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ACOMPAÑAMIENTO N°5
Desarrollo de la comprensión
lectora en Ciencias Naturales,
Matemática y Tecnología,
Lenguajes y Comunicación y
Ciencias Sociales y Humanidades
Secretaría de Educación
Subsecretaría de Promoción
de Igualdad y Calidad Educativa 2016
ÍNDICE
1
Algunos aportes para el desarrollo de la comprensión lectora en Ciencias
Naturales
“Una nueva herramienta permite a los científicos modificar el material genético como editores que
reescriben el libro de la vida. Esta comparación es solo una de las figuras literarias en torno a los avances
de la genética. Desde el comienzo del Proyecto del Genoma Humano en 1990, las metáforas han seguido
su ciclo vital: nacen, se instalan, mueren y son reemplazadas por otras. Mientras que en los 2000 el ADN
era un mapa a descifrar, con CRISPR ahora es un libro. Estudiosos del lenguaje aseguran que estas
imágenes no son inocuas, sino que marcan la evolución de la ciencia.”
Esta cita nos interpela como docentes, como lectores- escritores expertos y, en
consecuencia, plantea la necesidad de enfocarnos en el desarrollo de la comprensión
1
Para conocer el planteo de C. P. Snow, se puede acceder a
https://es.wikipedia.org/wiki/Las_dos_culturas
2
lectora en los diferentes espacios curriculares. Espinoza (2009) señala que, a través de
la lectura en Ciencias Naturales, los estudiantes pueden:
…problematizar sus ideas, modificar sus representaciones, ampliar sus marcos de
referencia y, así, explicar los fenómenos de la naturaleza utilizando el lenguaje de la
ciencia (p.130).
Es por ello que una de las principales preguntas que debemos hacernos al momento de
elegir un texto es ¿Qué dice acerca de la ciencia el texto que elegimos? ¿La presenta
3
como una acumulación de descubrimientos realizados por algunos “pocos y únicos”
personajes de la historia de la ciencia o presenta investigaciones, descubrimientos,
hechos como una construcción histórico-social de carácter provisorio y de construcción
colectiva? Éstas, entre otras preguntas, colaborarán en el análisis de la imagen de la
ciencia que el texto construye y permitirán ponerla en relación con la planteada en los
Diseños Curriculares Provinciales.
Por otro lado, los autores de esos textos, en la búsqueda de acortar distancias con los
lectores (estudiantes de primaria o secundaria), utilizan un lenguaje que no es el
específico del área, sino que lo aproximan al lenguaje coloquial. A la vez, limitan la
posibilidad de incluir tramas argumentativas como producto del mismo recorte de
contenidos. Es en torno a este tipo de cuestiones que deberán girar las reflexiones al
momento de la selección de los textos que se propondrán.
El texto puede cumplir la función de presentar un problema, cuando el tema resulta
distante de las preguntas que se formula habitualmente el estudiante. Será importante
en este caso que la lectura favorezca que se planteen nuevas preguntas. En este punto,
las preguntas que proponga el docente no deberán ser cerradas o responderse con
información literal tomada del texto sino que deberán propiciar el planteo de más y
mejores interrogantes. Por otro lado, el texto puede ser un material que el docente
elija para recurrir a él a lo largo de distintas clases, ya que cada vez que se retorne al
mismo se favorecerá su comprensión.
4
centrales de la producción científica, no deberían ser los únicos que formen parte de
ellas.
Textos discontinuos
Son aquellos textos organizados de manera no secuencial, como tablas, diagramas,
cuadros, listados, ilustraciones científicas, etc. Estos textos son frecuentemente
utilizados para presentar datos y resultados y apoyar la argumentación científica.
5
Sobre los materiales de lectura que se eligen en los espacios curriculares
vinculados con las Ciencias Naturales
Los textos referidos a las Ciencias Naturales con los que tendrán contacto los
estudiantes en su vida cotidiana no serán sólo versiones o libros escolares: manuales,
enciclopedias, revistas, etc. Por ello, se debe posibilitar el acceso a diversos
materiales escritos. Por ejemplo, promoviendo la interacción con artículos científicos o
papers, textos de divulgación científica (libros, artículos, cuentos, historietas,
infografías, etc.), artículos de periodismo científico, notas de opinión, entrevistas,
biografías, informes de laboratorio, diarios de campo, entre otros. Éste es otro de los
aspectos en los que se debe centrar la elección del material a utilizar.
También son materiales apropiados para los espacios curriculares vinculados con las
Ciencias Naturales aquellos recursos que, en el marco de una propuesta didáctica,
permitan promover el análisis y las reflexiones desde el pensamiento científico, como
publicidades, folletos, boletos o facturas, etc.
6
Luego de una actividad experimental, la docente de Física les propone a los
estudiantes la lectura de los relatos o informes escritos por ellos mismos con la
intención de aproximarse a características del discurso científico. Con sus
intervenciones, señalará imprecisiones en las referencias sobre el discurso de la
ciencia, les permitirá distinguir la argumentación de la explicación, de la
descripción, etc.
7
Sobre el vocabulario científico presente en los materiales de lectura
Las Ciencias Naturales incluyen un lenguaje propio cuya enseñanza debe contemplar
un progresivo acercamiento a la terminología científica. Al respecto, es fundamental
que las nuevas entidades conceptuales se generen desde su comprensión y no desde
su repetición.
8
veces no ocurre así, y entonces se lee simplemente porque el docente lo dice y quien
responde de la manera que el docente espera, es decir quien haya aprendido el oficio
de estudiante, estará en condiciones de avanzar en la escolaridad.
Una mirada a las prácticas sociales de lectura anteriormente mencionadas puede
darnos pistas acerca de ciertos propósitos de lectura que, contextualizados en el
propósito de “leer para aprender”, podrían formar parte de prácticas escolares: leer
para localizar, extraer y transcribir datos; leer para verificar una anticipación, leer para
ampliar una información, leer para avanzar en procedimientos, leer para fundamentar
una opinión, leer para resolver una situación problemática, leer para escribir un texto,
leer para elaborar un diagrama, etc.
Instalar un propósito lector es, a su vez, generar instancias en las que el lector pueda
tener preguntas “genuinas o propias” antes de abordar el texto. Al respecto, Espinoza
(2009) se refiere a las situaciones de lectura como “condiciones didácticas que
permiten a los alumnos involucrarse con el conocimiento disciplinar a través del texto”
(p. 129). Estas situaciones generan un contexto en el que la lectura del texto
seleccionado se demuestra casi indispensable. La autora también señala que no existe
una estrategia para instalar un propósito lector que pueda considerarse válida para
cualquier texto y que es el docente quien deberá propiciar que los estudiantes se
apropien de ese propósito, que le otorguen sentido a la lectura que realizan y de esa
manera la orienten, generando un objetivo propio, leer porque “necesitan saber”. La
apropiación del propósito lector generará autonomía sobre qué y cómo leer.
A continuación, se mencionan algunos ejemplos que involucran situaciones y
propósitos de lectura. Son posibilidades y de ninguna manera implica que son las
únicas ni que puedan considerarse válidas para cualquier instancia:
9
Elaborar listas, tablas, gráficos, etc. a partir de textos seleccionados.
Leer para utilizar las ideas que están “más allá del texto”, con el propósito de
relacionar la información proporcionada en él con los propios marcos de referencia
del lector:
Reconocer la intencionalidad comunicativa del texto, relacionarlo con distintos
tipos de textos de comunicación científica.
10
Por ejemplo, en la escuela
11
texto con preguntas propias, con anticipaciones y con un reconocimiento de
sus propias interpretaciones e ideas previas. A medida que avancen en la
lectura, el maestro les solicitará que vayan confirmando, modificando o
rechazando las anticipaciones realizadas.
Bibliografía específica
Argentina, Ministerio de Educación (2010). El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria. Un
marco teórico. Buenos Aires: Ministerio de Educación. UNICEF. OEI. Asociación Civil Educación para
todos.
Espinoza, A. (2006). La especificidad de las situaciones de lectura en “naturales”. En Revista Lectura y
Vida, N° 27, 6- 16.
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Igualdad y Calidad Educativa (2011). Diseño Curricular Ciclo Básico de la Educación Secundaria. 2011-
2015. Córdoba, Argentina: Autor.
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de
Igualdad y Calidad Educativa (2012 a). Diseño Curricular de la Educación Primaria. 2012-2015.Córdoba,
Argentina: Autor.
12
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de
Igualdad y Calidad Educativa (2012 b). Diseño Curricular de Educación Secundaria. Orientación Ciencias
Naturales. 2012-2015. Córdoba, Argentina: Autor.
Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad
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Educativa (2014 b). Estrategias de enseñanza e intervención. En Serie Mejora en los aprendizajes de
Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales.
Fascículo 2. Córdoba, Argentina: Autor. Recuperado el 25 de agosto de 2016, de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%202%20final.pdf
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y
Calidad Educativa (2014 c). Ciencias, Educación Inicial y Primer Ciclo de la Educación Primaria. En Serie
Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias: una propuesta desde el desarrollo de
capacidades fundamentales. Fascículo 5. Córdoba, Argentina: Autor. Recuperado el 25 de agosto de
2016, de http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%205%20final.pdf
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y
Calidad Educativa (2014 d). Ciencias Naturales Segundo Ciclo de Educación Primaria y Educación
Secundaria Ciclo Básico y Orientado. En Serie Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y
Ciencias: una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales. Fascículo 6. Córdoba,
Argentina: Autor. Recuperado el 25 de agosto de 2016, de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas_6_final.pdf
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y
Calidad Educativa (2014 e). Aportes para la planificación de la enseñanza en Educación Primaria y
Secundaria. En Serie Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias: una propuesta desde
el desarrollo de capacidades fundamentales. Fascículo 8. Córdoba, Argentina: Autor. Recuperado el 25
de agosto de 2016, de http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas8a.pdf
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad
Educativa (2016 a).La construcción del oficio de estudiante: abordajes en la escuela- Fascículo 2- El oficio
de estudiante. Córdoba, Argentina: Autor. Recuperado el 25 de agosto de 2016, de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/Oficio-de-
estudiante/2016/OficioEstudiante-F2.pdf
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad
Educativa (2016 b).Desarrollo de la capacidad de oralidad, lectura y escritura. Acuerdos didácticos
institucionales. Documento de Acompañamiento N°3 PNFP. Córdoba, Argentina: Autor. Recuperado el
25 de agosto de 2016, de http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/PNFP/Asesoramiento/f3-acompanamiento.pdf
Kukso, F. (2016, agosto). La nueva revolución genómica de CRISPR hace florecer las metáforas. En Portal
La ciencia es noticia. Agencia española SINC. Recuperado el 2 de setiembre de 2016, de
http://www.agenciasinc.es/Reportajes/La-nueva-revolucion-genomica-de-CRISPR-hace-florecer-las-
metaforas
Lemke, J.L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona, España:
Paidós.
México, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2012). LEER… ¿PARA QUÉ? La
competencia lectora desde PISA. México: Autor
Oliveras, B. y Sanmartí, N. (2009). La lectura como medio para desarrollar el pensamiento crítico. En
Revista Educación Química. Volumen 20, 233- 245.
Sanmartí, N. (2007). Hablar, leer y escribir para aprender ciencias. En Fernández, P. (coord.) La
competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo. Madrid: MEC. Recuperado el 27 de
agosto de 2016, de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a27n1/27_01_Espinoza.pdf
Sanmartí, N., Izquierdo, M. y García, P. (1999). Hablar y escribir. Una condición necesaria para aprender
ciencias. En Cuadernos de Pedagogía, 54-58. Recuperado el 2 de setiembre de 2016, de
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Hablar_y_escribir...PDF
13
Algunos aportes para el desarrollo de la comprensión lectora en
Matemática y Educación Tecnológica
Así como no se puede aprender a leer sin aprender a decodificar las palabras, no se puede
aprender matemática sin decodificar su lenguaje propio, ni se puede resolver un problema sin
comprender su enunciado.
(Schoenfeld, 1996, citado por Sastre Vázquez, Boubée, Rey y Delorenzi, 2008)
Para su comprensión, los textos exigen procesos de lectura en los cuales es necesario
atender a:
El lenguaje (verbal, sígnico, gráfico, simbólico).
Las situaciones –problemas.
14
Los conceptos.
Los procedimientos y técnicas que exijan desarrollar.
Las argumentaciones que presuponen.
Dado que el primer paso para poder resolver un problema radica en la comprensión
profunda de la situación, es necesario desarrollar en los estudiantes estrategias
metacognitivas, para que controlen su propio proceso de comprensión. Por ello, se
hace imprescindible atender a aspectos tales como (Sastre Vázquez, Boubée, Rey y
Delorenzi, 2008, pp. 63-64):
La realización de inferencias, conjeturas, hipótesis acerca del contenido de lo
que leen.
El establecimiento de relaciones entre las hipótesis y los conocimientos previos
que poseen los estudiantes.
La identificación de diferentes tipos de secuencias textuales: descriptivas,
narrativas, explicativas, argumentativas.
La discriminación de la información principal de la secundaria, así como la
identificación de la información faltante.
Por ejemplo…
15
Por ejemplo, en la escuela
2
Son aquellos que están organizados en oraciones que, a su vez, se reúnen en párrafos que pueden
incluirse en estructuras más amplias como secciones, capítulos o libros (México, Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación, 2012, p.3).
3
Son aquellos textos organizados de manera no secuencial, como tablas, diagramas, cuadros, listados,
infografías.
4
Disponible en: http://www.scielosp.org/pdf/rsap/v14n3/v14n3a14.pdf
16
¿Para qué leen los estudiantes en la clase de Matemática y de Educación Tecnológica?
Por ejemplo…
Por ejemplo…
Por ejemplo…
17
resolver el problema. Para ello, propone que frente a enunciados de
problemas analicen la información que brinda el texto y “qué nos está
pidiendo”, discriminen la información principal de la secundaria,
identifiquen la información faltante.
Por ejemplo…
Por ejemplo…
18
Leen para analizar los procedimientos de resolución de un problema
producidos por sus compañeros.
Por ejemplo…
Un
maestro de
Quinto grado de
Educación Primaria busca
que los estudiantes sean
capaces de analizar
procedimientos de
resolución de problemas
producidos por sus
compañeros. Para ello,
interviene dando lugar a
que expliquen lo que
comprenden:
-¿alguien puede explicar
lo que escribió Susana?
-¿Hay alguna parte de la explicación que no comprendan?
-Comentá en qué consiste el procedimiento de Susana.
-¿Alguien puede explicar lo que escribió Juan?
Por ejemplo…
Un maestro de
Quinto grado de Educación
Primaria busca que los
estudiantes sean capaces de extraer
información relevante de un texto.
Para ello, en el marco de un
proyecto sobre aperitivos, propone
–a partir de la lectura de textos
periodísticos sobre aperitivos con
información numérica- que realicen
un resumen con el propósito de
destacar las ventajas del consumo
de aperitivos en la dieta diaria de los
adolescentes
19
Los estudiantes analizan y recuperan información relevante del texto
atendiendo al propósito de hacer un resumen destacando ventajas.
Por ejemplo…
búsqueda de información
en diferentes textos
periodísticos sobre un
tema de interés, tales
como tarifa de un servicio
(por ejemplo, gas, luz) o
ventas de empresas (por
ejemplo venta del iPhone de Apple). Para el trabajo, se incluyen gráficos5 con
diferentes escalas, para enseñar a los estudiantes que, al leer gráficos, hay que
atender a la escala.
Por ejemplo…
Profesor
es de Ciclo
Orientado de
Educación Secundaria se
proponen que los
estudiantes sean
capaces de interactuar
críticamente con un texto y disponer de criterios para validar la calidad de
5
Imágenes disponibles en:
https://elartedepresentar.wordpress.com/category/visualizacion/
20
datos y de informaciones que aportan. Para ello, plantea la lectura de textos
periodísticos con información numérica sobre temas de interés; por ejemplo,
consumos culturales de los adolescentes en cifras. Incluye preguntas que no se
respondan extrayendo información del texto, sino que exijan la intervención
del conocimiento y opiniones del lector.
Por ejemplo…
21
palabras clave que directamente sugieren/indican qué operación hacer, sin necesidad
de que se lea el enunciado.
Por ejemplo…
Por ejemplo…
6
Fuente: Cuaderno para el aula. Matemática 3, p.91.
22
En relación con la lectura del enunciado de un problema con palabras clave.
Se debe promover la discusión de problemas formulados con palabras clave que
inducen a error, para llevar a los estudiantes a desconfiar de las estrategias de lectura
vinculadas con esas palabras claves que indican qué hacer, tales como “ganó”, “total” y
“más qué” –asociadas a la suma- y “perdió” –asociada a la resta-.
Por ejemplo…
Por ejemplo…
23
- enseñando a los estudiantes estrategias de segmentación del problema en dos
problemas; por ejemplo, invitándolos a dividir el problema en dos partes (dos
problemas) y expresarlo oralmente: Una parte se refiere al total sembrado, la pregunta
del problema es ¿qué parte del campo está sembrada? La otra parte, a lo que falta
sembrar, la pregunta del problema es: ¿qué parte del campo falta sembrar?;
-solicitando a los estudiantes que reformulen el enunciado del problema, lo digan de
otra manera: Si ya se ha sembrado…
Por ejemplo…
24
En relación con enseñar a LEER
tablas.
25
Bibliografía específica
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad
Educativa (2016 a).Desarrollo de la capacidad de oralidad, lectura y escritura. Acuerdos didácticos
institucionales. Documento de Acompañamiento N°3 PNFP. Córdoba, Argentina: Autor. Recuperado el
25 de agosto de 2016, de http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/PNFP/Asesoramiento/f3-acompanamiento.pdf
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad
Educativa (2016 b). Oralidad, lectura y escritura con foco en alfabetización/comprensión lectora.
Conceptos clave, aportes y recomendaciones para revisar y mejorar las prácticas de enseñanza en la
escuela. Córdoba, Argentina: Autor. Recuperado el 2 de setiembre de 2016, de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/PNFP/Asesoramiento/f4-
acompanamiento.pdf
Sastre Vázquez, P., Boubeé, C., Rey, G. y Delorenzi, O. (2008). La comprensión: proceso lingüístico y
matemático. En Revista Iberoamericana de Educación. N° 46/8. Recuperado el 2 de setiembre de 2016,
de http://rieoei.org/deloslectores/2219Sastre.pdf
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Algunos aportes para el desarrollo de la comprensión lectora en
Lenguajes y Comunicación
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Por otra parte, una condición indispensable para el desarrollo de la comprensión
lectora es la lectura de textos auténticos, de circulación social. En este sentido,
deberán ser revisadas las propuestas de lectura basadas exclusivamente en textos
modélicos (libros de texto, lecciones de manuales escolares, etc.), que reducen la
lectura a un mero ejercicio escolarizado en la medida en que son textos creados a
propósito para el contexto escolar y no circulan fuera de él.
A su vez, la diversidad de portadores contribuye a concebir la lectura como una
práctica social, no por la sola presencia de la multiplicidad, sino en la medida en que
permiten dar cuenta de su circulación social, de la construcción de sentidos posibles.
Por ejemplo…
Por ejemplo…
Cómo se lee
En relación con la lectura con énfasis en comprensión lectora, resulta fundamental
considerar también este aspecto. En directa relación con “qué se lee”, el cómo leer los
textos se articula con la definición de un propósito: se lee para… y esta precisión no
debe formularse para dar comienzo a una serie de consignas, como punto de partida
exclusivamente.
Por ejemplo…
28
musical, de artes visuales) recomendar en nuestro blog”. De este modo, se volverá
a leer el artículo recuperando en cada ocasión el propósito inicial, a los fines de dar
cuenta de los diferentes ejemplos y orientar así la toma de decisiones, con la
intervención del docente.
Así, durante la lectura del texto sobre consumos culturales, se podrá señalar:
“¿te parece que este dato es necesario, si leemos para saber por qué la gente
prefiere las historias de amor?”. El tener presente el propósito de lectura habilitará
la lectura como un caso de resolución de problemas, en tanto desafío y proceso
de toma de decisiones.
En esta sentido, en el marco de la escuela se pueden señalan propósitos en dos
direcciones: el propósito didáctico y el comunicativo. El primero enfatiza en aquello
que se desea enseñar, en aprendizajes y contenidos involucrados.
Por ejemplo…
Por ejemplo…
29
Por ejemplo…
Por ejemplo…
Dónde se lee
La definición de los espacios está estrechamente ligada al propósito de lectura, que
da sentido a qué se lee. El diseño del espacio físico para trabajar con los estudiantes
implica para el docente pensar el aula –o el espacio que elija- como un lugar que
habilite de una manera particular la interacción entre los participantes y con los
30
materiales de lectura. El docente puede optar por trabajar en una biblioteca escolar,
si la institución la tiene, en una biblioteca del barrio o en el sector del aula donde se
disponen los materiales de la biblioteca áulica.
Si trabaja en el aula, el espacio físico de ésta se organiza como un sitio que posibilita
diversidad de intercambios: entre los lectores / “buscadores de información” y entre
los saberes y los materiales que circulan de banco a banco.
Por ejemplo…
Si trabaja en una biblioteca (escolar o barrial), los estudiantes acceden a una mayor
variedad de materiales, además de tener la posibilidad de leer en un espacio que no
les es “propio”. La circulación por un escenario en el que actores buscan otro tipo de
materiales porque tienen diferentes propósitos de lectura, instala al lector en medio
de otras prácticas de lectura que se realizan de manera simultánea a la propia, tal
como sucede en la comunidad letrada.
Por ejemplo…
31
El tiempo de la lectura
La previsión del tiempo de lectura debe ser parte de la planificación, y no quedar
librado a la oportunidad de un imprevisto (el tiempo que resta antes del comienzo de
un acto escolar, por ejemplo), ni exclusivamente fuera del horario escolar (“Para
mañana traigan ya leído este texto, porque continuaremos con este tema”).
Leer durante la clase permite acompañar la lectura de los estudiantes, atender a
determinadas dificultades que el texto presenta, ayudarlos a recuperar la
información explícita y a realizar inferencias. De esta forma, el docente intervendrá
durante la lectura de los estudiantes y no exclusivamente al cierre de la propuesta, a
los fines de verificar o evaluar sus lecturas: “A ver, ¿ya terminaron?, ¿quién quiere
leer la primera respuesta?”.
La lectura durante la clase posibilita que el docente lea con los estudiantes y de esta
manera pueda mostrar qué hace él/ella cuando lee, es decir, pueda dar cuenta de sus
quehaceres de lector y de las estrategias que despliega para abordar la comprensión
de un determinado texto.
Por ejemplo…
Por ejemplo…
32
La definición de un propósito propicia la necesidad de leer varias veces, de acuerdo
con recorridos diferentes, aunque complementarios. De esta manera, si bien el
propósito común apunta a obtener información sobre las preferencias del público, en
sucesivas lecturas el docente señalará la focalización posible. Por ejemplo: leer para
indagar qué características tienen las personas de cuyas preferencias trata el texto,
leer para dar cuenta de qué prefieren, para indagar cómo se presentan sus elecciones
en el texto abordado.
En esta dirección, aunque el propósito apunta a una mirada convergente sobre el
texto, al momento de la puesta en común sobre lo indagado los diferentes
interrogantes habilitarán la circulación –y posterior organización- de variedad de
informaciones.
Por ejemplo…
El docente interviene también para orientar sobre las diversas estrategias que
pueden ser abordadas en relación con la lectura.
En el caso del vocabulario particular de un texto, por ejemplo, en lugar de colocar
entre las primeras consignas “Buscar en el diccionario las palabras desconocidas”, el
docente intervendrá para orientar la elección de diferentes acepciones del término
desconocido en relación con la utilización en ese texto.
Por ejemplo…
Por ejemplo…
33
“barroca”? Prueben entonces con la consulta a la enciclopedia”. En otros, orientará
sobre la necesidad de consultar a un experto sobre la temática, ya sea con la
pregunta particular al propio docente, ya indicándole al estudiante el visionado de
la conferencia de un especialista. Por ejemplo: “A esta parte donde dice “se trata
de reivindicar la diversidad perceptiva de nuestra época, que supera el privilegio
moderno de la palabra”, la vamos a aclarar en la próxima hora, porque son varios
los conceptos que tienen que conocer para avanzar en esta lectura”.
De esta manera, en lugar de pedir al estudiante que busque en el texto cinco
adjetivos de diferente tipo, lo importante es darse cuenta de que adquieren un
sentido particular en un texto en el cual se clasifican los consumos culturales en
relación con la procedencia geográfica, empleando adjetivos gentilicios. Por ejemplo:
“los jóvenes cordobeses prefieren la cumbia, mientras que sus pares mendocinos
ubican esta música en un quinto lugar·”.
En la misma dirección, contribuirá a la consideración del propósito definido el
abordaje de las particularidades del lenguaje en distintos textos presentados.
Por ejemplo…
Por ejemplo…
34
docente demandará información que suponga que el conocimiento de la realidad que
tiene el estudiante se actualice en la lectura. Así: “pueden tener en cuenta esta
información que da el texto sobre preferencias artísticas de acuerdo con su
posibilidad de acceso. Por otra parte, aunque el texto no lo mencione, ustedes saben
cuánto cuesta una entrada de cine. ¿Cómo podrían relacionar lo que dice el texto con
lo que ustedes conocen?”
En las diferentes situaciones presentadas, el docente orientará sobre la toma de
notas y la organización de la información, siempre en relación con el propósito
definido. Les pedirá que completen, por ejemplo, una ficha determinada, que
transcriban información en cierto documento, que recurran a un gráfico en
particular. Esto habilitará luego la circulación de la información para establecer, en el
presente caso, cuáles son las preferencias en relación con consumos culturales y, a
partir de ello, seleccionar una obra determinada (musical, audiovisual, literaria, entre
otros) para recomendar en el blog.
Al momento de requerir un resumen del texto, el docente intervendrá para hacer
notar que no hay una única elaboración posible de resumen, sino que éstas difieren
en razón del propósito de lectura planteado, aun en relación con el mismo texto. Les
hará notar que en la realización de un resumen se realiza una selección no mecánica
de “partes del texto”, sino que esa selección está guiada por el propósito de su
lectura. Por ejemplo: “Si a partir de este texto tuviésemos que resumir para informar
sobre las preferencias de consumo según la hora del día, ¿qué información
tomaríamos?”.
La búsqueda de información no se agota en la sola lectura del texto. El docente
intervendrá para propiciar la búsqueda en diferentes textos que aborden el mismo
tópico y otros que aborden temas afines, o con alguna vinculación posible, de
manera de propiciar la toma de decisiones en relación al propósito lector.
Por ejemplo…
35
continuidad de un espectáculo, a una boletería de cine, museo, a una librería, entre
otros.
En las diferentes situaciones de lectura planteadas, el docente posibilitará no
solamente la socialización sobre la información considerada (qué datos obtuvieron)
sino también sobre qué debieron hacer para realizarlo y cómo abordaron este
desafío. En esta dirección, se subraya la importancia de la dimensión metacognitiva
de los procesos realizados. Explicitarlos permite colocarlos como aprendizajes en sí
mismos y no solamente como un medio para dar cuenta de ciertos contenidos. Por
ejemplo: “¿cortaron y pegaron fragmentos del texto que presentaba esta página?,
¿también en el blog seleccionaron fragmentos solamente para recuperar la
información?, ¿por qué?, ¿cómo describirían lo que hicieron?”.
En este recorrido, el docente contribuye a la formación del estudiante como lector.
La consideración de la lectura como una práctica que está presente en la escuela y al
mismo tiempo, la trasciende, posibilitará la creciente autonomía del estudiante
lector.
36
Algunos aportes para el desarrollo de la comprensión lectora en Ciencias
Sociales y Humanidades
La lectura es una herramienta fundamental para el aprendizaje de las Ciencias Sociales
y de las Humanidades en la escuela. Sin embargo, los estudiantes, en muchas
ocasiones, no logran aprender sobre el acontecer humano, leyendo. ¿Por qué sucede
esto? ¿Acaso leer es una tarea difícil? ¿Son los textos que usamos inapropiados? ¿Son
las consignas que proponemos? ¿Cómo favorecemos interacciones genuinas con los
textos en nuestras clases? ¿Cómo desarrollamos prácticas de comprensión lectora que
posibiliten aprender sobre un tema?
Para aportar posibles respuestas a estos y otros interrogantes que seguramente
surgen en la cotidianeidad de la tarea, les proponemos centrarnos en el análisis de
algunas condiciones presentes en situaciones de lectura, que pueden ser de ayuda
para que los estudiantes aprendan leyendo.
37
citada, y si no van andamiadas de prácticas de lectura que generen reflexión
sobre los rasgos propios de cada tipo de texto.
Respecto de la sintaxis de las oraciones, si éstas son muy extensas y complejas,
es decir, si presentan muchas oraciones subordinadas, unas dentro de otras,
muy probablemente van a complicarles a los estudiantes el procesamiento,
almacenamiento y recuperación de la información que contienen.
En relación con el léxico, la presencia de palabras como ciudadanía, colonia,
monopolio, agroindustria, desertización, por nombrar algunas del vocabulario
específico del área, pueden ser poco conocidas por los lectores, lo que puede
ser una dificultad. Sin embargo, es deseable que se enseñen estrategias que les
posibiliten a los estudiantes inferir significados, por ejemplo, a partir del
contexto del texto.
Afrontar estas problemáticas tiene como punto de partida el reconocimiento de su
existencia y el compromiso del docente por realizar criteriosamente la selección de los
textos a leer en sus clases de Ciencias Sociales y Humanidades. Para ello, es
fundamental que tenga claro lo que espera que sus estudiantes aprendan sobre un
tema específico, pero también lo que espera que aprendan como lectores. Teniendo
en claro sus propósitos, es importante que ofrezca a sus estudiantes gran variedad y
calidad de textos considerando la rigurosidad, relevancia y significatividad de la
información que aportan, su extensión, el tipo de portador, la complejidad de la
sintaxis y del léxico.
Lo enunciado hasta aquí da cuenta de diferentes posibles razones por las cuales a los
estudiantes se les dificulta dotar de sentido a lo que leen. Pero también en lo
expresado se han dado pistas de la tarea que le toca al docente afrontar, para que las
distancias que existen entre los lectores y el texto sean cada vez menores.
Lotito (2011 b) dirá al respecto de las intervenciones docentes:
En el propósito de formar estudiantes autónomos, el papel de la intervención
docente es fundamental y las formas de intervención, múltiples. Desde activar
los conocimientos previos y sistematizarlos de algún modo *…+, hasta proponer
consignas de lectura en las que no haya dudas para el lector sobre cuál es su
propósito de lectura o lo que tiene que buscar a través de la lectura. Desde
propiciar en los alumnos la toma de conciencia de las partes del texto que le
generan dificultad de comprensión (pedirles concretamente que reconozcan
qué partes “no comprenden” y trabajar sobre ellas) hasta proponerles que –en
situaciones en que están aprendiendo sobre un tema- se manejen con las
preguntas: ¿qué sabemos?, ¿qué queremos saber? y, al final del proceso, ¿qué
aprendimos? (p. 12).
Por otra parte, cuando el docente favorece la aproximación sistemática a una gran
diversidad textual, posibilita a sus estudiantes familiarizarse con conceptos,
explicaciones y tipos de discursos específicos del área, como así también favorece en
ellos el aprendizaje de las características de cada tipo de texto (organización, lenguaje
38
y recursos particulares). Es posible, entonces, que simultáneamente se genere la
apropiación de contenidos disciplinares y la de conocimientos sobre los discursos que
los comunican.
39
consignas en las que los estudiantes tengan que construir ideas más allá del texto
propuesto.
Toda situación de lectura propuesta en el aula supone una toma de múltiples
decisiones por parte del docente. Para ello, es necesario que tenga presente las
siguientes consideraciones:
40
Antes de iniciar el proceso de lectura.
Es conveniente que el docente proporcione un marco inicial donde contextualizar el
tema e indagar sobre los conocimientos previos de sus estudiantes.
Es importante que una vez que se hayan planteado las respuestas iniciales, el docente
dé conocer los propósitos e involucre a los niños o los jóvenes en algunas decisiones
referidas a qué conocer, qué hacer, para qué, de qué modo procederán para aprender
los contenidos seleccionados. Genera así un marco desde donde todos se van a
posicionar y a anticipar sus recorridos.
Durante el proceso de lectura.
Se sugiere la presentación y exploración de los textos que se van a trabajar en la
secuencia planificada para acceder a su contenido global.
Por ejemplo…
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manera los mismos se complementan con la foto, la ilustración, el mapa o el
cuadro al que acompañan.
Muchos de los textos expositivos en Ciencias Sociales también van acompañados de
mapas. Podemos afirmar que el lenguaje cartográfico es un tipo de lenguaje a través
del cual se transmite y narra la realidad social. Por ello, se hace necesario que el
docente enseñe los códigos para “leerlos”. Gurevich (2010) dirá al respecto que:
Es posible aprender los códigos para leer los mapas, al modo de una gramática
de los elementos gráficos. Así, el alfabeto cartográfico es pensado como un
conjunto de puntos, líneas y áreas *…+ También es importante aprender a leer
las leyendas o referencias de los mapas, pues este elemento es un medio
básico para describir, comparar y establecer relaciones entre los elementos
representados. *…+ Apreciamos entonces cómo los mapas, como cualquier
otro género textual, hacen aportes específicos en cuanto a la capacidad
lectora” (p. 14).
Por ejemplo…
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favoreciendo en los estudiantes la realización de inferencias a partir de lo que dice el
texto, de las imágenes que lo acompañan y de sus epígrafes; a través del uso del
diccionario. Finalmente, se propone el completamiento de un cuadro en el que se
sintetiza lo leído y dialogado.
Educación Secundaria
Se propone recuperar los ejemplos de evaluaciones para contenidos y aprendizajes de
2° año de Historia propuestos en el Fascículo 15 de la Serie Mejora en los aprendizajes
de Lengua, Matemática y Ciencias. Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas_15_CsSociales.pdf
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Bibliografía específica
Aisemberg, B. (2010).Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos
y aprendizajes. En Siede, I. (comp) Las Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas de
enseñanza. (pp. 63-92). Buenos Aires: Grupo Editor.
Freire, P. (1996). Consideraciones en torno del acto de estudiar. En La importancia de leer y el proceso
de liberación. México: Siglo XXI editores.
Gobierno de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación Física
(2008). La comprensión en Educación Física – Documento n° 2. Buenos Aires: Autor.
Gurevich, R. (2010) El lenguaje de los mapas: objetos de lectura e interpretación. En 12(ntes) Papel y
Tinta para el día a día en la escuela Nro. 31, 14-15.
Lotito, L (2011 a). Prácticas de lectura y escritura en los procesos de aprendizaje en las Ciencias Sociales
en el primer ciclo. Ciclo Formación de capacitadores en áreas curriculares. Clase 13. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.
Lotito, L (2011 b). Enseñar a estudiar Ciencias Sociales en el segundo ciclo. Ciclo Formación de
capacitadores en áreas curriculares. Clase 14. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Wojtiuk, M (2013). La Lectura en las Ciencias Sociales: consignas del docente e interpretación de
gráficos, epígrafes, mapas e ilustraciones. La Plata, Argentina: Universidad Nacional de La Plata.
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Coordinación: Horacio Ferreyra, Doly Sandrone y Silvia Vidales
Elaboración: Jimena Castillo, Natalia González, Brenda Griotti, Viviana La Torre y
Sandra Molinolo
Arte de tapa: Fabio Viale
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AUTORIDADES
Secretaria de Educación
Prof. Delia María Provinciali
Secretaría de Educación
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa