Principalmente me he centrado en 4 artículos:

Enseñanza de las ciencias naturales en educación primaria a través de cuentos y

preguntas mediadoras

González, S. G., & Martín, J. M. P. (2016). Enseñanza de las ciencias naturales en

educación primaria a través de cuentos y preguntas mediadoras. Revista Internacional
de Investigación e Innovación en Didáctica de las Humanidades y las Ciencias, (3),
101-122.

En los últimos años ha predominado la explicación del temario por parte del docente,
además de realizar actividades que presenta el libro esto es algo que gracias a las TIC se
quiere cambiar, gracias a las nuevas tecnologías se permite la adquisición de
conocimientos en diferentes espacios y formatos. Para conseguir formar alumnos
competentes en ciencias, es decir que piensen y sean capaces de resolver problemas, el
profesor debe diseñar metodologías y seleccionar recursos que complementen las
carencias del recurso central: el libro de texto. El cuento es un recurso muy extendido en
Educación Infantil, que está infrautilizado en las aulas de Educación Primaria, y podría
resultar en un complemento muy útil en esta etapa educativa.

Llegamos a la conclusión que el cuento facilita el aprendizaje, la capacidad de fomentar

la reflexión y el aprendizaje desde los cuentos puede verse potenciada por el uso
adecuado de debates conducidos por los maestros, dotando al cuento de una mejora en
cuanto a la adaptación a diferentes edades. La clave de estos debates es la preparación
de preguntas mediadoras que dirijan la reflexión hacia los aspectos que el docente
considera más importantes, haciendo que los alumnos relacionen mejor los conceptos
adquiridos e incluso muestren los problemas de comprensión en forma de error
conceptual. Este tipo de preguntas que guían el debate y que fomentan el razonamiento
y la argumentación se han denominado como “preguntas para pensar” (Andersson y
Gullberg, 2014), en inglés thought-provoking questions, “preguntas que ayudan a
aprender” (Márquez y Roca, 2006) o “preguntas mediadoras” (Roca, Bonil y Pujol,
2005).

El principal objetivo de este método es ejemplificar una experiencia de aula del

aprendizaje de las Ciencias naturales, mediante preguntas productivas, en los alumnos
de Educación Primaria, en un marco coordinado de planes de fomento de la lectura a
través de los cuentos, por lo que cualquier cuento no sirve.

¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas.

Campanario, J. M., & Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias
y propuestas. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias
didácticas, 179-192.

Las estrategias tradicionales de enseñanza de las ciencias son poco eficaces para
promover el aprendizaje significativo. Es innegable que en muchas de las aulas
predomina un modelo de enseñanza por transmisión.
¿Tienen vigencia el aprendizaje por descubrimiento?

Tendemos a asociar el aprendizaje por descubrimiento a los niveles de enseñanza

primaria y secundaria, los defensores del aprendizaje por descubrimiento
fundamentaban su propuesta en la teoría de Piaget.

La predilección de Piaget por el aprendizaje por descubrimiento se pone de manifiesto

en su conocida afirmación según la cual, «cada vez que se enseña prematuramente a un
niño algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia,
entenderlo completamente» (citado en Pozo y Carretero, 1987, p. 38).

La enseñanza debería basarse en el planteamiento y resolución de situaciones abiertas

en las que el alumno pueda construir los principios y leyes científicos. Además,
encontrando sus propias soluciones a los problemas, los alumnos serían capaces de
aprender las cosas haciéndolas y ello haría más probable que las recordaran (Pozo y
Carretero, 1987).

Una de las críticas más certeras al aprendizaje por descubrimiento es la que realiza
Ausubel cuando distingue entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Según Ausubel, ni todo el aprendizaje receptivo es
forzosamente memorístico, ni todo el aprendizaje por descubrimiento es necesariamente
significativo.

Enseñanza de las ciencias basadas en el uso de problemas

La diferencia más notable sea que con este método no se espera que el alumno descubra
por sí mismo los conocimientos científicos. Más bien, la selección y sucesión de
problemas le orienta para que aprenda, a partir de fuentes diversas, los contenidos que
se estiman relevantes en una disciplina dada, Los defensores del aprendizaje a partir de
problemas se basan, casi siempre, en evidencias relacionadas con el rendimiento
académico y grado de motivación de los estudiantes.

Según Birch, el aprendizaje a partir de problemas es el mejor medio disponible para

desarrollar las potencialidades generales de los alumnos (Birch, 1986).

Un inconveniente es que exige una mayor dedicación por parte del profesor, la dirección
en que se orienta el aprendizaje de los alumnos estaría determinada por la acertada
selección de problemas y por la secuenciación de los mismos. Esta estrategia exige
prestar atención a los aspectos motivacionales y actitudinales de enseñanza de las
ciencias.

El aprendizaje de las ciencias puede ser un proceso de investigación dirigida

Según Gil, uno de los mayores problemas de la enseñanza de las ciencias es el abismo
que existe entre las situaciones de enseñanza-aprendizaje y el modo en que se construye
el conocimiento científico (Gil, 1994), que se debe (y que es posible) enseñar.
Concretamente, es preciso descargar los programas de ciencias de contenidos puramente
conceptuales y prestar más atención a los aspectos metodológicos, al estudio de la
naturaleza del conocimiento científico, a los procesos de construcción del mismo y a la
relación ciencia-tecnología-sociedad (Gil, 1994).

Las estrategias del aprendizaje deben ir acompañadas por actividades de síntesis wue
den lugar a la elaboración de productos como esquemas, mapas conceptuales… y que
permitan concebir nuevos problemas. El aprendizaje como investigación no está libre de
problemas y una de estas dificultades tiene que ver con la capacidad investigadora de
los alumnos.

El desarrollo de las actividades de investigación dirigida exige bastante tiempo y obliga,

en cierta medida, a un delicado equilibrio entre las necesidades contrapuestas de
profundización y visión coherente y ello exige con frecuencia el sacrificio de parte de
los contenidos (Gil, 1987). Otro riesgo no desdeñable tiene que ver con la actitud de los
alumnos. Al igual que sucede con otros enfoques innovadores, es posible que los
alumnos no estén dispuestos a realizar la inversión de esfuerzo que conlleva un modo de
aprender distinto al que generalmente están acostumbrados.

Diseño de unidades didácticas para la enseñanza de las ciencias.

La preparación de una clase conlleva la elección de los contenidos, la organización y

secuenciación de los mismos, el diseño de actividades de clase y de posibles tareas
extraescolares, la anticipación de las dificultades que pueden encon- trar los alumnos,
etc. Todos estos componentes se tradu- cen, en definitiva, en una secuencia determinada
de acciones.

Sánchez y Valcárcel han presentado una serie detallada de recomendaciones para el

diseño de unidades didácticas en el área de ciencias experimentales (Sánchez y
Valcárcel, 1993). El modelo de estos autores incluye cinco componentes: análisis
científico, análisis didáctico, selección de objetivos, selección de estrategias didácticas y
selección de estrategias de evaluación.

Los programas-guía describen una secuencia de enseñanza en términos genéricos,

relacionando el conjunto de actividades que se incluyen en ella y posibles alternativas
de trabajo adicionales. Las actividades que conforman los programas-guía pueden ser
muy variadas, pero se pueden clasificar en tres categorías fundamentales (Gil, 1987):
actividades de iniciación (sensibilización del tema, explicitación de las ideas que posean
los alumnos, etc.), actividades de desarrollo (introducción de conceptos científicos,
manejo reiterado de dichos conceptos, detección de errores, emisión y fundamentación
de hipótesis, conexión entre partes distintas de la asignatura, elaboración de diseños
experimentales, etc.) y actividades de acabado (elaboración de síntesis, esquemas,
mapas conceptuales, evaluación del aprendizaje, etc.).

Propuesta para la enseñanza de Ciencias Naturales en Educación Primaria en un

aula inclusiva.
Greca, I. M., & Jerez-Herrero, E. (2017). Propuesta para la enseñanza de Ciencias
Naturales en Educación Primaria en un aula inclusiva. Revista Eureka sobre Enseñanza
y Divulgación de las Ciencias, 14(2), 385-397.

Según Aikenhead (2009), la educación científica tradicional tiende a excluir, al estar

organizada para un grupo selecto de estudiantes, marginando a aquellos con bajo
rendimiento. Además, tradicionalmente, la mayor parte de la enseñanza de las ciencias
en el aula se organiza en torno al libro de texto) y tanto su enorme cantidad de
vocabulario como su complejidad superan las capacidades de los estudiantes con
discapacidades de aprendizaje (Mastropieri y Scruggs 1997). Este modelo no es eficaz,
en particular en aulas inclusivas. Sin embargo, adoptando enfoques constructivistas, una
enseñanza de las ciencias para alumnos con discapacidades físicas e intelectuales es
posible y beneficiosa, una de estas metodologías es la indignación.

Se ha comprobado que estudiantes con discapacidades intelectuales usando esta

metodología guiada aprenden y comprenden más información que con el uso de libros
de texto.

. Postigo Fernández y Greca (2014) encontraron que tanto alumnos con altas
capacidades como aquellos con hiperactividad y dificultades de aprendizaje obtuvieron
mejores resultados al usar esta metodología para el aprendizaje del concepto de fuerza
frente a una metodología centrada en el libro de texto.

Contexto y descripción de la propuesta: El primer cambio realizado fue el método de

aprendizaje por indagación, dado que, como se indicó anteriormente, para que los niños
con NEE realicen un aprendizaje significativo se debe partir de la experimentación y
observación de aquello que están estudiando.

A continuación, aparecen las restantes adaptaciones realizadas, algunas tomadas de la

literatura (Stefanich 2008) y otras de investigaciones anteriores:

a) Adaptación del espacio del aula

b) Trabajo en grupos
c) Uso prioritario de dibujos, ilustraciones, o explicaciones visuales: esta
adaptación es muy útil para los niños con dificultades de habla y lenguaje o si
tienen TDA/TDHA.
d) Ralentizar el ritmo de las actividades: para permitir la participación de todos.

Así, de forma global, los resultados parecen mostrar que efectivamente es posible
trabajar los contenidos de ciencias usando la metodología de la indagación en clases con
niños con NEE y que este trabajo es motivador y eficaz para la comprensión de los
contenidos abordados, pero estas dificultades resultaron ser aún más problemáticas para
niños con NEE: la realización del cuaderno de campo se convirtió en un punto de
conflicto recurrente con estos niños.

Representaciones de docentes de ciencias naturales: punto de partido para la

reflexión de la práctica.
Laudadío, J., Mazzitelli, C. A., & Guirado, A. M. (2015). Representaciones de Docentes
de Ciencias Naturales: punto de partida para la reflexión de la práctica. Actualidades
Investigativas en Educación, 15(3), 159-181.

En el primer artículo, podemos ver que la enseñanza es muy complicada y requiere

varias oportunidades de aprendizaje. Un entorno flexible ayuda a establecer una
identidad docente profesional adecuada (Marcelo, 2009). Además, el docente también
recibió una formación previa, el caso no se puede adaptar a las características y
requerimientos de los estudiantes actuales. Innovación y mejor asesoramiento

Esto significa que no solo los profesores deben ser considerados expertos en la materia,
sino que también deben considerarse y reflejarse cuestiones relacionadas, a saber, la
relación entre teoría y práctica. Siguiendo a Chowdhury (1986), se puede decir que la
RS es "(...) explicar y reflexionar sobre nuestra realidad cotidiana, una especie de
conocimiento social.

El tema explica y establece su conocimiento de la realidad y la forma en que esta

comprensión afecta su comportamiento y actitudes hacia los problemas de la vida diaria.

Por otro lado, los investigadores estudiaron las creencias y creencias de las personas. La
enseñanza del maestro y el aprendizaje del alumno El maestro dijo que ellos harían esto
en la enseñanza (Biggs, 2005; Monereo y Pozo, 2003) mostró dos direcciones de
enseñanza. Por un lado, afirmaron el estilo tradicional, también conocido como difusión
del conocimiento o enfoque en la enseñanza; por otro lado, también señalaron la
creciente existencia del estilo centrado en el aprendizaje (también conocido como
promoción del aprendizaje). Este método de enseñanza centrado en el aprendizaje tiene
como objetivo cambiar las percepciones. El uso previsto del conocimiento aprendido es
vivir y explicar la realidad. Se comparte la responsabilidad de la organización o
transferencia de conocimientos.

El conocimiento se entiende como algo que el alumno construye personalmente. Esta

interacción entre profesores y estudiantes es una negociación bidireccional. Este interés
y motivación recaen principalmente en los estudiantes. Evidentemente, el desarrollo de
este estilo requiere un cambio en el rol de los estudiantes, y el rol de los estudiantes no
se limita al receptor, sino a una copia de los conocimientos enseñados por el profesor,
pero una asignatura es muy activa. En el proceso de aprendizaje, debes preguntar,
preguntar, elaborar e investigar. Para hacer una contribución personal, debe participar
activamente para cambiar su proceso de aprendizaje (Machemer & Crawford, 2007;
Hannafin, 2012).

Cambiar de un estilo basado en la enseñanza a un estilo basado en el aprendizaje es una

tarea compleja (Heise y Himes, 2010), que lleva tiempo y debe basarse en el cambio. El
concepto de maestro. Otro aspecto muy importante es todo el aprendizaje y
comprensión que debe adquirir cada docente. Finalmente, Medina Rivilla, Domínguez
Garrido y Ribeiro Gonçalves señalan (2011, p. 89): A través del ejercicio profesional
representativo De las acciones más relevantes para representar”.