Investigación Científica Que Mejor Apoya El Aprendizaje de Los Estudiantes - La Comprensión de Los Profesores de La Investigación Científica

5/9/2020 Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes: la comprensión de los profesores de la investigación científica
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Revista Internacional de Educación Ambiental y Científica

Revista Internacional de Educación Ambiental y Científica
(2013), 8 , 537-559
Vol. 3, No. 3, julio de 2008, xx-xx
Investigación científica que mejor apoya al estudiante

Aprendizaje: comprensión de las ciencias por parte de los profesores
investigación
Azra Moeed
Universidad Victoria de Wellington
Recibido el 28 de febrero de 2013; Aceptado el 3 de junio de 2013
Doi: 10.12973 / ijese.2013.218a
A nivel internacional, el aprendizaje de las ciencias a través de la investigación se promueve como

enfoque pedagógico. La investigación presentada considera que dicho aprendizaje depende de
cómo los profesores entienden la investigación científica. Comprensión de la ciencia por parte de los profesores
La investigación fue un aspecto de un estudio de caso interpretativo del fenómeno de la ciencia.
investigación que explora los vínculos entre aprendizaje, motivación y evaluación en el año 11
Ciencias. Los datos se recopilaron a través de una encuesta de población de profesores de ciencias del año 11
(n = 165) en la gran región de Wellington a través de un cuestionario postal (tasa de respuesta
61%). Además, todos los profesores de ciencias de Year 11 en un típico programa mixto, tamaño mediano,
Se entrevistaron escuelas secundarias urbanas (n = 10). Los hallazgos sugieren que la ciencia
investigación que mejor apoyó el aprendizaje de los estudiantes incluía
experimentos, método científico y pruebas justas, y que pocos maestros demostraron
comprensión de una investigación científica abierta. Las respuestas de los profesores indicaron
influencia de los requisitos de evaluación de un tipo de prueba equitativa lineal y secuencial
investigación. Esto tiene implicaciones para la enseñanza de la investigación, como lo requiere el
currículo y aprendizaje de los estudiantes para la evaluación en lugar de una comprensión de la
naturaleza de la investigación científica.
Palabras clave: investigación científica, comprensión del profesor de la investigación científica, investigación científica.
indagación, naturaleza de la ciencia, conocimiento procedimental
Introducción
La enseñanza de la ciencia es compleja y exigente si el objetivo de la enseñanza de la ciencia en las escuelas es
Desarrollar comprensión conceptual, conocimiento procedimental, comprensión de la naturaleza de
ciencia, utilidad y cuestiones socio-científicas asociadas que conceptualizan una ciencia
individuo alfabetizado (Moeed, 2010; Schwartz, Lederman y Crawford, 2004). Este documento se centra
en un solo aspecto de este desafío, el trabajo práctico y específicamente la investigación o
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investigación. Los investigadores de educación científica están de acuerdo en que el trabajo práctico tiene un lugar en el aprendizaje de las ciencias
(Abrahams y Millar, 2008; Hodson, 2009; Millar, 2004). Otros educadores científicos argumentan que
muchos beneficios se obtienen al involucrar a los estudiantes en actividades prácticas en ciencias (Hofstein, 2004;
Hofstein, Kipnis y Kind, 2008; Lunetta, 1998; Woolnough, 1991). Algunos también sugieren que a menudo
ISSN 1306-3065 Copyright © 2006-2013 por iSER, Sociedad Internacional de Investigación Educativa. Todos los derechos reservados.
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los estudiantes no han desarrollado adecuadamente las habilidades de investigación y, por lo tanto, hay pocas
aprender de estas actividades (Hodson, 1990; Roberts & Gott, 2004a).
Al comienzo de este milenio, la búsqueda de un objetivo común, alentar
que los profesores utilizaran la indagación científica (investigación científica) como un enfoque pedagógico condujo a una gran
compromiso de recursos para desarrollar planes de estudio innovadores, desarrollar las habilidades de los profesores y
reforma sistémica para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en los Estados Unidos (Minner, Levy, &
Century, 2010), Europa (Comisión Europea, 2007) y Australia (Goodrum & Rennie,
2007). A nivel internacional, se requiere que los maestros implementen programas de aprendizaje por indagación.
y Hume y Coll (2008) afirman que ―para diseñar e implementar tales programas, los maestros primero
tener conocimiento del conocimiento procedimental en la ciencia (es decir, cómo piensan y trabajan los científicos) y qué
constituye una auténtica indagación científica (investigación) ”(p. 1201). Se aconseja a los profesores que
enfocado y explícito sobre el propósito de la investigación y compartirlo con sus estudiantes (Hart,
Mulhall, Berry, Loughran y Gunstone, 2000 ). Los estudiantes de secundaria no desarrollan
comprensión de la investigación científica como un proceso de desarrollo del conocimiento por
involucrado en actividades de investigación (Trumbull, Bonney y Grudens-Schuck, 2005). Lotter, cantante,
y Godley (2009) argumentan que la implementación de un enfoque pedagógico investigativo y
La enseñanza de la naturaleza de la ciencia comienza con profesores que entienden y pueden enseñar a los estudiantes.
utilizando estos enfoques. En este punto sería útil aclarar que la terminología científica
La investigación se utiliza en los Estados Unidos y la investigación científica en el Reino Unido, Australia.
y Nueva Zelanda.
Durante este estudio de investigación científica que exploró los vínculos entre el aprendizaje,
motivación y evaluación interna de la investigación científica, surgió que los profesores no pueden
comprender qué es la investigación científica, lo que puede influir en la forma en que la enseñan (ver
Moeed, 2010). En Nueva Zelanda, aunque el plan de estudios y la evaluación se desarrollaron
de forma independiente, los profesores han negociado el espacio en disputa del plan de estudios y la evaluación
reforma. Aquí se argumenta que para que los estudiantes aprendan y practiquen la investigación científica es fundamental
para que los profesores lo entiendan bien.
Perspectivas teóricas
Primero, se presenta literatura relevante sobre la comprensión de los profesores de ciencias, seguida de
perspectivas sobre la comprensión del profesor de la investigación científica. La segunda sección enmarca el
muchos tipos de trabajo práctico y diferencia la indagación y la investigación. La tercera sección
presenta el contexto de Nueva Zelanda. Finalmente, la teoría con respecto al método científico, pruebas justas,
Los experimentos y la investigación se presentan aplicados al marco para el análisis de los datos.
Conocimiento y comprensión del maestro
Según Shulman (1986), “Aquellos que pueden, lo hacen. Aquellos que entienden, enseñan ”(p. 14), que
es una declaración reflexiva que refleja la importancia de la comprensión de la enseñanza por parte del maestro. Luego,
Shulman (1999) articuló las muchas formas de conocimiento que posee un maestro, incluido el contenido,
pedagógico, curricular, contenido pedagógico y el conocimiento de los alumnos, educativo
contextos, propósitos y valores. Los investigadores han utilizado ampliamente su marco de trabajo pedagógico.
conocimiento de contenido que se ve como una combinación de contenido y conocimiento de enseñanza que
los maestros utilizan para aplicar varios enfoques de enseñanza para lograr que el alumno comprenda el contenido
(Loughran, Milroy, Berry, Gunstone y Mulhall, 2001) y para identificar `` qué es lo que
el maestro sabe y es capaz de hacerlo ”(Berry, Loughran y van Driel, 2008, p. 1275). Mas ampliamente,
Verloop, van Driel y Meijer (2001) describen el conocimiento y la práctica del maestro.
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conocimiento como ―el conjunto del conocimiento y las percepciones que subyacen a las acciones de los docentes en
práctica ”(p. 446). Connelly y Clandinin (1985) identifican el conocimiento del maestro como personal
conocimiento, mientras que Schwab (1971) lo llama la sabiduría de la práctica. Shimahara (1998) toma una
una visión más aplicada y ve el conocimiento del maestro como conocimiento artesanal profesional. Profesor
La comprensión de la investigación científica es el tema central de este artículo.
Conocimiento y comprensión del profesor de la investigación científica
La literatura internacional indica que para implementar un enfoque de investigación, los profesores deben
Tener un conocimiento sólido del proceso de investigación (National Research Council, 2000).
La comprensión de los profesores de la investigación científica es fundamental para su enseñanza (Anderson,
2002). Sin embargo, hay poca investigación empírica que se centre en las habilidades de investigación de los profesores.
(Davies, Petish y Smithey, 2006). Se sabe poco sobre las opiniones de los profesores sobre las metas y
propósitos de la investigación científica, cómo la llevan a cabo o qué motiva a los profesores a utilizarla para
emprender una forma de instrucción "más compleja y difícil de manejar" (Keys & Bryan, 2001, p.
636). Crawford (2000) sostiene que los profesores requieren un alto nivel de contenido pedagógico
conocimiento y sólida comprensión de la naturaleza de la ciencia y de cómo ser un entrenador y un
mentor. Windschitl (2003), en un estudio de seis profesores en formación, encontró que algunos tenían una
vista de la investigación, mientras que otros la vieron como un proceso lineal que requiere seguir una serie de
pasos. Windschitl, Thompson y Braaten (2007) sostienen que la investigación y las políticas han tenido poco
impacto en las prácticas de enseñanza de la investigación en las escuelas porque los estudiantes se desarrollan ―profundamente
creencias sobre la práctica científica ”en su educación secundaria. Durante su escolarización, los estudiantes
Desarrollar la creencia de que hay un método científico paso a paso a seguir para llegar a un
conclusión; así es como los científicos generan nuevos conocimientos. Explican que los estudiantes obtienen un
comprensión limitada del razonamiento científico y la práctica debido a enfoques pedagógicos que
centrarse en la actividad del estudiante en lugar de la comprensión de las ideas científicas, y sugiera que algunos vayan
en convertirse en maestros que "cultivan" a la próxima generación con simplificados y cuestionables
entendimientos del proceso de investigación (Windschitl et al., 2007, p. 949). De su extenso
revisión de la literatura, Davies et al. (2006) concluyó que los profesores tenían una visión ingenua de la naturaleza de
ciencia, incluida la forma en que se conduce la ciencia, y en un estudio, los profesores en formación creían en una
método científico universal (Abd-El-Khalick, 2001; Windschitl et al., 2007). Actualmente, aunque
Hay investigaciones que apuntan a que las "recetas prácticas" son una práctica común en las escuelas de Nueva Zelanda.
(Hipkins et al., 2002), se sabe poco sobre la comprensión de los profesores sobre la investigación científica.
Por lo tanto, el propósito de esta investigación fue explorar la comprensión de la ciencia por parte de los profesores de ciencias.
investigación.
La naturaleza de la investigación científica escolar

A continuación se presenta y aclara la terminología utilizada internacionalmente en relación con la investigación.
e investigación.
Consulta e investigación
A nivel internacional, el término investigación ha ocupado un lugar destacado en los planes de estudio científicos recientes y
se refiere a tres tipos diferentes de actividades: investigación científica, aprendizaje por investigación e investigación
enseñando. Investigación científica: se refiere a las características de la empresa y los procesos científicos.
mediante el cual se adquiere el conocimiento científico, incluidas las convenciones y la ética implicadas en
el desarrollo, aceptación y utilidad del conocimiento científico ”(Schwartz et al., 2004, p. 612).
Es lo que hacen los científicos; llevan a cabo investigaciones abiertas basándose en ambos teóricos
y comprensión de los procedimientos de manera intencionada para lograr objetivos específicos (Hodson, 1992;
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Hume y Coll, 2008). Se ha argumentado que la investigación científica escolar debe reflejar la ciencia.
practicado por los científicos contemporáneos, pero se reconoce que no es una opción práctica para
razones tanto de recursos como de conocimiento (Grandy & Duschl, 2008). Centrándose en la distinción
entre practicar una disciplina y aprender sobre ella, Kirschner, Sweller y Clark (2006 ) postulan
que “ la forma en que un experto trabaja en su dominio (epistemología) no es equivalente a la forma
uno aprende en esa área (pedagogía) ”(p. 78). La investigación científica se refiere a las diversas formas de
que los científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en la evidencia derivada
de su trabajo (National Research Council, 2000, p. 23). Esta definición se basa en
comprender cómo procede la ciencia y es independiente de los procesos educativos (Anderson,
2002).
El aprendizaje por indagación se trata de cómo los estudiantes aprenden, pensando activamente y profundizando
procedimientos que siguen los científicos para realizar investigaciones para responder preguntas (Minner et al.,
2010). El aprendizaje por indagación se considera un proceso de aprendizaje activo, algo que los estudiantes
-hacerǁ. Se da a entender que el aprendizaje por indagación debe reflejar la “naturaleza de la indagación científica”.
(Anderson, 2002, pág. 2). Hodson ( 2001) sostiene que es importante que los estudiantes se involucren y
Desarrollar experiencia en investigación científica y resolución de problemas.
La enseñanza por indagación es un enfoque pedagógico que emplean los profesores para impartir
currículos utilizando enfoques de enseñanza y aprendizaje por indagación. En el Reino Unido, descubrimiento
El aprendizaje se aplicó en los proyectos de Nuffield donde el enfoque estaba en aprender ideas científicas.
a través del trabajo práctico (Glaesser, Gott, Roberts y Cooper, 2008). La enseñanza de la indagación no es
necesariamente investigación científica; puede ser una investigación ampliada sobre una cuestión de interés para el
estudiantes en cualquier área.
El enfoque de este artículo es la investigación científica en la escuela secundaria, pero el término ciencia
investigación se utiliza en lugar de investigación científica porque este es el término utilizado en Nueva Zelanda
plan de estudios. Las muchas formas en que se describe el trabajo práctico en la literatura y
implementadas en el aula se exploran a continuación, donde el trabajo práctico se considera todo
actividades científicas en las que participan los estudiantes que les exigen manipular materiales para aprender
ciencia, a veces denominado trabajo de laboratorio (Millar, 2004).
Investigación científica (investigación abierta)
La investigación científica es un enfoque holístico para aprender ciencias a través del trabajo práctico.
(Woolnough, 1991). ―El objetivo de la investigación científica es brindar a los estudiantes oportunidades para utilizar
conceptos y procesos cognitivos y habilidades para resolver problemas ”(Gott & Duggan, 1996, p. 26).
Millar (2010) ha definido la investigación como:
Actividad práctica en la que los alumnos no reciben un conjunto completo de instrucciones para
seguir (una "receta"), pero tener cierta libertad para elegir los procedimientos a seguir,
y decidir cómo registrar, analizar y reportar los datos recolectados. También pueden
(aunque esto no se tomará como una característica definitoria) tienen cierta libertad para
elija la pregunta que se abordará y / o la conclusión final que se extraerá. Me gusta
Los “experimentos”, las “investigaciones” son un subconjunto del “trabajo práctico”. (pág. 2)
Los estudiantes se benefician al máximo de la investigación científica cuando ―discuten las expectativas,
observaciones,
actividad ”(Patrick
conclusiones,
y Yoon, 2004,
teorías
p. 319).
y explicaciones
Millar (2004)
antes,
estádurante
de acuerdo
y después
con ladeimportancia
realizar la de la discusión
antes y después de la investigación. El aprendizaje a través de la investigación debe verse como un proceso recursivo.
proceso en lugar de un procedimiento restringido. Este proceso recursivo se promueve en la ciencia en el
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Plan de estudios de Nueva Zelanda (Ministerio de Educación, 1993, pág. 47). El grado en que el estudiante
tiene control sobre la definición del problema, la elección de los métodos y la búsqueda de soluciones.
si una actividad práctica es una investigación abierta o una actividad práctica cerrada (Simon, Jones,
Fairbrother, Watson y Black, 1992).
El proceso de investigación incluye cuatro fases: una fase de diseño y planificación, una
fase, una fase de reflexión y una fase de registro y presentación de informes (Hodson, 2009). En un científico
trabajo, estas fases no se llevan a cabo de forma secuencial sino simultánea; por ejemplo, como los científicos
planificar la investigación ya están evaluando los métodos que van a seguir (Hodson,
2009). En ciencia escolar, la investigación abierta difiere de otros tipos de trabajo práctico en
que los estudiantes reciben pocas instrucciones sobre la recopilación, el procesamiento y el análisis de datos cuando
son necesarios para resolver un problema. Un estudiante mira el problema que se le presenta y usa su
comprensión contextual y procedimental existente para plantear primero una hipótesis. Esta
La hipótesis no es una suposición aleatoria, sino que se basa en el pensamiento y la comprensión actual. Ellos planean
y llevar a cabo la investigación y luego, a medida que avanza la investigación, el estudiante evalúa la
proceso y realiza los cambios necesarios. La toma de decisiones, evaluación y modificación son
esencial para el proceso de investigación y marcar la principal diferencia entre un
investigación y una tarea práctica (Gott y Duggan, 1996; Roberts, 2009). Centrándose en usar
Investigación científica para desarrollar la comprensión conceptual, realizando una investigación completa.
de este tipo permite a los estudiantes no solo hacer ciencia, sino también aprender conceptos científicos y comprender
la naturaleza de la ciencia (Hodson, 1990, 2009). Los estudiantes necesitan tanto la comprensión de la ciencia
conceptos (conocimiento sustantivo) y habilidades (comprensión de los procedimientos científicos) para
llevar a cabo con éxito una investigación científica (Abrahams & Millar, 2008; Roberts & Gott, 2003).
En Australia, Tytler (2007), pidiendo: " Re-imaginar la educación científica", sugirió que
―El diseño de la investigación debe abarcar una amplia gama de métodos y principios de evidencia
incluyendo muestreo, modelado, métodos de campo y el uso de evidencia en socio-científico
problemas ”(p. 64). Tytler (2007) afirma que los estudiantes deben decidir las preguntas que desean
investigar y que ―las investigaciones deben ejemplificar la forma en que las ideas y la evidencia interactúan en
ciencia ”(p. 64).
Ha habido avances significativos en el campo de la investigación científica escolar y
evaluación de la investigación científica durante la última década que ha incluido la identificación de
problemas con la validez y confiabilidad de la evaluación de la investigación (Roberts & Gott, 2004a,
2006), evaluación de la evidencia proporcionada por los datos recopilados por los estudiantes, papel de la argumentación
(Roberts, 2009) y la creatividad en la investigación científica (Gott, Duggan y Hussain, 2009).
El método científico
En la década de 1950, con problemas continuos de escasa aceptación de los cursos de ciencias en las universidades australianas,
Se propuso el uso del método científico en una esencia destilada para que los escolares pudieran
entenderlo y aplicarlo a otros campos además de a la ciencia (Bradley, 2005). Ciencia australiana
los maestros adoptaron el método científico y en algunos estados australianos el método científico fue
enumerados entre los objetivos del curso (Bradley, 2005). El método científico se describe como un
serie de pasos que incluyen: observar, definir el problema, recopilar datos fiables, seleccionar
una hipótesis adecuada para explicar los datos, planificar, realizar experimentos u observaciones
para probar la hipótesis y sacar una conclusión que apoye o no la hipótesis probada
(Bradley, 2005; Lunetta, Hofstein y Clough, 2007; Wong, Hodson, Kwan y Yung, 2008). Más
Los críticos de un método científico consideran que seguir pasos ordenados es inadecuado como descripción de
práctica científica o como guía para la instrucción (Hodson, 1996; Lederman, 1998; Tang, Coffey,
Elby y Levin, 2010; Windschitl, 2004; Guiño, 2005).
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Los científicos llevan a cabo investigaciones de diversas formas; no siguen un particular

método pero muchos métodos diferentes dependiendo de la naturaleza de la investigación. En mahootian
y Eastman (2008), la mayoría de los científicos están de acuerdo en que no existe un método científico único y que
una representación simplista de cómo los científicos investigan es errónea. Basándose en el trabajo de
Knorr-Cetina (1999) al comparar dos cultivos de laboratorio científico diferentes de alta energía
física y biología molecular, Davies (2005) sostiene que existen diferencias ―en la práctica
entre disciplinas científicas y entre temas individuales dentro de las disciplinas ”(p. 3). Davies
atribuye estas diferencias a la naturaleza de las preguntas formuladas, y las teorías, métodos y
equipamiento usado. Otros críticos del método científico han argumentado que ―contexualizado
los relatos pasan por alto el papel rector y la naturaleza interpretativa de la teoría científica ”(Tang et al., 2010,
pags. 29). Este enfoque pasa por alto cómo se tienen en cuenta estos pasos en relación con cada
otros (Windschitl et al., 2007). Mahootian y Eastman (2008) citan a Suppe (1998) quien señala
que el método científico es útil en:
proporcionar directrices para informar los resultados de la investigación científica, es decir, para
proporcionar explicaciones científicas de los fenómenos bajo investigación mientras
mantener la coherencia del formato y los protocolos de comunicación [y que]
identificar la ciencia con tales pautas produce una visión saneada e irreal de
ciencia en la práctica. La pulcritud del informe de investigación contrasta radicalmente con
el desorden del proceso que lo produjo. (pág.64)
Esta noción de un marco para informar los hallazgos de una investigación parece estar alineada
con la forma en que se expone el método científico en los capítulos introductorios de ciencia
libros de texto utilizados por los estudiantes en las clases de ciencias para principiantes (Wong et al., 2008). Un aspecto adicional de
Este método científico comúnmente utilizado es que ―muchos estudiantes y profesores consideran que hacer un
hipótesis es un componente esencial de esta generación gradual de conocimiento científico '' (Wong
et al., 2008, pág. 1427).
Lunetta y col. (2007) atribuyen el uso persistente del método científico a la falta de
confianza y comprensión limitada de las ideas científicas por parte del profesor, mientras
Windschitl y col. (2007) argumentan que el método científico permite a los profesores gestionar el trabajo práctico en
aulas abarrotadas y permite completar una investigación completa en una lección o dos.
Que no existe un método científico único está de acuerdo con los investigadores en educación científica
incluidos Hodson (1990), Wellington (1998) y Tytler (2007).
Prueba justa
En un tipo de investigación de prueba justa, a un estudiante se le presenta un escenario, identifica un
cuestionar, planificar una investigación, controlar variables y manipular una sola variable, recopilar datos,
procesar los datos y llegar a una conclusión. La investigación de prueba justa evaluada requiere
una conciencia de fiabilidad. Las pruebas justas son uno de los seis tipos de investigación propuestos por
Watson, Goldsworthy y Wood-Robinson (1999) que incluyen: 1, Clasificación e identificación;
2, prueba justa; 3, búsqueda de patrones; 4, investigando modelos; 5, exploración; 6, hacer cosas o
sistemas de desarrollo. En opinión de Watson et al. (1999), los seis tipos diferentes de
La investigación para la ciencia escolar cubre una variedad de habilidades y brinda a los estudiantes la oportunidad de obtener
comprensión de las ideas científicas y cómo funciona la ciencia.
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Experimentar
Los experimentos se utilizan para dar a los estudiantes una "sensación de fenómenos" y, a veces, se llevan a cabo
para confirmar una teoría (Woolnough y Allsop, 1985, p. 4). Abrahams y Millar (2008) describen
experimento como ―una intervención planificada en el mundo material para probar una predicción derivada de un
teoría o hipótesis ”(p. 1947).
Habilidades
El plan de estudios (Ministerio de Educación, 1993) requiere la enseñanza y el aprendizaje de
habilidades de enfoque y planificación, recopilación de datos, procesamiento e interpretación y presentación de informes
hallazgos y, además, que los estudiantes aprendan estas habilidades y lleven a cabo investigaciones completas.
Problemas con la implementación de un enfoque de investigación

La implementación de investigaciones científicas abiertas es problemática. ―Hay muy pocos ejemplos de
implementación exitosa de la investigación extendida como parte del plan de estudios de ciencias en el
contexto de ‗educación masiva 'donde participan un gran número de profesores y estudiantes' '(Millar,
2004, pág. dieciséis). Millar sostiene que los profesores tienen dificultades para idear suficientes proyectos para
que los estudiantes investiguen y, como resultado, las investigaciones se vuelven rutinarias y ―evaluadas
la investigación se convierte en casi la única investigación realizada ”(2004, p. 16). Un motivo de preocupación es
que a los maestros les resulta difícil formular preguntas que puedan ser investigadas (Van Rens, Pilot, &
Van der Schee, 2010).
Los maestros mencionan desafíos que incluyen falta de tiempo, falta de confianza en su propia capacidad para
evaluar, junto con cuestiones de seguridad y gestión (Tamir, 1989). En Nueva Zelanda, los profesores informan
falta de recursos, limitaciones de tiempo, instalaciones inadecuadas y poco apoyo técnico para reparar y
mantener el equipo y establecer laboratorios como razones para no utilizar un enfoque de investigación en
su enseñanza (McGee et al., 2003).
Influencia de las creencias de los profesores

Las creencias de los profesores influyen e impulsan la práctica de los profesores de ciencias (Richardson, 1996). Se sugiere
que los profesores de ciencias deben considerar la creencia subyacente que tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje
investigación científica y que se les debe dar múltiples oportunidades para replantear y redefinir su
creencias sobre la instrucción de la indagación (Yerrick, Parke y Nugent, 1997). Pajares (1992) sostiene que
Las creencias a menudo se basan en experiencias personales y, por lo tanto, son difíciles de cambiar. En
Por el contrario, Luft (2001) encontró que tener creencias centradas en el estudiante podría conducir a un cambio en
práctica del maestro. Windschitl y col. (2007), basados en su investigación sobre el método científico, argumentan
que la creencia de los profesores de un ―proceso procesal sin problemas no sólo está viva y bien sino
domina los marcos conceptuales que tanto los profesores novatos como los experimentados utilizan para diseñar
experiencias científicas de investigación para estudiantes ”(p. 942). La investigación informada aquí no
investigar específicamente las creencias de los maestros.
El contexto de Nueva Zelanda: requisitos curriculares y de evaluación

Aprender a investigar es un requisito obligatorio de Ciencias en el plan de estudios de Nueva Zelanda
(Ministerio de Educación, 1993) y The New Zealand Curriculum (Ministerio de Educación, 2007).
Science in the New Zealand Curriculum fue la primera declaración curricular nacional escrita para
ciencia en todos los niveles de escolaridad en Nueva Zelanda y había grandes expectativas de que su
La implementación conduciría a una mejor enseñanza y aprendizaje de las ciencias en la escuela primaria de Nueva Zelanda.
y escuelas secundarias. El balance del currículo (McGee et al., 2003) destacó el menor de
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enseñanza adecuada de la investigación científica e influyó en la ubicación de la investigación científica

dentro de la rama de la naturaleza de la ciencia dándole prominencia en el plan de estudios de Nueva Zelanda
(Ministerio de Educación, 2007) que se viene implementando por etapas desde 2008.
En Nueva Zelanda, desde 2002, la capacidad del estudiante para realizar una investigación científica con
La dirección ha sido evaluada en el año 11 (mayores de 15 años) para obtener créditos y calificaciones hacia
Créditos y calificaciones de Certificate in Educational Achievement (NCEA) en el nivel uno. La evaluacion
es mediante Achievement Standard AS1.1. Con el requisito obligatorio de enseñar y evaluar
Los profesores de investigación han adaptado su enseñanza y las escuelas de Nueva Zelanda han desarrollado
Procesos para llevar a cabo la evaluación en el año 11 donde se requiere evaluación para una gran
numero de estudiantes. En un estudio de caso de investigación científica con dirección en Nueva Zelanda,
Hume y Coll (2008) concluyeron que los estudiantes de 11o año estaban adquiriendo una visión estrecha de
investigación científica como una "prueba justa", y que aunque se estaba aprendiendo, los estudiantes
los comentarios indicaron que utilizaron el aprendizaje de memoria y el pensamiento de bajo nivel. Han atribuido su
hallazgos al currículo estrecho experimentado por los estudiantes debido a la enseñanza de ciencias en las escuelas
programas que fueron influenciados por los requisitos de la política de evaluación nacional. En el
Reino Unido, las pruebas justas son un tipo de investigación que requiere el control de variables pero en
La práctica se ha reducido a un enfoque formulado implementado por los maestros para cumplir con
requisitos de evaluación (Autor, 2010; Hume & Coll, 2008; Roberts & Gott, 2004b).
Se ha expresado preocupación sobre hasta qué punto la evaluación domina el pensamiento y el
acción y que los estudiantes habían comenzado a falsificar los resultados y crear datos anómalos para explicar
estos para mejorar sus calificaciones (Keiler y Woolnough, 2002; Toplis y Cleaves, 2006). Esto plantea
la cuestión de si los profesores entienden que la investigación científica es un proceso iterativo abierto
proceso para responder una pregunta identificada por el alumno o un proceso lineal y secuencial que
Requiere que los estudiantes encuentren la respuesta a una pregunta presentada por el maestro como se requiere para
evaluación, cuya respuesta puede ser obvia y ya conocida por el alumno.
Marco teórico
La investigación actual se sustenta en la teoría constructivista del aprendizaje. El fundamental

La creencia constructivista es que el conocimiento debe ser construido por la actividad mental del alumno.
y no se puede transmitir (Driver, Asko, Leach, Mortimer y Scott, 1994; Osborne y Freyberg,
1985). El constructivismo presupone que todo nuevo aprendizaje se adquiere en relación con
conocimiento (Windschitl, 2003). Mucha investigación sobre el aprendizaje de las ciencias en Nueva Zelanda, desde la
1980, se ha basado en visiones constructivistas del aprendizaje, y la literatura se basa en
y puntos de vista constructivistas personales. Comprensión del docente sobre qué enfoques pedagógicos
es probable que ayuden a los estudiantes a comprender conceptos, desarrollar habilidades o comprender la naturaleza de
Es probable que la ciencia influya en la forma en que los profesores enseñan y mejoran el aprendizaje de los estudiantes (Driver et al.,
1994; Leach y Scott, 2003).
El constructivismo como teoría del aprendizaje se originó en el campo de las ciencias cognitivas y
proporciona una base para comprender cómo los individuos incorporan los nuevos conocimientos adquiridos
experiencias personales en el conocimiento existente y luego darle sentido a ese conocimiento
(Ferguson, 2007; Tobin, 1990). El constructivismo proporciona un marco para pensar sobre la
formas en que los alumnos se involucran y dan sentido a los objetos que los rodean (Bodner, Klobuchar,
Y Geelan, 2001; Ferguson, 2007). Hay varios tipos diferentes de constructivismo que han
ha sido revisado por Geelan (1997) y Ferguson (2007). Constructivista personal (también llamado
constructivistas cognitivos) se centran en la construcción personal del significado del individuo
(Conductor, 1989). Esta teoría no reconoce el contexto social y cultural del alumno.
(O'Loughlin, 1992). Solomon (1987) sugirió que el entorno social `` hace un elemento esencial
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diferencia a la situación de aprendizaje, a cómo se percibe la tarea e incluso a las herramientas para el pensamiento
que se utilizará ”(p. 63). El aprendizaje se ve afectado por la reflexión sobre las experiencias que tenemos, también
como de la reacción de los demás cuando compartimos nuestras ideas. Salomón postula que tal vez no
entender lo que pensamos hasta que podamos discutirlo con otros para evaluar sus puntos de vista sobre nuestra
pensamientos. La visión constructivista social reconoce la naturaleza intradominio del aprendizaje con
tanto el entorno social como el papel del individuo en la construcción del conocimiento. En esta investigación,
el aprendizaje es visto como construido personal y socialmente, y desde esta perspectiva el rol
del profesor es muy significativo. La pedagogía basada en el constructivismo requiere una interacción
entre el maestro y el alumno que incluye la obtención de conocimientos previos, exploración y
reflexión.
Preguntas de investigación
La pregunta básica que se planteó fue cómo los profesores de ciencias de Year 11 entienden la ―investigación científicaǁ.
y se amplió con las siguientes preguntas:
1. ¿Qué características componen una investigación científica que mejor apoyaría al año 11?
aprendizaje del estudiante?
2. ¿Cuál es el papel de la investigación científica en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias?
3. ¿Cuáles son las metas de los maestros para el aprendizaje de los estudiantes a través de investigaciones científicas?
Metodología y métodos de investigación

La investigación cualitativa es interpretativa, tiene una orientación naturalista y permite el uso de múltiples
métodos (Denzin y Lincoln, 1994, 2005; Guba y Lincoln, 1981). Dentro de una investigación cualitativa
paradigma, la investigación adoptó un enfoque de estudio de caso y estudió el fenómeno de la ciencia
investigación. La intención era comprender la investigación, el fenómeno de interés a través de
quienes lo practican en sus contextos únicos, y a través de las interacciones que tienen lugar en ese
entorno (Merriam, 1998).
Los datos presentados fueron recopilados a través de un cuestionario postal diseñado por un investigador y
Entrevistas semiestructuradas a profesores. Métodos de recopilación de datos tanto cualitativos como cuantitativos
dentro de la investigación cualitativa se aplicaron. Mientras que los datos cualitativos brindan amplitud y profundidad,
Los datos numéricos pueden dar una imagen más completa de los fenómenos en estudio (Blaikie, 2000;
Bryman, 2001; Merriam, 1998; Patton, 2002).
Las preguntas de la entrevista se diseñaron para explorar más a fondo las opiniones de los profesores sobre
investigación. Las preguntas se dividieron en cuatro secciones con información de antecedentes sobre
filosofía de la enseñanza, enseñanza y aprendizaje de las ciencias, evaluación y motivación. El primer set
de preguntas fue para alentar a los maestros a compartir información de antecedentes y luego hablar sobre
su filosofía de la enseñanza de las ciencias. Las preguntas sobre la investigación de la enseñanza y el aprendizaje
se sustentaron en la importante literatura internacional. Es el resultado de su filosofía de
enseñanza de la ciencia y enseñanza y aprendizaje de la investigación científica que se informan en este documento.
La práctica docente y la evaluación de la investigación se han informado en otros lugares (Moeed, 2010;
Moeed y Hall, 2011). Tanto el cuestionario como las preguntas de la entrevista se probaron de forma piloto con
profesores de fuera de la región que no participaron.
Encuesta para maestros
Se llevó a cabo una encuesta a los (165) profesores de ciencias de Year 11 en la región de Wellington. Esta
El cuestionario postal anónimo tuvo una tasa de respuesta del 61% donde respondieron 101 maestros.
Los participantes de la encuesta regional provenían de una escuela mixta (64%), escuelas de niños (17%)
y escuelas de niñas (19%). La experiencia docente de los participantes varió desde menos de cinco años hasta
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mayores de 16 años, 40% con menos de cinco años de experiencia, 29% más de 16 años, 14%
entre 6 y 10 años, y un 17% entre 11 y 15 años. Un encuestado no indicó su
experiencia en la enseñanza. En cuanto al entorno socioeconómico de las escuelas, los participantes eran de
comunidades socioeconómicas altas (46%), medias (33%) y bajas (21%). Más participantes
(50%) provenían de escuelas grandes (número de estudiantes 800+) que de tamaño mediano (500-799 estudiantes)
escuelas (32%) o de escuelas pequeñas (menos de 500 estudiantes -19%). Sesenta y un maestros fueron
mujer y 40 hombres.
Al analizar los resultados de la encuesta, las respuestas se codificaron utilizando cinco temas: abiertos
investigación finalizada, método científico, pruebas justas, experimentos y desarrollo de habilidades, que
luego se alinearon y triangularon con la comprensión actual de la literatura, el plan de estudios,
y los criterios de evaluación. Como había características superpuestas en cada categoría, la definición
se identificó la característica para cada código. Por ejemplo, el código para una investigación abierta
requirió consideración de un fenómeno o concepto que incluía la sugerencia de un iterativo
proceso. El propósito era crear un marco sólido para el análisis (Apéndice 1). Aplicando el
marco, la pregunta sobre la comprensión del profesor fue codificada por dos investigadores. Estos dos
Los investigadores aplicaron diferentes códigos para el "método científico" y las "pruebas justas", por lo que
marco se acordó que el código para el método científico debería incluir hipótesis y
testeo y control de variables. Por tanto, no se requirieron otros cambios de codificación.
Entrevistas a profesores
Los diez maestros que impartieron una clase de ciencias de Year 11 en un típico salón mixto de tamaño mediano.
escuela situada en una comunidad socioeconómica media fueron entrevistados a través de un seminario
entrevista estructurada. La decisión de entrevistar a los maestros se tomó para recopilar datos valiosos que
permitió al investigador explorar puntos de interés con algún detalle que no es posible en un
encuesta (Abrahams y Millar, 2008). De los 10 profesores entrevistados, nueve eran de Nueva Zelanda
capacitado y un maestro capacitado en el extranjero que había completado un curso de actualización en Nueva Zelanda.
Cinco eran mujeres y cinco hombres. Entre ellos, la experiencia docente mínima fue de dos años.
y el máximo 32 años. Eran de etnias mixtas pero predominantemente europeo Nuevo
Zelanda. Todos habían enseñado sus materias científicas especializadas en el pasado, excepto uno que era un
profesora de química y biología formada pero que enseñaba física, materia en la que también
confiado en el conocimiento del contenido. Cinco eran biólogos, tres químicos y dos eran
físicos. La mitad de los profesores entrevistados habían enseñado antes de la introducción de la NCEA. los
La muestra de profesores entrevistados reflejaba a los profesores de ciencias regionales encuestados.
Resultados
Resultados de la encuesta regional de profesores de ciencias
Se hizo una pregunta abierta invitando a los profesores a describir las características de un
investigación que percibieron que mejor apoyaba el aprendizaje de sus estudiantes:
En su opinión , ¿ qué características constituyen una investigación científica que sería mejor
apoyar el aprendizaje de los estudiantes de Year 11? (No te limites a AS 1.1)
Se codificaron hasta tres comentarios para cada encuestado. No todos los maestros dieron ‗características de
investigación'; solo 82 (39%) de las respuestas estaban relacionadas con la investigación. Docente y
Las características relacionadas con los estudiantes se identificaron respectivamente en el 22% y el 21% de todas las respuestas. Estudiante-
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Las respuestas relacionadas incluyeron apoyar el aprendizaje respondiendo al interés de los estudiantes, para
Por ejemplo, “ayuda porque los estudiantes están realmente interesados y les encanta hacer cosas” (Q 036). UNA
Un menor número de maestros dijo que “realizar prácticas prácticas” (Q 075) facilitó la
desarrollo de las habilidades de los estudiantes, como encender un mechero Bunsen o usar una probeta.
Las respuestas relacionadas con el maestro describieron la gestión de materiales, la organización de la investigación y
cuestiones de tiempo y recursos. Un porcentaje menor (12%) de respuestas relacionadas con la evaluación y
plan de estudios. Incluyeron la enseñanza de la investigación científica porque están evaluados para NCEA 1 :
―Los estudiantes estarán haciendo AS1.1 por lo que necesitan aprender para obtener al menos Logro y trato de prepararme
ellos. Mi clase no es muy capaz ”(Q 082). Algunos (8) indicaron que los estudiantes debían aprenderlo
porque era un requisito del plan de estudios (4%) (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Respuestas de los profesores sobre las características de la investigación científica que, en su opinión, mejor
apoyó el aprendizaje de los estudiantes (101 maestros respondieron)
Ofrece el mejor apoyo al aprendizaje Respuestas del maestro (n = 209)

No. %
Relacionado con la investigación 82 39
Docente y relacionados con la enseñanza 45 22
Relacionado con el estudiante 44 22
Relacionados con la evaluación 24 12
Relacionados con el plan de estudios 8 4
Otro 6 3
Características de la investigación identificadas con mayor frecuencia (39% de las respuestas) relacionadas con la naturaleza de
investigación. Un marco sustentado por las características de investigación, método científico,
Se crearon pruebas y experimentos justos y se utilizaron para analizar las respuestas de la encuesta y los
entrevistas (Apéndice 1). Tanto los datos del cuestionario como las transcripciones de las entrevistas fueron codificados
utilizando este marco y se verificaron tres veces para su precisión y coherencia. Las citas son
atribuido al encuestado colocando un número entre corchetes al final de la cita para
ejemplo (Q 21). Las respuestas relacionadas con la investigación indicaron cuatro formas diferentes de apoyar la
aprendizaje de la investigación y cuatro formas correspondientemente diferentes de comprender la investigación.
Los resultados se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2. Características de la investigación científica identificadas por el 39% de las respuestas de los maestros
Ofrece el mejor apoyo al aprendizaje Respuestas del maestro
No. %
Relacionado con la investigación 82 39
Experimentar
Método científico 35
24 43
29
Prueba justa 17 21
Investigación basada en temas 6 7
Habilidades 0 0
82 100
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Las respuestas más sofisticadas, que también fueron las más articuladas, apoyaron
aprendizaje que comenzó con la consideración de un tema o fenómeno, seguido de la identificación de un
pregunta o hipótesis y el desarrollo y realización de un proceso de investigación para
responder a la pregunta. Un ejemplo descrito:
Observar fenómenos y hacer preguntas sobre ellos; Desarrollando predicciones
(hipótesis) a partir de observaciones; Identificar variables clave y controlar
factores relevantes para establecer válidamente una prueba justa; Realización de un plan elaborado por
investigador; Recopilación de datos brutos mediante medición y observación; Procesamiento de
datos — clasificación, medios, gráficos — para identificar tendencias o patrones; Relativo observado
patrones a la hipótesis inicial y explicándola en términos de
ideas / principios; Criticar y analizar constructivamente el propio experimento
prácticas. (Q 060)
Solo seis de las 82 respuestas relacionadas con la investigación (7%) dieron este 'tema' o
Comprensión de la investigación "basada en fenómenos". Las otras tres categorías de respuesta pueden ser
visto para proporcionar partes de esta comprensión basada en temas. Casi el 30% de los relacionados con la investigación
Las respuestas describieron que el aprendizaje de la investigación está mejor respaldado a través del method método científico '
que se describió como un proceso que comienza con un objetivo, propósito, hipótesis o predicción y
procediendo a través de la planificación, recopilación de datos, análisis e interpretación, hasta llegar a una conclusión.
Respuestas que identificaron explícitamente el método científico o incluyeron una descripción de la mayoría de estos
etapas, por ejemplo - [una] n investigación que le permite al estudiante demostrar conocimiento de
método científico ... [y] trabajar con confianza e independientemente utilizando habilidades de planificación,
fuera, registro, procesamiento, análisis, etc. ”(Q 033), se identificaron en esta categoría.
El 21% de las respuestas relacionadas con la investigación identificaron las pruebas justas como las mejores
forma de apoyar la investigación. Estas respuestas se denominan explícitamente pruebas justas o se identifican
manipulación o control de variables o una preocupación por la validez y confiabilidad, por ejemplo
prueba… válida, confiable ”(Q 071). Un enfoque inmediato en la recopilación de datos, o práctico o práctico
actividades como la mejor manera de apoyar el aprendizaje de la investigación ocurrieron en el 43% de los
respuestas relacionadas con la investigación. Estas respuestas se categorizaron como 'experimento', por ejemplo
“Medir / recopilar datos” (Q 042) y “experimentos para ayudar a comprender conceptos” (Q 048). Más
Las respuestas relacionadas con la investigación se codificaron en una categoría, aunque ocasionalmente se codificaron dos,
por ejemplo, método científico y pruebas justas.
Resultados de la entrevista
Las entrevistas dieron la oportunidad de sondear y obtener una mejor comprensión del maestro.
pensando. Todos los nombres que aparecen son seudónimos y los números indican el número de profesores
quien dio una respuesta particular. La mayoría de los profesores consideraban la investigación científica como niños
‗Hacer 'ciencia para descubrir, ver la teoría probada ―para que puedan creerlaǁ, aprender habilidades y
aplicándolos en nuevos contextos y en la vida cotidiana de los estudiantes (n = 9). Más específicamente, Beth
Pensé que era un proceso lógico que podría aplicarse más allá del aula de ciencias. Ella también dijo
se aseguró de que los estudiantes pensaran en la confiabilidad de sus resultados. Lillian dijo que hay
era un lugar para la investigación científica, y esa investigación debe realizarse como una forma de probar
la teoría aprendida. Hizo hincapié en la necesidad de enseñar a los estudiantes a investigar; ella modeló el
proceso en su enseñanza y luego extendió la investigación de los estudiantes al hacer que apliquen lo que
habían aprendido. La siguiente cita ilustra cómo consiguió que sus alumnos investigaran el
reactividad de varios metales.
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Hicimos magnesio y ácido, magnesio y agua, magnesio y oxígeno. Eso

tomó dos períodos. Y miraron todos esos y al final de dos períodos
podrían darme toda la información para cualquier cosa. Ellos podrian decirme que
iban a hacer (el producto de la reacción). Y luego dije bien, está bien
si el magnesio hace esto, ¿qué crees que hará el cobre? Y luego dije aquí
tienes cuatro metales. Vas y decides cuál es el más reactivo, cuál
uno es el siguiente y así sucesivamente. Y ese fue su cometido: ir y resolverlos, estaré
ayudándote a hacerlo. Así que les di algo de información, les dije que estaba bien, ve y
resolverlo. Y creo que así es como se deben utilizar las investigaciones en lugar de,
encontrar cosas en la oscuridad. (Lillian)
Los estudiantes comienzan conociendo el proceso tal como se ha modelado para ellos, y luego
descubrir. Lillian vio este modelo como crucial para enseñar a los estudiantes a investigar. En Mike's
opinión, la investigación es de lo que se trata la ciencia. Tanya, Mandy y Sandra creían que
aprender a hacer ciencia era realmente importante y era la forma en que se debía enseñar toda la ciencia. Tony
dijo que le gustaría hacer más investigaciones, pero que encontró un verdadero desafío lograr que sus estudiantes
tomar cualquier cosa en serio.
Investigar más a través de preguntar a los maestros cuáles eran sus objetivos para el aprendizaje de los estudiantes
a través de la investigación científica proporcionó algunos detalles que faltaban en las respuestas del maestro para
la primera pregunta. Cuando se habla de las metas para el aprendizaje de los estudiantes a través de la investigación, todos
maestros (n = 10) enfocados en el tipo de investigación de prueba justa que se evalúa en AS1.1.
Aunque la mayoría habló sobre la importancia de aprender habilidades, cuatro vieron cómo enseñar a los estudiantes
vocabulario para que les vaya bien en la evaluación interna como objetivo clave. Dos maestros creyeron
que esto debería hacerse antes del año 11. Stella dijo:
Empiece a los niños en el año 9. Enséñeles el vocabulario utilizado desde

ese. Sabiendo que necesitan respaldar sus resultados con evidencia y luego
discutirlos. (Stella)
Beth dijo que estaba preocupada por el tipo de investigación de prueba justa que estaba enseñando.
y estaba insatisfecho con la investigación que no condujo a un nuevo aprendizaje. Ella hizo mas
investigación en química que en otras áreas de contenido, pero dijo que no estaba segura de lo que aprendieron los estudiantes
de eso. Su explicación fue que estaba haciendo que los estudiantes hicieran investigaciones que tenían tales
respuestas obvias que no podía esperar que quisieran hacer. Ella habló de ―Excelencia
niños ”involucrados en ellos. Cuando se le preguntó acerca de esta declaración, explicó que para aquellos
estudiantes, podían ver más allá de los resultados obvios y podían pensar en los cambios de energía
involucrado en un automóvil rodando por una rampa, y demostrar la comprensión conceptual más allá de la
hecho de que a medida que aumenta la pendiente de la rampa, el automóvil se desplazará más lejos.
Algunos profesores (n = 4) hablaron sobre cómo aprender el método científico, aprender a
Llevar a cabo un tipo de investigación de prueba justa, los estudiantes pudieron ver que se aplica la teoría. La respuesta de Len
aspectos cubiertos de la investigación:
La ciencia es divertida y, al hacerlo, aprenden a recopilar datos. Pueden divertirse

realizar la investigación, recabar datos y poder hablar de ella, de lo que
se han reunido. Y a partir de ahí, utilice los principios de la ciencia para ayudar a explicar un
un poco más claro. (Len)
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En general, el objetivo era enseñar un tipo de prueba justa de investigación y habilidades de aprendizaje, y
había una preocupación de que los estudiantes estuvieran haciendo una investigación para la cual ya conocían el
responder. Se obtuvo una mayor comprensión preguntando a los maestros las opiniones sobre el aprendizaje de los estudiantes a través de
investigación. Los maestros (n = 10) dijeron que los estudiantes aprenden las habilidades de planificación, recopilación
información, procesar e interpretar información, y reportarla, que son esas habilidades
identificados en la guía de evaluación para AS1.1. Dijeron que los estudiantes necesitan aprender estas habilidades y
también sepa lo que necesitarán hacer para la evaluación. Los maestros (n = 6) dijeron que enseñan a los estudiantes
vocabulario que necesitan utilizar para la investigación evaluada. Cuatro profesores mencionaron la enseñanza
lo que los estudiantes deben escribir para obtener una calificación de logro, mérito o excelencia. Dos maestros dijeron
querían que los estudiantes supieran que la ciencia es real y que investigamos todo el tiempo. Otro
El maestro describió con cierto detalle lo que quería que sus alumnos aprendieran a través de la investigación:
La capacidad de planificar, completar la prueba justa a fondo, la comprensión de la

variables y lo que tienen que medir, lo que tienen que mantener justo, apropiado
manejo del equipo para que estén midiendo con precisión y
de manera segura y cooperando entre sí, hay que decirlo, fue un factor también de
curso y luego analizar los datos en un nivel de interpretación sencillo,
trazar un gráfico sin cometer demasiados errores en el camino, escribir un
conclusión que vincula lo que han aprendido con la ciencia que lo respalda y
evaluar, también les pedimos que evalúen, ya sabes, qué salió mal, qué puede
lo haremos la próxima vez y creo que probablemente eso sea todo. (Juan)
Los detalles ofrecidos por el docente indicaron que querían que los alumnos pudieran hacer
qué se requería de ellos para llevar a cabo un tipo de investigación de prueba justa.
Discusión
Los maestros vieron la investigación científica como una secuencia de pasos. Profesores de ciencias del año regional 11
Las respuestas al cuestionario identificaron las características de la investigación científica que mejor respaldaban
el aprendizaje de los estudiantes para incluir, con mayor frecuencia, la realización de experimentos o la realización de
método, con menos frecuencia realizando pruebas justas y rara vez una investigación basada en temas. Lo común
aspecto de cada una de estas respuestas fue la inclusión de una secuencia de enfoque, planificación,
recopilar, procesar, interpretar e informar, en parte o en su totalidad. Durante el estudio
entrevistas a los profesores de ciencias de la escuela se obtuvo una mayor comprensión de la comprensión de los profesores de
investigación científica que mostró que algunos profesores fueron capaces de conciliar diferentes
perspectivas sobre la investigación científica.
La mayoría de las respuestas de los profesores de ciencias regionales al cuestionario describieron los experimentos como
probar cosas, recopilar información o interpretarla, y en las entrevistas los profesores utilizaron
experimentos de término para cualquier trabajo práctico realizado en ciencia. Esto es consistente con McNally's
(2006) y los hallazgos de Wellington (1998) de que los profesores a menudo no entendían claramente lo que
entendido por experimentos. Los resultados de este estudio no sugieren que, en general, los estudiantes puedan
comprender las características de un experimento científico ”como lo requiere Science in the New
Selandia Curriculum Nature of Science, Achievement Object 1 (Ministerio de Educación, 1993,
pags. 36). Es posible que los propios profesores no tengan una comprensión clara de lo que es un experimento:
La ciencia en el plan de estudios de Nueva Zelanda no define un experimento.
Algunos profesores entrevistados consideraron los experimentos como una actividad para confirmar una teoría; para
Por ejemplo, cuando se quema un trozo de cinta de magnesio, se confirmaría la teoría de la oxidación.
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(Abrahams y Millar, 2008). El método científico, según lo descrito por los profesores regionales, involucró
estudiantes comenzando con una hipótesis, escribiendo un método, recopilando información, escribiendo resultados y
llegando a una conclusión. El énfasis está en un proceso lineal y secuencial. Según Tytler
(2007), enfatizar el método científico lleva a pensar que la investigación científica es un proceso lineal.
proceso donde se siguen los pasos para obtener la respuesta correcta. Sin embargo, Millar (2004) y Hodson (1993)
argumentan que no existe un método científico único y que los científicos siguen muchos métodos diferentes cuando
investigando.
Según Windschitl et al. (2007, p. 942), implementado en las aulas de las escuelas
EE. UU., "El método científico [incluye] ... pruebas de predicciones en lugar de ideas" y sugiere
que los modelos podrían usarse para probar ideas. La crítica clave de Windschitl et al. A la ciencia
método es que es un procedimiento y "no una forma de pensar" (2007, p. 947) y que en la escuela
Los estudiantes de ciencias pueden seguir el proceso y completar la investigación sin
comprometerse con las ideas científicas subyacentes o ser desafiado a pensar y razonar científicamente.
El uso del método científico persiste en el año 11 de ciencia como se evidencia en la ciencia regional
respuestas de los profesores que identificaron el método científico como un rasgo de investigación. La razón
porque esto puede ser como lo sugirieron Lunetta et al. (2007) quienes atribuyeron el uso persistente de la
método científico a la falta de confianza y comprensión limitada de las ideas científicas sobre el
parte del maestro. Windschitl y col. (2007) argumentó que el método científico permite a los profesores
gestionar el trabajo práctico en aulas superpobladas. Podría ser que los profesores lo encuentren útil como
marco para informar los resultados de la investigación según lo sugerido por Mahootian y
Eastman (2008), aunque no se encontró evidencia que apoye esta teoría en el presente
investigación.
Se identificaron pruebas justas en las respuestas de los maestros regionales, y algunos maestros
entrevistado describió la investigación como una prueba justa. Estos maestros describieron las pruebas justas como parte o
todo un proceso lineal de planificación, recopilación, procesamiento e interpretación de datos e informes
información. Críticamente, incluye la identificación y el control de variables. Esta comprensión de
La investigación de pruebas justas se menciona con frecuencia en Science in the New Zealand Curriculum y
es el tipo de investigación que se utiliza para la evaluación a través del AS1.1 de la NCEA.
En contraste con las opiniones predominantes de los docentes regionales, solo unos pocos docentes citaron una
proceso abierto basado en problemas o temas como una característica de investigación que mejor respalda
aprendizaje de los estudiantes y, por tanto, tenía una visión contemporánea de la investigación. Sin embargo, dos profesores cuando
investigado durante las entrevistas distinguió claramente su comprensión de la investigación de la feria
pruebas que enseñaron para la evaluación NCEA. Describieron la investigación como una investigación abierta y
proceso iterativo. Esta visión contemporánea ha sido teorizada por Millar (2004) y, en esencia,
implica identificar un problema o una pregunta que debe abordarse, así como planificar una
investigación, experimentación para evaluar el proceso, recopilación, procesamiento e interpretación
información e informes de resultados. Millar (2010) dice que los estudiantes pueden tener alguna opción al seleccionar
pregunta, pero esta no es una característica definitoria de la investigación científica. En su opinión, crítico
La evaluación tanto del proceso como de los hallazgos es un componente esencial de una investigación. No lo es
lineal y no siempre conduce a la respuesta correcta. Roberts (2009) en el Reino Unido,
Tytler (2007) en Australia y Hume y Coll (2008) en Nueva Zelanda están de acuerdo con este
ver.
La comprensión de la investigación por parte de los profesores implica los procesos de planificación,
recopilación, procesamiento e interpretación, y presentación de informes en parte o en conjunto. Esto podría ser
indicativo de la influencia del currículo, aunque la preocupación de la declaración del currículo con
La concentración inicial y la resolución de problemas son mucho menos evidentes en los puntos de vista de los profesores. Profesores
entendimientos tienen más que ver con el enfoque de la NCEA donde la investigación comienza con una
propósito u objetivo y descuida la preocupación por enfocarse y resolver problemas. El enfoque de la NCEA
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Requiere la manipulación y el control de una variable y se limita a un tipo de prueba justa de

investigación. Sin embargo, el término más común utilizado por los profesores para expresar características de
La investigación fue el experimento tradicional y el método científico, que tiene un perfil bajo en el
documentos curriculares y de evaluación. A pesar de este entendimiento tradicional, la investigación es
principalmente enseñado como un tipo de investigación de prueba justa.
Conclusiones
• Los maestros de ciencias de Year 11 entienden la investigación científica como un proceso lineal y secuencial.
proceso. Describieron características de la investigación científica que apoyaron al estudiante
aprendizaje como experimentos, método científico y pruebas justas. Muy poca ciencia
los profesores tenían una visión contemporánea y abierta de la investigación científica.
• Los maestros identificaron el "experimento" como el "hacer" ciencia o el "trabajo práctico",
ya sea dentro de una investigación o en una actividad en sí misma.
• La evaluación de la investigación científica como prueba justa para AS1.1 en el año 11 ha
promovió una visión estrecha de la investigación científica como lineal y secuencial, y
lo que lleva a una respuesta "correcta".
Limitaciones de la investigación
Se acepta que los resultados que se informan aquí se extraen de una sección de los docentes del país y
basado en los hallazgos que surgieron de un estudio más amplio informado anteriormente (Autor, 2010). Más adentro
las percepciones podrían haber sido posibles si se hubiera llevado a cabo una encuesta nacional de maestros; quizás grupo focal
las entrevistas a los profesores regionales habrían enriquecido los datos recopilados mediante cuestionarios.
Recomendaciones para futuras investigaciones
Los hallazgos iluminan un punto interesante y crítico que si los maestros tienen limitaciones
comprensión del fenómeno de la investigación, es probable que los estudiantes también desarrollen una
comprensión limitada. Un estudio más profundo que abarque las creencias de los profesores, la orientación a
Se requiere con carácter de urgencia la enseñanza y la comprensión del profesor de la investigación.
No estaba claro si los profesores entendían lo que era una investigación, ya que
El requisito de evaluación les ha hecho centrarse tanto en la investigación evaluada que
han comenzado a ver la investigación principalmente como una prueba justa. Quizás sea el momento de repensar la evaluación de
investigación en su forma actual. La investigación del Reino Unido ha destacado que la evaluación de
La investigación científica en la educación de masas es problemática y se han planteado cuestiones con respecto
a la confiabilidad y validez de dicha evaluación (Moeed & Hall, 2011; Gott & Duggan, 2002; Millar,
2004; Roberts y Gott, 2004a). Con dos estudios de caso en profundidad de Nueva Zelanda (Moeed & Hall,
2011; Hume & Coll, 2008) habiendo destacado que no solo la evaluación de la investigación
lo que lleva a los estudiantes a desarrollar una visión estrecha de la investigación, pero también revela que los maestros
bien puede estar mirando la investigación para la evaluación, es oportuno explorar otras formas de
evaluación del trabajo práctico.
En Nueva Zelanda, con la implementación del nuevo plan de estudios (Ministerio de Educación,
2007) que coloca la naturaleza de la ciencia y la investigación dentro de ella en un cameo, necesitamos
saber lo que los profesores entienden que es la investigación científica si se espera que la enseñen. A
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mejorar la práctica, los maestros deben recibir apoyo a través del desarrollo profesional de manera que
Permitirles cumplir con mayor eficacia los objetivos establecidos para la educación científica en Nueva Zelanda. En un
A nivel de políticas, no son solo los profesores de secundaria los que requieren una mejor comprensión de la investigación.
pero es necesario desarrollar la capacidad mediante la formación inicial del profesorado.
Finalmente, el plan de estudios de Ciencias en Nueva Zelanda se basó en el
teoría constructivista del aprendizaje. La pedagogía basada en el constructivismo requiere una interacción
entre el maestro y el alumno que incluye la obtención de conocimientos previos, exploración y
reflexión. Hubo poca evidencia de que los maestros aplicaran enfoques pedagógicos constructivistas.
Quizás con la implementación del nuevo plan de estudios sea necesario cualquier
desarrollo profesional para ayudar a los profesores a comprender la teoría que sustenta el documento.
Reconocimiento
Deseo agradecer los comentarios sobre borradores anteriores y el apoyo editorial del Dr. Abdul Moeed y
Susan Kaiser en la preparación de este artículo.
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Autor para correspondencia: Dra. Azra Moeed, Escuela de Pedagogía e Implementación Educativa,
Victoria University of Wellington, PO Box 17 310 Wellington, Nueva Zelanda. Email:
Azra.Moeed@vuw.ac.nz
Citar como: Moeed, A. (2013). Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes:
Comprensión de los profesores de la investigación científica. Revista Internacional de Medio Ambiente y
Educación científica , 8 , 537-559. doi: 10.12973 / ijese.2013.218a
Página 23
Apéndice 1. Marco para analizar la investigación científica que mejor apoya al estudiante
aprendizaje
Práctico Caracteristicas Basado en teoria

actividad definiciones por:
Abierto • Consideración de un fenómeno o concepto Millar (2010)

investigación • Identificar pregunta / hipótesis Roberts (2009)
• Desarrollar un plan Tytler (2007)
• Realizar investigación (recopilar datos) Ciencia en lo nuevo
• Procesar, interpretar y buscar patrones Plan de estudios de Zelanda
• Explicar los resultados en términos de ideas. Ministerio de Educación (1993)
/ principios / evidencia
• Crítica, análisis constructivo
• Sugerir un proceso iterativo
Científico • Identificar objetivo / propósito / hipótesis / predicción Bradley (2005)

método • Planificar, recopilar datos Hipkins y col. (2002)
• Analizar e interpretar
• Escribe una conclusión
Podría ser una "receta" a seguir
Conduce a un resultado esperado
Prueba justa • Comience con un escenario Watson,
• Identificar una pregunta Goldsworthy y
• Planificar Wood-Robinson
• Manipulación de variable / variable de control (1999)
• Conciencia de confiabilidad Ciencia en lo nuevo
Compromiso práctico Plan de estudios de Zelanda
Ministerio de Educación (1993)
NZQA (2004)
Experimentar • Intervención Wellington (1998)
Ya sea dentro de una investigación o probando un proceso Abrahams y
por sí mismo Millar (2008)
Habilidad • Habilidad identificada que debe adquirirse, por ejemplo, encenderCiencia

el en lo nuevo
desarrollo Bunsen quemador/ medición de Plan de estudios de Zelanda
líquido / temperatura Ministerio de Educación (1993)
• Habilidades de proceso de planificación, recopilación de datos,
procesamiento e interpretación y presentación de informes
Nota: en cada categoría, el aspecto subrayado fue la idea definitoria para cada categoría.

Investigación Científica Que Mejor Apoya El Aprendizaje de Los Estudiantes - La Comprensión de Los Profesores de La Investigación Científica

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5/9/2020 Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes: la comprensión de los profesores de la investigación científica

Revista Internacional de Educación Ambiental y Científica

Vol. 3, No. 3, julio de 2008, xx-xx

Investigación científica que mejor apoya al estudiante

Recibido el 28 de febrero de 2013; Aceptado el 3 de junio de 2013

Doi: 10.12973 / ijese.2013.218a

A nivel internacional, el aprendizaje de las ciencias a través de la investigación se promueve como

Conocimiento y comprensión del maestro

Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes 539

Conocimiento y comprensión del profesor de la investigación científica

La naturaleza de la investigación científica escolar

Investigación científica (investigación abierta)

Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes 541

Los científicos llevan a cabo investigaciones de diversas formas; no siguen un particular

Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes 543

Problemas con la implementación de un enfoque de investigación

Influencia de las creencias de los profesores

El contexto de Nueva Zelanda: requisitos curriculares y de evaluación

enseñanza adecuada de la investigación científica e influyó en la ubicación de la investigación científica

La investigación actual se sustenta en la teoría constructivista del aprendizaje. El fundamental

Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes 545

Metodología y métodos de investigación

Encuesta para maestros

Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes 547

Ofrece el mejor apoyo al aprendizaje Respuestas del maestro (n = 209)

Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes 549

Hicimos magnesio y ácido, magnesio y agua, magnesio y oxígeno. Eso

Empiece a los niños en el año 9. Enséñeles el vocabulario utilizado desde

La ciencia es divertida y, al hacerlo, aprenden a recopilar datos. Pueden divertirse

La capacidad de planificar, completar la prueba justa a fondo, la comprensión de la

Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes 551

Requiere la manipulación y el control de una variable y se limita a un tipo de prueba justa de

Recomendaciones para futuras investigaciones

Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes 553

Denzin, NK y Lincoln, YS (1994). Introducción: Entrar en el campo de la investigación cualitativa.

Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes 555

Lunetta, VN (1998). El laboratorio de ciencias de la escuela: perspectivas históricas y centros para

Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes 557

Investigación científica que mejor apoya el aprendizaje de los estudiantes 559

Práctico Caracteristicas Basado en teoria

Abierto • Consideración de un fenómeno o concepto Millar (2010)

Científico • Identificar objetivo / propósito / hipótesis / predicción Bradley (2005)

Habilidad • Habilidad identificada que debe adquirirse, por ejemplo, encenderCiencia

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