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Contribucin a la enseanza de la Ciencia y Ambiente:

La indagacin guiada para el desarrollo de las habilidades


cientficas y el pensamiento crtico. Diseo, implementacin
y evaluacin de una propuesta educativa.

PROYECTO DE TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE:


DOCTOR EN EDUCACIN
AUTOR:
Mgtr. Jorge Miguel Sanchez Horna
ASESOR:
Dr. Juan Carlos Durand
SECCIN:
Educacin
LNEA DE INVESTIGACIN:
Innovaciones Pedaggicas
PER - 2016

ndice
Pagina
GENERALIDADES
Ttulo

Autor

Asesor

Tipo de Investigacin

Lnea de investigacin

Localidad

Duracin de la investigacin

I. INTRODUCCIN
1.1. Realidad problemtica

1.2. Antecedentes de la Investigacin

11

1.3. Marco Terico

17

1.3.1
Indagacin
1.3.1.1 Notas Histricas sobre la indagacin
13.1.2 Clasificacin de la Indagacin
1.3.1.3 Indagacin Guiada
1.3.1.3.1 Dimensiones de la Indagacin Guiada
1.3.1.3.2 Tcnicas de enseanza aprendizaje de la Indagacin Guiada
1.3.2 Habilidades cientficas
1.3.2.1 Clasificacin de las habilidades Cientficas
1.3.2.2 Dimensiones de las Habilidades Cientficas
1.3.3 Pensamiento Crtico
1.3.3.1 Notas histricas sobre pensamiento crtico
1.3.3.2 Definiciones de pensamiento crtico
1.3.3.3 Dimensiones del pensamiento crtico

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1.4. Justificacin de la Investigacin

41

1.5. Formulacin del problema

44

1.6. Hiptesis de la investigacin

46

1.7. Objetivos de la investigacin

47
2

II. MTODO
2.1 Tipo de Investigacin

52

2.2 Diseo de investigacin

52

2.3 Variables, operacionalizacin de Variables

53

2.4 Poblacin y muestra

64

2.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, validez y confiabilidad

66

2.6 Mtodos de anlisis de datos

68

2.7 Aspectos ticos

68

III. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS


3.1. Recursos y presupuesto

71

3.2. Financiamiento

73

3.3. Cronograma de ejecucin

74

IV. REFERENCIAS

76

APNDICES
Apndice A: Matriz de consistencia

85

Apndice B: Matriz de consistencia- Metodologa

89

Apndice C: Matriz de consistencia- Variable

93

Apndice D: Modelo de Sesin Aprendizaje Indagacin guiada

100

Apndice E: Instrumento para medir la variable Y

104

GENERALIDADES

1.1.

Ttulo
Contribucin a la enseanza de las Ciencias Bsicas: La indagacin guiada
para el desarrollo de las habilidades cientficas y el pensamiento crtico.
Diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta educativa.
4

1.2.

Autor:
Mgtr. Snchez Horna, Jorge Miguel

1.3.

Asesor:
Dr. Durand Porras, Juan Carlos

1.4.

Tipo de investigacin:
a) Segn la finalidad
Investigacin aplicada,
b) Segn su Carcter
Investigacin explicativa
c) Segn su naturaleza
Investigacin cuantitativa
d) Segn el alcance temporal
Investigacin longitudinal
e) Segn la orientacin que asume
Investigacin orientada a la comprobacin.

1.5.

Lnea de Investigacin:
Innovaciones pedaggicas

1.6.

Localidad
Lima- Per

1.7.

Colegio San Francisco Solano Independencia


Colegio 2053 Francisco Bolognesi Independencia
Colegio Anexo Aplicacin IPNM Santiago de Surco
Colegio Virgen de la Candelaria-San Gabriel Alto, Villa Mara del Triunfo.
Duracin del proyecto
Junio 2016 Junio 2017
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INTRODUCCIN

1.1. Realidad problemtica


En los ltimos aos, con el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnologa, los estudios en
ciencia son una prioridad. La educacin cientfica tiene una importancia crtica no slo

para la ciencia, tambin para el mundo, convirtindose en uno de los pilares de la


transformacin de nuestras sociedades, contribuyendo a la equidad, la educacin y la
cultura (Reim, 2002, Alberts, 2008).
A pasar de las dcadas dedicadas a la investigacin en la enseanza de las
ciencias, existe an gran preocupacin en la comunidad cientfica sobre el nivel de
educacin en los diferentes niveles educativos, al comprobarse los resultados obtenidos en
el aula de la clase.
La enseanza de las ciencias en las aulas presenta un enfoque principalmente
tradicional, a pesar que se reconoce la necesidad de realizar un cambio en el proceso
enseanza-aprendizaje que contribuya a mejorar dicho proceso.
Lograr cambios en didctica educativa no es tarea fcil debido a la fuerte inercia
que caracteriza al sistema educativo universitario, lo cual no hace sino dificultar su
adaptacin a los avances alcanzados por la investigacin didctica. Es el docente el que
juega un papel clave para hacer efectivo un cambio en la enseanza de las ciencias, ya que
es el punto de apoyo sobre el que descansa toda propuesta de cambio curricular y el que
determina su xito o fracaso.
Pozo y Gmez (1998), sealan que se ha generado una crisis en la educacin
cientfica, debido a las dificultades de comprensin conceptual no slo en los estudiantes,
sino tambin en los profesores de ciencia as como el uso de estrategias de razonamiento,
en la resolucin de problemas y en las prcticas que tienden a centrarse ms en actividades
rutinarias con escaso significado cientfico.

As mismo (Sandoval y Morrison, 2003), plantearon la existencia de dificultades


epistemolgicas cientficas en el estudiante, los cuales repercuten significativamente en la
forma de aprender y en la indagacin que realizan para hacer ciencias.
La Academia Chilena de Ciencias (2005) indica que la formacin cientfica del
alumno "ha girado tradicionalmente en torno de una enseanza desagregada o disciplinaria
del saber cientfico, una instruccin enciclopedista, un aprendizaje memorstico de
conocimientos atomizados, datos fragmentarios e informaciones puntuales, con una
comprensin de la ciencia descontextualizada del mundo cotidiano y de las necesidades de
la vida social" (Albertini et al., 2005: 46)
El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (2015) indica que en el Per, no se ha
logrado la plena democratizacin de las producciones cientfico-tecnolgicas, por diversos
motivos, entre los principales se identifican: los nios, nias, adolescentes y jvenes del
pas no estn expuestos, consciente y comnmente, a experiencias vinculadas a temas de
ciencia y tecnologa. Por otra parte, los resultados y avances de la investigacin cientfica
se difunden, esencialmente, en espacios especializados y dbilmente se encuentra este tipo
de informacin en medios de comunicacin masiva y al alcance de la poblacin en general,
as como tampoco se cuenta con profesionales mediadores entre la poblacin y la
comunidad cientfica. As tambin, es importante considerar que en el Per existen
diferentes perspectivas religiosas y culturales, cuyo abordaje supone un reto para la
democratizacin cientfico-tecnolgica. Por estas razones, la ciudadana no alcanza una
plena cultura cientfica, esta entendida como la comprensin de la dinmica social de la
ciencia, de manera que se tejen, en una interrelacin entre productores de conocimientos
cientficos y otros grupos sociales, todos ellos como partcipes del devenir de la cultura,
produciendo significados cuyos orgenes y justificaciones provienen desde distintas
9

prcticas, intereses, cdigos normativos y relaciones de poder, entendindose como un


devenir continuo. (Vaccarezza, 2008: 110).
La cultura cientfica de la sociedad se concreta en la manera como los individuos se
relacionan con la actividad cientfica, y esta va ms all de la alfabetizacin en ciencia,
siendo lo primordial ms que el conocimiento, la comprensin de la ciencia como
produccin intelectual y social.
Para el ao 2011, la produccin cientfica del Per alcanz el 0,05% de la
produccin mundial ( CONCYTEC,2011).
Es pues a partir de esta realidad que se hace indispensable una transformacin en
las prcticas de enseanza de las ciencias, que estn orientadas a entregar a los alumnos un
rol mucho ms protagnico, en donde el aprendizaje es entendido como un proceso activo
en el cual la exploracin, la reflexin y la resolucin de problemas ocupan lugares
centrales (Devs, 2004).
El indagar para generar una investigacin, el desarrollo de habilidades cientficas,
as como la formacin del pensamiento crtico debe ser el producto del proceso de la
educacin universitaria. Este proceso implica que los estudiantes aprendan cmo investigar
dentro de una disciplina especfica que abarca desde la produccin de conocimiento nuevo
para el aprendiz hasta el conocimiento nuevo para la humanidad. Los estudiantes pueden
estar posicionados en cualquier punto de este continuo (Willison & O'Regan, 2007).
Nuestra intencin en este trabajo de tesis doctoral es realizar una aportacin en el
mbito de la enseanza a travs de la implementacin de una propuesta educativa
utilizando el enfoque de indagacin guiada para estudiantes de ciencia y ambiente para
lograr en ellos el desarrollo de habilidades cientficas y pensamiento crtico.
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Con ello pretendo contribuir a enriquecer la necesaria reflexin y el debate racional


sobre el qu ensear y cmo ensear a los estudiantes para que puedan desarrollar en ellos
habilidades cientficas y pensamiento crtico, as como ampliar la oferta de secuencias
concretas de enseanza e instrumentos de evaluacin que puedan ser replicados y
mejorados y faciliten las prcticas innovadoras en la formacin escolar.

1.2. Antecedentes de la Investigacin


Brcena (2015) en su tesis doctoral Estudio de la influencia de una metodologa
investigativa de resolucin de problemas en el aprendizaje de la qumica en alumnos de
bachillerato cuyo objetivo es comprobar si en las disciplinas como la Qumica para
primer curso de bachillerato, una vez aprendida la metodologa para la resolucin de
situaciones problemticas y su utilizacin, se consigue el aprendizaje por cambio
conceptual de los conocimientos sobre las reacciones qumicas y su energa y, adems, ste
resulta persistente en el tiempo, concluye que la metodologa de resolucin de problemas
por investigacin genera inters principalmente porque la forma de trabajar ayuda a
racionalizar, y evita la sistematizacin de los problemas. Por tanto los alumnos profundizan
y comprenden mejor los conceptos qumicos.
Narvaez (2014) en su tesis doctoral La indagacin como estrategia en el desarrollo
de competencias cientficas, mediante la aplicacin de una secuencia didctica en el rea
de ciencias naturales en grado tercero de bsica primaria cuyo objetivo fue desarrollar en
los nios de tercer grado de bsica primaria, la competencia cientfica a travs de la
indagacin como estrategia de enseanza aprendizaje, mediante la aplicacin de una
secuencia didctica, dentro del aula de clase, con treinta estudiantes del grado tercero dos
en el rea de Ciencias naturales, para ello se aplicaron 14 actividades, las cuales fueron

11

programadas dentro de la secuencia didctica, con el fin de implementar la estrategia de la


indagacin, obteniendo que el porcentaje de acierto en la prueba final fue dentro del grupo
experimental mayor entre 23,3% y 63,7%, concluyendo que la estrategia de enseanza
por indagacin fue efectiva para el objetivo propuesto de promover el desarrollo de las
competencias cientficas en el rea de ciencias naturales en los estudiantes de tercer grado
de bsica primaria en la institucin educativa Regional Simn Bolvar del corregimiento
San Antonio de los Caballeros en el municipio de Florida (Valle del Cauca).
Gonzlez (2013) en su tesis de maestra Percepcin sobre la metodologa
indagatoria y sus estrategias de implementacin en la enseanza de las ciencias naturales
en el liceo experimental Manuel de Salas, cuyos objetivos fueron conocer la percepcin
sobre la Metodologa Indagatoria y sus estrategias de implementacin en la enseanza de
las Ciencias Naturales, por parte de docentes y estudiantes de tercero bsico en el Liceo
Experimental Manuel de Salas y comprender las percepciones de los y las docentes que
aplican la Metodologa Indagatoria y sus estrategias de implementacin, respecto al rol de
docentes y estudiantes en dicha metodologa, concluye que la percepcin general que se
tiene sobre la Metodologa Indagatoria respecto a la Metodologa Tradicional en la
enseanza de las Ciencias Naturales, por parte de los y las estudiantes fue con respecto a la
Metodologa Indagatoria 4,5 (+/- 0,19) puntos promedio en la escala Likert, en
comparacin con la Metodologa Tradicional que obtuvo 3,3 puntos de promedio (+/0,39), donde el 67,2% de los y las estudiantes percibe que con la Metodologa Indagatoria
aprende ms que con Metodologa Tradicional, versus el 7,5% de los y las estudiantes que
perciben que aprenden ms con Metodologa Tradicional. La percepcin general que tienen
los y las docentes sobre ambas metodologas, muestra que la Metodologa Indagatoria
obtuvo 4,7 puntos promedio en la escala Likert, en comparacin con la Metodologa

12

Tradicional que obtuvo 2,3 puntos de promedio, no obstante, cuando se les consult a los y
las docentes en la encuesta si utilizaran solo la Metodologa Indagatoria, solo el 6,7% de
docentes afirmo que la utilizara.
Ayala (2013) en su tesis de maestra Estrategia metodolgica basada en la
indagacin guiada con estudiantes de grado sptimo de la Institucin Educativa Rafael J.
Meja del municipio de Sabaneta cuyo objetivo fue el diseo y aplicacin de una
estrategia metodolgica de enseanza, basada en la indagacin guiada, aplicada
especialmente en las salidas de campo; con el objetivo de estudiar los insectos utilizando
como modelo las mariposas, con jvenes de grado sptimo de la Institucin Educativa
Rafael J. Meja del municipio de Sabaneta, Antioquia, dentro del entorno geogrfico
cercano a la institucin, de la evaluacin y anlisis de los resultados obtenidos se concluye
que se logra el desarrollo de competencias cientficas en las ciencias naturales,
evidenciadas en el reconocimiento de la morfologa de los insectos y las caractersticas
para diferenciar el orden Lepidptera.
Canedo (2009) en su tesis doctoral Contribucin al estudio de las ciencias
experimentales en la educacin infantil: cambio conceptual y construccin de modelos
cientficos precursores cuyo objetivo fue caracterizar los contenidos de ciencias naturales
de los documentos curriculares de la Propuesta Pedaggica de la Secretara de Educacin
del Estado de Colima en Mxico, del Programa de Educacin Preescolar 2004 de la
Secretara de Educacin Pblica de Mxico, y describir los procesos de aprendizaje en la
construccin de significados cientficos en nios y nias de 5-6 aos de edad , as como
identificar qu factores pueden influir en estos procesos, a travs de una perspectiva
metodolgica cualitativa, a travs de un estudio de caso, se concluy que es posible la
ampliacin y mejora del currculo de ciencias en la etapa Infantil. Es posible extender el
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enfoque utilizado en su estudio de otros microdominios del conocimiento cientfico, como


por ejemplo el caso de un modelo precursor del estudio de la materia, tpico de
fundamental importancia en la comprensin de los procesos qumicos.
Osorio (2009) en su tesis de maestra Habilidades cientficas de los nios y nias
participantes en el programa de pequeos cientficos de Manizales cuyo objetivo fue
determinar las semejanzas y/o diferencias en las habilidades cientficas de los nios de
primero a quinto grado de Bsica Primaria entre la evaluacin inicial y final en las pruebas
de Lpiz y Papel del proyecto de Pequeos Cientficos pertenecientes a instituciones
oficiales de la ciudad de Manizales se pudo observar que los nios y nias no saben seguir
instrucciones, lo cual indica que el maestro, deje de asumir el rol de transmisor de
conocimientos y ser facilitador de los procesos de aprendizaje en sus estudiantes. Teniendo
en cuenta las tres habilidades que fueron objeto de estudio en esta investigacin
(clasificacin, planificacin y formulacin hiptesis) se observ que la habilidad de
clasificacin es en la cual, tienen menos dificultad cognitiva para la aplicacin de las
pruebas propuestas, aclarando que no llegan en buen porcentaje a niveles de modalidad
perceptual y categoras. Fueron los nios de diez aos, del gnero femenino y el grado
escolar superior de Bsica Primaria quienes tuvieron mejores desempeos en las pruebas
aplicadas.
Camacho, Castilla y Finol (2008) en su artculo La Indagacin: Una estrategia
innovadora para el aprendizaje de procesos de investigacin, donde se seleccion a los
docentes en ejercicio cursantes en la unidad curricular Investigacin Social Educativa,
del tercer semestre de la Mencin Educacin Bsica, inscritos en el plan de
profesionalizacin ofrecido por la Facultad de Humanidades y Educacin, a travs de la
Escuela de Educacin, en los periodos 2006 y primero de 2007 de la Universidad de Zulia,
14

cuyo objetivo es elaborar una estrategia innovadora para el aprendizaje de procesos de


investigacin, utilizando como mtodo de recoleccin la encuesta, a travs de un
cuestionarios de opiniones concluyen que la indagacin como experiencia innovadora de
aprendizaje de procesos de investigacin, es una va relevante para generar cambios
conceptuales y argumentativos y como estrategia innovadora para aprender y ensear los
procesos investigativos, incorpora la construccin y la re-elaboracin de las preguntas
guiadas y dialogadas, que en constante construccin participativa, como camino para
descubrir la relacin dinmica, fuerte y viva entre la palabra, la accin argumentativa y la
reflexin.
En el Per se ha realizado investigaciones a nivel de pregrado como de postgrado como:
Turpo (2012) en su tesis doctoral Concepciones y prcticas docentes sobre la
evaluacin del aprendizaje en el rea curricular de ciencia, tecnologa y ambiente en las
instituciones de educacin secundaria del sector pblico de la provincia de Arequipa
(Per) cuyo objetivo es caracterizar y explicar las diversas manifestaciones de las
concepciones y prcticas evaluativas de los docentes del rea curricular de CTA, concluye
que los enfoques evaluativos son tradicionales; cuya finalidades evaluativas esta
centradas en la aprobacin de los logros de aprendizaje (rendimiento) con las funciones
polticas de la evaluacin que priorizan el uso de la normatividad vigente; a la recurrencia
a instrumentos evaluativos que enfatizan en las capacidades resolutivas y expositivas, en
desmedro de otros medios y recursos fundando en la observacin y reflexin; y a la
exclusiva responsabilidad del docente como evaluador; junto al nfasis asignado a los
contenidos actitudinales, en torno al cual se estructuran los dems contenidos; a la
preferencia por una evaluacin procesual extensiva y recuperadora de otras modalidades; y
relegando a la evaluacin normativa y optando por una criterial. Dichas concepciones y
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prcticas evaluativas devienen de la socializacin profesional, donde la edad y la


experiencia docente resultan incidentales en la configuracin de una perspectiva
tecnolgica-conductual de la evaluacin, lo mismo que la prevalencia de un modelo
didctico conductista y una perspectiva epistmica de la educacin en ciencias.
De Toms (2012) en su tesis para especialista en ciencia y ambiente titulada
Aplicacin del mtodo indagatorio en el rea de ciencia, tecnologa y ambiente para
desarrollar capacidades de indagacin y experimentacin en estudiantes de quinto grado de
secundaria de la institucin educativa vitarte- colegio nacional de vitarte del distrito de Ate
Vitarte lima Per, cuyo objetivo fue mejorar la aplicacin del mtodo indagatorio
deductivo-inductivo en la enseanza aprendizaje del rea de Ciencia Tecnologa y
Ambiente, para desarrollar capacidades de indagacin y experimentacin en los
estudiantes del 5 C de la Institucin Educativa Vitarte- Colegio Nacional de Varones UGEL 06 - Lima Per, concluyo que solo un 24% pudieron desarrollar habilidades y
capacidades como la indagacin y experimentacin.
Flores (2011) en su tesis para experto en enseanza de ciencia y ambiente titulada
Deconstruccin y reconstruccin de mi practica pedaggica a travs de la estrategia
indagatoria en el rea de ciencia y ambiente para el desarrollo de las habilidades cientficas
de las estudiantes del 6 y 5 grado F del nivel de primaria de la institucin educativa
General Prado del distrito de Bellavista en el periodo 2010 -2011, cuyo objetivo es
reflexionar sobre la practica pedaggica para mejorarla, a travs de la autorreflexin del
educador obtuvo que un 93% de estudiantes afirma que ha incrementado su conocimiento a
travs de la experimentacin y la indagacin.
Arrieta (2011) en su tesis para especialista en ciencia y ambiente titulada
Aplicacin de estrategias de indagacin que desarrollan capacidades cientficas en los
estudiantes del 4 Grado A de la Institucin Educativa N 0053 San Vicente de Pal de
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Chaclacayo, cuyo objetivo fue aplicar adecuadamente estrategias vivenciales que


desarrollen las habilidades de indagacin cientfica, en relacin a las actividades
experimentales como el de observar, predecir y concluir, concluy que el 63% de escolares
realizan actividades y observacin, el 81% participan en actividades experimentales y/o
experimentos demostrando inters y curiosidad, el 68% formulan hiptesis a partir de sus
observaciones intentando responder a las preguntas formuladas, el 65% registran datos
importantes obtenidos al desarrollar un experimento o investigacin en una ficha de
trabajo, el 71% usan los datos obtenidos para darse explicaciones a fenmenos u
ocurrencias basadas en evidencias y 71% comunican las conclusiones basadas en
resultados obtenidos y los procesos seguidos en su investigacin.

1.3. Marco Terico


1.3.1

Indagacin

La indagacin es un proceso que se da en el pensamiento humano desde las primeras


etapas de su desarrollo, es la habilidad para hacer preguntas, habilidad que tiene su origen
en las necesidades del ser humano, el cual se convierte en un medio o instrumento para
comprender y aprehender el objeto de estudio. (Dewey, 1929). El pensamiento se inicia y
se encauza a partir de preguntas problematizadoras que nos mueven a buscar soluciones.
(Dewey, 1929). A la vez la indagacin es un estado mental, caracterizado por la curiosidad
y la investigacin. Indagar se define como la bsqueda de la verdad, la informacin o el
conocimiento, los seres humanos lo hacen desde su nacimiento hasta su muerte. (Escalante,
2012)
El postulado: Dmelo y se me olvidar, mustramelo y lo recordar, involcrame y
entender es la esencia del aprendizaje por indagacin.
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El aprendizaje por indagacin es un enfoque de enseanza-aprendizaje que requiere


que los escolares piensen en forma sistemtica o investiguen con el fin de responder a un
problema inicial planteado a travs de una pregunta. Es un proceso activo, centrado en los
escolares y no en los docentes, que promueve la colaboracin entre ellos. Este proceso se
da en una atmsfera de aprendizaje fsico, intelectual y social.

1.3.1.1 Notas Histricas sobre la indagacin


Dewey (1929) (citado en Camacho, et al. 2008) indica que la educacin comienza con la
curiosidad del estudiante, seala que la pregunta y la curiosidad, en cuanta cualidad
exploratoria, es la que da origen al pensamiento, deca, que en el nio la curiosidad es
como un instinto natural y que en su crecimiento y participacin en las relaciones sociales,
ste se vale del lenguaje interrogativo, de las preguntas, para continuar explorando, por
medio de los adultos, el mundo.( p 287 -288)
De acuerdo con Novak (1964) (citado en Reyes y Padilla, 2012), La indagacin es
una serie de comportamientos involucrados en los seres humanos para encontrar
explicaciones razonables de un fenmeno acerca del cual se quiere saber algo. (p. 416)
Rutherford (1964) seala que la indagacin se alcanza cuando el contenido y los
conceptos son comprendidos en el contexto de cmo fueron descubiertos y que permitan
puedan ocurrir futuras indagaciones. (p.82)
De la misma forma Dewey (1965) (citado en Camacho, et al. 2008) indica que
inicialmente el preguntar es solamente curiosidad, deseo de explorar, de manipular y esta
se convierte en una actividad de la curiosidad y en estructura del pensamiento, porque al

18

formular una pregunta se seala el inicio de una bsqueda y un procesamiento de


informacin que produce un nuevo conocimiento. (p 288)
Para Schwab (1966) (citado en Garritz, 2006)
Los profesores deberan presentar la ciencia como un proceso de
indagacin; y que los estudiantes deban emplear la indagacin para
aprender los temas de la ciencia. Estableci dos tipos de indagacin: la
estable que tiene un cuerpo de conocimientos creciente y la emergente bajo
la invencin de nuevas estructuras conceptuales que revolucionan la
ciencia. Tambin recomend que los profesores de ciencia utilizaran
primero el laboratorio y usaran estas experiencias, ms que como
continuacin de, como gua de la fase de la enseanza terica de las
ciencias. (p.139)

La National Research Council ( 1996) establece que la indagacin es:


Una actividad multifactica que involucra hacer observaciones, hacer
preguntas, examinar libros y otras fuentes de informacin para saber qu es
lo que ya se sabe, planear investigaciones, revisar lo que se sabe en funcin
de la evidencia experimental, utilizar herramientas para reunir, analizar e
interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y
comunicar los resultados. La indagacin requiere la identificacin de
suposiciones, el empleo del razonamiento crtico y lgico y la
consideracin de explicaciones alternativas. (p.23)

El aprendizaje de la ciencia por indagacin debe establecerse a partir de la


realizacin de actividades cercanas a las condiciones de la creacin cientfica, por ello
supone seguir un conjunto de procedimientos regulares, explcitos y repetibles mediante
los cuales se logra un conocimiento racional, sistemtico y verificable de la naturaleza y la
sociedad (Bunge, 2000)
Martin-Hansen (2002) (citado en Reyes y Padilla, 2012) reafirma esta perspectiva
al expresar que la indagacin se refiere o al trabajo que realiza el investigador para

19

estudiar el mundo natural o a las actividades de los estudiantes que imitan lo que los
cientficos hacen. (p.416)
De acuerdo con Schwartz et al. (2004:612 - 614) la indagacin cientfica se refiere
a los mtodos y a las actividades que llevan al desarrollo del conocimiento cientfico. El
nfasis de la indagacin como pedagoga no es nuevo, ya que explica que desde 1938 ya se
centraban esfuerzos por enfatizar las habilidades procedimentales de los cientficos.
Implica desarrollar en los estudiantes un sistema de pensamiento mediante un
ejercicio intelectual que le permita: plantearse preguntas, discutir y argumentar sus ideas,
formular hiptesis, proponer diseos experimentales, hallar posibles respuestas a preguntas
problemas y comunicar los resultados (Santos y Hernndez, 2005).
(Minner et al., 2010:474) expresa que las estrategias de enseanza que
comprometen al estudiante activamente en el proceso de aprendizaje a travs de
investigaciones cientficas incrementan la comprensin conceptual mejor que las
estrategias que se basan en tcnicas pasivas., por lo que la enseanza a travs de la
indagacin cientfica promueve que, para probar sus ideas, los estudiantes propongan y
lleven a cabo actividades de investigacin y al hacerlo tambin investiguen sobre la
naturaleza de la ciencia.
13.1.2

Clasificacin de la Indagacin

Martin-Hansen (2002) (citado en Reyes y Padilla, 2012:417), de acuerdo a la NCR,


clasifica en cuatro los tipos de indagacin, los cuales se establecen de acuerdo al tipo de
actividad que realicen los estudiantes.
Indagacin abierta: Es el tipo de indagacin en la cual el estudiante debe disear todo el
protocolo de investigacin, partiendo de su pregunta de investigacin y seguido del

20

procedimiento para alcanzar una respuesta. Debe incluir el planteamiento de hiptesis,


anlisis y la comunicacin de resultados.
Indagacin guiada: En este tipo de indagacin el docente apoya al estudiante para
resolver la pregunta de investigacin que previamente le fue asignada. Los materiales son
seleccionados con antelacin y se les proporciona a los estudiantes una serie de
cuestionamientos que les permiten guiar su investigacin.
Indagacin acoplada: Este tipo de indagacin es una combinacin entre la indagacin
abierta y la guiada, donde el docente selecciona la pregunta a investigar, pero se le deja al
estudiante tomar decisiones para alcanzar la solucin o respuesta. Para este de indagacin
i)

se propone un ciclo que consiste en los siguientes puntos:


invitacin a la indagacin, el cual consiste en presentar un fenmeno y se les pide que lo

ii)

expliquen con base en lo que saben;


indagacin guiada, los estudiantes repiten el fenmeno realizado por el profesor, pero se

iii)

les pide que realicen modificaciones viables al fenmeno;


indagacin abierta, los estudiantes discuten los resultados del anterior paso y elaboran
preguntas para las cuales hacen una prediccin de lo que suceder, establecen como
recolectaran datos y llevan a cabo la investigacin correspondiente. Al finalizar , los
estudiantes, de acuerdo a sus resultados proponen una generalizacin con una

iv)

explicacin que la sustente


resolucin de la indagacin, los diferentes grupos de estudiantes comparten sus resultados
y generalizaciones. Se proporciona informacin bibliogrfica adicional y se pide que

v)

verifiquen la coherencia entre sus resultados y lo reportado en la literatura;


evaluacin: el docente plantea un problema que se debe resolver haciendo uso del
conocimiento adquirido.
Indagacin estructurada: Este tipo de indagacin es dirigida por el profesor, es una
leccin en pasos, el estudiante solo se limita a seguir las indicaciones.
1.3.1.3 Indagacin Guiada

21

Escalante (2006) sostiene que el aprendizaje por indagacin es una actitud ante la vida, en
donde la misma esencia de este implica involucrar al individuo en un problema y desde
esta ptica, debe aportar soluciones. (p.10)
El aprendizaje por indagacin guiada es un enfoque de enseanza-aprendizaje que
requiere que los escolares piensen en forma sistemtica o investiguen con el fin de
responder a un problema inicial planteado a travs de una pregunta. Es un proceso activo,
centrado en los escolares y no en los docentes, que promueve la colaboracin entre ellos.
Este proceso se da en una atmsfera de aprendizaje fsico, intelectual y social.
Durante el proceso de la indagacin guiada los escolares se involucran en su propio
aprendizaje, construyendo nuevos significados y conocimientos a travs de la formulacin
de preguntas y de la investigacin. A lo largo del proceso ellos harn predicciones y
observaciones, examinarn evidencia, analizarn e interpretarn datos, propondrn posibles
respuestas -inclusive considerando explicaciones alternativas a las suyas- y harn uso del
pensamiento crtico y lgico en un marco de respeto por las ideas de otros. El nuevo
conocimiento que obtengan como resultado de este proceso se podr utilizar para
responder a una pregunta o apoyar sus puntos de vista y se presentar a docentes y
compaeros, al igual que como se hace en la comunidad cientfica, para ser discutido.

La Indagacin guiada est basada en un enfoque constructivista del aprendizaje


que sostiene que el conocimiento es el resultado de la interaccin entre la nueva
informacin y la informacin previa, construyendo modelos para interpretar la nueva
informacin y no solo recibirla; significa que cada individuo tiene que construir su
propio conocimiento y no puede quedarse solo con recibir lo ya han elaborado por

22

otros. Todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Sin preguntas, no puede
haber conocimiento cientfico (Gastn Bachelard, 1884 -1962).
La Indagacin guiada es, tambin, una forma de poner en prctica la teora de
Ausubel, sobre aprendizaje significativo; todo aprendizaje significativo modifica la
estructura cognitiva del sujeto mediante la inclusin de nuevos conceptos, ampliando
la estructura conceptual o conocimiento sobre las cosas, esto da base para la
adquisicin de nuevos conocimientos y conceptos ms complejos. (La Torre, 2015:1)

1.3.1.3.1 Dimensiones de la Indagacin Guiada.


La Torre (2015) indica que:
En la indagacin guiada se parte de una situacin-tema-problema concretos que sea
interesante y motivador para los estudiantes, que se apoya en una pregunta gua que
orienta a los estudiantes en la observacin, recopilacin de informacin, y el
establecimiento de hiptesis; as surgirn las predicciones que den posibles
respuestas a las hiptesis, la experimentacin y obtencin de informacin, el
anlisis de resultados, las conclusiones y la comunicacin de sus resultados. La
situacin problemtica se inicia con una pregunta gua que debe ser: significativa,
de inters para los estudiantes, apropiada para el aprendizaje de conceptos
cientficos, resoluble en el sentido de que se pueda encontrar la informacin til o
datos relacionados con la pregunta.
La estrategia de indagacin guiada comprende en trminos generales los siguientes
procesos:
- Los docentes plantean situaciones o temas que generen inters en los
estudiantes y proporcionen una introduccin preliminar de la tarea. Se
involucra a los estudiantes en la cuestin cientfica, evento o fenmeno, que
conecta con lo que ellos ya conocen, creando conflicto con sus propias ideas y
los motiva a aprender.
- Los estudiantes trabajando en grupos colaborativos, estudian las situaciones
problemticas planteadas y, con las ayudas bibliogrficas apropiadas, empiezan
a delimitar el problema y a explicitar ideas.
- Los problemas se tratan siguiendo una orientacin cientfica, con formulacin
de hiptesis (y explicacin de las ideas previas), se proponen diseos
experimentales para sustentar o refutar las hiptesis, se resuelven problemas y
se generan explicaciones para lo que se observa, se analizan e interpretan datos,
sintetizan sus ideas, construyen modelos y clarifican conceptos con las
explicaciones de los profesores y otras fuentes de informacin.
- Se comparan los resultados obtenidos por otros grupos de estudiantes. En este
momento se pueden dar resultados diferentes, creando un conflicto cognitivo
23

que estimula la reflexin sobre lo realizado, conduce a replantear el problema y


a proponer nuevas hiptesis.
Los nuevos conocimientos y habilidades se aplican a nuevas situaciones para
profundizar en los mismos y al ser asimilados amplan la estructura conceptual
que sobre el tema tienen los estudiantes.
Con la asesora del profesor se revisa y evala lo que se ha aprendido y cmo
ha sido aprendido. (p.2)

Por ello para utilizar la utilizar la metodologa de la indagacin se disean actividades que
cumplan con las etapas del aprendizaje siguientes: focalizacin, exploracin, reflexincontrastacin, aplicacin y evaluacin.

Evaluacin

Evaluacin
Focalizar

Explorar

Aplicar

Reflexionar
Evaluacin

Evaluacin

Figura N 1 Ciclo de Indagacin

Fuente: htpp://educarchile.cl

(La Torre, 2015) seala que las etapas son:


Focalizacin.
Es la etapa inicial, en ella se pretende obtener la atencin de los estudiantes,
generando motivacin a partir de un tema que relacione con el objetivo de
la actividad y con sus intereses y necesidades. Es indispensable iniciar la
actividad con una o ms preguntas motivadoras que sean un desafo para
los estudiantes y generen curiosidad. Se plantean preguntas con el propsito
de indagar los conocimientos previos y el modo en que conciben el
24

fenmeno que se va a estudiar, el cual se recoge a travs de una lluvia de


ideas, para lo cual es necesario recoger la opinin de todos los estudiantes y
sirve para determinar su nivel de conocimiento acerca del posible tema de
indagacin. En esta fase no hay respuestas correctas ni errneas; las
respuestas son solo respuestas. Las respuestas permiten al docente,
determinar el nivel de conocimiento inicial de los estudiantes para
comenzar a construir los nuevos aprendizajes. Los pre-conceptos deben ser
considerados como el elemento base para ser contrastados con los
aprendizajes logrados al trmino del proceso y transformar as, lo cotidiano
e informal, en ideas y conceptos con fundamentos cientficos.
Exploracin. Es el segundo momento en donde los estudiantes indagan,
experimentan, descubren conocimientos para resolver sus dudas y crear
nuevos conceptos, formulan hiptesis de trabajo, etc. Esta parte es de vital
importancia en la planificacin del docente; una buena experiencia
realizada o informacin recogida, ayudar a que los estudiantes refuercen o
construyan nuevos saberes acerca del tema tratado.
Reflexin-contrastacin. Esta es la tercera etapa donde se afianzan los
conocimientos previos, se producen las modificaciones de los mismos y
aqu se manifiesta el aprendizaje logrado por los estudiantes. Los
estudiantes comparan sus predicciones con la observado u obtenido;
discuten los resultados; formulan en equipo posibles explicaciones;
registran sus ideas, preguntas, y pensamientos. Comunican sus hallazgos.
Es la etapa en la que los estudiantes elaboran sus propias conclusiones
acerca del problema o pregunta planteada. Este conocimiento nuevo debe
ser comunicado con palabras propias ya sea en forma oral o escrita,
contribuyendo as a la indagacin y al desarrollo de un lenguaje cientfico.
El docente debe ayudar a organizar las ideas y los aprendizajes logrados
usando un lenguaje cientfico apropiado, introducir algunos conceptos
adicionales, clarificando dudas, usando la terminologa correcta, sin
modificar sustancialmente lo expresado por los estudiantes. El docente
puede estimular la reflexin con preguntas que guen el aprendizaje:
- Explica las razones sobre por qu no todos los grupos obtuvieron el
mismo resultado.
- Qu argumentos tienes para explicar tus resultados?
- Tus resultados confirman tus hiptesis?
- Argumenta tu respuesta.
El docente y los estudiantes deben comprobar si las respuestas dadas a las
preguntas en la fase de focalizacin contaban con suficientes argumentos y
en los acasos que as lo requieran hacer las correcciones pertinentes.
Aplicacin. Finalmente, despus de realizar todas las etapas anteriores, se
pretende que los estudiantes sepan utilizar los aprendizajes logrados o los
reconozcan aplicados a su vida cotidiana. Los estudiantes proponen nuevas
preguntas o situaciones o formas para resolver las situaciones nuevas. La
transferencia de los aprendizajes es un gran desafo del proceso de
aprendizaje-enseanza. El objetivo de esta etapa es situar al estudiante ante
25

contextos nuevos que ayuden a afirmar el aprendizaje y asociarlo al


acontecer cotidiano. Esta fase permite al docente comprobar si los
estudiantes se han apropiado de manera significativa del aprendizaje.
Evaluacin. La evaluacin debe estar presente durante todo el proceso; no
puede ser realizada al final y se debe centrar tanto en los logros del saber,
como del saber hacer. Es recomendable utilizar matrices de evaluacin,
pues permiten evaluar tanto el proceso como el producto final. ( p 6-8)
1.3.1.3.2 Tcnicas de enseanza aprendizaje de la Indagacin Guiada.
Durante la una sesin a travs del enfoque el docente introduce las herramientas y el
equipo adecuados segn el contenido del aprendizaje; tambin gua a los estudiantes en el
uso de estas ayudas de aprendizaje, una vez que usa la terminologa apropiada segn el
contenido, modela, gua, facilita, sugiere cosas nuevas en las cuales fijarse y someter a
prueba, motiva ms experimentacin y razonamiento, usa preguntas abiertas que fomentan
la investigacin, la observacin y el razonamiento, y se mueve alrededor y se pone a
disposicin de todos los estudiantes; interacta con ellos, habla con ellos, hace preguntas,
hace sugerencias. Consiguiendo que los estudiantes participen en el aprendizaje y se
involucren en el proceso de exploracin, aprovechen la oportunidad y el tiempo para
probar, experimentar y perseverar con sus propias ideas, con el fin de que se comuniquen
usando mtodos diversos, clasifiquen la informacin y decidan qu es relevante, y
demuestren deseo de saber ms.
Para lograr esto a travs de la indagacin guiada se propone principios para la
prctica docente, que son una gua para el actuar de una clase:
Permitir la exploracin y el descubrimiento
A veces, los docentes tenemos temor de que los escolares vayan a aprender mal o tener
ideas equivocadas. Esto nos lleva a guiar los pasos que dan los escolares durante el
aprendizaje, con el resultado de ser nosotros los docentes lo protagonistas del acontecer en
26

el aula. El principio de permitir la exploracin y el descubrimiento propone que los


escolares sean los protagonistas de su propio aprendizaje, teniendo la oportunidad de llevar
a cabo actividades de aprendizaje, de relacionarse con la nueva informacin que se les
presenta, de llegar a sus propias conclusiones, de tener momentos de aja en el que se
encuentran relaciones o aspectos de un fenmeno previamente desconocidos. Estas
oportunidades son esenciales desde una perspectiva cognitiva para apoyar la naturaleza
constructivista del aprendizaje, pero tambin lo son desde una perspectiva motivacional,
dado que permiten al escolar involucrarse y disfrutar del proceso de aprendizaje.
Diferenciar el apoyo segn necesidades especficas
El principio de exploracin y descubrimiento encuentra su complemento en este principio.
Si bien es fundamental que el escolar sea el protagonista, el acompaamiento que haga la
docente es un factor crtico para que la actividad del escolar resulte en aprendizaje. El
acompaamiento debe ajustarse a las caractersticas del escolar, lo cual incluye desde su
motivacin para aprender, hasta sus capacidades para el aprendizaje auto-regulado y
cooperativo, pasando por los pre-requisitos de los que dispone. As, este principio supone
por un lado que la docente tenga un buen conocimiento de los escolares y por otro que est
muy atenta a las necesidades que surjan durante la clase. Por consiguiente, el monitoreo
constante es fundamental, as como la evaluacin formativa, es decir el recojo de
informacin sobre el proceso de aprendizaje de los escolares. Esto no quiere decir que la
docente debe aplicar evaluacin diaria o semanal a los escolares. Por el contrario, la
informacin se puede recoger de muchas maneras y usando diferentes recursos, por
ejemplo al hacer una pregunta oralmente durante la sesin ya se est haciendo evaluacin
formativa.
Promover la cooperacin entre pares
27

Promover la cooperacin entre pares es valioso por muchos motivos. Por un lado, la
capacidad de apoyarse mutuamente, pero tambin de discutir y de llegar a consensos, es
fundamental para ejercer ciudadana y es por lo tanto una meta de desarrollo universal. Por
otro lado, la cooperacin significa comunicacin y la comunicacin aporta a la
construccin de pensamiento. Especialmente en los escolares ms pequeos, la
verbalizacin de pensamientos es una condicin para que se estos se den. Adems, la
cooperacin entre pares ofrece la oportunidad de que los escolares verifiquen entre s sus
decisiones y los resultados de las actividades de aprendizaje, aportando a su autonoma, es
decir a no depender constantemente de la docente. Es importante mencionar que la
cooperacin es un hbito que se practica, no un don con el que se nace. Por consiguiente, la
cooperacin entre pares ser ms efectiva mientras ms incorporada est en el da a da de
los escolares. Es recomendable entonces que sea parte de la cultura de la escuela, valorada
explcitamente y fomentada por todos los docentes.
Comunicar claramente y generando confianza
En muchos casos, ya sea porque la fuerte carga laboral no nos permite llegar ptimamente
preparados a clases, o por la propia dinmica del aula en la que muchas cosas suceden a la
vez, o por otras razones, los docentes damos consignas o explicaciones que resultan poco
comprensibles para los escolares. Esto puede resultar en que los escolares no reaccionen
como esperbamos ante nuestras indicaciones, pierden el inters en el acontecer de la
clase, se sienten frustrados o confundidos ante con respecto a las ideas que se estn
trabajando. Por consiguiente, la claridad en el contenido y la forma de la comunicacin de
la docente es esencial. Adems, el tipo de comunicacin que genere al docente puede
aportar a que los escolares sientan confianza en sus propias ideas y capacidades, resultando
en una interaccin ms rica e interesante para todos. As, se debe evitar una comunicacin
28

autoritaria, en la que los escolares tengan temor a equivocarse y que por lo tanto inhiba su
participacin.
Estimular el pensamiento de los escolares
Si bien todos los principios previamente expuestos aportan a estimular el pensamiento de
los escolares, esto se menciona explcitamente como un principio para tener plena
conciencia de la importancia de hacerlo. Las actividades que propone el docente y las
acciones que lleva a cabo el escolar slo resultan valiosas, si estn acompaadas de
actividad mental. El desarrollo del pensamiento puede suceder, slo si se ejercita el
pensamiento. Asimismo, el aprendizaje a partir de nueva informacin resulta en una
incorporacin perdurable de conceptos y principios, slo si se procesa de forma activa
buscando la comprensin. Diversas investigaciones han demostrado que el xito en el
aprendizaje depende finalmente de lo que el escolar haga durante el aprendizaje y que este
hacer se refiere esencialmente a acciones mentales, como identificar informacin
esencial, a organizar esta informacin, a relacionar con los conocimientos previos, a
interpretar dndose explicaciones, a generar inferencias, a ejercer metacognicin. Por
consiguiente, el pensamiento de los escolares se debe estimular de forma constante, a lo
largo de toda la sesin.

1.3.2 Habilidades cientficas


El deseo de conocer y comprender el mundo que nos rodea, gesto el desarrollo cognitivo
en el ser humano, para lograr esto se debi desarrollar ciertas habilidades como el uso de
los sentidos para la observacin, la bsqueda de satisfacer las necesidades, la curiosidad,
etc.

29

Una habilidad es la capacidad intelectual que posee una persona que una vez
activada facilita el aprendizaje, el desarrollo, la comprensin y la retencin de una tarea.
Gagn (1970) define a las habilidades "como las capacidades intelectuales que son
necesarias para ejecutar una tarea en forma correcta, por lo que hablar de una habilidad
cientfica es como hablar de una habilidad intelectual. Para la adquisicin de una habilidad
determinada se requiere una combinacin de habilidades ms simples, aprendidas
previamente. Las que se combinan para formar una habilidad nueva y ms compleja,
transformndose en una secuencia adecuada para que pueda obtenerse el desarrollo de la
nueva habilidad.
Sordo, (2006) indica que las habilidades cientficas son las actividades que realizan
los cientficos cuando estudian e investigan como la observacin, la medicin, el inferir y
el experimentar. Este conjunto de habilidades son conocidas como habilidades del proceso
cientfico, por que en conjunto son utilizadas en la solucin del problema en la ciencia y la
experimentacin. As mismo aprender las habilidades del proceso cientfico permite al
individuo dominar habilidades como la observacin, comunicacin, clasificacin,
medicin, deduccin, y prediccin.
1.3.2.1 Clasificacin de las habilidades cientficas
La adquisicin progresiva de las habilidades cientficas est enfocada hacia el desarrollo
de la actividad mental que tiene como fin la resolucin de problemas a partir de una
problemtica, tal como lo expresan Colombo y Stasiejko (2000), quienes lo describen
como el proceso cognitivo que llevan al conocimiento de las cosas relacionados con el
atender, percibir, memorizar, recordar y pensar. La actividad mental estimula el cerebro,
modificando los circuitos neuronales. La gimnasia cerebral fortalece las neuronas y sus
conexiones, desarrollando la capacidad para realizar nuevos aprendizajes. Cuando
afianzamos el cerebro mediante el entrenamiento cognitivo y la adquisicin de nuevas

30

habilidades, somos ms eficientes y mejora nuestra capacidad de adaptacin. (Portellano,


2014).
Del anlisis de las habilidades cientficas que se reportan en la literatura es factible
suponer que la ciencia, en su proceso, se compone de fases en las que:
1) se identifica un problema de investigacin o fenmeno por investigar
2) se generan formas de abordarlo y analizarlo
3) los resultados son socializados; estos resultados eventualmente pueden ser utilizados
para definir nuevos proyectos de investigacin.
Por ello podemos observan en la tabla N 1, la diversa clasificacin de las
habilidades cientficas otorgadas por los diferentes autores.

Tabla N1.
Sntesis de habilidades de proceso cientfico reportadas
Abruscato (2004)

Observar
Clasificar
Predecir
Usar nmeros
Medir
Inferir
Usar relaciones

espacio/tiempo
Comunicar
Interpretar datos
Controlar
variables
Hipotetizar
Definir

Friedl y Koontz

(2005)
Observar
Clasificar
Inferir
Comunicar
Medir
Experimentar

Chiappetta y

Koballa (2006)
Observar
Clasificar
Usar nmeros
Medir Inferir
Usar relaciones

Martin et al. (2009)

espacio/tiempo
Interpretar datos
Controlar variables
Hipotetizar
Definir

operacionalmente
Experimentar

Formular modelos

operacionalme

Kovalik y

Mineduc (2012)

Olsen (2010)
Observar
Observar
Observar
Clasificar
Comunicar
Clasificar
Predecir
Comparar
Comunicar
Usar nmeros

Or Medir
Medir
Usar modelos
gan Experimentar
Interpretar datos
Controlar variables
Analizar
izar
Definir
Comparar
(or Evaluar
operacionalmente
Explorar
Experimentar
den Formular
Formular modelos
Inferir
preguntas
ar,
Comunicar
Investigar
cat Planificar
Preguntar
Registrar
ego Usar instrumentos
riza

nte
Experimentar

Relacionar
Inferir
Aplicar

Fuente: Reyes y Garca (2012)

31

r)

De acuerdo a las diferentes clasificaciones se puede agrupar un conjunto de


habilidades similares dentro de categoras. Reyes y Garca (2012) clasifican las
habilidades cientficas en cinco grandes categoras tres permanentes y de relativamente
larga duracin durante el proceso: observar, estudiar y comunicar, y dos categoras de
transicin, llamadas : problematizacin y codificacin. ( p.276)
A continuacin se describen las principales caractersticas de las categoras o fases en
el proceso de cinco fases antes mencionado.

Codificar

Habilidades
generales para
observacin

Observar

Estudiar

Habilidades
generales para el
proceso cientfico

Problematizar
Figura 2. Habilidades del proceso cientfico

Habilidades generales
para la comunicacin
cientfica

Comunicar

Fuente: Reyes y Garca (2012)

1.3.2.2 Dimensiones de las Habilidades Cientficas


De acuerdo a Reyes y Garca (2012) las habilidades cientficas se agrupan en:
La habilidad para observar (Observar)
Comprende la utilizacin de la totalidad de los sentidos en la distincin de patrones
mediante el examen, la identificacin, el reconocimiento, la comparacin y la
contrastacin, entre otras, en el dominio intelectual y afectivo.
La habilidad para problematizar (Problematizar)
Comprende a una categora de transicin entre el observar y el estudiar. En esta etapa los
involucrados en la resolucin de un problema deben delimitar e identificar claramente el
problema central que se va a estudiar. En esta fase se espera la formulacin de hiptesis,
predicciones basadas en la observacin, el planteamiento de preguntas que permitan
identificar el objeto de estudio y la delimitacin del problema.

32

La habilidad de estudiar un problema ( Estudiar)


Constituyen el conjunto de habilidades bsicas a fin de abordar un problema en el
contexto cientfico-tcnico actual. Este grupo de habilidades generales involucran la
inferencia, la exploracin, la experimentacin (falsacin de hiptesis, control de variables,
etc.), el registro de observaciones o datos, la clasificacin, la prediccin, el uso de modelos
explicativos-predictivos, el anlisis, la sntesis, la evaluacin de respuestas o modelos
alternativos. Tambin involucra el trabajo individual o colectivo para la investigacin o el
desarrollo en los mbitos cientfico-tcnico.
La habilidad de codificar (Codificar)
Corresponde a la segunda categora de transicin entre estudiar y comunicar. Toda
comunicacin debe realizarse de acuerdo a un estndar basado en cdigos lingsticos
adecuados al contexto en que se sustenta la comunicacin. Para el caso de la comunicacin
cientfica el estndar supone la utilizacin de tablas o grficos, lenguaje numrico (uso de
nmeros) o de relaciones entre un conjunto de entidades (variables), as como las
herramientas infocomunicacionales para registrar y, posteriormente, comunicar los
hallazgos relativos al proceso de estudiar un fenmeno cientfico-tcnico particular.
La habilidad de comunicar (Comunicar)
La ltima habilidad cientfica corresponde a la habilidad de comunicar de acuerdo con las
normas cientficas, lo que implica conocer el lenguaje de las ciencias para generar un
mensaje con contenido cientfico contextualizado, de forma tal que el emisor y receptor
interacten de acuerdo con el contenido de ese mensaje. Se puede establecer que en el acto
de comunicar cientficamente es necesario por lo menos lo siguiente: la utilizacin de
tablas o grficos, la interpretacin de datos, la utilizacin de nmeros o relaciones

33

numricas, el uso de modelos explicativos, la utilizacin de definiciones operacionales, la


formulacin de preguntas ad-hoc al contexto.
El conjunto de habilidades cientficas por estudiar se muestran en la tabla 2.
Tabla 2
Habilidades Cientficas
Observar
Medir
Comparar
Explorar

Problematizar

Plantear objetivos
Formular preguntas
Planificar
Delimitar el
problema

Estudiar

Codificar

Predecir
Inferir
Controlar variables
Clasificar
Usar modelos
Explorar
Analizar

Comunicar

Usar grficos y tablas Usar nmeros


Registrar
Definir
operacionalmente
Formular preguntas
(dilogo con
pares)

Fuente: Reyes y Garca (2012)

1.3.3

Pensamiento Crtico

El pensamiento crtico es un proceso que a sirve a organizar u ordenar conceptos, ideas y


conocimientos. Se utiliza para desarrollar la postura correcta y objetiva que se debera
tener sobre un tema.
El termino pensamiento crtico proviene de los vocablos pensare (proveniente del
latn), que significa pensar y la pabra krienin (proveniente del griego) que significa separar,
por lo que el pensamiento crtico se puede definir como un proceso cognitivo reflexivo y
racional, que implica analizar la realidad separada de nuestras creencias, prejuicios y
sentimientos. Poseer un pensamiento crtico representa ser objetivo al momento de
analizar, para ello es necesario poseer la postura de pensador, el cual identifica los
argumentos a favor y en contra del tema, reconoce cuales son prejuicios, evalu y verifica
las fuentes de informacin y comenzar a realizar el anlisis.
El hombre es el nico ser vivo dotado con la capacidad de raciocinio, sin embargo
al ser el pensamiento crtico uno de los subprocesos de los procesos cognitivos puede
utilizarlo o no para alcanzar sus conclusiones.
Ante ello Priestley (1996:15), expresa que:
34

El pensamiento crtico tiene lugar dentro de una secuencia de etapas,


comenzando por la mera percepcin de un objeto o estmulo, para luego
elevarse al nivel en que el individuo es capaz de discernir si existe un
problema, saber cundo se presenta, y proyectar su solucin.
Esto significa que el pensamiento crtico tiene etapas, en el nivel ms elemental,
solo recibimos informacin por medio de nuestros sentidos, pero no realizamos procesos
mentales ni retenemos la informacin en nuestra memoria, al aumentar los estmulos,
comenzamos a tomar atencin y buscamos realizar procesos mentales para dar una
explicacin, una comparacin, una distincin, con ello somos capaces de retener la
informacin adquirida en nuestra memoria.
1.3.3.1 Notas histricas sobre pensamiento crtico.
El pensamiento crtico presenta como referentes histricos y fundamentales a Scrates,
Platn y Aristteles.
Scrates desarrollo el pensamiento crtico a travs del mtodo de raciocinio y
anlisis, realizaba preguntas que requeran pensar claramente, ser lgico y consistente para
proponer una respuesta racional, durante el ejercicio era importe la bsqueda de la
evidencia.
Platn fue el primer pensador que comenz a indagar en torno al tema de cmo es
posible el conocimiento. Platn define que el conocimiento posee dos caractersticas
principales: el conocimiento no muere, sobrevive a las generaciones humanas y el
conocimiento demanda una justificacin racional que no poda lograrse a travs de los
sentidos.
Aristteles, estableci la lgica, como el dogma central del pensamiento crtico,
segn Aristteles, la mente reproduce slo la realidad, la existencia de las cosas tal y como
son, gracias a la lgica se analiza juicios y formas de razonamiento y su manera de
expresar a travs de argumentos que se componen de juicios.

35

Santo Tomas de Aquino (1224 -1274) represento el pensamiento crtico sistemtico


y adopt el sistema aristotlico, demostrando que no era incompatible con la cristiandad.
Para el la mente tena el poder de reflexionar sobre sus propios cambios, y de ese modo
poda transformar en objeto el concepto; sin embargo el concepto no es objeto de
conocimiento sino un instrumento del conocimiento.
Francis Bacon (1561-1626) se interes en la manera como la gente empleaba
inadecuadamente sus mentes al profundizar en conocimiento, y los riesgos que corran si se
les dejada a su libre albedro, pues tendan a desarrollar malos hbitos de pensamiento (los
que llam dolos) que los llevan a creer en lo que es falso o engaoso. (Marciales,2013:35)
Descartes (1596 -1650), desarrollo un mtodo de pensamiento crtico basado en el
principio de la duda sistemtica. Cada parte del pensar debera ser cuestionada, puesta en
duda y verificada.
Locke (1632-1704), defendi el anlisis del sentido comn de la vida diaria y el
pensamiento. Bas los fundamentos del pensamiento crtico en los derechos humanos
bsicos y la responsabilidad de todos los gobernantes de remitirse a la crtica razonada del
pensamiento de los ciudadanos.
Dewey (1929) enfatizo las consecuencias del pensar humano, describe al
pensamiento crtico como el acto de enfocar los problemas del mundo real.
Bloom (1913-1999) clasifico en seis niveles de complejidad las distintas
operaciones cognitivas. El desempeo en cada nivel depende del dominio del alumno en el
nivel o los niveles precedentes. Bloom ordeno jerrquicamente los procesos cognitivos.
Paul y Elder (2003, p4) definen el pensamiento crtico como ese modo de pensar,
sobre cualquier tema, contenido o problema, en el cual el pensante mejora la calidad de su

36

pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a


estndares intelectuales
1.3.3.2 Definiciones de pensamiento crtico.
Existe una diversidad de definiciones del pensamiento crtico de acuerdo a la concepcin
de los autores:
Para Dewey (citado por Campos, 2007) el pensamiento crtico es una
consideracin activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta del
conocimiento a la luz de los fundamentos que lo sustentan y a las conclusiones a las que se
dirige. (p. 19)
Glaser (1941),define el pensamiento crtico como un conjunto de actitudes,
conocimiento y habilidades, que incluyen la actitud de indagacin que implica la capacidad
de reconocer problemas, discernir, crear deducciones correctas, abstracciones y
generalizaciones.
Siegel (1988) que define al pensamiento crtico el acto de un individuo que piensa y
acta de manera coherente con base en razones.
Ennis (1991), expresa que el pensamiento crtico es un pensamiento reflexivo,
racional y razonado encauzado a decir en que creer y que hacer.

Scriven (1996) (citado por Campos, 2007:19) indica que el pensamiento crtico es
un proceso creativo, hbil, contextualizado, en el que se sintetiza y evalu la informacin
recogida o generada por la reflexin y el razonamiento para la comprensin y la accin.
Lipmam (2001), especifica que el pensamiento crtico es un pensamiento que
facilita el juicio porque se basa en criterios, es auto correctivo y sensible al contexto.
(p.174)

37

Elder y Paul (2003) definen el pensamiento crtico como la capacidad de orden


superior, cuyo proceso mental permite al sujeto analizar informacin, inferir implicancias,
proponer alternativas de solucin y argumentar posicin; habilidades cuyo dominio da
lugar a un pensamiento de calidad, capaz de procesar y generar ideas sobre cualquier
problemtica.
Prietsley (citado en Ministerio de Educacin, 2007) refiere que el pensamiento crtico
constituye una forma de facilitar el procesamiento de la informacin, permitiendo al
estudiante manejar la informacin, lo que implica aprenderla, comprenderla, practicarla y
aplicarla. Siendo as se entiende que el pensamiento crtico es aquel procedimiento que
capacita al sujeto a comprender y crear informacin.

1.3.3.3 Dimensiones del pensamiento crtico.


Facione (2007) considera como lo esencial del pensamiento crtico: la interpretacin, el
anlisis, la evaluacin, la inferencia, la explicacin y el auto regulacin.
-

La interpretacin es comprender y expresar el significado o la relevancia de una


amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones,
creencias, reglas, procedimientos o criterios. La interpretacin incluye las sub
habilidades de categorizacin, decodificacin del significado, y aclaracin del

sentido. (Facione, 2007: 4 )


El anlisis es identificar las relaciones de inferencia reales y supuestas entre
enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representacin
que tienen el propsito de expresar creencia, juicio, experiencias, razones,
informacin u opiniones, incluye el examinar las ideas, detectar y analizar
argumentos como sub habilidades del anlisis. (Facione, 2007: 5)

38

La evaluacin es la valoracin de la credibilidad de los enunciados o de otras


representaciones que recuentan o describen la percepcin, experiencia, situacin,
juicio, creencia u opinin de una persona, la cual incluye la valoracin de la
fortaleza lgica de las relaciones de inferencia, reales o supuestas, entre
enunciados, descripciones, preguntas u otras formas de representacin. (Facione,
2007: 5)

La inferencia es la identificacin y el aseguramiento de elementos necesarios para


sacar conclusiones razonables, para ello se debe considerar la informacin
pertinente y sacar las consecuencias que se desprendan de los datos, enunciados,
principios, evidencia, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones,
preguntas u otras formas de representacin. Como sub habilidades de inferencia,
se debe incluir el cuestionar la evidencia, proponer alternativas, y sacar
conclusiones. (Facione, 2007: 5)

La explicacin es la capacidad de presentar los resultados del razonamiento


propio de manera reflexiva y coherente. Para ello se debe presentar una
explicacin que considere las evidencia, los conceptos, la metodologa, el criterio
y el contexto en las que se basaron los resultados obtenidos; como para presentar el
razonamiento en forma de argumentos muy slidos. Las sub habilidades de la
explicacin son describir mtodos y resultados, justificar procedimientos, proponer
y defender, con buenas razones, las explicaciones propias causales y conceptuales
de eventos o puntos de vista y presentar argumentos completos y bien razonados
en el contexto de buscar la mayor comprensin posible. (Facione, 2007: 6)

La autorregulacin es el monitoreo auto consciente de las actividades cognitivas


propias, de los elementos utilizados en esas actividades, y de los resultados
obtenidos, aplicando particularmente habilidades de anlisis y de evaluacin a los
39

juicios inferenciales propios, con la idea de cuestionar, confirmar, validar, o


corregir el razonamiento o los resultados propios. Las dos sub habilidades, en este
caso, son el auto examen y la auto correccin. (Facione, 2007: 7)
1.4. Justificacin de la Investigacin
La presente investigacin se justifica en que la enseanza de las Ciencias Naturales en el
nivel de primaria constituye una prioridad en la formacin de los nios ya que promueve
el desarrollo del pensamiento crtico y creativo. En este nivel se renen contenidos
vinculados con el conocimiento y exploracin del mundo, adems de una progresiva
apropiacin de algunos modelos y/o teoras propios de la Ciencias Naturales, para empezar
a interpretar y explicar la naturaleza.

Sin embargo la educacin en ciencia y tecnologa en el Per tiene muchas carencias


y necesidades. Muestra de ello son los bajos indicadores de investigaciones en el tema o
de patentes registradas a nivel nacional, as como el bajo monto de apoyo que invierte el
estado en la investigacin. Si trasladamos la mirada a la educacin escolar, el nico
referente que se tiene para poder medir nuestro desempeo en ciencia y tecnologa son los
resultados de la evaluacin PISA realizada en el ao 2009. La mencionada prueba plantea
una evaluacin de conocimientos sobre ciencias con los que un estudiante de 15 aos de
edad debe contar para enfrentar la vida adulta. Dicha evaluacin plantea una gradacin de
siete niveles de desempeo. Siendo el Nivel 6 el de mayor dificultad para mostrar el
desempeo o conocimiento cientfico y el nivel menos uno (<1) el de menor. En el
siguiente cuadro podemos observar la distribucin porcentual de la poblacin estudiantil
peruana evaluada en los niveles de desempeo considerados por la prueba PISA 2009:
Tabla N 3
Rendimiento Escolar en Ciencias Examen PISA 2009

40

Ciencias - PISA 2009


Nivel

% Estudiantes

0,0

0,2

1,8

8,0

21,7

33,0

<1

35,3
Fuente: UMC- Ministerio de Educacin

Al revisar el cuadro, un primer elemento que encontramos es que el 68.3% de


estudiantes peruanos se ubican entre el nivel 1 y < 1. El desempeo que ellos manifiestan
es tener un limitado conocimiento cientfico que solo puede ser aplicado a algunas
situaciones. Pueden, adems, presentar explicaciones cientficas que son obvias y que se
deducen explcitamente de la evidencia dada en la pregunta (OECD, 2009, p. 147). Otro
elemento que llama la atencin es que solamente un 1,8 % de los estudiantes evaluados
logran ubicarse en el nivel 4 de la evaluacin de desempeo.

Esto quiere decir que no

solo los niveles de educacin en ciencia y tecnologa son muy pobres, sino que no
logramos ubicar a estudiantes destacados en los niveles ms altos de desempeo en ciencia
y tecnologa.

Para dimensionar la diferencia se propone hacer la comparacin del

desempeo de estudiantes peruanos versus estudiantes en China o Singapur. Mientras que


los estudiantes asiticos ubican en el nivel 5 es de 24,3 % y 19,9% respectivamente, en el
Per solamente logramos un 0,2 %.
Segn Hanushek (2008) son justamente los indicadores de conocimiento en ciencia
y tecnologa, como en matemticas los que explican las diferencias de desarrollo de los
41

pases. En nuestro caso, la evidencia de evaluacin configura una situacin que debe de
comenzar a revertirse lo antes posible.
Dicha respuesta o cambio puede configurarse al nivel de aula y atender esta
situacin problemtica a travs de una solucin pedaggica. Intervenir esta problemtica a
travs de un programa educativo se torna especialmente relevante en casos como el Per
por dos razones.

Una primera porque las ciencia y la tecnologa son reas del

conocimiento claves en la construccin de un desarrollo sostenible, que no se sustente


solamente en las riquezas naturales que poseemos. Sino tambin, porque la generacin de
conocimientos y capacidades desde el aula en ciencia, tecnologa y matemticas, permitir
ofrecer un espacio de desarrollo de la inteligencia crtica, anlisis, evidencia y resolucin
de problemas. Todas habilidades que no solo se aplican al campo de las ciencias, sino que
son fcilmente traducibles en comportamientos que ayuden a la persona a enfrentar los
retos de nuestro tiempo.

1.5. Formulacin del problema


Problema Central

Es posible mediante la implementacin de una propuesta educativa


utilizando el enfoque de indagacin guiada en escolares de 3ro y 4to grado
de primaria del curso de ciencia y ambiente desarrollar en ellos
habilidades cientficas y pensamiento crtico?

42

Problemas Secundarios

Se puede desarrollar la habilidad cientfica de observar en los escolares


de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la implementacin de una

propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin guiada?


Se puede desarrollar la habilidad cientfica de problematizar en

los

escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la implementacin de

una propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin guiada?


Se puede desarrollar la habilidad cientfica de estudiar en los escolares
de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la implementacin de una

propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin guiada?


Se puede desarrollar la habilidad cientfica de codificar en los escolares
de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la implementacin de una

propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin guiada?


Se puede desarrollar la habilidad cientfica de comunicar en los escolares
de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la implementacin de una

propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin guiada?


Se puede desarrollar la habilidad de interpretacin del pensamiento
crtico en los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la
implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de

indagacin guiada?
Se puede desarrollar la habilidad de anlisis del pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la implementacin

de una propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin guiada?


Se puede desarrollar la habilidad de evaluacin del pensamiento crtico
en

los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la

implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de


indagacin guiada?

43

Se puede desarrollar la habilidad de inferencia del pensamiento crtico en


los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la implementacin

de una propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin guiada?


Se puede desarrollar la habilidad de explicacin del pensamiento crtico
en

los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la

implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de

indagacin guiada?
Se puede desarrollar la habilidad de auto regulacin del pensamiento
crtico en los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la
implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de
indagacin guiada?

1.6. Hiptesis de la investigacin


Hiptesis General

Si se implementa una propuesta utilizando el enfoque de indagacin guiada en


escolares de 3ro y 4to grado de primaria del curso de ciencia y ambiente el
desarrollo de las habilidades cientficas y pensamiento crtico es significativo en
ellos.

Hiptesis Especfica

44

Se logra un alto grado de desarrollo de la habilidad cientfica de observar en los


escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la implementacin de una

propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin guiada


Se logra un alto grado de desarrollo de la habilidad cientfica de problematizar en
los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la implementacin de una

propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin guiada


Se logra un alto grado de desarrollo de la habilidad cientfica de estudiar en los
escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la implementacin de una

propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin guiada


Se logra un alto grado de desarrollo de la habilidad cientfica de codificar en los
escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la implementacin de una

propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin guiada


Se logra un alto grado de desarrollo de la habilidad cientfica de comunicar en los
escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la implementacin de una

propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin guiada


Se logra un alto grado de desarrollo de la habilidad cientfica de interpretacin en
los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la implementacin de una

propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin guiada


Se logra un alto grado de desarrollo de la habilidad de anlisis del pensamiento
crtico en

los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la

implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin

guiada
Se logra un alto grado de desarrollo de la habilidad de evaluacin del pensamiento
crtico en

los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la

implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin

guiada
Se logra un alto grado de desarrollo de la habilidad de inferencia del pensamiento
crtico en

los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la


45

implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin

guiada
Se logra un alto grado de desarrollo de la habilidad de explicacin del pensamiento
crtico en

los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la

implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin

guiada
Se logra un alto grado de desarrollo de la habilidad de auto regulacin del
pensamiento crtico en los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la
implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de indagacin
guiada

1.7. Objetivos de la investigacin


Objetivo General

Implementar una propuesta educativa utilizando el enfoque de


indagacin guiada en escolares de 3ro y 4to grado de primaria del
curso de ciencia y ambiente y determinar el desarrollo en ellos de
las habilidades cientficas y pensamiento crtico para conocer su
significancia.

Objetivos Especficos

Determinar el grado de desarrollo de la habilidad cientfica de observar


en los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la
implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de
indagacin guiada
46

Determinar el grado de desarrollo de la habilidad cientfica de


problematizar en los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de
la implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de

indagacin guiada
Determinar el grado de desarrollo de la habilidad cientfica de estudiar en
los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la
implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de

indagacin guiada
Determinar el grado de desarrollo de la habilidad cientfica de codificar
en los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la
implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de

indagacin guiada
Determinar el grado de desarrollo de la habilidad cientfica de comunicar
en los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a travs de la
implementacin de una propuesta educativa utilizando el enfoque de

indagacin guiada
Determinar el grado de desarrollo de la habilidad de interpretacin del
pensamiento crtico en los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a
travs de la implementacin de una propuesta educativa utilizando el

enfoque de indagacin guiada


Determinar el grado de desarrollo de la habilidad de anlisis del
pensamiento crtico en los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a
travs de la implementacin de una propuesta educativa utilizando el

enfoque de indagacin guiada


Determinar el grado de desarrollo de la habilidad de evaluacin del
pensamiento crtico en los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a

47

travs de la implementacin de una propuesta educativa utilizando el

enfoque de indagacin guiada


Determinar el grado de desarrollo de la habilidad de inferencia del
pensamiento crtico en los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a
travs de la implementacin de una propuesta educativa utilizando el

enfoque de indagacin guiada


Determinar el grado de desarrollo de la habilidad de explicacin del
pensamiento crtico en los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a
travs de la implementacin de una propuesta educativa utilizando el

enfoque de indagacin guiada


Determinar el grado de desarrollo de la habilidad de auto regulacin del
pensamiento crtico en los escolares de 3ro y 4to grado de primaria a
travs de la implementacin de una propuesta educativa utilizando el
enfoque de indagacin guiada

48

49

MTODOLOGIA

2.1 Tipo de Investigacin

Investigacin cuantitativa del tipo tecnolgico (Snchez y Reyes 1984, p.14) porque se van
a disear, aplicar, evaluar y validar una propuesta educativa para su efectividad y
transformar la realidad mediante el programa a aplicar.

2.2 Diseo de investigacin


Corresponde a un diseo de investigacin cuasiexperimental (Campbell y Stanley, 1973,
p.93). Trata de determinar el efecto de la aplicacin del Programa del enfoque de
indagacin guiada en los estudiantes del tercer y cuarto grado de primaria en el rea de
ciencia y ambiente para el desarrollo de habilidades cientficas y pensamiento crtico.
Asume el diseo de dos grupos no equivalentes con pre test y post test.

DIAGRAMA:
G Experimental : O1 x O2

50

G Control

: O3 - O4

Figura 3 Diseo Cuasi Experimental

Donde:
G E = Grupo Experimental.
G C = Grupo Control.
O1 O3 = Prueba de Entrada.
O2 O4 = Prueba de Salida.
O1 O3 = Pretest.
O2 O4 = Postest.
(x) = Experimento, programa o taller.
(-) = No tiene nada, no hay manipulacin.
2.3 Variables, operacionalizacin de Variables
2.3.1 Variable (X):
Indagacin Guiada
Dimensiones de la Variable (X):
1. Focalizacin,
2. Exploracin,
3. Reflexin (Comparacin y contraste)
4. Aplicacin.

2.3.1.2. Descripcin de variables

2.3.1.2.1. Definicin conceptual de la variable (X): Indagacin Guiada


Martin (2002) define la indagacin guiada como la intervencin cuidadosamente planeada,
supervisada y enfocada del docente para guiar a los estudiantes a travs de procesos
51

indagatorios en el aula o laboratorio simulando la accin de un cientfico con el fin de


construir conocimiento y comprensin profunda de un tema curricular y que los lleva
gradualmente al aprendizaje autnomo.

2.3.1.2.2. Definicin Operacional de variable(X): Indagacin Guiada


La aplicacin de la estrategia de indagacin guiada se resume en cuatro pasos:
Focalizacin, Exploracin, Reflexin (Comparacin y contraste) y Aplicacin. (Lpez,
2007)
1.
2.
3.
4.

Focalizacin
Exploracin
Reflexin
Aplicacin

Primera Dimensin (X1): Focalizacin


Dentro de la indagacin guiada la focalizacin se puede definir como la etapa inicial donde
se pretende centrar la atencin de los estudiantes tratando de generar motivacin, a partir
de un problema cuya temtica a abordar se relacione con el objetivo de la actividad.
(Lpez,2007)

Segunda Dimensin (X2):

Exploracin

La Exploracin se puede definir el momento donde los estudiantes buscan las respuestas a
sus interrogantes a travs de la indagacin, organizados en grupos colaborativos, realizan
un diseo experimental para poner a prueba la hiptesis, formulan y argumentan sus
hiptesis oralmente ante el grupo y plantean posibles resultados y conclusiones.
(Lpez,2007)

52

Tercera Dimensin (X3): Reflexin


La Reflexin se puede definir como la etapa donde los estudiantes

afianzan

los

conocimientos previos, se producen las modificaciones de los mismos y se manifiesta el


aprendizaje logrado, ya que comparan su prediccin con la observacin; discuten los
resultados; formulan en equipo posibles explicaciones; registran sus ideas, preguntas, y
pensamientos, comunican sus hallazgos. (Lpez,2007)

Cuarta Dimensin (X4):

Aplicacin

Con estas consideraciones, la aplicacin se puede definir como la etapa donde los
estudiantes utilizan los aprendizajes logrados a travs de la exploracin y reflexin de la
temtica desarrollada, para ser aplicados a situaciones nuevas. (Lpez,2007)
Tabla 4

Operacionalizacin de la variable(X): Indagacin Guiada


Dimensiones

Indicadores

Items

Primera Dimensin: La pregunta seleccionada por el docente despierta


la curiosidad y el deseo de investigar por el
escolar
Focalizacin
La pregunta incluye factores observables y
medibles.
El escolar propone posibles soluciones para
encontrar respuestas a la pregunta propuesta
por el docente
Segunda Dimensin: El escolar sigue en secuencia, las acciones que
puede realizar para resolver un problema de
indagacin.
Exploracin
El escolar identifica materiales que deben ser
manipulados con precaucin.
El escolar reconoce las tcnicas para recoger datos
(entrevistas, cuestionarios, observaciones, etc)
que se relacionen con la variable estudiada en
su indagacin.
Tercera Dimensin: El escolar obtiene datos a partir de la observacin
y la medicin de la variable en estudio, con la
ayuda de instrumentos.
Reflexin
El escolar registra sus datos o informacin que
obtiene de sus experimentos y los representa
mediante diagramas, dibujos, grficos y tablas.

El escolar contrasta los datos o informacin


obtenida en la indagacin, con los resultados
de sus pares y los complementa con las fuentes
de informacin seleccionadas

53

1-9

Escala
valorativa

1: Nunca

Adecuado

2: Muy Pocas Veces

Moderado

3 : Algunas veces

inadecuado

4: Frecuentemente
10-18
5: Muy
frecuentemente

19-27

Niveles y
rangos

Cuarta Dimensin:
Aplicacin

El escolar extrae conclusiones a partir de las


relaciones entre sus ideas iniciales y los
resultados de la indagacin validando o
rechazando sus ideas iniciales.
El escolar genera nuevas preguntas para investigar
a partir de los resultados obtenidos.
Los nuevos conocimientos y habilidades se aplican
a nuevas situaciones para profundizar en los
mismos y al ser asimilados amplan la estructura
conceptual que sobre el tema tienen los
estudiantes.

28-36

2.3.2Variable (Y):
Habilidades Cientficas
Dimensiones de la Variable (Y):
1.
2.
3.
4.
5.

Observar
Problematizar
Estudiar
Codificar
Comunicar

2.3.2.1 Descripcin de variables

2.3.2.1.1 Definicin conceptual de la variable (Y): Habilidades Cientficas


Restrepo (2007: 28) a las habilidades cientficas, las denomina Habilidades
Investigativas; asume dicho concepto como: el grado de capacidad de un sujeto concreto
frente a un objetivo determinado, en el momento en el que se ha alcanzado el objetivo
propuesto en la habilidad; se considera que sta se ha logrado a pesar de que este objetivo
se haya conseguido de una forma poco depurada y econmica. En esta investigacin a este
tipo de habilidades sern llamadas Habilidades Cientficas.

54

2.3.2.2.2 Definicin Operacional de variable (Y): Habilidades Cientficas


El conjunto de habilidades cientficas pueden ser agrupadas en cinco grandes categoras a
saber: observar, problematizar, estudiar, codificar y comunicar. (Reyes y Garca, 2014)

1.
2.
3.
4.
5.

Observar
Problematizar
Estudiar
Codificar
Comunicar

Primera Dimensin (Y1): Observar


La habilidad para observar comprende la utilizacin de la totalidad de los sentidos en la
distincin de patrones mediante el examen, la identificacin, el reconocimiento, la
comparacin y la contrastacin, entre otras, en el dominio intelectual y afectivo. (Reyes y
Garca, 2014)

Segunda Dimensin (Y2):

Problematizar

El Problematizar se define como parte del proceso donde se delimita e identifica


claramente el problema central que se va a estudiar. En esta fase de transicin se espera la
formulacin de hiptesis, predicciones basadas en la observacin, el planteamiento de
preguntas que permitan identificar el objeto de estudio y la delimitacin del problema.
(Reyes y Garca, 2014)

Tercera Dimensin (Y3): Estudiar


La habilidad de estudiar un problema desde la perspectiva cientfica est ntimamente
relacionada con sus resultados, a saber: generar algn tipo de conocimiento nuevo o
mejorado respecto de un fenmeno natural o tcnico especfico, en el estudiar se

55

involucran la inferencia, la exploracin, la experimentacin (falsacin de hiptesis, control


de variables, etc.), el registro de observaciones o datos, la clasificacin, la prediccin, el
uso de modelos explicativos-predictivos, el anlisis, la sntesis, la evaluacin de respuestas
o modelos alternativos. (Reyes y Garca, 2014)

Cuarta Dimensin (Y4): Codificar


Toda comunicacin debe realizarse de acuerdo a un estndar basado en cdigos
lingsticos adecuados al contexto en que se sustenta la comunicacin, por lo que codificar
en el el caso de la comunicacin cientfica el estndar supone la utilizacin de tablas o
grficos, lenguaje
numrico (uso de nmeros) o de relaciones entre un conjunto de entidades (variables), as
como las herramientas infocomunicacionales para registrar y, posteriormente, comunicar
los hallazgos relativos al proceso de estudiar un fenmeno cientfico-tcnico particular.
(Reyes y Garca, 2014)

Quinta Dimensin (Y5): Comunicar


El comunicar es saber cmo informar de acuerdo con las normas cientficas, implica
conocer el lenguaje de las ciencias para generar un mensaje con contenido cientfico
contextualizado, por lo que es necesario por lo menos lo siguiente: la utilizacin de tablas
o grficos, la interpretacin de datos, la utilizacin de nmeros o relaciones numricas, el
uso de modelos explicativos, la utilizacin de definiciones operacionales, la formulacin
de preguntas ad-hoc al contexto. (Reyes y Garca, 2014)

56

Tabla 5

Operacionalizacin de la variable(Y): Habilidades Cientficas


Dimensiones

Primera Dimensin:
Observar

Segunda Dimensin:
Problematizar
Tercera Dimensin:
Estudiar

Cuarta Dimensin:

Indicadores

Items

Medir
Comparar
Explorar

1-9

Plantear objetivos
Formular preguntas
Planificar
Plantear objetivos
Delimitar el problema
Predecir
Inferir
Controlar variables
Clasificar
Usar modelos
Explorar
Analizar

Usar grficos y tablas


Registrar

Usar nmeros
Definir operacionalmente
Formular preguntas (dilogo con pares)

Adecuado

2: Muy Pocas Veces

Moderado

3 : Algunas veces

inadecuado

4: Frecuentemente

19-27

28-36

Comunicar

59

37-45

Niveles y
rangos

1: Nunca

10-18

Codificar
Quinta Dimensin:

Escala
valorativa

5: Muy
frecuentemente

2.3.3Variable (Z):
Pensamiento Crtico
Dimensiones de la Variable (Z):
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Interpretacin
Anlisis
Evaluacin
Inferencia
Explicacin
Auto regulacin.

2.3.3.1. Descripcin de variables

2.3.3.1.1. Definicin conceptual de la variable (Z): Pensamiento Critico


Elder y Paul (2003) definen el pensamiento crtico como la capacidad de orden superior,
cuyo proceso mental permite al sujeto analizar informacin, inferir implicancias, proponer
alternativas de solucin y argumentar posicin; habilidades cuyo dominio da lugar a un
pensamiento de calidad, capaz de procesar y generar ideas sobre cualquier problemtica.

2.3.2.1.2 Definicin Operacional de variable(Z): Pensamiento Critico


Facione (2007) considera como lo esencial del pensamiento crtico: interpretacin, anlisis,
evaluacin, inferencia, explicacin y auto regulacin.

Primera Dimensin (Z1): Interpretacin


La interpretacin es comprender y expresar el significado de una amplia variedad de
experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas,
procedimientos o criterios (Facione, 2007).
Segunda Dimensin (Z2):

Anlisis
60

El anlisis consiste en identificar las relaciones de inferencia reales y supuestas entre


enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representacin que
tienen el propsito de expresar creencia, juicio, experiencias, razones, informacin u
opiniones. (Facione, 2007).

Tercera Dimensin (Z3): Evaluacin


La evaluacin se define como la valoracin de la credibilidad de los enunciados o de otras
representaciones que recuentan o describen la percepcin, experiencia, situacin, juicio,
creencia u opinin de una persona; y la valoracin de la fortaleza lgica de las relaciones
de inferencia, reales o supuestas, entre enunciados, descripciones, preguntas u otras formas
de representacin. (Facione, 2007).

Cuarta Dimensin (Z4):


Inferencia
Inferencia significa identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar conclusiones
razonables; formular conjeturas e hiptesis; considerar la informacin pertinente y sacar
las consecuencias que se desprendan de los datos, enunciados, principios, evidencia,
juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de
representacin. (Facione, 2007).
Quinta Dimensin (Z5): Explicacin
Se define explicacin como la capacidad de presentar los resultados del razonamiento
propio de manera reflexiva y coherente. Esto significa poder presentar a alguien una visin
del panorama completo: tanto para enunciar y justificar ese razonamiento en trminos de
las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodolgicas, de criterio y contextuales
en las que se basaron los resultados obtenidos; como para presentar el razonamiento en
forma de argumentos muy slidos. (Facione, 2007).

61

Sexta Dimensin (Z6): Auto regulacin


La autoregulacion se define como el monitoreo auto consciente de las actividades
cognitivas propias, de los elementos utilizados en esas actividades, y de los resultados
obtenidos, aplicando particularmente habilidades de anlisis y de evaluacin a los juicios
inferenciales propios, con la idea de cuestionar, confirmar, validar, o corregir el
razonamiento o los resultados propios. (Facione, 2007).

Tabla 6

Operacionalizacin de la variable(Z): Pensamiento Critico


Dimensiones

Indicadores

Items

Primera Dimensin:

Identificar ideas principales en un texto


Comprender expresar el significado de datos

1-9

Segunda Dimensin:

Anlisis

Identificar la situacin problemtica de un


caso
Reconocer en un caso los sujetos
involucrados y sus acciones
Determinar las causas y consecuencias de
una situacin problemtica.

Escala
valorativa

Niveles y
rangos

1: Nunca

Adecuado

2: Muy Pocas Veces

Moderado

3 : Algunas veces

inadecuado

Interpretacin.

Tercera Dimensin:

Evaluacin

Cuarta Dimensin:

Inferencia

Evalar los pros y los contras de una


situacin para delimitar mis argumentos
Revisar planteamientos iniciales para
identificar las relaciones con los argumentos
desarrollados.
Deducir implicancias.
Establecer
correspondencia
entre
implicancias y sujetos involucrados en el
problema.
Plantear implicancias y/o consecuencias en
relacin con la informacin analizada.

62

10-18

4: Frecuentemente

19-27

28-36

5: Muy
frecuentemente

Quinta Dimensin:

Explicacin
Sexta Dimensin:

Establecer coherencia entre alternativas y


problema
Crear alternativas posibles de realizar
Involucrar a su entorno cercano en las
alternativas
Asumir postura a favor o en contra en
relacin al tema.
Exponer las razones de la postura asumida.
Sustentar ideas y conclusiones expuestas.

28-36

Realizar procesos de revisin utilizando


diferentes recursos tecnolgicos

37-45

Auto regulacin

2.4

Poblacin y muestra

(Hernndez, et. al., 2010, p.174), describe que la poblacin es el conjunto de todos los
casos que concuerdan con determinadas especificaciones. Las poblaciones deben situarse
claramente en torno a sus caractersticas de contenido, de lugar y en el tiempo.
La poblacin est conformada por 283 escolares del 3ero de primaria y 283
escolares del 4to de primaria.

Tabla 7
Poblacin estudiantil

Institucin Educativa
Colegio San Francisco Solano
Independencia
Colegio 2053 Francisco
Bolognesi Independencia
Colegio Anexo Aplicacin IPNM
Santiago de Surco
Colegio Virgen de la CandelariaSan Gabriel Alto, Villa Mara del
Triunfo.
TOTAL

Escolares del 3er grado

Escolares del 4to grado

33

28

128

132

58

62

64

61

283

283

La muestra est conformada por 164 alumnos del 3ro de primaria y 164 alumnos del 4to de
primaria.
Para hallar la muestra se utiliz la siguiente formula:
63

Z 2 p.qN
n 2
e ( N 1) Z 2 p.q
Dnde:
e = Margen de error permitido
Z = Nivel de confianza
p = Probabilidad de ocurrencia del evento
q = Probabilidad de no ocurrencia del evento
N = Tamao de la poblacin
n= Tamao ptimo de la muestra.
Tamao de la muestra:
Alumnos de 3er grado
e = 5% error de estimacin
Z = 1,96 con un nivel de confianza del 95%
p = 0,5 de estimado
q = 0,5 de estimado
N = 283
Clculo:

(1,96) 2 (0.5)(0.5)( x)
n
0.05 2 ( x 1) (1,96) 2 (0.5)(0.5)

n = 164 alumnos es la muestra


Tabla 8
Distribucin de Muestra

64

Institucin Educativa
Colegio San Francisco Solano
Independencia
Colegio 2053 Francisco
Bolognesi Independencia
Colegio Anexo Aplicacin IPNM
Santiago de Surco
Colegio Virgen de la CandelariaSan Gabriel Alto, Villa Mara del
Triunfo.
TOTAL

Escolares del 4to grado

Total de muestra

11.67%

19 alumnos

45.22%

74 alumnos

20.50%

34 alumnos

22.61%

37 alumnos

100%

164 alumnos

Alumnos de 4to grado


e = 5% error de estimacin
Z = 1,96 con un nivel de confianza del 95%
p = 0,5 de estimado
q = 0,5 de estimado
N = 283
Clculo:

(1,96) 2 (0.5)(0.5)( x)
n
0.05 2 ( x 1) (1,96) 2 (0.5)(0.5)

n = 164 alumnos es la muestra

Tabla 9
Distribucin de Muestra

Institucin Educativa
Colegio San Francisco Solano
Independencia
Colegio 2053 Francisco
Bolognesi Independencia
Colegio Anexo Aplicacin IPNM
Santiago de Surco
Colegio Virgen de la CandelariaSan Gabriel Alto, Villa Mara del
Triunfo.

Escolares del 4to grado

65

Total de muestra

9.89%

16 alumnos

46.65%

77 alumnos

21.91%

36 alumnos

21.55%

35 alumnos

TOTAL
100%

164 umnos

2.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, validez y confiabilidad

(Sampieri, 2010, p. 198) describe que el recolectar datos pertinentes o sobre los atributos
de las variables implica un plan detallado de procedimientos que nos conduzca a recolectar
datos con un propsito especfico y una de las tcnicas para obtener la informacin es:
Tcnica

Fichaje: Para recabar la base terica de la investigacin. sta tcnica a travs de


su instrumento que son las fichas, se obtendr datos referentes de las citas
bibliogrficas de autores ms relevantes en cuanto a la indagacin guiada, el
desarrollo de habilidades cientficas y desarrollo del pensamiento critico en el rea
de ciencia y ambiente.

Observacin: Para recoger la realidad en el escenario natural donde ocurre y en


el mismo momento que ocurre. Generalmente la observacin se hace sin una
planificacin sin suficiente rigor como para apoyar un juicio basndose en los
datos recogidos.

Evaluacin: Para

tener informacin cuantitativa sobre el desarrollo de las

habilidades cientficas y el pensamiento crtico en el rea de ciencia y ambiente


utilizando el enfoque de indagacin guiada.

Instrumento
El instrumento a utilizar en esta investigacin ser a travs de:

Pre- test para conocer el nivel de habilidades cientficas y pensamiento crtico


que poseen los escolares de 3ro y 4to grado de primaria en el rea de ciencia y
ambiente

Desarrollo de sesiones de clase utilizando en mtodo de indagacin guiada

Pruebas escritas.
66

Gua de observacin de clase utilizando en enfoque de indagacin guiada.

Test, para mediar el nivel de desarrollo de habilidades cientficas y pensamiento


crtico en el rea de ciencia y ambiente de los escolares de 3ro y 4to grado de
primaria

Consolidado de notas para observar el rendimiento acadmico de los estudiantes.

2.6Mtodos de anlisis de datos


a. De la Estadstica Descriptiva:
Tcnicas para resumir y describir datos cuantitativos:

Descripciones grficas: Polgono de frecuencias.

Descripciones numricas: Promedios (media, mediana y moda), medidas de


variabilidad (desviacin estndar, varianza), forma de la distribucin
(sesgos).

b. De la Estadstica Inferencial:
Tcnicas paramtricas para datos cuantitativos:

Prueba t de Student para Muestras Relacionadas: Es una prueba


estadstica para evaluar al mismo grupo en dos o varios momentos (pre y
post test), si estos difieren entre si, de manera significativa respecto a la
media de las diferencias.

Alfa de Cronbach para verificar la validez y confiabilidad del


instrumento de investigacin.

Validez de constructo

Para el anlisis del pre test y pos test, de los grupos experimental y de
control, se ha utilizado el paquete estadstico SPSS 20

2.7 Aspectos ticos

67

En la investigacin, es deber proteger la vida, la salud, la intimidad y la dignidad del ser


humano.
El protocolo de investigacin debe hacer referencia siempre a las consideraciones
ticas que fueran del caso, y debe indicar que se han observado los principios enunciados
en la Declaracin de Helsinki.
Para tomar parte del proyecto de investigacin, los individuos deben ser participantes
voluntarios e informados.
Siempre debe respetarse el derecho de los participantes en la investigacin a proteger
su integridad. Deben tomarse toda clase de precauciones para resguardar la intimidad de
los individuos, la confidencialidad de la informacin del participante para reducir al
mnimo las consecuencias de la investigacin sobre su paciente y para reducir al mnimo
las consecuencias de la investigacin sobre su integridad fsica, mental y su personalidad.
La persona debe ser informada del derecho de participar o no en la investigacin y de
retirar su consentimiento en cualquier momento, sin exponerse a represalias. Despus de
asegurarse de que el individuo ha comprendido la informacin, el mdico debe obtener
entonces, preferiblemente por escrito, el consentimiento informado y voluntario de la
persona. Si el consentimiento no se puede obtener por escrito, el proceso para lograrlo
deber se documentado y atestiguado formalmente el individuo potencial debe recibir
informacin adecuada acerca de los objetivos, mtodos, fuentes de financiamiento,
posibles conflictos de intereses, afiliaciones institucionales del investigador, beneficios
calculados, riesgos previsibles e incomodidades derivadas del experimento.
La persona debe ser informada del derecho de participar o no en la investigacin y de
retirar su consentimiento en cualquier momento, sin exponerse a represalias.

68

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

69

3.1. Recursos y presupuesto


Recursos humanos
Tabla 10
Recursos Humanos del Proyecto de Investigacin

Recurso Humano
Docente metodolgico

Tipo de apoyo que brindar


Brinda asesora relacionado a la metodologa a implementar en el
proyecto de tesis y desarrollo de tesis.
Brinda asesora al contenido temtico en el proyecto de tesis y

Asesor Temtico

desarrollo de tesis.

Asesor Corrector de estilo

Brinda asesora sobre la correccin de estilo APA del proyecto de


tesis y desarrollo de tesis.
Brinda apoyo en la digitacin del proyecto de tesis y desarrollo de

Digitador

tesis.

Fuente: Elaborado por el investigador

Recursos institucionales
Tabla 11
Recursos Institucionales del Proyecto de Investigacin

Institucin
Colegio San Francisco Solano Independencia
Colegio 2053 Francisco Bolognesi
Independencia
Colegio Anexo Aplicacin IPNM Santiago de
Surco
Colegio Virgen de la Candelaria-San Gabriel
Alto, Villa Mara del Triunfo.

Tipo de Apoyo que brindar


Brinda las facilidades de acceso a aulas de 3ro y 4to de
primaria.
Brinda las facilidades de acceso a aulas de 3ro y 4to de
primaria.
Brinda las facilidades de acceso a aulas de 3ro y 4to de

70

Universidad Ricardo Palma

primaria

Universidad Mayor de San Marcos

Brinda las facilidades de acceso a aulas de 3ro y 4to de


primaria.

Universidad San Ignacio de Loyola


Brinda facilidades de bsqueda de informacin Brinda
Universidad Cesar Vallejo

facilidades de bsqueda de informacin Brinda facilidades


de bsqueda de informacin
Brinda facilidades de bsqueda de informacin

Fuente: Elaborado por el investigador


Recursos Materiales
Tabla 12
Recursos Materiales del Proyecto de Investigacin

Recurso Materiales

Tipo de Apoyo que brindar

Laptop
Computadora
Impresora
Proyector Multimedia
3 millares Hojas bond
50 lapiceros azules
4 Plumones de pizarra
10 cds
2usb 8gb
Material para la sesiones de clases

Brinda facilidades de bsqueda de informacin, el diseo, la


elaboracin de material, la aplicacin y evaluacin

Fuente: Elaborado por el investigador

Presupuesto:
Tabla 13
Presupuesto de la investigacin.

Actividad

Descripcin

71

Costo

S/. 500
Capacitacin
S/2000
Asesoras
S/400
Digitacin

Servicio de Internet

S/. 200

Video cmara

S/. 100

Materiales de escritorio

S/.300

Materiales de clase

S/.1000

Observacin participante

2 Cuadernos

S/. 100

Pre test y Pos test

200 Fotocopias

S/. 500
Costo Total S/5100

3.2.Financiamiento
El presente trabajo es totalmente autofinanciado.

3.3. Cronograma de Ejecucin


Tabla 14
Cronograma del proyecto de investigacin

Etapas y tareas de la
investigacin

2017

Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Setiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Junio

2016

FASE I
Bsqueda de Tema o Propuesta

72

Tipo y nivel de investigacin,


avance marco terico
Nombre del proyecto, pregunta
problema y objetivos
Formulacin de hiptesis e
identificacin de variables
Identificar indicadores de
medicin de variables
Elaboracin de matriz de
consistencia del proyecto y definir
poblacin y tamao de la muestra
Definicin de tcnica e
instrumentos
Elaboracin del instrumento a
aplicar
Asesoras

Tabla 15
Cronograma del proyecto de investigacin (Continuacin)

Etapas y tareas de la
investigacin

2017

Junio
Julio
Agosto
Setiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Setiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre

2016

FASE II
Cronograma de trabajo y presupuesto
Reajuste de instrumentos de medicin
Prueba piloto instrumentos de
medicin
Inicio aplicacin de actividades del
Instrumento a aplicar
Validacin de instrumentos de
medicin

73

Desarrollo del captulo III


Presentacin avance de la
investigacin
FASE III
Aplicacin de actividades
Aplicacin del pos test
Procesamiento y anlisis de la
informacin
FASE IV
Entrega proyecto final
Sustentacin

REFERENCIAS

74

IV. REFERENCIAS
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81

82

APNDICES

Apndice A: Matriz de consistencia


Matriz de Consistencia- Coherencia

Modelo correlacional

Ttulo: Contribucin a la enseanza de la Ciencia y Ambiente:


La indagacin guiada para el desarrollo de las habilidades cientficas y el pensamiento crtico.
Diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta educativa.

Autor: Jorge Miguel Sanchez Horna


PROBLEMA
General
Es posible mediante la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque de
indagacin guiada en
escolares de 3ro y 4to
grado de primaria del
curso de ciencia y
ambiente desarrollar en
ellos habilidades
cientficas y pensamiento
crtico?
Especficos
PE1:
Se puede desarrollar la
habilidad cientfica de
observar en los escolares
de 3ro y 4to grado de
primaria a travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque de
indagacin guiada?

OBJETIVOS
General
Implementar una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada
en escolares de 3ro y
4to grado de primaria
del curso de ciencia y
ambiente y determinar
el desarrollo en ellos
de las habilidades
cientficas y
pensamiento crtico
para conocer su
significancia.
Especficos
OE1: Determinar el
grado de desarrollo de
la habilidad cientfica
de observar en los
escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

HIPTESIS
General
Ha:
Si se implementa una
propuesta utilizando el
enfoque de indagacin
guiada en escolares de
3ro y 4to grado de
primaria del curso de
ciencia y ambiente el
desarrollo de las
habilidades cientficas
y pensamiento crtico
es significativo en
ellos

VARIABLES
Variable (X) causa
Indagacin Guiada

Especificas
HE1: Se logra un alto
grado de desarrollo de
la habilidad cientfica
de observar en los
escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

(X): Indagacin
Guiada

OE2: Determinar el

HE2: Se logra un alto

83

Variable (Y) efecto


Habilidades
Cientficas
Variable (Z) efecto
Pensamiento Critico

(Y1): Observar
(Y2):

Problematizar
(Y3): Estudiar
(Y4): Codificar
(Y5): Comunicar

PE2:
Se puede desarrollar la
habilidad cientfica de
problematizar en los
escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a travs
de la implementacin de
una propuesta educativa
utilizando el enfoque de
indagacin guiada?

grado de desarrollo de
la habilidad cientfica
de problematizar en
los escolares de 3ro y
4to grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

grado de desarrollo de
la habilidad cientfica
de problematizar en
los escolares de 3ro y
4to grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

PE3:
Se puede desarrollar la
habilidad cientfica de
estudiar en los escolares
de 3ro y 4to grado de
primaria a travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque de
indagacin guiada?

OE3: Determinar el
grado de desarrollo de
la habilidad cientfica
de estudiar en los
escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

HE3: Se logra un alto


grado de desarrollo de
la habilidad cientfica
de estudiar en los
escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

PE4:
Se puede desarrollar la
habilidad cientfica de
codificar en los escolares
de 3ro y 4to grado de
primaria a travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque de
indagacin guiada?

OE4: Determinar el
grado de desarrollo de
la habilidad cientfica
de codificar en los
escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

HE4: Se logra un alto


grado de desarrollo de
la habilidad cientfica
de codificar en los
escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

OE5: Determinar el
grado de desarrollo de
la habilidad cientfica
de comunicar en los
escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

HE5: Se logra un alto


grado de desarrollo de
la habilidad cientfica
de comunicar en los
escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

OE6: Determinar el
grado de desarrollo de
la habilidad de
interpretacin del
pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y

HE6: Se logra un alto


grado de desarrollo de
la habilidad cientfica
de interpretacion en
los escolares de 3ro y
4to grado de primaria a

PE5:
Se puede desarrollar la
habilidad cientfica de
comunicar en los
escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a travs
de la implementacin de
una propuesta educativa
utilizando el enfoque de
indagacin guiada?

PE6:
Se puede desarrollar la
habilidad de

84

(Z1):

Interpretacin
(Z2): Anlisis
(Z3): Evaluacin
(Z4): Inferencia
(Z5): Explicacin
(Z6): Auto
regulacin

interpretacin del
pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a travs
de la implementacin de
una propuesta educativa
utilizando el enfoque de
indagacin guiada?
PE7:
Se puede desarrollar la
habilidad de anlisis del
pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a travs
de la implementacin de
una propuesta educativa
utilizando el enfoque de
indagacin guiada?
PE8:
Se puede desarrollar la
habilidad de evaluacin
del pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a travs
de la implementacin de
una propuesta educativa
utilizando el enfoque de
indagacin guiada?

PE9:
Se puede desarrollar la
habilidad de inferencia del
pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a travs
de la implementacin de
una propuesta educativa
utilizando el enfoque de
indagacin guiada?
PE10:
Se puede desarrollar la
habilidad de explicacin
del pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a travs
de la implementacin de

4to grado de primaria a


travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

OE7: Determinar el
grado de desarrollo de
la habilidad de anlisis
del pensamiento crtico
en los escolares de 3ro
y 4to grado de
primaria a travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

HE7: Se logra un alto


grado de desarrollo de
la habilidad de anlisis
del pensamiento crtico
en los escolares de 3ro
y 4to grado de
primaria a travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

OE8: Determinar el
grado de desarrollo de
la habilidad de
evaluacin del
pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y
4to grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

HE8: Se logra un alto


grado de desarrollo de
la habilidad de
evaluacion del
pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y
4to grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada
HE9: Se logra un alto
grado de desarrollo de
la habilidad de
inferencia del
pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y
4to grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

OE9: Determinar el
grado de desarrollo de
la habilidad de
inferencia del
pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y
4to grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada
OE10: Determinar el
grado de desarrollo de
la habilidad de
explicacin del
pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y
4to grado de primaria a
travs de la
implementacin de una

HE10: Se logra un
alto grado de
desarrollo de la
habilidad de
explicacin del
pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y
4to grado de primaria a
travs de la
implementacin de una

85

una propuesta educativa


utilizando el enfoque de
indagacin guiada?

propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

PE11:
Se puede desarrollar la
habilidad de auto
regulacin del
pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y 4to
grado de primaria a travs
de la implementacin de
una propuesta educativa
utilizando el enfoque de
indagacin guiada?

OE11: Determinar el
grado de desarrollo de
la habilidad de auto
regulacin del
pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y
4to grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada
HE11: Se logra un
alto grado de
desarrollo de la
habilidad de auto
regulacin del
pensamiento crtico en
los escolares de 3ro y
4to grado de primaria a
travs de la
implementacin de una
propuesta educativa
utilizando el enfoque
de indagacin guiada

Apndice B
Matriz de Consistencia- Metodologa

Modelo correlacional

Ttulo: Contribucin a la enseanza de la Ciencia y Ambiente:


La indagacin guiada para el desarrollo de las habilidades cientficas y el pensamiento crtico.
Diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta educativa.

Autor: Jorge Miguel Sanchez Horna


Variables

Tcnica e Instrumentos

86

Metodologa

Tcnica:
Variable (X) :

Indagacin
Guiada

Fichaje

Observacin:

Evaluacin:

Tipo:

a) Segn el alcance

Investigacin cuantitativa
del tipo tecnolgico

Instrumentos:

Pre- test para conocer el


nivel de habilidades cientficas y
pensamiento crtico que poseen los
escolares de 3ro

Desarrollo de sesiones de
clase utilizando en mtodo de
indagacin guiada

Pruebas escritas.

Gua de observacin de
clase utilizando en enfoque de
indagacin guiada.

Test, para mediar el nivel de


desarrollo de habilidades cientficas
y pensamiento crtico

Consolidado de notas

b) Segn su finalidad
Corresponde al tipo de
investigacin aplicada

Diseo:

Cuasiexperimental
Dos grupos no equivalentes
con pre test y post test.

Mtodo:
Hipottico deductivo

Autor: Jorge Snchez


Lugar de aplicacin:
Colegio San Francisco Solano
Independencia
Colegio 2053 Francisco Bolognesi
Independencia
Colegio Anexo Aplicacin IPNM
Santiago de Surco
Colegio Virgen de la Candelaria-San
Gabriel Alto, Villa Mara del Triunfo.
Escala de medicin:

87

Poblacin:
La poblacin de estudio
estuvo conformado 283
Muestra:
El tamao de la muestra
probabilstico 164

Adecuado
Moderado

Inadecuado

Mtodo de anlisis de datos

De

la

Estadstica

Descriptiva:
Tcnicas

para

resumir

describir datos cuantitativos:


Descripciones

grficas:

Polgono de frecuencias.
Descripciones

numricas:

Promedios (media, mediana


Tcnica:

Variable (Y):

Fichaje

Observacin:

Evaluacin:

(desviacin

la distribucin (sesgos).

De

la

Estadstica

Inferencial:

Desarrollo de sesiones de
clase utilizando en mtodo de
indagacin guiada

Tcnicas paramtricas para


datos cuantitativos:
Prueba t de Student para
Muestras Relacionadas:
Alfa de Cronbach para

Pruebas escritas.

Gua de observacin de
clase utilizando en enfoque de
indagacin guiada.

de

estndar, varianza), forma de

Pre- test para conocer el


nivel de habilidades cientficas y
pensamiento crtico que poseen los
escolares de 3ro

medidas

variabilidad

Instrumentos:
Habilidades
Cientficas

moda),

Test, para mediar el nivel de

88

verificar

la

validez

confiabilidad del instrumento


de investigacin.

desarrollo de habilidades cientficas


y pensamiento crtico

Validez de constructo

Para el anlisis del pre test y

Consolidado de notas

pos
ha

Lugar de aplicacin:

Variable (Z):

Inadecuado

Tcnica:

Pensamiento
Critico

Fichaje

Observacin:

Evaluacin:

los

utilizado

el

estadstico SPSS 20

Colegio San Francisco Solano


Independencia
Colegio 2053 Francisco Bolognesi
Independencia
Colegio Anexo Aplicacin IPNM
Santiago de Surco
Colegio Virgen de la Candelaria-San
Gabriel Alto, Villa Mara del Triunfo.
Escala de medicin:

Adecuado
Moderado

de

grupos

experimental y de control, se

Autor: Jorge Snchez

test,

Instrumentos:

Pre- test para conocer el


nivel de habilidades cientficas y
pensamiento crtico que poseen los
escolares de 3ro

Desarrollo de sesiones de
clase utilizando en mtodo de
indagacin guiada

Pruebas escritas.

Gua de observacin de
89

paquete

clase utilizando en enfoque de


indagacin guiada.

Test, para mediar el nivel de


desarrollo de habilidades cientficas
y pensamiento crtico

Consolidado de notas

Autor: Jorge Snchez


Lugar de aplicacin:
Colegio San Francisco Solano
Independencia
Colegio 2053 Francisco Bolognesi
Independencia
Colegio Anexo Aplicacin IPNM
Santiago de Surco
Colegio Virgen de la Candelaria-San
Gabriel Alto, Villa Mara del Triunfo.
Escala de medicin:

Adecuado
Moderado

Inadecuado

Apndice C
Matriz de Consistencia- Variables

Modelo correlacional

Ttulo: Contribucin a la enseanza de la Ciencia y Ambiente:


La indagacin guiada para el desarrollo de las habilidades cientficas y el pensamiento crtico.
Diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta educativa.

90

Autor: Jorge Miguel Sanchez Horna


Dimensiones

Indagacin Guiada

Variable (X) :

Varia
bles

Focalizacin

La pregunta seleccionada por el docente despierta la curiosidad y el deseo


de investigar por el escolar
La pregunta incluye factores observables y medibles.
El escolar propone posibles soluciones para encontrar respuestas a la
pregunta propuesta por el docente

Exploracin

El escolar sigue en secuencia, las acciones que puede realizar para resolver
un problema de indagacin.
El escolar identifica materiales que deben ser manipulados con precaucin.
El escolar reconoce las tcnicas para recoger datos (entrevistas,
cuestionarios, observaciones, etc) que se relacionen con la variable
estudiada en su indagacin..
El escolar obtiene datos a partir de la observacin y la medicin de la
variable en estudio, con la ayuda de instrumentos.
El escolar registra sus datos o informacin que obtiene de sus experimentos
y los representa mediante diagramas, dibujos, grficos y tablas.
El escolar contrasta los datos o informacin obtenida en la indagacin,
con los resultados de sus pares y los complementa con las fuentes de
informacin seleccionadas
El escolar extrae conclusiones a partir de las relaciones entre sus ideas
iniciales y los resultados de la indagacin validando o rechazando sus
ideas iniciales.
El escolar genera nuevas preguntas para investigar a partir de los
resultados obtenidos.
Los nuevos conocimientos y habilidades se aplican a nuevas
situaciones para profundizar en los mismos y al ser asimilados amplan
la estructura conceptual que sobre el tema tienen los estudiantes.

Reflexin

Aplicacin

Habilidades Cientficas

Variable (Y):

Indicadores

Observar

Medir
Comparar
Explorar

Problematizar

Plantear objetivos
Formular preguntas
Planificar
Plantear objetivos
Delimitar el problema
Predecir
Inferir
Controlar variables
Clasificar
Usar modelos
Explorar
Analizar

Estudiar

91

Variable (Z):

Codificar

Usar grficos y tablas


Registrar

Comunicar

Usar nmeros
Definir operacionalmente
Formular preguntas (dilogo con pares)

Interpretacin

Identificar ideas principales en un texto


Comprender expresar el significado de datos

Anlisis

Evaluacin

Identificar la situacin problemtica de un caso


Reconocer en un caso los sujetos involucrados y sus acciones
Determinar las causas y consecuencias de una situacin
problemtica.
Evalar los pros y los contras de una situacin para delimitar mis
argumentos
Revisar planteamientos iniciales para identificar las relaciones con
los argumentos desarrollados.

92

Pensamiento Critico

Inferencia

Deducir implicancias.
Establecer correspondencia entre implicancias y sujetos involucrados
en el problema.
Plantear implicancias y/o consecuencias en relacin con la
informacin analizada.

Explicacin

Establecer coherencia entre alternativas y problema


Crear alternativas posibles de realizar Involucrar a su entorno cercano
en las alternativas
Asumir postura a favor o en contra en relacin al tema.
Exponer las razones de la postura asumida.
Sustentar ideas y conclusiones expuestas.

Auto
regulacin.

Realizar procesos de revisin utilizando diferentes recursos


tecnolgicos

Apndice D: Instrumento para medir la variable X


Modelo de sesin de aprendizaje INDAGACION GUIADA
SESIN DE APRENDIZAJE N
.
Pregunta Central:
Meta de Aprendizaje:
COMPETENCIA

CAPACIDADES

93

INDICADORES

Secuencia didctica
Momentos de
Indagacin

Momentos de la Sesin

Inicio

Preguntar

Recoger ideas
suposiciones

D
e
s
a
Probar
y
r
Experimentar
r
ol
lo Observar y describir

Documentar
resultados

Introduccin a la sesin:
Reforzar sesin anterior.
Preguntas previas ( Preguntas Abiertas).
Pregunta Central:
Recojo saberes previos:
1ro en forma individual (alumno a su ficha de actividades).
2do recojo de saberes grupales
Indicaciones generales:
Formar grupos, leer indicaciones, establecer funciones.
Propsito de la Actividad:
Indicar que vamos a realizar.

Discutir
Resultados

Comunicar claramente y
generando confianza.
Estimular el pensamiento
de los escolares.

Diferenciar el apoyo segn


necesidades individuales.
Promover la cooperacin
entre pares.
Comunicar claramente y
generando confianza.

Experimento:
Trabajo y llenado ficha
(Desarrollo a travs de preguntas cerradas por el docente).

Explicar Naturaleza de la ciencia.


Otorgar informacin de la actividad ( ayuda al aprendizaje).

Cierre

Principio de la
prctica docente

Solicitar guardar sus materiales


Reflexin de Pregunta Central:
Solicitar participacin max 3 integrantes.
Preguntas de Metacognicin:
Transicin para la siguiente clase: Pregunta central de la
siguiente sesin.

Preguntar
Llenado de tabla (Qu otras preguntas me hago?) (Preguntas
Abiertas).

94

Permitir la exploracin y el
descubrimiento.
Diferenciar el apoyo segn
necesidades individuales.
Promover la cooperacin
entre pares.
Estimular el pensamiento
de los escolares.
Comunicar claramente y
generando confianza.

Estimular el pensamiento
de los escolares.
Comunicar claramente y
generando confianza.

Tiem

Rubrica para evaluar la sesin de Clase


Enfoque Indagacin Guiada
Didctica General
El docente desarrolla la sesin de aprendizaje de acuerdo a un plan de clase previamente elaborado, usa eficientemente el tiempo previsto, implementa adecuadamente cada
una de las tres fases de la sesin; mantiene un clima de aula orientado al trabajo, evidencia manejo del contenido de ciencias y de las estrategias procedimentales propuestas,
se comunica con claridad y promueve la participacin organizada de los escolares, transmite confianza, motiva la actividad de los escolares a lo largo de toda la sesin;
monitorea permanentemente el trabajo y emplea herramientas para conocer el avance de los escolares en el logro de la meta de aprendizaje.

CRITERIOS

Plan de clase

El docente no planifica las


actividades a realizar durante
la sesin de clase.

El docente planifica las actividades


a realizar durante la sesin e
incorpora algunas sugerencias de
actividades propuestas.

El docente planifica las actividades


a realizar durante la sesin e
incorpora la mayora de sugerencias
de actividades propuestas.

Uso del tiempo

Clima de trabajo

El docente planifica las


actividades a realizar durante la
sesin sin incorporar las
sugerencias de actividades
propuestas.
No se logra cumplir con todas
las actividades previstas en el
plan por falta de tiempo. **
Son pocos los escolares
involucrados en las actividades
propuestas. La mayor parte
estn
distrados
y
desinteresados
en
las
actividades que se desarrollan
durante la sesin.
El docente comete algunos
errores que evidencian su falta
de dominio del contenido
cientfico del tema abordado en
la sesin.

Todas las actividades de la sesin se


realizan sin cumplir con los tiempos
previstos.
La mayora de escolares se
involucran en las actividades
propuestas, colaboran entre s y
participan de manera ordenada y
respetuosa. Son muy pocos los que
se distraen y no trabajan.

Todas las actividades de la sesin


son realizadas dentro de los tiempos
previstos.
Todos los escolares se involucran
en las actividades propuestas,
colaboran entre s y participan de
manera ordenada y respetuosa.

El docente evidencia manejo del


contenido de ciencias del tema
abordado en la sesin de
aprendizaje, pero requiere mayor
conocimiento.

El docente evidencia muy buen


manejo del contenido de ciencias del
tema abordado en la sesin de
aprendizaje.

El docente comete algunos


errores que evidencian su falta

Requiere mayor conocimiento de


las estrategias procedimentales

Demuestra competencia en el uso


de las estrategias procedimentales

Contenido

Estrategias

El docente utiliza el tiempo en


actividades ajenas a la sesin
de aprendizaje.
Hay mucho desorden, los
escolares no se concentran en
el trabajo ni colaboran entre
s. El docente tiene que
levantar la voz con frecuencia
para exigirles que realicen las
actividades planificadas.
El
docente
brinda
informacin que no es
correcta,
evidencia
desconocimiento
del
contenido del tema abordado
en la sesin.
El
docente
evidencia
desconocimiento
de
las

95

estrategias procedimentales de
la indagacin guiada.

10

Comunicacin

Confianza

Motivacin

Monitoreo y
avance de los
escolares

Materiales

Hay muy poca interaccin del


docente con los alumnos. Su
lenguaje es impreciso y poco
claro. Los escolares no
comprenden sus mensajes y/o
consignas y la mayor parte de
las veces responden en coro.

El docente es autoritario e
intolerante. Los escolares
demuestran
temor
a
expresarse y participar.

El docente no demuestra
entusiasmo por su trabajo ni
tampoco muestra inters por
el
aprendizaje
de
sus
escolares.
El docente no monitorea el
trabajo de los escolares y no
emplea
herramientas para
conocer su nivel de avance
con respecto a la meta de
aprendizaje.
El docente prepara en clase
los materiales y a la vez lee la
gua de la sesin.

de dominio de las estrategias


procedimentales de la
indagacin guiada.
El docente interacta con los
escolares pero su lenguaje es
impreciso y poco claro. Los
escolares no comprenden sus
mensajes
y/o
consignas.
Responden
en
coro
y
repreguntan
constantemente
para realizar las actividades
previstas.

propuestas en la indagacin guiada.

propuestas en la indagacin guiada.

El
docente
interacta
permanentemente con los escolares
pero su comunicacin no es
suficientemente clara. Los escolares
tienen algunas dificultades para
comprenderlo
y
requieren
aclaraciones para realizar las
actividades
previstas.
Ocasionalmente las respuestas de
los escolares son individuales o
responden siempre los mismos
escolares.
Es docente es respetuoso con los
escolares, pero no logra generar la
participacin espontnea de los
alumnos

El
docente
interacta
permanentemente con los escolares
y se comunica con claridad, fluidez
y coherencia. Promueve de forma
organizada
las
respuestas
individuales de todos los escolares
que evidencian comprensin de los
mensajes transmitidos por el
docente.

El docente demuestra entusiasmo


por su trabajo, pero no brinda
apoyo oportuno a los escolares.

El docente demuestra entusiasmo


por su trabajo. Est atento a apoyar
y animar en las dificultades a los
escolares durante toda la sesin.

El docente solo atiende a


algunos escolares y emplea
muy pocas herramientas para
conocer el nivel de avance de
todos los escolares con respecto
a la meta de aprendizaje.

El docente monitorea a la mayora


de los escolares y emplea algunas
herramientas para conocer su nivel
de avance con respecto a la meta de
aprendizaje.

El docente hace un seguimiento


permanente y emplea herramientas
para conocer el nivel de avance de
todos los escolares con respecto a la
meta de aprendizaje.

El docente tiene listo algunos


materiales y solicita a los
escolares que busquen en la IE.
No todos los nios tienen
acceso a ellos.

El docente tiene preparado los


materiales, algunos
no son
suficientes para los grupos.

El docente tiene preparado todos los


materiales y son suficientes para los
diferentes grupos. Los escolares
interactan con ellos durante las
experiencias.

El docente tiene poca capacidad


de escucha, de respeto, de
empata y de asertividad en la
relacin con los escolares. Estos
se muestran desconfiados y
rebeldes.
El docente demuestra poco
entusiasmo en su trabajo. No
muestra
inters
por
el
aprendizaje de sus escolares.

96

El docente demuestra capacidad de


escucha, es respetuoso, emptico y
asertivo en su relacin con los
escolares. Estos son espontneos,
participativos y respetuosos.

Observacin de la sesin de clase


Fase de inicio: El docente propone una actividad de inicio que despierta el inters de los escolares y les permite recoger ideas o suposiciones de los escolares con respecto a
las preguntas, contextualizar el nuevo aprendizaje, y comunicarse.
N
CRITERIOS
0
1
2
3
La actividad de inicio no resulta La actividad de inicio despierta La actividad de inicio despierta La actividad de inicio despierta
atractiva para los escolares y no inters e involucra a pocos inters e involucra a la mayora inters en los escolares e involucra a
se interesan por responder las escolares en el desarrollo de las de los escolares en el desarrollo todos
en el desarrollo de las
Inters de los
preguntas.
respuestas. La mayora se de las respuestas. Hay muy respuestas.
1
escolares
desentiende
y
espera pocos escolares que no se
pasivamente a que otros involucran en su desarrollo.
brinden las respuestas y les
expliquen.
El docente no formula ninguna El
docente
formula
las El
docente
formula
las El docente formula todas las
pregunta y no la hace visible en preguntas centrales y no las preguntas centrales y no las preguntas centrales y las hace visible
la pizarra, no facilita a los hace visible en la pizarra, no hace visible en la pizarra, no en la pizarra, facilita a los escolares
Comprensin
escolares el conocimiento del facilita el conocimiento del facilita el conocimiento del el conocimiento
del
nuevo
2
de la situacin
nuevo vocabulario
y la nuevo
vocabulario
y
la nuevo
vocabulario
y
la vocabulario y la comprensin de la
comprensin de la situacin comprensin de la situacin comprensin de la situacin situacin
planteada.
Gua
la
planteada
planteada.
planteada.
comunicacin hacia la pregunta
central.
La actividad de inicio no es La actividad de inicio guarda La actividad de inicio guarda La actividad de inicio es la misma de
coherente con las actividades poca
relacin
con
las poca
relacin
con
las las actividades propuestas
o
Contextualizaci propuestas y no permite a los actividades propuestas
y no actividades las actividades adaptada coherentemente segn el
3
n
escolares
vivenciar una facilita a los escolares la propuestas . Pero s permite contexto de los escolares. Permite
situacin relacionada con el contextualizacin del nuevo desarrollar el nivel situacional desarrollar el nivel situacional del
nuevo aprendizaje.
aprendizaje.
del nuevo aprendizaje.
nuevo aprendizaje.
La actividad de inicio no est La actividad de inicio y la La actividad de inicio y la La actividad de inicio y la interaccin
orientada para
que los interaccin con el docente est interaccin con el docente est con el docente est orientada para
escolares emitan ideas o orientada para
que los orientada para
que los que los escolares emitan ideas o
Recoge
suposiciones acerca de la escolares emitan ideas o escolares emitan ideas o suposiciones con respecto a la
4
suposiciones
pregunta central.
suposiciones sobre la pregunta suposiciones con respecto a la pregunta central. El docente anota
central.
pregunta central. El docente no todas las ideas en la pizarra y pide
los anota en la pizarra ni pide a que las anoten
los escolares que los anoten.
5
Comunicacin
El
docente
no
permite El docente permite que los El docente fomenta pocos El docente fomenta permanentemente
momentos de comunicacin alumnos interacten libremente momentos de comunicacin la comunicacin entre los escolares

97

entre los escolares durante la


emisin de respuestas en la fase
de inicio.

durante la emisin de respuestas


sin ningn tipo de orientacin.

entre los escolares para que


socialicen y fundamenten sus
respuestas.

para que socialicen y fundamenten


sus respuestas.

Fase de desarrollo/elaboracin: El docente organiza y monitorea permanentemente el desarrollo de actividades que permiten que los escolares se relacionen con el material de
aprendizaje, usen los materiales , desarrollen las actividades y/o experimentos, se comuniquen y colaboren entre s y tomen conciencia del aprendizaje que estn logrando.
N

CRITERIOS

Uso de la
informacin de
ficha de
actividad

Uso de
materiales

0
El docente no propone el
uso de la ficha de actividad
a los escolares para
desarrollar los experimentos
o actividades.

1
El docente explica los pasos
para
desarrollar
los
experimentos o actividades a
los escolares, no solicita que
lean la informacin de la ficha
de actividad.

2
El docente explica los pasos
para desarrollar los
experimentos o actividades a
los escolares, lee pocas veces
la informacin de la ficha de
actividad.

3
El docente lee junto con los escolares
la informacin de la ficha de
actividad
para
realizar
los
experimentos
y
refuerza
la
comprensin de estos mediante
ejemplos.

El docente no demuestra
conocimiento sobre el uso
de los materiales. No
permite que los escolares
interacten con los
materiales, slo l los
utiliza.

El docente demuestra poco


conocimiento del uso de los
materiales.
El docente organiza muy pocas
actividades que permita a los
escolares interactuar con los
materiales y no son adecuados
para encontrar la respuesta a la
pregunta central.

El
docente
demuestra
conocimiento sobre el uso de
los materiales.
Los
escolares
utilizan
espordicamente los materiales
y para desarrollar la actividad
para encontrar la respuesta a la
pregunta central.

El docente demuestra conocimiento


sobre el uso de los materiales.
Fomenta
que los escolares
interacten con los materiales y que
los utilicen para desarrollar las
actividades propuestas en la gua para
encontrar la respuesta a la pregunta
central

El docente no propone el
uso de la ficha de actividad
en los escolares.

El docente gua a los escolares


en el uso de la ficha de
actividad en la fase de
desarrollo. Pero no brinda
pautas para que registren sus
observaciones o descripciones.

El docente gua a los escolares


para que incorporen la ficha de
actividad en las tres fases de la
sesin (inicio, desarrollo y
cierre). No brinda pautas
especficas para que registren
sus
observaciones
o
descripciones.

El docente gua a los escolares en el


uso de la ficha de actividad a lo
largo de toda la sesin (inicio,
desarrollo y cierre) para que
desarrollen las actividades y brinda
pautas para que registren sus
observaciones y descripciones.

Los escolares trabajan en


forma individual sin formar
ningn tipo de agrupacin y
sin colaborar para encontrar

El docente no promueve la
formacin de grupos pero los
escolares forman agrupaciones
espontneas para encontrar la

El docente promueve la
formacin de grupos pero los
escolares no trabajan
colaborativamente para

El docente promueve la formacin de


grupos de trabajo colaborativo para
encontrar la respuesta a la pregunta.
Estimula el desempeo de los roles

Anotacin de
observaciones en
la ficha de
actividad
Formacin de
grupos de
trabajo

98

Comunicacin

Naturaleza de la
ciencia

Toma de
conciencia del
logro de
aprendizaje

Monitoreo de las
actividades

la respuesta a la pregunta
planteada.

respuesta a la pregunta central.

encontrar la respuesta a la
pregunta planteada.

dentro del grupo.

El docente no permite la
comunicacin con y entre
los escolares para lograr la
comprensin del nuevo
aprendizaje. (Promueve un
trabajo individual y en
silencio)

El docente permite que los


alumnos interacten libremente
durante la fase de elaboracin
sin orientaciones dirigidas a la
comprensin
del nuevo
aprendizaje

El docente orienta y promueve


permanentemente la comunicacin
con y entre los escolares durante las
interacciones individuales, colectivas
y en pequeos grupos para mejorar la
comprensin del nuevo aprendizaje.

El docente no comparte con


los escolares la informacin
del recuadro de Naturaleza
de las Ciencias.

El docente lee a los escolares la


informacin del recuadro de la
naturaleza de la ciencia de la
gua.

El docente orienta y promueve


pocas veces la comunicacin
con
y entre los escolares
durante
las
interacciones
individuales, colectivas y en
pequeos grupos para mejorar
la comprensin del nuevo
aprendizaje.
El docente comparte con los
escolares informacin sobre la
naturaleza de la ciencia al
finalizar la sesin.

El docente no explicita la
meta de aprendizaje y no
promueve la reflexin sobre
su logro.

Se explicita la meta de
aprendizaje pero no promueve
momentos de reflexin sobre su
logro.

Se explicita la meta de
aprendizaje
pero promueve
pocos momentos de reflexin
sobre su logro.

El docente realiza otras


actividades mientras los
escolares trabajan y
no
atiende las necesidades de
los escolares.

El docente monitorea y atiende


las necesidades de algunos
escolares y no interacta con
ellos para ver el avance de las
actividades.

El docente monitorea las


actividades
e
interviene
ocasionalmente
ante
las
necesidades de los escolares e
interacta con ellos para ver el
avance de las actividades.

El docente comparte informacin


sobre los principios de la ciencia
(construye modelos, obtencin de
datos para la evidencia, etc) con los
escolares en el momento oportuno (en
el momento que la gua lo sugiere)
durante el transcurso del desarrollo de
las actividades.
El docente explicita durante la sesin
la meta de aprendizaje y promueve a
travs de preguntas
la reflexin
permanente de los escolares sobre su
logro.
El
docente
monitorea
permanentemente el desarrollo de
las actividades individuales y/o
grupales que realizan los escolares e
interviene oportunamente ante sus
necesidades, se acerca a los grupos y
hace seguimiento, interactuando para
conocer el nivel de avance de las
actividades de los aprendizajes.

Fase de cierre: El docente propone una actividad que permite a los escolares hacer un resumen del aprendizaje logrado en la sesin y una reflexin sobre el proceso de
aprendizaje desarrollado.
N
1

CRITERIOS
Construccin
grupal de
conceptos

0
El docente menciona los
conocimientos cientficos
sin la participacin de los

1
El docente para consolidar
considera las preguntas de la
fase de cierre y retoma la

99

2
El docente para consolidar
considera las preguntas de la
fase de cierre y retoma la

3
El docente para consolidar el
aprendizaje plantea las preguntas de
la fase de cierre y retoma la pregunta

escolares. No considera las


preguntas de la fase de
cierre.

pregunta central para construir


los conocimientos cientficos
sin considerar las evidencias. Se
basa slo en las ideas de los
escolares.

El docente pide a los escolares


que contesten las preguntas y
algunos contestan y escriben en
la bitcora durante el desarrollo
de la sesin y/o al final de la
sesin. Hay muchos escolares
que no escriben, no contestan
esperan a que copien en la
pizarra.
El docente recoge todas las
preguntas que formulan los
escolares y muchas de ellas son
las mismas preguntas de la
sesin.

Preguntas

El docente no pide a los


escolares que respondan las
preguntas en el transcurso
del desarrollo de la sesin.

Nuevas
preguntas de
indagacin

El docente plantea todas las


preguntas de indagacin, no
acepta que los escolares
planteen posibles
preguntas.

Preguntas de
metacognicin

El docente no plantea
ninguna
actividad
de
metacognicin

El docente hace la reflexin sin


la
participacin
de
los
escolares.

Transicin a la
siguiente sesin

El docente no anuncia lo
que se investigar en la
siguiente sesin

El docente menciona la
pregunta vinculada al tema que
sigue y responde, no genera
expectativas
sobre
las
actividades y/o experimentos a
desarrollar

100

pregunta central para construir


los conocimientos cientficos en
forma colectiva a partir de las
evidencias obtenidas en las
actividades, con las discusiones
y argumentaciones de los
escolares. Sin considerar la
informacin cientfica.
El docente pide a los escolares
que contesten las preguntas y
ellos responden, escriben en la
bitcora durante el desarrollo de
la sesin y/o al final de la
sesin. Hay pocos escolares
esperan a que le dicten las
respuestas.
El docente recoge todas las
preguntas de indagacin y
promueve que los escolares las
planteen en el transcurso de la
sesin. No orienta que las
preguntas estn vinculadas con
el tema que se estudi en la
sesin.
El docente formula algunas
preguntas que generan reflexin
en el proceso individual de
aprendizaje pero sin socializarla
en plenario.
El docente propone preguntas
vinculadas al tema que sigue y
recoge en forma oral las ideas
de los escolares generando
expectativas, no menciona que
en
la
siguiente
sesin
encontrarn la respuesta.

central para construir colectivamente


los conceptos a partir de la evidencia
obtenida y de las discusiones,
argumentaciones y el contraste de esta
con la informacin cientfica.

El docente pide a los escolares que


contesten las preguntas y todos los
escolares contestan, escriben en la
ficha de actividad durante el
desarrollo de la sesin y/o al final de
la sesin

El docente recoge todas las


preguntas y promueve que los
escolares las planteen en el trascurso
de la sesin. El docente las orienta
para que las preguntas estn
vinculadas con el tema que se estudi
en la sesin.
El docente propone preguntas que
generan reflexin sobre el proceso de
aprendizaje que ha realizado durante
la sesin y se socializan en plenario.
El docente propone preguntas
vinculadas al tema que sigue y
recoge en forma oral las ideas de los
escolares generando expectativas
sobre
las
actividades
y/o
experimentos, menciona que en la
siguiente sesin encontrarn la
respuesta.

Apndice C: Instrumento para medir la variable Y


Ficha de Evaluacin de Habilidades Cientficas - Hoja de Calificacin
Fecha de evaluacin: ______________
Nombre del alumno

Edad

Criterios
Formular preguntas
Habilidad cientfica que se
caracteriza porque el escolar
al formular las preguntas
busca comprender hechos o
fenmenos. Por ello, una
pregunta cientfica debe
generar investigacin.

Grado:__________
Nombre del alumno

tems
1

Indicadores
No logra plantear ninguna
pregunta

Plantea una o ms preguntas con


respuesta evidente o no cientfica
(Ej. De dnde sali ese pollito?)

0
No logra plantear ninguna nueva
pregunta.

1
Reformula la pregunta planteada
inicialmente o plantea una o ms
nuevas preguntas con respuesta que ya
conoce.
(Ej.: Si salto en una pierna por el
patio cambiar el latido del corazn?)
1

Usar pruebas cientficas


Habilidad cientfica que
consiste en usar una serie de
procedimientos como: uso de
instrumentos o herramientas
cientficas, identificar datos
para interpretarlos y poder
utilizarlo como evidencia,
construccin de modelos
para representar la realidad
en un proceso de
investigacin, contrastar los
procesos indagatorios,
prediccin de cambios en
funcin de la evidencia.

No selecciona el uso de
herramientas

Selecciona el uso de una herramienta


no pertinente
(Ej.: usar sus dedos para medir)

0
No identifica ningn dato en la
figura como evidencia

1
Identifica la diferencia en el tamao de
las figuras y la hace evidente.
(Ej.: Esa es ms grande)
1

0
5

Edad

No propone la construccin de
ningn tipo de modelo ni el uso
de herramientas para observarlo.

Propone la observacin del fenmeno


en su entorno natural.
(Ej.: Podra destapar un poquito la
tierra.

No logra contrastar los


procedimientos usados ni
identifican el que es
cientficamente ms pertinente

101

1
Contrastan y/o identifican con
dificultad los procedimientos
cientficamente pertinentes y/o no
justifican su conclusin.

Plantea una pr
conoce y/o qu
forma cientfi
(Ej. De qu
huevos?, c

Plantea ms d
respuesta no c
contestarse de
(Ej.: Hay ot
cambiar la fre
corazn?)

Selecciona co
herramienta si
levantar datos
(Ej.: usar una

Reconoce e in
numrica entr
evidencia.
(Ej.: Esa ha c

Proponen la c
sencillo para c
de forma ms
(Ej.: Puede s
algodn y ver

Logran contra
identifican el
pertinente
(Ej.: Diana lo

0
7

No predice ningn cambio en la


situacin ni identifican la
evidencia presentada

Explicar ideas o
procedimientos cientficos
Explicar ideas o
procedimientos cientficos:
Son los pasos para realizar
una investigacin siguiendo
el ciclo de indagacin. Por
ello, plantean ideas para
responder las preguntas. As
mismo, validan la conclusin
en funcin de la evidencia.

No explica, o no plantea siquiera,


los pasos que seguira para
contestar a una interrogante.

0
9

No emiten ideas propias de


forma espontnea.

(Ej.: se toman mucho tiempo para


identificar la comparacin o Diana
consigui ms informacin.)
1
Predicen cambios poco lgicos o que
no responden a la evidencia presentada
(Ej.: Mi mam podra molestarse
porque el perrito ha estado rebuscando
en la basura.)
1

observ a las
mejor poder c

Muestra dificultad para explicar una


secuencia lgica de pasos seguidos
para contestar a una interrogante.
(Por ejemplo: el escolar empieza por el
paso final y regresa, en desorden, o
incluye hechos que no vienen al caso)
1
Emiten ideas escasas, incompletas o lo
hacen con dificultad.
(Ej.: Mmm, porque ah no cae el sol
pues.

Explica con c
secuencia lgi
seguido para c
(Ej.: Primero
compaero pa
comparara re

0
1
10

No logra identificar la evidencia


presentada ni emite una opinin
sobre la validez de la conclusin

Forma una opinin incompleta o sin


sustento en la evidencia presentada
(Ej.: S, as est bien porque han
visto)

0
1

Continuo de Progreso: Sombree el espacio hasta el valor alcanzado por criterio para
visualizar de manera grfica el progreso del escolar.

Criterios
Formular preguntas
Usar pruebas cientficas
Explicar ideas o
procedimientos cientficos

Nulo o
pobre
0
0-1
0-1

En inicio

Nivel alcanzado
En proceso Avanzado

1
2-3
2

2
4-5-6
3

102

3
7-8
4

Logro alcanzado

4
9-10
5-6

Predicen camb
en funcin a l
(Ej.: Quiz e
mal por haber
enfermarse)

Transmiten su
lgica y espon
experiencia pr
(Ej.: Yo creo
tapa el sol y n
calor.)

Forma una op
validez de una
en funcin a l
(Ej. S, est b
comparado las

Habilidades de indagacin

0-4

5-8

9-12

103

13-16

17-20

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