Unidad 2

Estrategias de
Enseñanza y Aprendizaje
Introducción

La estrategia didáctica se constituye una herramienta que el profesor y la profesora deben

saber manejar y organizar, dependiendo del aprendizaje que se espera desarrollar en él o la estu-
diante. A continuación, se explican diferentes estrategias didácticas que los y las docentes pueden
seleccionar de acuerdo a su contexto particular.

debates

Las formas de interactuar con el estudiantado son diversas. Del dinamismo e intenciones que
presenta cada forma de enseñar, han diversificado numerosas estrategias para lograr el o los ob-
jetivos que clase a clase nos proponemos lograr en nuestra comunidad educativa.

Dentro de las diversas necesidades pedagógicas existentes, la búsqueda de integrar las distin-
tas perspectivas de una temática, en un ambiente de respeto, es una de ellas. La estrategia de de-
bate en el aula permite a los y las estudiantes, mediante la argumentación basada en la búsqueda
de datos, hechos, teorías, etc. Enfrentar diversas opiniones de índole polémico (o no) de forma
dinámica y participativa.

Para realizar un debate, como docentes debemos posicionarnos como observadores y obser-
vadoras del diálogo y eventos importantes que suceden durante el debate, sin embargo, e inde-
pendiente de esto, debemos considerar algunos aspectos durante la planificación de la actividad
(Jerez, 2015).

• Definir lo que se quiere lograr con el debate: Por ejemplo, que los y las estudiantes
fomenten actitudes de considerar puntos de vista, respeto. Que mejoren su capacidad oratoria
en público, que hagan mejores cuestionamientos, que optimicen su tiempo en la búsqueda de
información, etc.
• Definir un tema, en forma de moción: La que permitirá la generación de posturas,
acorde a los objetivos prescritos por el currículo y a las actitudes que deseamos fomentar.
Ejemplo, “Debemos dejar de consumir alimentos derivados de organismos modificados genéti-
camente”.
• Organizar el tiempo: Coordinar instancias de debate que en su conjunto son parte de
una actividad mayor. Grupos conformados por más de cinco estudiantes, en pequeños debates
de 3 minutos donde cada integrante exprese sus ideas, dentro de 6 horas pedagógicas de clase
hay espacios de descanso, preparación y resolución de problemas emergentes.
• Establecer el orden de las presentaciones: Teniendo establecidos los grupos, podemos
establecer, por sorteo o elección libre, los grupos a favor y en contra de la moción.
• Permitir que el debate se realice con diferentes fases:

a) Introducción: Los y las estudiantes presentan el tema a debatir, conceptos y el propó-

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 2

 sito de comunicar en este debate.

b) Argumentación: Se explicitan los argumentos y antecedentes que sostienen la postu-

ra.

c) Contra - argumentación: En esta fase, la postura opuesta refuta la argumentación

presentada por el grupo contrario.

d) Conclusión: Los grupos realizan un breve recuento de lo sucedido, señalando cada

postura, sus puntos fuertes.

• Intercalar la presentación: Es ideal que los grupos intercalen el inicio de cada fase del
debate.
• Asignar un moderador o moderadora: Idealmente que no sea el profesor o profesora,
ya que nosotros debemos registrar los eventos relevantes de cada debate. El o la moderadora
tiene el rol de asignar tiempos y dar la palabra.
• Definir los aspectos evaluativos: Las instancias de debate son ideales para la evaluación
formativa, sin embargo, desde un principio debemos dejar claras las especificaciones a evaluar
en nuestros y nuestras estudiantes en caso de evaluaciones sumativas.
• Dejar claro los roles de quienes no forman parte de los equipos: Podemos dar roles
como “público” que genera preguntas, anota consideraciones relevantes del debate que ayudan
al profesor o profesora, reflexiona a partir del trabajo de sus pares, etc.
• Dejar espacios de retroalimentación del trabajo realizado: Mediante coevaluación,
autoevaluación, evaluación de un o una profesional invitado o invitada, evaluación docente,
plenario, etc.

Foros

Dentro de las metodologías activas de aprendizajes existentes, nos encontramos con aquella
que se define como un espacio físico o virtual, donde sus participantes expresan sus ideas respec-
to a una temática común.

El foro en educación nos sitúa como modeladores de una metodología que fomenta el pen-
samiento crítico, y que invita a los y las estudiantes a participar de un ambiente rico en multicul-
turalidad, perspectivas e ideologías que inciden sobre el desarrollo de estructuras cognitivas, que
fortalece actitudes como “el respeto a los demás”, “honestidad en enfrentar debilidades”, “valorar
consensos” y otros (Lira, 2010).

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 3

 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son un desafío para el profesorado, y
no solo para su manejo, sino para la utilización de estas como herramienta para la comunidad
educativa. Los foros virtuales representan una forma contextualizada de generar entornos de dis-
cusión mediante diversas plataformas disponibles, y por esto son dichos entornos los más usados
para generar instancias de diálogo disponibles de forma asincrónica.

Nuestro rol en los foros es el de moderador o moderadora, guiando la discusión mediante

preguntas, hechos que complementen los argumentos entregados por los y las estudiantes, ade-
más de generar lineamientos formativos para una discusión sana y con amplitud de puntos de
vista.

Existen numerosas herramientas que nos permiten generar espacios de conversación me-
diante foros virtuales, sin embargo, debemos considerar aspectos favorables y desfavorables al
momento de decidir instaurarlos (Wilkins, 2002 en Fëdorov, 2006).

Ventajas:

• Flexibilidad: Los y las estudiantes en cualquier lugar y a cualquier hora, pueden acceder
al foro y dejar sus comentarios.
• Fomenta el pensamiento profundo: En la medida que el diálogo sea escrito, los espa-
cios para opinar fomentan habilidades de escritura y momentos de reflexión.
• Facilita la participación: Los y las estudiantes más introvertidos pueden comentar sin-
tiendo mayor libertad en comparación al aula convencional.
• Agiliza la resolución de problemas grupales: Existe evidencia que mejora el desarrollo
cognitivo, en comparación al trabajo individual.
• Almacenamiento: Podemos guardar, editar, seguir, imprimir o borrar una conversa-
ción.

Desventajas:

• Quienes participan, suelen sentirse aislados o aisladas al no haber otros que compartan
sus ideas u opiniones inmediatamente.
• En estos entornos, el lenguaje no verbal (expresiones faciales, tono vocal, gestos faciales,
etc.) no se expresan al momento dar opiniones a través de una fuente escrita.
• Es difícil notar el momento en que se “agota” una discusión en una plataforma virtual.
• Los tiempos de seguimiento y moderación de foros, toman un tiempo significativamen-
te alto al docente, más aún cuando está en proceso de alfabetización digital.
• Si no equilibramos bien el contenido de la plataforma, podemos sobresaturar a los y las
estudiantes con distintos materiales (lectura recomendada, un video, responder el foro).

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 4

 Si bien los foros en su totalidad cumplen con las ventajas y desventajas ya mencionadas, exis-
ten distintas categorías cuyas variantes subyacen en el estilo dialógico que prevalece (Arango,
2003 en Fëdorov, 2006):

• Foros de Diálogos sociales: Tienen un diálogo informal y se caracterizan por compartir

información gratificante para el autor. Ejemplo, comentar una serie transmitida por streaming,
comentar el triunfo de un equipo de baloncesto, etc.
• Foros de Diálogos argumentativos: Provienen de discursos personales, y se caracteri-
zan por la expresión de una postura frente a una temática, sin necesidad de confrontarse con
otras.
• Foros de Diálogos pragmáticos: Se pone en juego el conocimiento de todos para abor-
dar, con distintas perspectivas, un hecho en común.

Arango hace hincapié en la existencia de foros académicos, como espacios de diálogo prag-
mático, donde la exposición de ideas y argumentos no buscan persuadir, sino promover el inter-
cambio de ideas de entre los integrantes de la comunidad virtual, que también permite espacios
para interrogantes que fomentan la capacidad reflexiva y argumentativa de los y las participantes.

Teniendo en cuenta los objetivos propuestos por el currículo, podemos construir un foro que
invite a un grupo de estudiantes a conversar respecto de una temática coherente con el contenido
o habilidad que deseemos desarrollar, como el que representamos a continuación.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 5

 Ciencias Naturales: 8º Básico

Unidad 4 - Química: Estudio y organización de la materia

OA 12 Nivel 1 del Curriculum Priorizado

Investigar y analizar cómo ha evolucionado el conocimiento de la constitución de la materia,

considerando los aportes y las evidencias de: La teoría atómica de Dalton. Los modelos atómicos
desarrollados por Thomson, Rutherford y Bohr, entre otros.

Al finalizar una clase basada en la evolución en el conocimiento de la estructura atómica, se

invita a los y las estudiantes a participar de un foro virtual (plataforma Moodle) donde, luego de
ingresar con sus nombres reales, puedan responder a la problemática escrita por él o la docente.

“Estimados y estimadas estudiantes.

Esperando se encuentren bien, los y las invito a reflexionar respecto a esta pregunta:

¿Es el modelo atómico de Niehls Bohr, el definitivo que como humanidad reconoceremos como
eje central de la materia en el universo?

Para reflexionar acerca de esto, adjunto un breve video que resume las distintas concepciones
del átomo y la materia a lo largo de la historia.

Link: https://www.youtube.com/watch?v=za-nxN1QCrk

Te recuerdo que además de comentar, debes responder un comentario de alguno o alguna de

tus compañeras, de esa forma nos adentraremos a una fascinante conversación.

Nos vemos en la escuela.”

Luego de unos días, durante la clase se discute de forma presencial la conversación, de forma
que retroalimentamos el trabajo hecho por la comunidad virtual, destacando los puntos en co-
mún, y con ello activando conocimientos previos para la clase que está por comenzar.

Sugerencias de plataformas e-learning para montar foros en la web:

• Moodle (https://moodle.com/es/): Plataforma de código abierto para mantener contac-

to, mostrar progresos, y establecer contactos para adaptar evaluaciones.
• Sakai (https://www.sakaiproject.org/): Plataforma similar a Moodle, y de código abierto.
• Edmodo (https://www.edmodo.com): Plataforma gratuita con una apariencia similar a
Facebook, mas intiuitiva para estudiantes.
• Chamilo (https://campus.chamilo.org/index.php?language=spanish ): Plataforma vir-
tual gratuita para crear aulas virtuales.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 6

 • Google groups (https://groups.google.com): Plataforma donde puedes organizar los
grupos como páginas favoritas y en carpetas, o seguirlos por correo electrónico e identificar
rápidamente las publicaciones no leídas.

Referentes bibliográficos.

Jerez, O. (2015). Aprendizaje Activo, Diversidad e Inclusión: Enfoque, Metodologías y Reco-

mendaciones para su Implementación. Ediciones Universidad de Chile.

Fëdorov, A. (2006). Foro virtual como una estrategia metodológica para el desarrollo del pen-
samiento crítico en la universidad. Innovación Educativa, 30(6), 62-72.

Lira, R.I. (2010). Las metodologías activas y el foro presencial: su contribución al desarrollo
del pensamiento crítico. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 10(1),
1-18.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 7

Estudio de casos.

Estrategia que busca compensar la inexistencia de una determinada experiencia en el mun-

do real, emulando sus dificultades y potencialidades de ella en un contexto diferente. Es una
estrategia que se nutre de los saberes cotidianos y académicos/disciplinarios para fomentar una
interacción fluida entre el saber científico, el saber disciplinario y la propia experiencia de los y
las estudiantes. En este sentido, es una estrategia que promueve el aprendizaje metacognitivo en
el que se considera el qué, el cómo y el para qué se aprende (Escribano, 2010) como piedra inicial
para poder construir desde el análisis crítico una respuesta a problemas emergentes o previamen-
te establecidos por el y la docente.

El trabajo del o la docente en esta estrategia siempre será desde la guía a los y las estudiantes
en ayudarles a identificar los elementos conceptuales presentes en el caso, dialogar para conocer
las hipótesis y posibles causas del problema enunciado en el caso y reflexionar sobre la viabilidad
y validez de las posibles soluciones al caso propuesto. Es relevante que él y la docente al crear o
recrear determinado caso, indague en los detalles y conozca la situación a cabalidad. Debe pro-
curar evitar cualquier confusión que la lectura pueda generar en los y las alumnos y alumnas.

Para realizar un correcto uso de la estrategia, se recomienda considerar todas o algunas de las
siguientes etapas (Arias-Gundín, Fidalgo & García, 2008):

Presentación e identificación del caso: Puede ser oral o escrito, pero debe quedar en poder de
los y las estudiantes. Deberán analizarse cuáles son los aspectos centrales del caso, procurando
guiar la estrategia hacia una lectura crítica comprensiva de la situación propuesta que guíen a los
y las estudiantes a descubrirlo por sí mismo.

Relacionar, Desarrollar, Buscar y Decidir: El y la docente deberá hacer una relación teórica
explícita entre el caso y los elementos conceptuales que van a permitir comprenderlo y resol-
verlo. Hecha la relación, es necesario enlistar todas las soluciones posibles para resolver el caso
propuesto. Luego buscarán tensionar el conocimiento teórico/conceptual con la(s) solución(es)
elegida para analizar y decidir en equipo si la propuesta planteada resolverá el caso.

Aplicación e informe final: Los y las estudiantes ponen en ejecución la respuesta elegida para
dar solución al problema. Evalúan sus implicancias, dificultades y consecuencias de la implemen-
tación. Entregan un informe con la propuesta de solución al docente, quién deberá focalizar la
retroalimentación desde la indagación de cómo y por qué se llegó y se optó por esa decisión final
y si el grupo se siente cómodo con los resultados obtenidos.

Lluvia de ideas

Estrategia de aprendizaje colaborativa que permite el surgimiento de ideas nuevas u origina-

les sobre un determinado tema en un ambiente más distendido. (Paredes, 2018) Consiste en que
los miembros del grupo formulen una serie de ideas relacionadas con el asunto a tratar, donde se

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 8

valora la originalidad.

El clima de participación y motivación generado por esta estrategia permite tomar decisiones
conscientes al grupo, genera un mayor compromiso con la actividad y un sentimiento de res-
ponsabilidad compartido por todos y todas, debido a que no se deben emitir juicios y que todo
aporte es válido.

En esta estrategia él y la docente se mostrará siempre como un facilitador y facilitadora. Se-

gún Paredes (2018) el procedimiento para realizar esta estrategia consta de 3 partes:

Presentación del problema:

El profesor y profesora selecciona un problema o tema, definiéndolo de tal forma que todos
y todas lo entiendan.

Mediación de las respuestas al problema:

Solicita a los y las alumnos y alumnas que expresen sus ideas por turno, sugiriendo una idea
por persona.

Los aportes deben ser registrados en un medio común para que todos los y las estudiantes
conozcan lo que van mencionando sus compañeros o compañeras.

Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, él y la profesor y profesora
debe propiciarlas con preguntas claves que busquen la identificación: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo?
¿Por qué? ¿Quién?

Una vez que se ha generado un buen número de ideas, éstas deben ser evaluadas una por una.
El y la docente debe priorizar las mejores ideas.

Conclusiones

Los y las estudiantes evalúan la importancia de cada aporte de acuerdo con los comentarios
del grupo, pero tomando en cuenta el problema definido al inicio de la sesión. El y la profesor y
profesora deberá conducir al grupo hacia las conclusiones que estime conveniente según su ob-
jetivo de aprendizaje, pero siempre enfocando su trabajo a que estas sean “descubiertas” por los y
las estudiantes y no dadas por él y la docente.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 9

Referentes Bibliográficos

Arias-Gundín, O., Fidalgo, R., & García, J.-N. (2008). El desarrollo de las competencias trans-
versales en magisterio mediante el aprendizaje basado en problemas y el método de caso. Revista
De Investigación Educativa, 26(2), 431-444. Recuperado a partir de https://revistas.um.es/rie/
article/view/94011

Escribano, A; Del Valle,A (coord.) (2010) El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta
metodológica en Educación Superior. Madrid. Narcea. 2ª ed.

Paredes (2018). Estrategia didáctica lluvia de ideas para mejorar la producción de textos na-
rrativos en el área de comunicación de los estudiantes del tercer grado de educación secundaria
de la I.E. Nº 80316 “Divino Maestro” del distrito de Ayangay, provincia de Julcan, departamento
de La Libertad. (Tesis de maestría). Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 10

Aprendizaje Experiencial y de Investigación

La actualización de las Bases Curriculares (¿de 3ero y 4to medio?) establece que la formación
del/la estudiante debe enmarcarse en un contexto actual, con el fin de “formar personas integra-
les y ciudadanos autónomos, críticos y responsables, que desarrollen habilidades necesarias para
seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas.” (Ministerio de Educación, MINEDUC, 2019). Para
poder llevar a cabo este objetivo, se debe tener en cuenta que las bases proponen estrategias de
enseñanza y aprendizaje que apuntan a que el/la estudiante gestione, organice y asiente su propio
aprendizaje, siendo el rol del profesor/a modelar y guiar este proceso.

Dos de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que propone el Mineduc (2019) para un
aprendizaje significativo y profundo son: la estrategia de aprendizaje experiencial y la estrategia
de investigación. Estas posicionan al profesor o profesora en un rol de modelador o modeladora
y guía del aprendizaje autónomo, crítico y responsable de los y las estudiantes, lo que les permite
a estos y estas modificar su hacer, entender o sentir respecto a conocimientos, ideas, habilidades
y actitudes (Barón y Cadavid, 2012). Si bien ambos procesos están interrelacionados, es necesa-
rio establecer sus definiciones y características para contextualizar los procesos cognitivos que
subyacen en las y los estudiantes al momento de construir e implementar una estrategia de ense-
ñanza y aprendizaje.

La enseñanza es un proceso social donde un guía, ayudante, profesor o profesora o facilitador

o facilitadora organiza y dispone los medios para que otra persona aprenda algo. Esta interacción
entre ambos permite asumir que es un proceso social.

El aprendizaje, por su parte, es un proceso que se da en un contexto de permanente inter-

cambio, lo que significa que sea un proceso de cambio constante. De acuerdo a Barón y Cadavid
(2012), el aprendizaje se evidencia cuando hacemos, pensamos o sentimos de modo diferente a
las formas antiguas en la que lo hacíamos.

Para lograr que la enseñanza y aprendizaje sea significativa y profunda, se debe considerar
que hay que pensar y organizar distintas variables: nivel de aprendizaje deseado, la brecha que
existe para dicho aprendizaje y cómo debemos enseñarlo en un sistema complejo, por lo tanto,
se debe ser consciente de estas para poder manejar y diseñar de manera efectiva una actividad
pedagógica.

Para construir un método de aprendizaje significativo y profundo, se deben tener en cuenta

todos estos factores al momento de planificar y ejecutar una estrategia de enseñanza y aprendi-
zaje.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 11

Aprendizaje experiencial

Generar una instancia de enseñanza y aprendizaje experiencial implica considerar al grupo

de los y las estudiantes a cargo. Este enfoque educativo es inductivo, permitiendo que los y las
estudiantes lleguen a conclusiones personales, basados en la propia experiencia y el conocimien-
to, equilibrando el aprendizaje afectivo, conductual y cognitivo. De esta forma, pueden aplicar su
aprendizaje a situaciones del mundo real (AFS Intercultural Programs, Inc., 2014).

Para implementar esta estrategia, hay que tener en cuenta que es una instancia en donde los y
las integrantes van a interactuar entre sí durante un tiempo y un espacio compartido, ya que este
tipo de enseñanza y aprendizaje se da en grupo.

Para la enseñanza y aprendizaje experiencial debemos decidir si este se llevará a cabo consi-
derando que el aprendizaje será individual a través de un grupo o si será grupal. En caso de que
el aprendizaje sea individual, el grupo será un medio para realizar las actividades, alcanzar cono-
cimientos y desarrollar habilidades que adquirirá cada miembro en forma individual. En cambio,
si decidimos que el aprendizaje será grupal, el grupo mismo no solo es el medio, sino también
el fin para que los y las estudiantes aprendan, es decir, la forma en que el grupo interactúe com-
partiendo conocimientos, reflexionando y la dinámica con la que lo hacen serán los objetivos de
aprendizaje, además de los contenidos mismos de la asignatura.

Implementación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje experiencial

El objetivo de la estrategia de enseñanza y aprendizaje experiencial es que los y las estudiantes

transformen sus vivencias en experiencias de aprendizajes, construyendo así nuevas estructuras
conceptuales, procedimentales, emocionales o actitudinales (Barón y Cadavid, 2012).

El Espiral del aprendizaje experiencial de Kolb (como se citó en AFS Intercultural Programs,
Inc., 2014), presenta cuatro etapas que completan el ciclo de aprendizaje, pudiendo comenzar por
cualquiera de ellas. El procesamiento continuo de cada etapa muestra cómo él y la estudiante se
acerca a una tarea específica.

Ventajas del ciclo de aprendizaje experiencial (AFS Intercultural Programs, Inc., 2014):

• Facilitar el aprendizaje de manera eficiente, ya que crea una mejor comprensión del
proceso de aprendizaje.
• Nos permite diseñar un marco para nuestras actividades.
• El profesor y profesora tiene un papel central en la implementación del ciclo de aprendi-
zaje.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 12

Ciclo de aprendizaje experiencial.

Etapas Rol del profesor o la Experiencia de él y la Estrategias

profesora estudiante didácticas
Experiencia • Elige la experiencia de • El o la estudiante se • Se genera la infor-
concreta (EC): acuerdo a los contenidos, involucra en la experien- mación que luego será
aprender exper- tiempo, contexto y carac- cia de aprendizaje: siente analizada y sobre la que
imentando terísticas del grupo. o piensa la experiencia se estructurarán las etapas
concreta. siguientes.
• Motiva para que los y las
estudiantes hagan. • Esta experiencia es la • Esta generación de
base para otras experien- información se puede re-
• Interviene en el marco cias de aprendizaje. alizar mediante reuniones,
de la actividad, no en el toma de decisiones, pre-
proceso de esta. guntas, evocaciones, análi-
sis de casos, experiencias
• Acepta el error o difi-
individuales, grupales o
cultad que presenta el o la
ambas.
estudiante como parte del
proceso de aprendizaje.

Observación • Explicita el conflicto • El o la estudiante reflex- • Se intercambian ex-

reflexiva (OR): cognitivo.
aprender proce-
sando • Facilita la reflexión.
• Contiene las emociones
que los y las estudiantes ex-
presan a raíz de la situación • El o la estudiante proce-
experimentada.
• Regula las interven-
ciones y comunicación de
las experiencias de los y las
estudiantes.
• Registra las interven-
ciones de los y las estudi-
antes.
• Los alumnos.
iona sobre una experiencia
concreta para ob-tener
más información o profun-
di-zar su comprensión de
la expe-riencia.
sa una ex-periencia obser-
vando o haciendo.
periencias que surgieron
durante la tarea.
• Se compara lo exper-
imentado entre los y las
integrantes del gru-po.
• Se integran las experi-
encias de cada integrante
a través de la dis-cusión
para su evaluación grupal.
• Estas actividades se
pueden rea-lizar mediante
la narración oral o escrita,
dibujos, gráficos, collage,
etc.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 13

 Etapas Rol del profesor o la Experiencia de él y la Estrategias
profesora estudiante didácticas
Conceptual- • Ayuda a construir con- • El o la estudiante teori- • Se construyen nuevos
ización ab- juntamente nuevos concep- za, clasifica o generaliza, esquemas y modelos con-
stracta (CA): tos. consciente o inconsciente- ceptuales e instrumentales
aprendiendo mente, basado en el reflejo sobre la base de las experi-
generalizando • Facilita la comprensión de una experiencia para encias narradas en la etapa
conceptual. generar una nueva infor- anterior.
mación.
• Regula las interven- • Se comunican los
ciones. • Organiza el cono- contenidos de aprendizaje
cimiento, visualiza el con- planificados.
• Conoce, organiza y se-
texto e identifica patrones y
cuencia los contenidos. • Se ayuda a los y las es-
normas.
tudiantes a definir, aclarar
• Apoya con recursos:
• En esta etapa son capac- y elaborar conceptos.
proyecciones, videos, lectu-
es de transferir sus cono-
ras, etc. • Estas actividades se
cimientos de un contexto
pueden desarrollar medi-
• Tolerancia hacia los y las a otro.
ante técnicas de concep-
estudiantes ante la difi-
• El o la estudiante siente tualización, secuenciación
cultad de comprender los
o piensa la experiencia del contenido, analogías
conceptos o rechazo ante lo
concreta y comparaciones, lecturas
nuevo.
conceptuales e investiga-
ciones teóricas.
Experi- • Elige la experiencia de • El o la estudiante aplica • Retroalimentación,
mentación acti- aplicación y transferencia. o prueba sus conocimien- ajustes, práctica y trans-
va (EA): apren- tos recién adquiridos en el ferencia de la experiencia
der haciendo • Establece el nuevo marco mundo real, lo que signifi- a situaciones del mundo
para su aplicación. ca una nueva experiencia real.
que permite comenzar,
• Esclarece las ideas. • Contextualización y
nuevamente, el ciclo.
aplicación de la realidad
• Motiva para hacer.
• El o la estudiante proc- personal, esquemas e in-
• Observa, sigue y supervi- esa una experiencia obser- strumentos conceptuales
sa el proceso. vando o haciendo. construidos para modifi-
car la acción.
• Verifica nuevos prob-
lemas u obstáculos. • Se aplica lo aprendido.

• Aprovecha el error como

aprendizaje.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 14

Estrategia de investigación

La importancia de que un o una estudiante aprenda a investigar radica en que el mundo es

globalizado e hiperconectado, donde se enfatiza la investigación con el fin de que las personas
manejen habilidades que le permitan desenvolverse como ciudadanas o ciudadanos críticos, ca-
paces de adecuarse a distintos contextos, tanto académicos como laborales, ya que estos exigen
que su desempeño sea integral y la investigación es muy útil para distintos fines, profesiones y
trabajos. Investigar es también parte de nuestra vida cotidiana, por lo tanto, es una estrategia de
enseñanza y aprendizaje transversal (Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista, 2014).

El objetivo de la metodología de investigación en el aula apunta a que los y los propios estu-
diantes busquen soluciones a problemas o fenómenos mediante un proceso sistemático y crítico
(Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista, 2014). Este tipo de metodología plantea actividades
en las que los y las estudiantes propongan preguntas, explicaciones y predicciones, planifiquen
una investigación, recojan y analicen datos, revisen diversas fuentes de información, realicen ob-
servaciones y comuniquen los resultados a los cuales llegan mediante estas actividades (Agencia
de Calidad de la Educación, 2016).

Debido a la importancia y necesidad del hombre por indagar, descubrir y averiguar sobre su
entorno, la “metodología de la investigación”, constituye una gran fuente de conocimientos; ya
que, al investigar, el sujeto reflexiona y cuestiona una situación, y es así como enriquece sus con-
cepciones de la realidad. (Gómez, 2012, p. 3)

Aplicar la investigación como metodología de enseñanza y aprendizaje en el aula fomenta

en los y las estudiantes la curiosidad y la investigación para encontrar soluciones razonables a un
problema, además de permitir respetar los ritmos y formas de trabajo de cada estudiante y que
estos y estas comprendan de manera profunda los temas, contenidos y aprendizajes en los que el
profesor o la profesora les guía. Las fases de la metodología de investigación:

• Focalización: profesores o profesoras y las o los estudiantes discuten lo que saben sobre
un tema.
• Exploración: los y las estudiantes consultan material concreto e información para res-
ponder una interrogante planteada.
• Reflexión: se organizan, analizan y comunican los procedimientos y resultados realiza-
dos.
• Aplicación: los y las estudiantes aplican lo aprendido en situaciones cotidianas y dan
paso a nuevas preguntas. (Agencia de Calidad de la Educación, 2016)

Enfoques de investigación

Dentro de los enfoques para la metodología de investigación, existen tres que representan
las mejores formas para investigar y generar conocimientos: cuantitativo, cualitativo y mixto. A

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 15

continuación, se presenta una tabla resumen para cada enfoque, con el fin de sistematizar este
tipo de estrategias en el aula.

• Enfoque cuantitativo: es un conjunto de procesos secuenciales y probatorios.

Características Fases Ventajas

• Planteamientos acotados. 1. Idea • Generalización de resulta-
dos.
• Mide fenómenos. 2. Planteamiento del proble-
ma. • Control sobre fenómenos.
• Utiliza estadísticas.
3. Revisión de fuentes y de- • Precisión.
• Prueba hipótesis y teorías. sarrollo del marco teórico.
• Réplica.
• Es riguroso en cuanto al 4. Visualización del alcance
orden de los pasos. del estudio. • Predicción.

• Deductivo 5. Elaboración de hipótesis y

definición de variables.
• Secuencial
6. Desarrollo del diseño de
• Probatorio
investigación
• Acerca y analiza realidades
7. Definición y selección de
objetivas.
la muestra.

8. Recolección de datos.

9. Análisis de datos.

10. Elaboración del reporte

de resultados.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 16

 • Enfoque cualitativo: desarrolla preguntas e hipótesis antes, durante o después de la re-
colección y análisis de datos. De esta forma se descubren las preguntas de investigación esencia-
les, para luego perfeccionarlas y responderlas.

Características Fases Ventajas

• Parte de planteamientos • Las fases de este enfoque • Profundidad de significa-
más abiertos, los que van son mucho más complejas y dos.
enfocándose con la investi- flexibles que las del enfoque
gación. cuantitativo. • Amplitud.

• Se conduce básicamente • Pueden cumplirse las • Riqueza interpretativa.

en ambientes naturales.
• Los significados se inter-
pretan de los datos.
• No se fundamenta la es-
tadística.
• Inductivo
• Recurrente
• Analiza múltiples reali-
dades subjetivas.
mismas fases y el mismo
• Contextualiza el fenómeno.
orden que los planteados
en el enfoque cuantitativo,
sin embargo, cada fase es
dinámica, ya que va de los
hechos a la interpretación en
ambos sentidos.
• La secuencia no siempre
es la misma, sino que podría
decirse que es circular, pues
varía en cada estudio.

• No tiene secuencia lineal.

• Acerca a realidades subje-

tivas.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 17

 • Enfoque mixto: dusa las ventajas del enfoque cuantitativo y cualitativo para investigar,
combinándolos y minimizando lo posible las posibles debilidades de cada uno.

Características Fases Ventajas

• Utiliza diversas fuentes
de información y tipos de
datos: pruebas de laboratorio,
entrevistas con preguntas
abiertas y cerradas, historial
clínico.
• Procesos sistemáticos,
empíricos y críticos.
• 1. Diseños concurrentes.
• 2. Diseños secuenciales.
• 3. Diseños de conversión.
• 4. Diseños de investi-
gación.
• Es un continuo donde se
mezclan ambos enfoques.
• Permite abordar fenómenos
o problemas de naturaleza
compleja.
• Se puede abordar desde dis-
tintas ciencias.

• Recolección y análisis de • Armoniza o se adapta más

datos cuantitativos y cualita- al planteamiento del investi-
tivos. gador.

• Integración y discusión • Se aproxima al enfoque en

conjunta de estos datos. el que el investigador posea
más conocimientos y experi-
encia.

Resumiendo, las estrategias de enseñanza y aprendizaje experiencial y de investigación tienen

como centro que él y la estudiante adapte sus experiencias, conocimientos y habilidades para ad-
quirir conocimientos nuevos de manera autónoma, con el objetivo de que las pueda ocupar en su
contexto real, tanto escolar como personal, no solo en el momento de ser requerido por una pro-
fesora o un profesor -quien lo guía en estos procesos-, sino también para su desarrollo en la vida.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 18

Referentes Bibliográficos

AFS Intercultural Programs, Inc. (2014). Ciclo de Aprendizaje Expereincial de Kolb.

Recuperado de https://s3.amazonaws.com/woca-s3/telligent.evolution.components.at-
tachments/13/1637/00/00/00/00/65/12/Kolb%27s+Experiential+Learning+Cycle+-
for+AFS+%26+Friends_ESP.pdf ?AWSAccessKeyId=AKIAJC2S635RRRB3EOPQ&Expi-
res=1593076236&Signature=96XZZJpCSnRBDF363112CmZIeBM%3d

Agencia de Calidad de la Educación. (2016). Metodología de la indagación en el aula. Re-

cuperado de http://archivos.agenciaeducacion.cl/talleres/Taller_Metodologia_indagacion_en_
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Barón, Edmundo y Cadavid, Juan Carlos. (2012). Facilitación del aprendizaje desde la expe-
riencia. Buenos Aires, Argentina.: Funlibre Entrenamiento y desarrollo. Recuperado de http://
blog.utp.edu.co/areaderecreacionpcdyr/files/2012/07/Aprendizaje-desde-la-Vivencia.pdf

Gómez, Sergio. (2012). Metodología de la investigación. Tlalnepantla, México.: Red Tercer

Milenio S.C. Recuperado de http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/Axiologicas/Metodo-
logia_de_la_investigacion.pdf

Hernández-Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, M.D.P. (2014). Metodología de la inves-

tigación. D.F., México: Mc Graw Hill Education. Recuperado de https://www.uca.ac.cr/wp-con-
tent/uploads/2017/10/Investigacion.pdf

Ministerio de Educación, Gobierno de Chile. (2019). Bases Curriculares 3º y 4º medio. Santia-

go, Chile. Recuperado de https://curriculumnacional.mineduc.cl/614/articles-91414_bases.pdf

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 19

Resolución de problemas y actividad lúdica

Comúnmente se habla de resolver problemas en la enseñanza de la matemática o de las cien-

cias, sin embargo, la necesidad de resolver problemas es una actividad transversal común a mu-
chas disciplinas del curriculum escolar aun cuando, por cierto, se expresa y desarrolla bajo di-
ferentes formatos. Quien se involucra en la resolución de un problema comúnmente percibe al
problema como un desafío a superar y desarrolla la sensación, personal o colectiva, de que es
plausible resolver o superar dicho desafío. Si el desafío se percibe como insalvable rápidamente se
pierde el interés por involucrarse en su solución. Si por el contrario se percibe como trivial deja
de ser desafiante y se convierte en una mera tarea rutinaria de práctica y ejercitación.

El problema, entendido como desafío singular y no rutinario, comparte muchos atributos de

la actividad lúdica (Deulofeu, 2002): hay una meta o desafío que cumplir; el cumplimiento de
dicho desafío se hace bajo ciertas condiciones (restricciones o reglas del juego) y la solución debe
satisfacer los requerimientos del problema (Garaigordobil, 2008). En ambos casos, problema o
juego, resolver el desafío reporta una gran satisfacción emocional y le predispone positivamente
a seguir asumiendo nuevos desafíos (niveles de juego más complejos).

Proponer a los y las estudiantes de una determinada asignatura problemas adecuados a su

nivel de posibilidades, es una forma relevante de captar su interés y desarrollar sus habilidades de
pensamiento y trabajo en equipo. Lo importante es que el problema tenga sentido por los y las es-
tudiantes, esté a su alcance y no sea una tarea rutinaria, disfrazada de problema. Así, por ejemplo,
las siguientes preguntas podrían constituir el enunciado inicial de problemas no rutinarios que
podrían ser formulados en distintas asignaturas del currículo escolar: ¿Cómo escribir un cuento
en un pequeño espacio de 100 palabras?, ¿Cómo representar el volumen de un jarrón mediante
el uso de distintos tonos de gris en un dibujo?, ¿Cómo representar a escala el Sistema solar, con
el Sol en la Plaza de Armas, sobre el mapa de Santiago?, ¿Cómo se conservaban los alimentos
antes de la invención del refrigerador?, ¿Cómo incorporar un acompañamiento a una breve línea
melódica? o ¿Cómo verificar, experimentalmente, la velocidad del sonido?.

Estas preguntas podrían gatillar procesos de indagación, análisis y sistematización de datos

muy creativos y motivantes pudiendo ser de gran apoyo al desarrollo emocional, social e intelec-
tual de los y las estudiantes.

Estrategias de discusión

Uno de los elementos claves del aprendizaje es la interacción social, que implica tanto una
oportunidad como un desafío para la construcción de conocimiento, dado que, involucra, entre
otras cosas, confrontar puntos de vista, afectar las creencias, negociar significados y acordar pro-
ducciones comunes (Marcelo,2001). En este proceso se movilizan habilidades de tipo cognitivo
y de tipo social que son cruciales en la construcción/reconstrucción colectiva. El diálogo y la
discusión en la sala de clases -física o virtual- se convierte, entonces en el principal mecanismo

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 20

a través del cual los y las estudiantes pueden desarrollar su comprensión sobre temas y tópicos,
al discutir sus significados, confrontar perspectivas, permitiendo así modificar y/o reestructurar
ideas existentes (Edwars-Groves, Anstey y Bull, 2014).

Para esto, se sugiere implementar alguna de las siguientes estrategias:

• Elegir actividades abiertas y exploratorias que despierten el interés de los y las estudian-
tes. Estas actividades pueden prestarse para diferentes interpretaciones y formas de ser aborda-
das, de manera que pueda manifestarse diversidad de pensamientos.
• Realizar preguntas abiertas que conlleven a una fundamentación, es decir, preguntas
cuyas respuestas no sean cerradas y que permitan que otras personas las puedan refutar o com-
plementar.
• Planteamiento de controversias y/o polémicas donde se asuman roles para defender una
postura, por ejemplo, estudio de casos, narraciones o fragmentos de películas.
• Explorar diferentes alternativas de solución a las situaciones planteadas.

Finalmente, es importante destacar que en todo proceso de interacción están involucrados

tanto estudiantes como profesores y profesoras, quienes pueden cumplir diferentes roles, tanto
en la exposición de argumentos como en la moderación del debate, siempre con el fin de la cons-
trucción conjunta de conocimiento.

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Referentes Bibliográficos

Deulofeu, J. (2002). Juegos y recreaciones para la enseñanza de las matemáticas.

Edwars-Groves, C., Anstey, M., y Bull, G. (2014). Classroom Talk: Understanding dialogue,
pedagogy and practices. NEWTOWN, SYDNEY: PRIMARY ENGLISH TEACHING ASSOCIA-
TION AUSTRALIA.

Garaigordobil, M. (2008). Importancia del juego infantil en el desarrollo humano. En D. Ba-

ñeres, El juego como estrategia didáctica (págs. 13-20). Barcelona: Grao.

Marcelo,C. (2001). Rediseño de la Práctica Pedagógica. factores, proceso y condiciones de

cambios en los teletransformadores. Conferencia impartida en la Reunión Técnica Internacional
sobre el uso de TIC en el Nivel de Formación Superior Avanzada. Sevilla. España. 6-8 de junio.

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