Unidad 2

MÉTODOS PARA LA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Introducción

En el proceso de enseñanza y aprendizaje se produce una interacción entre el profesor y la

profesora, los y las estudiantes de forma dinámica. Para el logro de estos aprendizajes se utilizan
una variedad de métodos y estrategias, las que deben ser seleccionadas considerando aquellas
más pertinente para el logro del objetivo y contexto particular del aula.

Tener presente que un método es:

• Un conjunto de procedimientos del trabajo docente.

• Una vía mediante la cual el profesor o la profesora guía a los y las estudiantes del desco-
nocimiento al conocimiento.
• Una forma del contenido de la enseñanza.
• La actividad de interrelación entre el profesor y profesora y el y la estudiante destinada a
alcanzar los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje. (Salas- Perea y Ardanza -Zulue-
ta,1995)
Si bien existe una variedad de métodos de enseñanza y aprendizaje se seleccionaron tres que
pueden ser aplicados a todas las asignaturas.

Método de experimentación

Las formas de interactuar con él y la estudiante son diversas. Del dinamismo, estrategias e
intenciones que presenta cada método, han diversificado numerosas formas de lograr el o los
objetivos que clase a clase nos proponemos lograr con nuestra comunidad educativa.

Dentro de las diversas necesidades pedagógicas existentes, impera la necesidad de abordar te-
máticas complejas a partir de situaciones cotidianas, tangibles y de fácil acceso para las y los estu-
diantes, y por medio de estos, es nuestro deber hacer de aquellas instancias, independientemente
de la metodología, que sean recursos aprovechables durante el transcurso de las actividades en el
aula o fuera de ella.

El método por experimentación responde a una forma de abordar y desarrollar objetivos de

forma empírica, sustentado nuestro rol docente como facilitadores facilitadoras en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, favoreciendo en nuestro estudiantado instancias prácticas de trabajo
y desarrollando habilidades de la misma forma en que la comunidad científica lleva a cabo sus
trabajos, de forma activa, sistemática, analítica y colaborativa con sus pares. Adoptar este tipo de
método, nos invita a transportar el quehacer científico a nuestra comunidad escolar, por lo que
se nos hace imperante considerar, a partir del currículo, lo que debemos enseñar, cómo debemos
abordarlo (considerando la realidad de la comunidad estudiantil) y lo que debemos evaluar a
partir de estas experiencias.

Métodos para la Enseñanza y Aprendizaje 2

 En esencia según la experimentación es netamente explicativa, al buscar demostrar que una
variable (dependiente), cambia a causa de otra variable (independiente) y que nuestros y nuestras
estudiantes pueden observar, manipular y reportar previo análisis (Arias, 2012).

Según García y Ladino (2008), el método de enseñanza por experimentación no supone una
serie de pasos a seguir para lograr este objetivo, sino una serie de consideraciones cuyas caracte-
rísticas son:

• El carácter curioso presente en la esencia del ser humano, clave para el desarrollo del
aprendizaje espontáneo.
• La compatibilidad de la estrategia en el desarrollo conceptual, a partir de situaciones
cotidianas.
• El fomento de espacios de autonomía creativa, que da sentido al trabajo estudiantil indi-
vidual y colaborativo.
• La flexibilidad como condición previa, para generar espacios de reflexión durante las
etapas de experimentación.
• La interdisciplinariedad, inclusión y diversidad. Estos aspectos resultan Importantes en
la forma de, quien aprende, da sentido a su proceso.
Si deseamos evidenciar la forma en que las variables participan en un fenómeno, es pertinente
reconocer que la experimentación tiene etapas, que durante cientos de años y con el aporte de
científicos de distintas épocas, se construyó y hoy llamamos “Método científico” y que errónea-
mente asociamos solo a las Ciencias Naturales, y, cuyas etapas incluyen (no hay, salvo en esencia,
un número concreto de pasos en literatura especializada):

1. Observación: De vital importancia en el quehacer científico, los y las estudiantes usan sus
sentidos para percibir su entorno en un ánimo de búsqueda y curiosidad.

2. Formulación del problema: Identificando un hecho observable del entorno, entramos en

conflicto con nuestras ideas previas, formulando una pregunta.

3. Formulación de hipótesis: Hace referencia a una suposición que involucra a las variables
observadas y cómo se relacionan entre sí.

4. Verificación: El estudiantado desarrolla alternativas de trabajo que buscan, naturalmente

o no, relacionar a las variables observadas en su comportamiento.

5. Análisis: Los datos (observaciones) obtenidos del protocolo experimental son contrasta-
dos con la problemática formulada.

6. Conclusión: A partir del análisis de datos y su contraste con la problematización, se con-

cretiza una respuesta.

En el ánimo de construir una propuesta metodológica, y considerando que, para muchos au-
tores, e incluso lectores, este método se limita a espacios de laboratorio y aparatos especializados

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que dispone el profesorado de Ciencias Naturales, el método experimental es total y ampliamente
compatible con diversas disciplinas ajenas a las Ciencias Naturales, como las de Lenguaje, Artes,
Historia, etc. Y que pueden, en un principio colaborativo, trabajar entre las distintas áreas del
currículo educacional formal, como se muestra en el siguiente ejemplo.

Artes visuales: 2º medio

Unidad 1: Problemáticas juveniles y medios contemporáneos

Curriculum Priorizado OA1: Crear proyectos visuales basados en la valoración crítica de

manifestaciones estéticas referidas a problemáticas sociales y juveniles, en el espacio público y en
diferentes contextos.

Indicadores:

• Desarrollan ideas originales por diversos medios para proyectos visuales con temas de
problemáticas juveniles.
• Discriminan entre distintos medios expresivos y materialidades de acuerdo con el tipo
de proyecto visual y su propósito expresivo.
• Realizan juicios críticos de ideas y selección de medios y materialidades para proyectos
con temas de problemáticas juveniles.
Teniendo en cuenta los objetivos propuestos por el currículo, podemos describir un procedi-
miento experimental que invito a un grupo de estudiantes a determinar una problemática juvenil
o social en común (cánones estéticos y selección de productos de consumo) y realizar observa-
ciones de manifestaciones estéticas (a través de la publicidad) que les rodean en la cotidianidad.

Teniendo un espacio de observación de unos días, se reunieron los grupos para presentar y
discutir sus observaciones, donde muchos y muchas manifestaron que existen tendencias pu-
blicitarias publicadas y que influyen en la forma en que elegimos productos y servicios, como lo
hacen los patrones de color en afiches publicitarios, llegando a la pregunta ¿qué tipos de patrones
de color en afiches inciden más sobre la elección de productos?

A partir de la evidencia, el grupo estudiantil determina una hipótesis descrita como “Los afi-
ches con patrones de color más vívidos tienen mayor incidencia sobre la selección de productos”.
Pensando en realizar un estudio que permita recolectar datos los y las estudiantes aprovechan la
“feria de las pulgas” escolar, para promocionar, en distintos stands, los mismos productos (libros)
y con un diseño de afiche idéntico, pero con patrones de color distintos. Luego de finalizada la
feria, se les invita a anotar los datos de selección previamente escogidos (sexo y edad de interesa-
dos, frecuencia de intercambios, etc.)

Compilando y analizando los datos de cada grupo (ellos escogen la forma, orientados por el
o la docente), discuten sus resultados, comprueban o rechazan su hipótesis, y revisan las posibles
respuestas o alcances de su investigación para futuras interrogantes de interés que forman parte
de sus conclusiones.

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 Desde una visión constructivista, promovemos esta metodología, no necesariamente de una
forma que vislumbren nuevos horizontes en el desarrollo científico, sino que se sitúen por medio
de trabajos dirigidos, en un contexto basado en una metodología sistemática, de constante análi-
sis y recopilación de datos propios y de otros grupos, donde la colaboración y el espíritu creativo
florezcan en nuestros y nuestras estudiantes, dando sentido al quehacer y al aprender de fenóme-
nos cotidianos por medio de la evidencia y la razón.

Como profesores y profesoras , debemos estar atentos al momento de elegir una metodología
y esta no es la excepción ya que, según describe Gil (1993), solemos caer en ciertas perspectivas
al momento de aplicar la experimentación en nuestras aulas, dentro de las que destacan.

• Empirista y ateórica: Solemos olvidar el papel fundamental de la hipótesis en la experi-

mentación, priorizando el experimento y la observación.
• Rígida: Las investigaciones suelen volverse “recetas” donde paso a paso los y las estu-
diantes van cumpliendo cada hito, incluso llegando a olvidarnos de los contenidos.
• Dogmática: La construcción histórica del conocimiento se omite, priorizando por el
contenido.
• Lineal: Solemos ignorar las instancias de crisis existentes en los hitos de construcción
del conocimiento, y sus modificaciones a lo largo de la historia.
• Sentido común: Se asume que los conocimientos son “obvios” en su esencia, y olvida-
mos el carácter cuestionable del conocimiento ya construido y que es clave para la reformula-
ción y cambios de paradigmas.
• Elitista: Se asume que el conocimiento (sobre todo de las Ciencias Naturales), carece de
errores, y está reducido su trabajo a élites dotadas, relevando la construcción humana a grupos
especializados y minoritarios.
• Individualista: Suele enseñarse, que el conocimiento lo han construido “genios” aisla-
dos, ignorando la colaboración de equipos que están detrás.
Existen enfoques dentro de la metodología, que abordan el desarrollo del conocimiento en
nuestros y nuestras estudiantes de distintas maneras, tal y como describe Hernández (2012), y
hace referencia a “la escritura heurística de la ciencia” [SWH], y a la “indagación por argumen-
tación guiada” [ADI].

La escritura heurística de la ciencia [SWH] propone que, a través de la escritura, los y las es-
tudiantes aprendan a argumentar, lo que, si bien es importante en ciencias, es una habilidad fun-
damental en la comunicación con enfoques reflexivos y críticos, que fomenta en el estudiantado
conectar instancias del método científico para darles sentido en su conjunto. Se trabaja a partir de
una pauta de trabajo, y se invita que en él los y las estudiantes indaguen en base a experimentos
que ellos y ellas mismos/as diseñan.

La indagación por argumentación guiada [ADI], está diseñado para que los y las estudian-
tes tengan instancias de analizar sus datos de forma autónoma y con métodos propios, y cuyos
avances reportados se revisan y discuten con grupos pares, de forma que también da espacios

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para fomentar la argumentación y la coherencia del proceso investigativo.

Es así, como las y los docentes debemos asimilar al método científico y al método de experi-
mentación, no como un cúmulo de pasos, sino como un espacio de desarrollo del conocimiento
y la razón que invita a los y las estudiantes a desarrollar sus habilidades en virtud de sus intereses,
al trabajo colaborativo, y a abrir sus espacios de aprendizaje como instancias inter y transdiscipli-
narias situadas en un contexto común, y con profesores y profesoras que alinean estrategias que
abren espacios de esparcimiento, que invitan a la curiosidad desde lo tangible y cotidiano.

Referentes bibliográficos

Arias, F. (2012). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica. Edi-

torial Episteme.

García, G., Ladino, Y. (2008). Desarrollo de competencias científicas a través de una estrategia
de enseñanza y aprendizaje por investigación. Studiositas, 3(3), 7-16.

Gil, D. (1993). Contribución de la historia y de la filosofia de las ciencias al desarrollo de un

modelo de ensenanza/aprendizaje como investigación. Enseñanza de las ciencias, 11(2), 197-212.

Hernández, G. (2012). Enseñanza experimental. ¿Cómo y para qué?. Educación química,

23(1), 92-95.

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Método de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

Las bases curriculares de nuestro país tienen como foco formativo central el desarrollo de ha-
bilidades para el siglo XXI en nuestros y nuestras estudiantes. Esta ruta pedagógica requiere que
los y las profesores y profesoras realicen un giro hacia propuestas, metodologías y estrategias que
ubiquen a los y las estudiantes en el centro de su aprendizaje permitiendo que los aprendices se
posiciones y empoderen como protagonistas de sus procesos reflexivos, creativos y adaptativos.
Este giro del currículo requiere que los y las docentes se conviertan en facilitadores del proceso
enseñanza y aprendizaje a través de modelos que impulsen a los y las estudiantes a resolver pro-
blemas con herramientas que le permitan tomar las decisiones más acertadas luego de un análisis
contextual de la problemática.

El Método de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), se presenta como una alternativa para
desarrollar un trabajo que busca la consecución de logro a partir de la reflexión, análisis y pro-
puestas de una problemática específica. La versatilidad de este modelo lo ubica también como
una metodología que permite y fomenta el trabajo interdisciplinario y colaborativo entre asigna-
turas y estudiantes.

¿Qué es el método Basado en Proyectos?

El Método basado en Proyectos (ABP) puede definirse como una modalidad de enseñanza y
aprendizaje centrada en tareas a través de un proceso compartido de negociaciones entre los y las
participantes, siendo su objetivo principal la obtención de un producto final (García & Basilotta,
2017).Lo anterior promueve la autonomía de los y las estudiantes a través de una ruta previamen-
te delimitada por él y la profesor y profesora que genera que sean los propios alumnos y alumnas
quienes deben responsabilizarse por su propio aprendizaje, intercambiando la tradicional tran-
sacción contenido/evaluación por el desarrollo de posibles respuestas a un problema evaluando
el impacto de sus conclusiones a través de la investigación.

El ABP es una metodología que tiene como base teórica el constructivismo. Esta caracterís-
tica lo convierte en una herramienta flexible que permite un trabajo reflexivo e integrador, que
lo aleja de las clásicas metodologías donde los y las alumnos y alumnas responden al profesor
y profesora a través del rescate de un concepto o contenido específico que le permita atender el
requerimiento específico del docente, por el contrario, esta es una metodología investigativa que
fortalece la capacidad de los y las estudiantes a dar respuesta a problemáticas a través de un pro-
yecto evaluando permanentemente respuestas posibles a un problema que puede ser propuesto
por el y la profesor y profesora o que puede emanar directamente desde los y las estudiantes.

La base transdisciplinar, participativa e indagatoria del modelo no solo favorece la capacidad

de reflexión de los y las estudiantes, sino que también afecta positivamente a los y las estudiantes
en su motivación hacia el aprendizaje (Botella & Ramos, 2019), de inclusión con sus pares y a su
rendimiento (Arguiñano & Arandia, 2018). A sí mismo, esta metodología fue construida para ser
utilizada indistintamente en todas las áreas de conocimientos. Es así como la podemos encontrar
como herramienta pedagógica en una gama muy amplia de áreas de conocimiento en todos los
niveles educativos (Flores-Fuentes & Juárez-Ruiz, 2017; Ausín, et al., 2016) desarrollando la ca-

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pacidad crítica, la toma de decisiones, la eficiencia y la capacidad de expresar sus opiniones hacia
la resolución de una necesidad social/local, lo que fortalece los valores y compromiso de los y las
estudiantes con el entorno.

¿Cómo se aplica el método? (fases).

A modo de propuesta, el modelo presenta 5 fases (Tippelt & Lindemann, 2001)

• Plantamiento del Proyecto y Organización:

En esta etapa él y la docente presenta el tema y desafía a los y las estudiantes a analizar una
problemática relacionada a la disciplina. Esta problemática puede ser entregada por él y la pro-
fesor y profesora o anunciada por los y las estudiantes que deba ser tratada a modo de proyecto.
Indispensable se vuelve la motivación y el entusiasmo que él y la docente pueda transferir a los
y las estudiantes para llevar a cabo la tarea. El y la docente, con el conocimiento contextual que
posee de sus estudiantes, determina los grupos de trabajo y establece roles para cada uno de los
y las integrantes de los diferentes grupos. Es importante que él y la docente inicie en esta etapa
su acompañamiento a los grupos de trabajo orientando y ayudando a direccionar los proyectos
hacia una generación de ideas realizables por parte de los y las estudiantes.

• Investigción sobre el Tema:

Con el propósito de conocer el tema del proyecto y profundizar en los fundamentos del mis-
mo los y las estudiantes deben comenzar una fase de recopilación de información para dar res-
puesta a la problemática planteada. El y la docente debe guiar a los y las estudiantes en la selec-
ción de la información más adecuada y apuntar a que los y las estudiantes se nutran de fuentes
legítimas de información.

• Definición de los Objetivos y Plan de Trabajo

El proyecto tiene como finalidad generar un producto, una solución o brindar una experien-
cia. En esa línea se espera que los y las estudiantes construyan los aprendizajes durante el proceso
y que estos tengan una relación directa con los resultados de aprendizaje del curso, para eso se
debe elaborar un plan de trabajo, una estructuración del procedimiento metodológico y una pla-
nificación de los medios de verificación y recursos con los que se cuenta para obtener o generar
el producto final. El y la docente debe involucrarse en esta etapa guiando el análisis de las estra-
tegias que, como grupo, los y las estudiantes decidan seguir. El o la docente debe procurar dar
pie para sopesar pros y contras de cada una de las soluciones posibles. Sin embargo, la decisión
final será de los y las estudiantes, quienes deben argumentar la decisión final y discutirla con él y
la profesor y profesora.

• Implementación
En esta etapa, cada miembro del grupo lleva a cabo las acciones con las que se comprometió.
El o la docente deberá estar atento o atenta a las dificultades y oportunidades que vayan surgien-
do, para orientar a los y las estudiantes en caso de que su plan necesite reajustes. Debe procurar
estimular a los y las estudiantes a realizar un proceso de autoevaluación grupal e individual sobre
los logros alcanzados.

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 • Presentación y Evaluación de los Resultados
En este momento final, se presentan los productos desarrollados por los y las estudiantes y se
exponen los resultados del proyecto. Tanto los y las alumnos y alumnas como los y las docentes
deberán reflexionar en torno a los resultados alcanzados, las dificultades observadas/vividas, así
como de un cierre metacognitivo que apunte a evaluar cómo el proyecto o producto ejecutado
logró satisfacer las expectativas propuestas y cómo los contenidos tratados en aula favorecieron o
no a ese resultado (Cobo & Valdivia, 2017).

Referentes Bibliográficos

Arguiñano, A., Karrera, I. y Arandia, M. (2018). Funcionamiento democrático y ABP: facto-

res determinantes para la inclusión y el rendimiento del alumnado. Revista Electrónica de Inves-
tigación Educativa, 20(2), 103-112. https://doi.org/10.24320/redie.2018.20.2.1450

Ausín, Vanesa, Abella, Víctor, Delgado, Vanesa, & Hortigüela, David. (2016). Aprendiza-
je Basado en Proyectos a través de las TIC: Una Experiencia de Innovación Docente desde las
Aulas Universitarias. Formación universitaria, 9(3), 31-38. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
50062016000300005

Botella Nicolás, Ana María, & Ramos Ramos, Pablo. (2019). Investigación-acción y aprendi-
zaje basado en proyectos. Una revisión bibliográfica. Perfiles educativos, 41(163), 127-141. Re-
cuperado en 24 de junio de 2020, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0185-26982019000100127&lng=es&tlng=es.

Cobo, González & Valdivia, Sylvana (2017), “Colección Materiales de Apoyo a la Docencia”
Lima.

Flores-Fuentes, Gloria, & Juárez-Ruiz, Estela de Lourdes. (2017). Aprendizaje basado en pro-
yectos para el desarrollo de competencias matemáticas en Bachillerato. Revista electrónica de
investigación educativa, 19(3), 71-91. https://dx.doi.org/10.24320/redie.2017.19.3.721

García-Varcálcel Muñoz-Repiso, Ana y Verónica Basilotta Gómez-Pablos (2017), “Aprendiza-

je basado en proyectos (ABP): evaluación desde la perspectiva de alumnos de educación prima-
ria”, Revista de Investigación Educativa, vol. 1, núm. 35, pp. 113-131

or, A., & Autor, A. (Año). Título de la tesis (Tesis de pregrado, maestria o doctoral). Nombre
de la institución, Lugar.

Rudolf Tippelt, Hans Lindemann (2001), El método de proyecto, Berlín-El Salvador.

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Método de Resolución de Problemas

Sobre la resolución de problemas

Resolver problemas es una de las actividades centrales del ser humano y se manifiesta en
tareas laborales, lúdicas, disciplinares o científicas. La resolución de problemas puede ser consi-
derada como un proceso que requiere poner en acción habilidades de tipo sociocognitivo dado
que involucra dos elementos: el nivel individual y el nivel colaborativo. Desde una perspectiva
individual la resolución de problemas es considerada como la capacidad de los individuos de in-
volucrarse en un procesamiento cognitivo, para comprender y resolver situaciones problemáticas
en las que un método de solución no es inmediatamente evidente (OCDE, 2010). En este sentido,
el proceso de resolución de problemas ocurre cuando un individuo intenta alcanzar una meta
para la cual existe un obstáculo, por lo tanto, demanda que el individuo haga uso de su conoci-
miento existente relevante para el problema y haga uso de sus conocimientos previos tanto sobre
el tema del problema como del proceso de resolución de problemas. El individuo debe entonces
identificar el obstáculo a la solución del problema, evaluar metas alternativas y acciones asocia-
das mediante el procesamiento de información y seleccionar, de esas alternativas, aquellas que
se orientan hacia la meta seleccionada (Marzano, 1988). Por otra parte, desde una perspectiva
colaborativa, la resolución de problemas se refiere a la capacidad de un individuo de involucrarse
de manera efectiva en un proceso donde dos o más agentes intentan resolver un problema com-
partiendo su comprensión del problema y uniendo conocimientos y esfuerzos para alcanzar la
solución (OCDE, 2015).

¿Qué es un problema?

A modo general, un problema puede verse como una situación nueva que requiere que los
individuos respondan con comportamientos nuevos (Pérez y Beltrán, 2015). De modo particular,
en el ámbito académico, un problema es cualquier tarea o actividad para la cual los y las estudian-
tes no tienen reglas establecidas ni memorizadas, o la percepción de que existe un medio para
encontrar la solución correcta (Van de Walle, 2009). En este sentido, un problema puede verse
como una terna situación-alumno/a-entorno, ya que el problema se da solo si el alumno y alum-
na percibe una dificultad (Charnay, 1994). De acuerdo con su estructura los problemas pueden
tener una estructura cerrada o una estructura abierta, lo cual impacta directamente en las accio-
nes a realizar sobre éstos. Específicamente, los problemas de estructura cerrada se caracterizan
por ser bien estructurados, dado que se componen de tareas claramente formuladas, en donde la
respuesta correcta siempre puede determinarse a partir de los datos que se necesiten y que apare-
cen en el problema. Por otra parte, los problemas de estructura abierta se caracterizan por estar
“mal estructurados”, debido a que faltan datos o supuestos y no hay procedimientos establecidos
que garanticen llegar a una respuesta correcta (Piñeiro, Pinto y Díaz-Levicoy, 2015). No obstante,
independientemente de la estructura, el individuo se enfrenta ante una situación novedosa para
la cual no se encuentran medios para solucionarla y por ello es necesario desarrollar múltiples
estrategias, con mayor o menor sofisticación, que le permiten encontrar una posible solución.

Métodos para la Enseñanza y Aprendizaje 10

 Características de un buen problema

Según algunos autores, un buen problema generalmente implica situaciones desestructura-

das, contextualizadas y de la vida real. Un problema “mal estructurado” proporciona oportunida-
des para que los y las estudiantes lo examinen desde múltiples perspectivas y no es una pregunta
cerrada que pueda resolverse fácil o inmediatamente (Torp y Sage, 2002). La autenticidad y
complejidad de un problema que involucre el contexto de los y las estudiantes puede ayudarlos
a construir “su propio conocimiento en un contexto similar al contexto en el que aplicarían ese
conocimiento” (Savery y Duffy, 2001, p 14).

Sobre la presentación del problema

Al momento de plantear un problema, es necesario tener en cuenta la forma como éste se

escribe. En este sentido, es importante que el lenguaje empleado sea comprensible para quien
lee. Un problema no se debe escribir, necesariamente, solo en términos de la disciplina. Ade-
más, las imágenes, mapas conceptuales y todo apoyo visual, brindar información relevante para
la comprensión del problema y aportar a su solución, evitando redundancias o contradicciones
(Sfard, 2008).

¿Cómo abordar un problema?

Muchas personas, a lo largo de la historia han mostrado una gran variedad de formas para
llegar a la solución de un problema, si es que existe. Uno de los más famosos es George Polya,
un abogado, economista, estadista, políglota, húngaro que escribió una forma como se podría
abordar cualquier problema, y a partir de ella lograr encontrar su solución. Si bien este método
que plantea Polya ha sido empleado por mucho tiempo, es él quien comienza a sistematizarlo, y
aunque existen distintas versiones (dependiendo de la traducción), acá presentamos solo una de
ellas (Zuluaga, 2002).

Comprender el problema. Implica identificar el contexto del problema, sus limitaciones, los
contenidos disciplinares que están involucrados, etc.

Elaborar un plan. Se refiere a elaborar una estrategia que conduzca a la solución del proble-
ma, vinculando los diferentes conocimientos -disciplinares o no- y el contexto en el que se
sitúa el problema.

Desarrollar el plan. Después de su elaboración, debe ejecutarse la estrategia, empleando los

recursos con los que se cuente y que sean necesarios para llegar a una solución.

Examinar la solución. Es importante verificar que la solución encontrada satisface las condi-
ciones del problema y responde las preguntas planteadas. También es conveniente verificar si
existen distintas soluciones o si la solución encontrada es única.

Es importante destacar que no solo la respuesta al problema es lo importante, sino el camino

recorrido, es decir, el método o métodos empleados para llegar a la respuesta, los errores y acier-
tos, ya que esto puede ayudarnos a nuevas situaciones.

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Referentes Bibliográficos

Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En C. Parra e I. Sais
(Eds.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones (pp. 51- 64). Barcelona: Paidós.

Marzano, R. J. (1988). Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction.

ERIC.

OECD. (2010). PISA 2012 field trial problem solving framework - draft subject to possible
revision after the field trial. Paris: OECD Publications.

OECD. (2015). Draft collaborative problem solving framework. Report.

Pérez, Y. y Beltrán, M. (2015). ¿Qué es un problema en Matemática y cómo resolverlo? Algu-

nas consideraciones preliminares. Revista EDUSOL, 11(34).

Piñeiro, J., Pinto, E., y Díaz, D. (2015). ¿Qué es la Resolución de Problemas? Revista
Virtual Redi-pe, 4 (2), 6-14.

Savery, J., y Duffy, T. (2001). Problem based learning: An instructional model and its cons-
tructivist framework CRLT technical report.Retrieved from http://crlt.indiana.edu/publications/
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Sfard, A. (2008). Thinking as Communicating: Human Development, the Growth of Discour-

ses, and Mathematizing (Learning in Doing: Social, Cognitive and Computational Perspectives).
Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9780511499944

Torp, L., y Sage, S. (2002). Problems as possibilities: Problem-based learning for K-16 educa-
tion (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Van de Walle, J. (2009). Matemática no ensino fundamental: formação de professores e apli-

cação em sala de aula. Porto Alegre: Artmed.

Zuluaga, C. (2002). II Encuentro de calendario matemático. Universidad Industrial de San-

tander. Colombia.

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