objetivo, adecuado y funcional, y no

confiar demasiado en la improvisación.
- Brindar instrucciones precisas y explícitas sobre lo que se desea que el

alumno ejecute. En resumen programar bien.
- Aceptar indicaciones de los alumnos en cuanto al desarrollo de las

clases, siempre que sean razonables, o discutirlas con franqueza en caso
de ser improcedentes, inviables o difíciles de llevar a cabo.
- Establecer un criterio de trabajo en clase: recogida de tareas, corrección

de los mismos, orden a seguir en las actividades, etc.
- Aclarar y repetir varias veces lo que se desea de los alumnos: no

limitarse a decirlo una vez.
- Utilizar en las clases todas las situaciones de aprendizaje en la debida

proporción.
- Atribuir responsabilidades diversas a los distintos alumnos.
- Evitar privilegios de clase. Esto desautorizan al profesor frente al resto

de alumnos.
- Vigilar la clase en las pruebas o exámenes sin hacer alarde de una

excesiva rigurosidad. Cuando se haya que actuar correctivamente,
hacerlo con naturalidad, seguridad y serenidad.
- Estar atento de los problemas particulares de los alumnos, a fin de
poder orientarlos cuando sea necesario.
- Aproximarse a los estudiantes en forma amigable, tanto dentro como

fuera de la clase.
- Respetar la manera de ser de cada alumno.
- Ser firmes en las amonestaciones, cuando sea necesario hacerlas, pero

nunca que transcienda la línea del amor propio y sean, en lo posible,
realizadas en privado.
- Mantener y cumplir la sanción aplicada, a no ser que haya un grave

error del profesor que justifique su cambio de actitud.
- Evitar proferir amenazas que luego no puedan cumplirse, por el

desprestigio magistral que ello conlleva.
- No sancionar a todo el grupo por la conducta de algunos.
- Ser sinceros y francos con los estudiantes, debatiendo con ellos las
formas de comportamiento tenidas como indeseables. Ello implica
darles la necesaria libertad para que manifiesten con naturalidad y
respeto mutuo.
- Mantener un ambiente amable y alegre en las clases.
- Ser coherente y no intentar justificar alguna incoherencia, para lo cual

es mejor reconocerla y, honestamente, explicarla.
- Estimular más que echar en cara.
- Reconocer lo bueno que hagan los alumnos, sin caer en la exageración

o en formas que parezcan poco sinceras.
- Atender las diferencias individuales, tanto en los trabajos escolares

como en las relaciones personales con los alumnos.
- Dar algo a los alumnos, y no sólo pedirles o exigirles cosas, de modo
que una palabra oportuna, un gesto de asentimiento, una charla
orientadora, logren un mayor acercamiento del profesor a cada uno.
- Evitar ironías o las actitudes de burla o sarcasmo, ya que suponen una

falta de respeto y alejan al profesor definitivamente de sus alumnos.
- El profesor debe evitar: demorar el comienzo o terminación de las

clases, descontrolarse delante de los alumnos, atrasar la devolución de
las tareas o entrega de calificaciones, actuar con precipitación, abordar
delante de todos asuntos privados con algún alumno, criticar el trabajo
de otros profesores públicamente.
- No mandar nada que no sea estrictamente necesario.
- Comprender que la autoridad no se posee con el título, sino que se

conquista mereciéndola.
4.4.3. Desde la visión de Neira Fernández
Según Neira Fernández, un buen profesor es aquel que logra desarrollar las
capacidades intelectuales de sus alumnos y formarlos científicamente. Para ello
es importante una buena ejecución de los siguientes procesos educativos:
• Formar la inteligencia más que la memoria de sus alumnos: el

cultivo de la memoria sigue siendo útil y aun a veces indispensable para
mantener a la mano muchas cosas que se necesitan para la vida práctica,
para la investigación científica o el ejercicio profesional. Dentro de ciertos
límites y con las debidas matizaciones, impuestas por la moderna
psicología, conserva todavía algún valor el viejo adagio de Cicerón:
"Memoria excolendo augetur": La memoria se acrecienta con el
ejercicio. Una memoria que jamás se ejercita difícilmente puede rendir
frutos. Sin embargo, por el exceso de memorismo y enciclopedismo en
que se cayó en anteriores épocas, hay que seguir teniendo cuidado de
no caer de nuevo en lo que Paolo Freiré llamó "la educación bancaria".

Es decir, en asumir la cabeza del alumno como si fuera una cuenta
bancaria en la que el profesor deposita información, que exigirá o su
debido tiempo en forma tal vez implacable, como puede exigir el dinero
depositado en su cuenta corriente. No podemos además olvidar que, con
las innovaciones tecnológicas en informática, nuestros alumnos tienen
cada día más fácil acceso a bancos de datos y redes que les suministran
casi todo el material de información que necesiten para sus tareas,
análisis y trabajos de investigación. Hay menos necesidad de recargarles
su propia memoria biológica. Hay que insistirles en que se metan ya a
detectar y bajar información de los grandes "sites" del actual Word Wide
Web, cada día más a su alcance.
Junto con los conocimientos, las informaciones y las técnicas (que siempre
conservan su importancia), el buen profesor trata de formar el intelecto del
estudiante. En otras palabras, busca la manera de fomentar la capacidad de
raciocinio del estudiante, estimular sus capacidades críticas para juzgar los
hechos, teorías, argumentos, doctrinas, personajes, sistemas. Todo esto se puede
lograr sin necesidad de formar mentalidades escépticas o agnósticas, ni mucho
menos personalidades cínicas, inclinadas a repetir con autosuficiencia aquella
frase de Pilatos: "Y ¿qué es la verdad?". El buen profesor fomenta en su alumno
el espíritu investigativo, el hábito de la lectura, la capacidad de crítica sana,
objetiva y madura; los hábitos de trabajo intelectual, la motivación para seguir
estudiando y aprendiendo durante toda la vida, no por obtener una buena nota
y aprobar un curso, sino para acrecentar los propios conocimientos, para ser una
persona más competente y por lo mismo más útil a la sociedad. Pero para formar
estas cualidades en los universitarios, el profesor tiene que poseerlas; tiene que
servir para ellos de modelo de identificación.
• Facilitar el desarrollo de habilidades y destrezas

No debemos caer en practicismos y utilitarismos. Pero nunca se insistirá
debidamente en la importancia de la práctica, los trabajos de campo, los ejercicios
y talleres, la aplicación de los conocimientos, ya desde los primeros semestres de
universidad.
4.4.4. La investigación de Ken Bain: algunas ideas a considerar34
Una de las frases que incluye Bain en su libro es la siguiente: “Cualquier profesor
que logra que los estudiantes lleguen a odiar su materia a buen seguro ha violado
nuestro principio de no <<causar daño>> (pág. 18). En el estudio de Ken Bain
para determinar qué es lo que hacen los mejores profesores universitarios, incluye
sólo a aquellos profesores que proporcionaron una fuerte evidencia de que
ayudaban y animaban a sus estudiantes a aprender de manera que los hiciese
merecedores de elogios y prestigio tanto entre sus colegas directivos de
disciplina, como en la comunidad académica más amplia. Bain expone: “Nosotros
buscamos personas que sí pueden conseguir peras de lo que otros consideran
que son olmos, personas que ayudan constantemente a sus estudiantes a llegar
más lejos de los que los demás confían” (pág. 18). También intentó incluir a
34
Ideas extraídas del libro “Lo que hacen los mejores profesores de universidad” (Bain, 2007).
algunos educadores que trabajaban en los límites de las normas establecidas,
definiendo la riqueza del aprendizaje de manera claramente novedosa. Estudió a
unas pocas personas que tenían mucho éxito con algunas clases y bastante
menos en otras. Se tomaron en cuenta las valoraciones de los estudiantes en
cuanto a cuánto les ha ayudado la docencia para aprender, y en qué medida le
ha estimulado intelectualmente. En la parte introductoria de su investigación,
presenta las conclusiones principales, haciendo la advertencia de que cualquiera
que espere una simple lista de lo que hay que hacer y lo que no, quedará
tremendamente decepcionado. Dichas conclusiones se sintetizan en seis
cuestiones generales, las cuales comparto a continuación:
a) ¿Qué saben y entienden los mejores profesores?
Sin excepción, los profesores extraordinarios conocen su materia extremadamente

bien. Todos ellos son consumados eruditos, artistas o científicos en activo.
Algunos poseen una impresionante lista de publicaciones de las que más aprecian
los académicos. Otros presentan registros más modestos; o, en algunos casos,
prácticamente ninguno en absoluto. Pero ya sea con muchas publicaciones o no,
los profesores extraordinarios están al día de los desarrollos intelectuales,
científicos o artísticos de importancia en sus campos, razonan de forma valiosa y
original en sus asignaturas, estudian con cuidado y en abundancia lo que otras
personas hacen en sus disciplinas, leen a menudo muchas cosas de otros campos
(en ocasiones muy distantes del suyo propio) y ponen mucho interés en los
asuntos generales de sus disciplinas: historias, controversias y discusiones
epistemológicas. En resumen, pueden conseguir intelectual, física o
emocionalmente lo que ellos esperan de sus estudiantes.
Han utilizado su conocimiento para desarrollar técnicas que les permitan conocer
a fondo principios fundamentales y conceptos organizativos que otros pueden
utilizar para comenzar a construir su propia capacidad de comprensión y
desarrollar sus capacidades. Saben cómo planificar y clarificar conceptos más
complejos, cómo llegar a la esencia del asunto con revelaciones motivadoras, y
son capaces de pensar sobre su propia forma de razonar en la disciplina,
analizando su naturaleza y evaluando la calidad. Esa capacidad de pensar
metacognitivamente35 es la responsable de mucho de lo que hemos visto en la
mejor docencia.
Tienen como mínimo una comprensión intuitiva del aprendizaje humano que es
análoga a las ideas que han ido apareciendo con la investigación en las ciencias
del aprendizaje (capítulo 2 de la obra de Bain).
b) ¿Cómo preparan su docencia?
Los profesores excepcionales tratan sus clases, sus discusiones programadas, sus
sesiones de resolución de problemas y demás elementos de su enseñanza como
esfuerzos intelectuales formales que son intelectualmente exigentes y tan
importantes como su investigación y su trabajo académico. Utilizan una serie de
preguntas mucho más rica a la hora de diseñar una clase, una conferencia, una
discusión, unas prácticas profesionales o cualquier encuentro con estudiantes, y
35
El término metacognición hace referencia al razonamiento de mayor jerarquía que incluye acciones para
el control activo de los procesos cognitivos que tienen lugar con el aprendizaje. Su definición más habitual es
la de <<razonamiento sobre la manera de pensar>>.
comienzan con cuestiones sobre los objetivos de aprendizaje para los estudiantes,
en lugar de con aquéllas que plantean qué debe hacer el profesor.
c) ¿Qué esperan de sus estudiantes?
Dicho muy simplemente, los mejores profesores esperan <<más>>. Sin embargo,
dado que muchos profesores <<presionan>> a sus clases sin conseguir
necesariamente grandes resultado de aprendizaje, ¿qué hacen los profesores con
más éxito para fomentar el rendimiento alto? La respuesta breve es que evitan
objetivos que estén ligados arbitrariamente al curso y favorecen los que ponen
de manifiesto la forma de razonar y actuar que se espera en la vida diaria.
d) ¿Qué hacen cuando enseñan?
Si bien los métodos varían, los mejores profesores a menudo intentan crear lo
que acabamos denominando un <<entorno para el aprendizaje crítico natural>>.
En ese entorno, las personas aprenden enfrentándose a problemas importantes,
atractivos e intrigantes, a tareas auténticas que les plantearán un desafío a la hora
de tratar con ideas nuevas, recapacitar sus supuestos y examinar sus modelos
mentales de la realidad. Son condiciones exigentes pero útiles, en las que los
estudiantes experimentan una sensación de control sobre su propia educación;
trabajan en colaboración con otros; creen que su trabajo será considerado
imparcial y honestamente; y prueban, yerran y se realimentan gracias a
estudiantes con más experiencia, antes e independientemente de que medie
cualquier juicio que intente descalificar su intento.
e) ¿Cómo tratan a los estudiantes?
Los profesores efectivos tienden a mostrar una gran confianza en los estudiantes.
Habitualmente están seguros de que éstos quieren aprender, y asumen, mientras
no se les demuestre lo contrario, que pueden hacerlo. A menudo se muestran
abiertos con sus estudiantes y puede que, de vez en cuando, hablen de su propia
aventura intelectual, de sus ambiciones, triunfos, frustraciones y errores, y animen
a sus estudiantes a ser reflexivos y francos en la misma medida. Pueden contar
cómo desarrollaron sus intereses, los obstáculos principales con los que se han
encontrado a la hora de dominar la asignatura, o algunos de sus secretos para
aprender alguna parte concreta de la materia. A menudo discuten abiertamente
y con entusiasmo su propio sentimiento de respeto y curiosidad por la vida. Sobre
todo, tienden a tratar a sus estudiantes con lo que sencillamente podría calificarse
como mera amabilidad.
f) ¿Cómo comprueban su progreso y evalúan sus resultados?
Todos los profesores que hemos estudiado tienen algún programa sistemático –
algunos más elaborados que otros- para poner a prueba sus resultados y para
llevar a cabo los cambios pertinentes. Además, debido a que están comprobando
sus propios resultados cuando evalúan a sus estudiantes, evitan juzgarlos con
normas arbitrarias. En lugar de ello, la calificación de los estudiantes sale de
objetivos de aprendizaje básicos.
Cada inciso es desarrollado con más detenimiento en su libro, corresponde a

cada capítulo. Lo que desea fijar la atención es en otros tres puntos generales:
a) Si bien su libro trata sobre los profesores extraordinarios, no quiere decir
que necesariamente nunca se queden cortos o que no tengan que batirse
el cobre con seguir una buena docencia. Todos ellos tuvieron que aprender
cómo producir aprendizaje y deben recordarse continuamente a sí mismos
lo que puede ir mal, buscando siempre formas nuevas de entender lo que
significa aprender y cómo fomentar mejor ese logro. Incluso los mejores
profesores tiene días malos y pelean para conseguir llegar a sus
estudiantes. Nadie es perfecto, y se puede pensar con facilidad que los
grandes profesores nacen, no se hacen, pero esto es un error evidente. El
éxito que disfrutan radica, en parte, en su buena disposición a enfrentarse
a sus propias debilidades y errores.
b) No culpan a sus estudiantes de ninguna de las dificultades a las que se

enfrentan.
c) Los profesores que se seleccionaron en el estudio tenían por lo general un

fuerte sentido de compromiso con la comunidad académica y no sólo del
éxito personal en el aula. Consideraban sus propios esfuerzos como una
pequeña parte de una empresa educativa más general, y no como una
oportunidad para demostrar ciertas habilidades personales.
Consecuentemente tenían tendencia a mantener intercambios intensos con
colegas sobre la mejor forma de educar a los estudiantes, y citaban con
frecuencia cosas que aprendieron trabajando con otros.
Fundamentalmente eran estudiosos, intentaban mejorar de continuo sus
resultados para promover el desarrollo de sus estudiantes, y nunca
quedaban plenamente satisfechos de lo que ya habían conseguido.
Lo que se aprende del estudio es que no podemos coger trozos sueltos de

patrones allí mostrados y sencillamente combinarlos con otros hábitos, menos
efectivos o incluso destructivos, y esperar de ellos que transformen la
docencia, al igual que no esperamos que adoptando el estilo de pinceladas
de Rembrandt, por ellas mismas, podamos imitar su genialidad. Precisa que
se comprenda la forma de pensar, las actitudes, los valores y los conceptos
que están detrás de obras maestras de la docencia, observar cuidadosamente
las prácticas, pero tras ello empezar a digerir, transformar e individualizar lo
que vemos. Para llevar un paso más allá el ejemplo de Rembrandt, el gran
artista holandés no puede convertirse en Picasso, al igual que el pintor español
no puede imitar a su predecesor; cada uno tiene que encontrar su propia
genialidad. Así mismo, los profesores deben ajustar cada idea de lo aquí
expuesto, a lo que son y lo que enseñan.

- ¿Habría considerado como profesor universitario, lo que implica serlo?
Comentar lo expuesto en el apartado 4.4.1.
- Ser profesor universitario, ¿consiste simplemente cumplir ciertas

funciones?
- Exponer brevemente la biografía del profesor que, desde su rol como

alumno, ha considerado que es <su mejor docente>, ¿qué cualidades,
aspectos técnicos y didácticos lo llevan a afirmar que él es o fue su
mejor docente?
- Exponer la mayor dificultad que ha vivido en cuanto a su vivencia como

profesor y cómo lo resolvió.
- Investigar lo referente al “Efecto pigmaleón” y cómo este efecto puede

aplicarse en el ámbito de la docencia universitaria.
- Leer y comentar el tema 2 del libro de Kein Bain, ¿Qué es lo que saben
cómo aprendemos?
- Extraer cinco conclusiones esenciales de este capítulo.

- ¿Cómo puedo transferir este contenido a mi labor como educador(a)?
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UNIVERSIDAD DEL ISTMO

MANUAL DEL MÓDULO 1

Profesora: Sonia Lucrecia Rivera de Méndez

Guatemala, 9 de febrero de 2018

UNIVERSALIDAD DE LA VOCACIÓN DE EDUCAR

La actividad educadora es una relación que puede vincularse a cualquier tipo de

Podría considerarse entonces, que en el ámbito universitario, también se da esa

La actividad educativa se fue complicando con reflexiones, estudios y experiencias

La complicación progresiva de la vida social llevaba consigo también la

En el mundo griego aparecieron varias denominaciones que se utilizaban para

familia, el sofista y el retórico en la calle o escuela, el paidotribes en el gimnasio,

magister latino. En la misma civilización latina, Ulpiano, el gran jurisconsulto

Las tres palabras mencionadas, maestro, profesor y educador, incluyen en su

En cuanto a maestro: la palabra de más vieja tradición. Tres acepciones han

etimológico, el <<magister>> latino, antecedente inmediato del <maestro>>

significación absoluta de grandeza y poder (de la raíz mag de donde magnus).

En cuanto a Profesor: con la diversificación de los oficios y las ciencias, fueron

origen en el verbo profiteor (de <<pro>> y <<fateo>>) decir públicamente,

Educadores naturales. Aprendizaje implícito: si cualquier estímulo consciente, por

cualquier persona en un momento determinado puede actuar como educador.

nueva palabra: educador. Su significación obvia comprende a todos los hombres,

un inmenso campo de educación, una paidocenosis2, un gran sistema dentro del

b) Establecer las cualidades que le permitirán, como profesional en el ámbito

Para alcanzar estos objetivos, se establecen cuatro capítulos centrales:

a) ¿Quién es el profesor universitario?

b) El profesor universitario: contexto social y personal

c) Un perfil innovador del profesor universitario: competencias técnicas y

d) Las funciones del profesor universitario.

Cada capítulo se presenta con la estructura siguiente:

- Una historia para reflexionar

- Objetivo del capítulo

- ¿Qué temas se aprenderán en este capítulo?

- Desarrollo del contenido

- Preguntas o ejercicios para la profundización

Por otro lado, la metodología de este módulo consiste en:

- Clase magistral de algunos temas teóricos esenciales.

- Ejercicios de reflexión personal y aplicación de los contenidos a su

- Lectura del corpus documental para analizar y profundizar en los temas a

- Trabajos grupales para intercambiar experiencias.

- Cine foro y foros de discusión.

La evaluación consistirá en:

- Resolución de la guía de preguntas y ejercicios que se presentan en este

- Una prueba objetiva de los contenidos del módulo: auto-evaluación.

- Cine foro: escenas de distintas películas y foros de discusión.

- La participación en las actividades presenciales.

¡Entremos de lleno al módulo!

DIMENSIONES DE LA PERSONA HUMANA

1.1. Una historia para reflexionar3

El viento azotaba las gélidas montañas suizas, pero ellos no se percataban. En

En esta escena de la película El Franenstein de Mary Shelly podemos encontrar

Reflexión: ¿Cuál es la importancia de profundizar en quiénes somos nosotros

1.2. Objetivo del capítulo

Profundizar en la noción de persona humana y su trascendencia en cuanto a

1.3. ¿Qué temas se aprenderán en este capítulo?

- Sentido etimológico del concepto persona, su conceptualización y

El conocimiento humano es progresivo. Normalmente no se comprende del todo lo

1.4.1. Concepción de persona humana: incidencia en el quehacer educativo5

Barrio Maestre nos expone en su libro “Elementos de Antropología Pedagógica”

Continuando con Barrio, expone tres ideas para sustentar lo expuesto:

a) La necesidad de una imagen antropológica

Es necesario contar con una comprensión antropológica más o menos explícita

Los fines objetivamente deseables del quehacer educativo no se determinan

b) Aprender a ser lo que se es