El Aprendizaje en La Era Digital Nuevos Escenarios para El Mundo Conectado PDF

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El aprendizaje en la era digital: nuevos escenarios para el mundo conectado
Chapter · April 2014
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Ada Czerwonogora
Universidad de la República de Uruguay
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Capítulo 13
EL APRENDIZAJE
EN LA ERA DIGITAL:
NUEVOS ESCENARIOS PARA
EL MUNDO CONECTADO
Ada Czerwonogora
“Hay que aprender a navegar en el océano de las incertidumbres

a través de los archipiélagos de las certezas.”
Edgar Morin
“Debemos preparar a nuestros niños no para el mundo del pasado, no

para nuestro mundo, sino para su mundo, el mundo del futuro”.
John Dewey (1940)
Ubicándonos en el contexto de la era de internet, en este capítulo exploraremos las ideas

centrales del conectivismo y sus aportes a la comprensión del aprendizaje. Avanzaremos en
la descripción de algunos elementos tecnológicos diseñados para la gestión del aprendizaje
en la virtualidad en un sentido amplio, proponiendo una mirada desde la perspectiva de sus
aportes pedagógicos.
INTRODUCCIÓN
En el año 2004, George Siemens (México, 1964) publica un artículo considerado fundacional
de una teoría de aprendizaje pensada específicamente para la era digital: el conectivismo.
Antes de constituirse como una verdadera «teoría» sobre el aprendizaje, el conectivismo
fue una idea surgida y desarrollada a través de muchas instancias de intercambio y discu-
sión en la red por parte de quien se considera su «creador» (a partir del artículo fundacional
mencionado), con diversos actores. Entre ellos, Stephen Downes (Montreal, 1959), resulta
un referente ineludible.
De alguna manera, la gestación de esta teoría hace honor a su propia definición, ya que
el conectivismo se basa en la premisa de que aprendemos haciendo conexiones con otras
personas, conceptos e ideas. Esas conexiones pueden ser de diversos tipos: de tipo social,
«cara a cara», o tecnológicas. Como el conocimiento es una red y se construye como tal, el
aprendizaje se basa en nuestra capacidad para formar esas conexiones y construir dichas
redes. Siemens (2005) enfatiza en el efecto de la tecnología en la forma en que vivimos,
236 // DIDÁCTICA PRÁCTICA
nos comunicamos y aprendemos. Las conexiones no se mantienen estáticas, son cambian-

tes y dependen de nuestros intereses y necesidades a lo largo del tiempo, así como de
aquellos de las personas con quienes interactuamos.
Como marco general de esta teoría de aprendizaje, resulta de interés detenerse en tres
grandes dominios o áreas de desarrollo tal como las señala Downes (2012a): conoci-
miento, aprendizaje y comunidad. Cada uno de estos dominios representa un aspecto
relevante de la teoría de las redes conectadas: el primero, examina las propiedades
cognitivas de las redes; el segundo, se ocupa de cómo estas redes aprenden; finalmente,
el tercero, rastrea las propiedades de las redes efectivas.
Según Downes (2012a), el conocimiento se refiere literalmente al conjunto de conexio-
nes entre entidades. En los humanos, este conocimiento consiste en las conexiones entre
las neuronas; en las sociedades, se trata de las conexiones entre los humanos y sus artefac-
tos. Lo que una red conoce no se encuentra en el contenido de sus entidades ni en el
contenido de los mensajes que se envían entre dichas entidades, sino que solamente puede
encontrarse a través del reconocimiento de patrones emergentes en la red de conexiones e
interacciones.
El aprendizaje es la creación y remoción de conexiones entre entidades, o el ajuste de
la fortaleza de dichas conexiones. Una teoría de aprendizaje es, literalmente, una teoría
que describe cómo estas conexiones se crean o se ajustan. Downes (2012a) describe cuatro
mecanismos básicos para que ocurra el aprendizaje: similaridad, contigüidad, retroalimen-
tación y armonía. Pueden darse otros mecanismos, y tanto éstos como otros pueden
interactuar y trabajar juntos, de forma tal que para cada persona se transformen en un
complejo irreductible.
En el concepto de comunidad, Downes (2012a) describe las condiciones para generar
redes exitosas o efectivas, es decir, aquellas que pueden aprender y adaptarse, o que evitan
el estancamiento y la «muerte» de la red. Este autor señala una serie de condiciones físicas,
como el dinamismo y la distribución, así como una «condición semántica», que contiene
cuatro elementos: autonomía, diversidad, apertura y conectividad o interactividad. Las re-
des que ejemplifican dichas condiciones, ya sean comunidades de aprendizaje, tecnologías
o sociedades, son capaces de desarrollarse y crecer.
EL CONECTIVISMO
Vayamos a una definición general del conectivismo, en la que destacaremos el énfasis en

la inclusión del rol del contexto social y cultural: se trata de una teoría de aprendizaje que
propone una perspectiva similar a la de la zona de desarrollo próximo de Vigotski, una idea
que luego fue transportada a la teoría de actividad de Engeström (1999). La premisa de la
teoría de la actividad consiste en que las actividades ocurren dentro de un contexto y éste
debe ser tenido en cuenta si queremos que la situación tenga significado y que los resulta-
dos se interpreten apropiadamente. La relación entre la experiencia, el aprendizaje y el
conocimiento, tal como se expresa en el concepto de conectividad, es central al conectivismo
y resulta además motivadora del nombre de la teoría. A su vez, este concepto en cierto
sentido es similar a la Teoría del Aprendizaje social de Bandura (1977) que propone que las
personas aprenden a través del contacto con su entorno.
El artículo ya mencionado que podemos considerar «fundacional» del conectivismo
(Siemens 2005) propone un punto de partida basado en la actualización de las grandes
teorías del aprendizaje a los nuevos tiempos. Siemens (2005) menciona el conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo como las tres grandes teorías de que más se utilizan en la
creación de ambientes instruccionales, pero que, sin embargo, se desarrollaron en una
época en la que el aprendizaje todavía no había sido impactado por la tecnología. En los
CAPÍTULO 13. EL APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL: NUEVOS ESCENARIOS PARA EL MUNDO CONECTADO // 237
últimos veinte años, decía Siemens (a los que ya debemos agregar otros 10) la tecnología
ha reorganizado la forma en la que vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Como bien
señala este autor, dado que las teorías de aprendizaje comparten muchos atributos y las
nuevas se construyen progresivamente sobre las existentes, cualquier consideración sobre
el aprendizaje requiere la revisión de dichas teorías (Siemens 2008). Estas teorías mencio-
nadas no incluyen el aprendizaje que es procesado y almacenado por la tecnología, es decir,
aquel que ocurre por fuera de los individuos, ni el aprendizaje que se da en el interior de las
organizaciones como entidades capaces de aprender.
En el mundo de internet, un mundo conectado donde la información es abundante, vale
la pena explorar la forma en que adquirimos esa información y particularmente, es necesa-
rio evaluar rápidamente si vale la pena aprender o no. Aparece entonces la capacidad de
sintetizar y reconocer esas conexiones como una cualidad importante a desarrollar.
La visión de las teorías de aprendizaje a través del lente de la tecnología plantea nuevas
preguntas relevantes. Cuando las condiciones ligadas a estas teorías han experimentado
cambios verdaderamente significativos, ya no es posible continuar revisándolas para lograr
su evolución. Siemens (2005) propone que llegado este punto es necesario un enfoque ver-
daderamente diferente, que dé cuenta de algunas de las preguntas que es necesario explorar
con relación a las teorías de aprendizaje y el impacto de la tecnología y las ciencias del caos
y de las redes en el aprendizaje:
• ¿Cómo se ven afectadas las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento

ya no se adquiere de manera lineal?
• ¿Qué ajustes es necesario realizar a las teorías de aprendizaje cuando el
almacenamiento de la información y su recuperación, operaciones cognitivas
tradicionalmente realizadas por quienes aprenden, pasan a ser desempe-
ñadas por la tecnología?
• ¿Cómo podemos mantenernos actualizados en una ecología de la informa-
ción que evoluciona rápidamente?
• ¿Cómo manejan las teorías de aprendizaje aquellos momentos en los cua-
les se requiere un desempeño pero en ausencia de una comprensión com-
pleta?
• ¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad en el
aprendizaje?
• ¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patro-
nes complejos en el aprendizaje?
• Al aumentar el reconocimiento de interconexiones entre las distintas áreas
del conocimiento, ¿cómo son percibidos los sistemas y las teorías ecológicas
a la luz de las tareas de aprendizaje?
El conectivismo como teoría presenta un modelo que refleja una sociedad en la que el
aprendizaje ya no es una actividad individual. Ahora se trata de reconocer el hecho de que
los modos de aprender y su función se alteran cuando se utilizan nuevas herramientas.
Siemens es crítico con los educadores por su lentitud para reconocer tanto el impacto de las
nuevas herramientas de aprendizaje como los cambios del entorno en el que tiene lugar el
aprendizaje. El conectivismo es el fundamento teórico de las habilidades de aprendizaje y la
tarea necesaria para que los estudiantes prosperen en la era digital.
EL CONECTIVISMO FRENTE A LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE

TRADICIONALES (Y NO TRADICIONALES)
Las repercusiones del conectivismo y su crecimiento se deben en parte a que su

publicación fue realizada en formatos abiertos, lo cual le ha dado una mayor reper-
cusión que otras teorías más académicas y técnicas. En la tabla 1 podemos obser-
var un listado de algunos movimientos contemporáneos con el conectivismo que
que han dejado alguna impronta en él.
Término Autores Principios
Red de Polsani Una «forma de educación cuyo lugar de produc-

aprendizaje (2003), sobre la ción es la red», es decir, que permite los proce-
(Network base de Harasim sos de aprendizaje a lo largo de toda la vida a
Learning) (1995). través de conexiones y accesos a redes en don-
de hay múltiples capas de información y conoci-
miento.
Teoría del Latour, Callon y La importancia de lo tecnológico en la explicación

Actor-Red (ANT, Law, entre otros, del mundo, tratándolo de una manera equivalente
Actor-Network desarrollan a a la forma en que se trata lo social. Esta teoría
Theory) o la On- partir de 1980 pone la atención en las redes que se establecen en
tología del Actan- este enfoque so- la producción de conocimiento, estudiando y ob-
te-Rizoma ciológico origina- servando el entorno de los ingenieros y científicos
do en el marco cuando llevan a cabo sus proyectos, enfatizando
de los estudios que nadie actúa solo y que hay un gran número de
sociales de la actantes que influyen.
ciencia. El término «actante» es utilizado como una forma
neutral para referirse a actores tanto humanos
como no-humanos, ya que sus principales creado-
res han considerado que la palabra actor tiene una
carga simbólica ligada al «ser persona» (uno de
los principios conectivistas).
E-learning 2.0 Downes (2005) El contenido del aprendizaje se crea y distribuye

de forma muy diferente: en lugar de estar com-
puesto, organizado y empaquetado, el contenido
del e-learning se sindica, algo más parecido a una
entrada de blog o a un podcast. Los estudiantes
agregan sus propias herramientas y aplicaciones.
A partir de ahí, remezclan y replantean los conte-
nidos en función de sus propias necesidades indi-
viduales de aprendizaje.
Micro-learning Hug, Lindner Un nuevo paradigma que incluye el aprendizaje a

y Bruck través de unidades relativamente pequeñas y acti-
(2006) vidades de aprendizaje a corto plazo. Los procesos
de micro-learning se derivan con frecuencia de la
interacción con micro-contenido, lo cual incluye pe-
queños trozos de contenido y tecnologías flexibles
que capacitan a los estudiantes para el fácil acceso
a ellos, en cualquier parte, bajo demanda y ges-
tión. En sentido amplio, describe la forma en la que

la adquisición de conocimiento informal y acciden-
tal está teniendo lugar de forma creciente a través
de micro-contenido, micro-media o entornos
multitarea, especialmente aquellos que están ba-
sados en tecnologías web 2.0 y móviles.
Nano-learning Masie (2005, Se trata de un concepto análogo al de la nano-

2006) tecnología. Resulta similar al micro-learning en el
énfasis de tendencias hacia la atomización del
aprendizaje más allá de su objeto, para incluir uni-
dades de información personalizadas que pueden
ser aprendidas y recombinadas. Esto permite ma-
yor relevancia para los aprendices así como para
el aprendizaje «just-in-time» (justo a tiempo).
Este enfoque se refiere a una nueva generación de

Universidad 2.0 Barnes y Tynan universidades que usa tecnologías de red social,
(2007) en las que la pedagogía se vuelca para satisfacer
las necesidades de los aprendices del milenio y los
conecta a redes sociales más amplias. Se replantea
el rol del docente y se participa a los estudiantes
en el diseño de sus espacios de aprendizaje utili-
zando también aquellos de aprendizaje informal.
Curriculum 2.0 Edison (2007) El curriculum se negocia y está guiado por las
necesidades del aprendiz, está personalizado y
se basa en dotar a los aprendices de habilidades
para la gestión y acceso al conocimiento y de es-
tar bajo el control de sus propias rutas y selec-
ción de aprendizaje.
Pedagogía 2.0 Lee y McLoughlin Las nuevas herramientas digitales y posibilidades

(2007) de la web 2.0 demandan una nueva conceptuali-
zación de la enseñanza, sugiriendo un cambio en
la pedagogía basado en mayor control por parte
del aprendiz, la participación en comunidades y
redes de aprendizaje y la personalización de las
tareas de aprendizaje. Discute los desafíos de la
producción y adopción de conocimiento generado
por los aprendices en la educación superior.
Teoría de la con- Laurillard (2002) Implica un cambio en el modelo educativo

versación transmisivo hacia uno dialógico entre el docente y
el estudiante universitario, en el cual el rol de las
tecnologías está en apoyar ese diálogo. El diálogo
se produce en dos niveles: en discursivo, teórico,
conceptual y el activo, práctico, experiencial. Am-
bos se comunican a través del compromiso de cada
participante en los procesos de adaptación (de la
práctica con relación a la teoría) y de la reflexión
(de la teoría a la luz de la práctica).
Tabla 1. Movimientos coetáneos al conectivismo que han dejado alguna impronta en él

(modificado de Santamaría 2010)
El conectivismo propone la tesis de que el conocimiento está distribuido en una red de

conexiones y por tanto consiste en la capacidad para construir y atravesar esas redes (Downes
2012). Comparte con otras teorías una proposición central: que el conocimiento no se
adquiere como si fuera una cosa, por lo cual se desprende una relación con el constructivismo
o el aprendizaje activo, por mencionar algunas. Sin embargo, Downes (2012a) sostiene que
se diferencia de aquellas porque el conectivismo niega que el conocimiento sea proposicional.
En otras palabras, esas teorías son «cognitivistas» en el sentido en que representan el
conocimiento y el aprendizaje basados en el lenguaje y la lógica. Por el contrario, el
conectivismo es «conexionista» y depende de la interacción: considera el conocimiento
como un conjunto de conexiones formadas por acciones y experiencia. Puede consistir en
parte de estructuras lingüísticas pero no se basa necesariamente en ellas; además, las
propiedades y limitaciones de las estructuras lingüísticas no se aplican al conectivismo ni al
conocimiento conectivista. La paradigmática frase constructivista de «construir significado»
no tiene sentido en el conectivismo. Como explica Downes, las conexiones se forman natu-
ralmente a través de un proceso de asociación y no son «construidas» a través de alguna
acción intencional. Por su parte, el «significado» es inherente al lenguaje y la lógica, que
denota propiedades referenciales y representacionales de los sistemas físicos simbólicos.
Esos sistemas no son descriptivos ni esenciales a esas redes. De ahí que en el conectivismo
no existe un concepto real de transferencia o de construcción de conocimiento: más bien,
aquellas actividades que llevamos adelante en nuestras prácticas de aprendizaje son más
parecidas al crecimiento y desarrollo personal en sociedad de manera más conectada. Esta
forma de aprendizaje implica una pedagogía que, según Downes (2012a) busque describir
redes exitosas y prácticas que conduzcan a la formación de dichas redes. Este autor carac-
teriza las redes exitosas como diversas, autónomas, abiertas y conectadas, y las prácticas
que conducen a formar redes exitosas como modélicas y demostrativas (por parte del do-
cente) y de práctica y reflexión (de parte de quien aprende).
En las conexiones y nodos de esas redes ocurre el aprendizaje en tres niveles diferentes
(Leal Fonseca 2012). El primer nivel de conexiones es el biológico, debido a la red que
establecen las neuronas a través de las sinapsis. Estas conexiones se crean y mantienen
mediante procesos electroquímicos y se moldean durante toda la vida, debido a la capaci-
dad neuroplástica del cerebro. Podemos decir entonces que en su sentido más fundamental,
el aprendizaje es la formación de nuevas conexiones neuronales.
Un segundo nivel de aprendizaje, llamado conceptual, sugiere que la profundidad de la
comprensión está relacionada con la red conceptual que cada aprendiz forma, y con el
grado de consistencia de las conexiones entre ideas y conceptos en un área disciplinar
específica. En este nivel, las conexiones crean significado y la habilidad de aprender nueva
información depende de la red conceptual existente. Por este motivo, algunos mecanismos
de representación del aprendizaje como los mapas conceptuales se vuelven buenas herra-
mientas para visualizar la red existente.
El tercer nivel de aprendizaje que propone el conectivismo corresponde al ambiente
social-externo de cada individuo, en el cual, las relaciones que entablamos tanto con otras
personas como con la información externa se hacen esenciales para ampliar nuestro cono-
cimiento. Además, las herramientas tecnológicas con las que contamos actualmente
incrementan de manera exponencial el nivel de acceso potencial que podemos lograr ya que
posibilitan un acercamiento a una red todavía mucho más amplia de personas y de ideas.
En la tabla 2 se repasan algunas propiedades generales de las tres teorías de aprendizaje
tradicionales (conductismo, cognitivismo y constructivismo) en comparación con el
conectivismo.
Propiedad Conductismo Cognitivismo Constructivismo Conectivismo
¿Cómo ocurre el Caja negra: el Estructurado, Social, el signifi- Distribuido den-

aprendizaje? comportamiento computacional cado es creado tro de una red,
observable por cada apren- social, potencia-
constituye el diz do tecnológica-
foco principal mente, recono-
ciendo e inter-
pretando patro-
nes
Factores influ- Naturaleza del Esquema exis- Compromiso, Diversidad de la

yentes premio, castigo, tente, experien- participación red
estímulo cias previas social y cultural
¿Cuál es el rol La memoria es Codificación, Conocimiento Modelos

de la memoria? consecuencia de almacenamien- previo adaptativos,
experiencias to, recuperación remezclado con representativos
repetidas donde el contexto ac- del estado ac-
la recompensa y tual tual, existente
el castigo son en redes
las de mayor
influencia
¿Cómo ocurre la Estímulo, res- Duplicación del Socialización Conectando a

transferencia? puesta constructo de (agregando)
conocimiento nodos
del «conocedor»
Tipos de apren- Aprendizaje ba- Razonamiento, Social, difuso Aprendizaje

dizaje que me- sado en tareas objetivos claros, («mal defini- complejo, nú-
jor explica resolución de do») cleo rápidamen-
problemas te cambiante,
fuentes de co-
nocimiento di-
versas
Tabla 2. Teorías de aprendizaje, modificado de Siemens (2006)
CONTRIBUCIONES DEL CONECTIVISMO AL APRENDIZAJE
Según Siemens las ecologías son entornos de conocimiento compartido, fomentando las
conexiones y fuentes de conocimiento, dando lugar a la circulación de éste. Son libres,
inarticuladas, dinámicas, adaptables, confusas y caóticas. Por eso habla de un organismo
vivo (Santamaría 2006).
Ante este ecosistema de aprendizaje cabe preguntarse ¿cómo influye la ecología de las
redes personales? Siemens enfatiza en la libertad de elección para utilizar diferentes siste-
mas y herramientas que satisfagan las necesidades de cada persona y que se perciban por
su facilidad de uso. Esta idea puede extrapolarse a través del marco (framework) que el
aprendiz desarrolla a través de su entorno personal en red (Personal Learning Network, ver
más adelante) dentro de un ecosistema institucional más amplio, por ejemplo, un entorno
personal de aprendizaje (PLE, ver más adelante). Este entorno personal puede, a su vez,
interconectarse con otros PLE (Santamaría 2006).
Un elemento clave en el conectivismo consiste en comprender que las decisiones están
basadas en principios que cambian rápidamente y que continuamente se está adquiriendo
nueva información. Por este motivo resulta vital la capacidad para distinguir cuál es la
información relevante y también la capacidad para reconocer aquella información nueva
que altera el escenario de las decisiones tomadas previamente.
Algunos principios del conectivismo, según los señala Siemens (2005):
• El aprendizaje y el conocimiento se apoyan en la diversidad de opiniones.

• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados.
• El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
• La capacidad de conocer en mucho más importante que aquello que se cono-
ce en un determinado momento.
• La alimentación y el mantenimiento de las conexiones es necesaria para faci-
litar el aprendizaje continuo.
• La habilidad para ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habi-
lidad clave.
• La actualización (el conocimiento preciso y actualizado) es el propósito de
todas las actividades conectivistas de aprendizaje.
• La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de
elegir qué aprender y el significado de la información incorporada, es visto a
través del lente de una realidad cambiante. Una decisión considerada correc-
ta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno
informativo que afecta la decisión.
Un aspecto que merece ser mencionado, que quizá no fue considerado por otras teorías
previamente, se refiere al aprendizaje en las organizaciones, que adquiere una relevancia
particular en este caso debido a su vinculación con el flujo de información. El conectivismo,
como señala Siemens (2005), considera la importancia del desafío que implica para las
empresas el manejo efectivo de ese flujo de información. El conocimiento que se encuentra
en las bases de datos debe conectarse en el momento justo con la personas indicadas para
poder ser clasificado como aprendizaje. En una economía del conocimiento, dice Siemens
(2005), el flujo de información es como la tubería de crudo en la economía industrial y
resulta una actividad clave de la organización crear, preservar y utilizar ese flujo: la salud
de la ecología de aprendizaje de una organización depende de la alimentación efectiva del
flujo de información.
¿Cómo mantener vivo el ciclo de desarrollo del conocimiento desde el individuo a la
organización, pasando por la red? El punto de partida del conectivismo es el individuo, cuyo
conocimiento personal está comprendido en la red, que alimenta las organizaciones e ins-
tituciones; éstas a su vez retroalimentan la red, que continúa alimentando el aprendizaje y
manteniendo actualizado al individuo a través de sus conexiones. Vale destacar aquí una
idea central del trabajo de Siemens (2005): «La tubería es más importante que su conteni-
do. Nuestra habilidad para aprender lo que necesitamos mañana es más importante que lo
que sabemos hoy.»
Podemos decir entonces que las ideas inherentes al conectivismo tienen aplicación en
diversos órdenes de la vida que trascienden al aprendizaje e incluyen la administración y el
liderazgo (gestión y organización de recursos), la administración del conocimiento personal
en relación con el conocimiento organizacional, y el diseño de ambientes de aprendizaje,
entre otros. Además del mencionado trabajo original de Siemens (2005), debe considerarse
también el texto de «Conociendo el conocimiento» (Siemens 2006). Este trabajo, pensado
con la forma de una wiki en progreso, profundiza en la visión del autor, quien no concibe los
libros como objetos acabados sino como notas en red, conversaciones, sistemas interactivos.
Calvani (2009) lo describe como un trabajo anticonvencional, estéticamente agradable y
estimulante, con un estilo vivo y gráficos divertidos, caracterizado por frecuentes aforismos
y metáforas.
La propuesta de aprendizaje del conectivismo pretende dar cuenta de los ejemplos de
interconexión entre aprendizaje y conocimiento producto de las interacciones entre ambos
en el último siglo, marcando la diferencia de las redes como elementos adaptativos, fluidos
y que aumentan fácilmente de tamaño y alcance. Las redes reflejan estructura, mientras
que una jerarquía impone la estructura. Esa imposición de las jerarquías, a diferencia de las
redes y las ecologías, no permiten una rápida adaptación a las tendencias ajenas a su
estructura establecida. En los últimos veinte o treinta años, han ganando terreno a este
modelo unidireccional uno alternativo que permite y proporciona nuevos métodos de co-
nexión y de retroalimentación de la información con la fuente original.
CRÍTICAS AL CONECTIVISMO
Hemos abordado el conectivismo en forma más o menos exhaustiva debido a que cons-
tituye la propuesta que mayor impacto ha tenido en los últimos años en la educación en
línea en particular y en el uso de las TIC en la educación en general. Si bien no es el objetivo
de este capítulo analizar si el conectivismo constituye o no una teoría de aprendizaje (como
veremos en las apreciaciones a continuación), parece relevante dar cuenta de algunas de
las objeciones que ha recibido como forma de proponer una mirada crítica de su visión.
Verhagen (2006) afirmaba que el conectivismo no es tanto una teoría del aprendizaje
sino una visión pedagógica de la educación con la aparente filosofía subyacente de que los
aprendices necesitan, desde temprana edad, crear conexiones con el mundo que rodea la
escuela para desarrollar las habilidades sociales que les permitirán manejar su conocimien-
to en forma efectiva y eficiente en la sociedad de la información. Según Verhagen (2006),
las preguntas que Siemens presenta no se ubican en el nivel instruccional sino en el de
curriculum. El primero se cuestiona cómo ocurre el aprendizaje y las teorías sobre éste que
son relevantes a ese nivel. El segundo apunta a qué se aprende y por qué. En ese nivel el
conectivismo de Siemens representa sus visiones sobre un desarrollo estructurado del co-
nocimiento que encaja en los tiempos que corren y el tipo de habilidades de información
que los alumnos deben adquirir para conseguirlo. Siemens encuentra defectos en las teo-
rías que se concentran en el proceso de aprendizaje del individuo. Aquí se equivoca Siemens,
dice Verhagen, quien encuentra una falla en el nivel del curriculum con teorías que no
pertenecen a ese nivel.
Mencionamos más arriba a Calvani (2009) quien nos brinda una breve descripción sobre
el libro de Siemens. Sin embargo, dejamos para esta sección las críticas de este autor sobre
dicho libro: «Pero el lector que busque una visión orgánica o instrucciones fácilmente trans-
feribles a un contexto de trabajo real, ser verá decepcionado: el trabajo, declaradamente
caótico, tiene el carácter de un bricolage creativo, en el cual superposiciones, incongruen-
cias, sugerencias abiertas son parte del juego» (Calvani 2009: 247). De hecho, el trabajo
de Calvani es crítico desde su mismo título, en que se pregunta si el conectivismo constitu-
ye un nuevo paradigma o es un fascinante popurrí. Por otra parte, señala que la contribu-
ción teórica de Downes «An introduction to connective knowledge»1 parece más consistente
y críticamente astuta. El conocimiento conectivo se indica en ese trabajo como una forma
de conocimiento distribuido cuya marca distintiva consiste en que la propiedad de una
entidad se convierte también en la propiedad de otra, de forma que también la interacción
entre las entidades entra en juego. Según Calvani, en Downes aparece en forma marcada la
conciencia del estado crítico del conocimiento, el colapso de las certezas, un fuerte sentido
del relacionismo cognitivo, la idea de que el conocimiento nunca es directo y que lo que
sabemos del mundo es siempre una interpretación, con fenómenos de prominencia, infe-
rencia y emergencia o eclosión (por ejemplo, la ola que percibimos es en realidad el resul-
tado de otro fenómeno a un nivel inferior).
Kop y Hill (2008 y referencias citadas allí), repasan varios de los escritos que critican el
conectivismo, especialmente en el sentido de si se trata o no de una teoría de aprendizaje.
Señalan «el inicio de un período de discontinuidad radical» (Kerr 2007). La discontinuidad
de Kerr se refiere a la variedad de aplicaciones que ofrece la nueva web que permiten
potenciar la experiencia educativa del aprendiz, en la que los más jóvenes suelen mostrarse
más predispuestos a internarse. Como contrapartida, esta situación puede generar friccio-
nes con las instituciones y particularmente, con educadores adultos que no han sido ex-
puestos o no han explorado suficientemente las tecnologías en su práctica y por lo tanto no
se sienten cómodos con ellas. Kop y Hill (2008) concluyen que es posible que se esté
produciendo un cambio de paradigma en la teoría de la educación, y que una nueva episte-
mología esté emergiendo, pero no les parece que las contribuciones del conectivismo a este
nuevo paradigma garanticen que sea tratado como una teoría separada del aprendizaje por
derecho propio. Sin embargo, afirman que el conectivismo “continúa jugando un importan-
te papel en el desarrollo y emergencia de nuevas pedagogías en las que el control está
cambiando del tutor a un aprendiz cada vez más autónomo”.
Las críticas recibidas a los escritos de Siemens y Downes han recibido en la mayor parte
de los casos réplicas por parte de los propios autores en sus respectivos espacios en línea2,
enriqueciendo de esta manera la discusión acerca de las diferentes visiones sobre el
conectivismo.
«Lo que hemos aprendido - al menos para mí - es que cooperación es mejor que colabo-
ración, que diversidad es mejor que similitud, que armonía es mejor que competencia, que
apertura es mejor que exclusividad, y que comprender la complejidad es mejor que la
reducción a la simpleza. Estos son, para mí, los opuestos de las bases sobre los que se
diseña la educación tradicional. ¿Esto hace que el conectivismo sea una teoría? En realidad,
esa pregunta es irrelevante. «Teoría» implica principios y abstracción; el conectivismo es,
en la práctica, lo opuesto a eso» (Siemens 2012: 506)
SISTEMAS DE GESTIÓN O ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Las computadoras comenzaron a utilizarse como soporte tanto de la enseñanza a distancia

como en las aulas a partir de los años setenta, si bien a partir de la década de los noventa
hubo un cambio sustancial marcado por el optimismo generado acerca de su futuro potencial
debido al rápido desarrollo de la World Wide web(Nicholson, 1998, citado en Brown 2010).
Podemos pensar en el término de “educación a distancia tecnológica” (Barberà Gregori y
Badia Garganté 2005) para agrupar una cantidad muy grande de propuestas formativas en
1
http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034 También incluido en Downes (2012a).
2
G. Siemens: http://www.connectivism.ca/; www.elearnspace.org/
S. Downes: http://www.downes.ca/
línea surgidas a partir de entonces, en las que la característica es el aula virtual. Esta aula
virtual “... se crea con medios tecnológicos e informáticos y se abastece de diferentes
tecnologías de la información para proporcionar los contenidos al alumnado, y también
diferentes tecnologías de la comunicación para ofrecer medios de comunicación a los
miembros del aula.” (Barberà Gregori y Badia Garganté 2005: 1).
En el marco de los inicios de la era de internet, los primeros sistemas que acompañaron
la enseñanza en línea (e-learning), fueron los llamados Sistemas de Gestión del Aprendizaje
o LMS por su sigla en inglés (Learning Management System), también conocidos como
Entornos Virtuales de Aprendizaje (VLE, Virtual Learning Environments). Se trata de un
software que se instala generalmente en un servidor web y es utilizado para crear, aprobar,
administrar, almacenar, distribuir y gestionar las actividades de formación virtual. Puede
usarse tanto como apoyo o complemento de clases presenciales (blended learning) o como
para el aprendizaje “a distancia” o virtual. La función del LMS es gestionar contenidos
creados por diversas fuentes y esos contenidos son desarrollados mediante un LCMS (Learning
Content Management System). Estos espacios son también llamados plataformas de
aprendizaje debido a que responden a las características que desde hace tiempo se venían
señalando para las llamadas aulas virtuales (Clarenc et al 2013).
Estas plataformas de enseñanza y aprendizaje usadas para conformar aulas virtuales,
son utilizadas por instituciones educativas que ponen a disposición estas herramientas para
uso por parte de docentes (quienes muchas veces son los propios diseñadores de sus aulas),
tutores y estudiantes. También son utilizados en el ámbito empresarial para desarrollar
instancias de formación.
Estos espacios permiten incluir tanto contenidos (en diversos formatos), así como
actividades y diversos espacios de interacción que posibilitan la comunicación sincrónica y
asincrónica entre los diversos actores educativos, así como instancias de trabajo compartido
y en colaboración. Existen diversas ofertas de plataformas en el mercado que incluyen
sistemas propietarios y sistemas libres; estos últimos suelen ser preferidos muchas veces
debido a que no tienen costo ni requieren licencia para su utilización; además, al ser de
formato abierto pueden personalizarse y adaptarse a las necesidades de la institución. Uno
de los más conocidos y utilizados en el mundo es Moodle3, con más de sesenta millones de
usuarios (Capterra 2013). En el Uruguay esta plataforma ha sido elegida tanto por la
Universidad de la República (Entorno Virtual de Aprendizaje de la Universidad de la República4)
como por otras universidades privadas locales.
Muchos estudios se han centrado en señalar semejanzas y diferencias entre el aprendizaje
presencial y el que ocurre en el marco de las aulas virtuales. Algunas características de este
último se resumen en Barberà Gregori y Badia Garganté (2005:3 y referencias citadas allí):
1. Una organización menos definida del espacio y el tiempo educativos.
2. Un uso más amplio e intensivo de las TIC.
3. Una planificación y organización del aprendizaje más guiados en sus aspectos globales.
4. Unos contenidos de aprendizaje apoyados con mayor base tecnológica.
5. Una forma telemática de llevar a cabo la interacción social.
6. Un desarrollo de las actividades de aprendizaje más centrado en el alumnado.
Una de las preguntas o reflexiones inevitables con relación a las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) está ligada al estudio de su influencia en la forma en la
3
moodle.org
4
http://eva.universidad.edu.uy/
que las personas aprenden. Adell y Castañeda (2010) apuntan que ese marco reflexivo ha
estado limitado al ámbito de la educación formal, es decir, el aprendizaje en el marco de
una institución que define e impone una serie de procesos, recursos, estándares, roles,
certificaciones, etc. En ese marco que entiende la educación como “un conjunto de prácticas
organizadas por una institución (más o menos formal)” (Adell y Castañeda 2010:2), la
intención de “integrar” las TIC en la educación cae, en general, en copiar modelos ya
existentes, intentando “encajar” las TIC en una estructura surgida en otro tiempo y bajo
supuestos diferentes (inclusive contradictorios) con los que se asocian a algunas de esas
tecnologías de las que hoy disponemos. Coincido con estos autores en que esta idea se basa
en la creencia de que “son aquellas prácticas ya consagradas las que garantizan una educación
“real” y no nos dejarán perdernos en la incertidumbre de la integración” (Adell y Castañeda
2010: 20). Esta perspectiva propone como ejemplo de uso “integrado” de las TIC el modelo
del e-learning a través de los LMS o VLE como elemento de concreción tecnológica tanto
para la formación a distancia, presencial o mixta. Como señalamos más arriba, estos sistemas
de aulas o campus virtuales han proliferado últimamente en las instituciones educativas de
todos los niveles, favorecidos por la disponibilidad de software libre y gratuito de gran
calidad sumado a las activas comunidades de usuarios y desarrolladores (Adell y Castañeda
2010).
LA WEB 2.0 Y LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
Mientras los sistemas de gestión del aprendizaje tenían su cuarto de hora exitoso emulando
las aulas en línea, ya en el 2007 Downes nos hablaba de una “segunda ola” de aplicaciones
y enfoques en el marco de la llamada web2.0, que estaba redefiniendo el concepto del
aprendizaje el línea. Esta segunda ola estaba caracterizada por los “entornos personales de
aprendizaje” (PLE). Los valores subyacentes a los PLE y la web2.0 son los mismos: por un
lado, promover las redes sociales y las comunidades con el énfasis puesto en la creación
más que en el consumo; por otro lado, la descentralización del contenido y el control. Con
la base existente del conectivismo, el trabajo de Downes (2007) nos presenta a los PLE y la
web2.0 como instancias de un concepto fundamental: la red de aprendizaje (learning
network). Este autor señala además que aquellas redes que posean propiedades identificables
como promotoras de la diversidad y de la autonomía serán productoras más confiables de
aprendizaje y conocimiento.
La red de conexiones en sus diferentes niveles que resulta central en el conectivismo,
esa red externa que articula los medios, las personas y las herramientas a través de las
cuales cada uno de nosotros obtiene, produce y gestiona la información (Leal Fonseca
2012), es la que conforma el ambiente personal de aprendizaje. Resulta natural pensar en
el desarrollo de estos entornos personales de aprendizaje en el marco de las teorías sobre
internet y su entramado de conexiones, típicamente conectivistas. Sin embargo, cabe
puntualizar aquí que la idea de que las personas tienen un entorno en el cual aprenden (que
por tanto, es personal) es inherente al hecho de que aprendemos a lo largo de toda la vida
y en todo momento (Attwell 2007; Castañeda y Adell 2013). A lo largo de la historia de la
humanidad, siempre ha existido una red, un entramado de conexiones sociales y de fuentes
básicas de las que aprender, condicionado por las fuentes de conocimiento disponibles y
confiables según el momento, de las cuales se entendía que las personas debían aprender.
La Joint Information Systems Committee (JISC) del Reino Unido a cargo del Centre for
Educational Technology & Interoperability Standards (CETIS) ubica el origen de la idea de
PLE en un trabajo inédito de Bill Olivier y Oleg Liber (2001)5. En este trabajo los autores
5
Olivier, B., & Liber, O. (2001). Lifelong learning: The need for portable Personal Learning
Environments and supporting interoperability standards, citado en Severance et al. 2008.
llaman a la integración de modelos centrados en la expresión personal y el aprendizaje a

largo plazo en el marco de los contextos de aprendizaje institucional, utilizando un LMS
centrado en el usuario para apoyar el aprendizaje y trabajo en grupo. La respuesta a los
desafíos planteados por la web 2.0 suponía para los desarrolladores una evolución y
transformación de los VLE tradicionales incorporando las nuevas ideas de la web en un
mash-up generador de los PLE: espacios más personalizados, colaborativos y centrados en
el estudiante (Severance et al. 2008).
Durante los primeros años coexistieron dos corrientes de pensamiento y estudio en torno
a los PLEs. La primera de ellas, ya señalada, concibe los PLE como un artefacto tecnológico
y su objetivo es crear y generalizar la mejor herramienta de PLE posible (Castañeda y Adell
2013 y referencias citadas allí).
La otra línea de pensamiento ha ampliado un poco más la perspectiva, redirigiendo la
atención al ámbito del aprendizaje: entiende el PLE como una idea pedagógica sobre cómo
aprenden las personas con tecnología y como una forma de concebir el aprendizaje con la
Internet, sus relaciones, dinámica y naturaleza (Adell y Castañeda 2010; Castañeda y Adell
2013 y referencias citadas allí). En cierta forma también se ha planteado un debate entre
ambas posturas (especialmente en la blogosfera), cada una con sus variantes, sobre lo que es
y lo que no es un PLE, que si bien seguía activo hace unos años (Siemens 2008), ha evolucionado
últimamente a una idea más central. Cabe señalar aquí que suscribo la idea de PLE como
propuesta pedagógica y será esa línea conceptual la que desarrollaremos a continuación.
Una idea central inherente a los PLE consiste en que la gestión del aprendizaje migra su
centro desde la institución al aprendiz. El PLE conecta con un número de servicios remotos,
algunos de los cuales se especializan en el aprendizaje y otros no, permitiendo al aprendiz
no solamente consumir recursos educativos sino también producirlos. De esta manera el
aprendizaje evoluciona de la transferencia a la producción de contenidos y conocimientos
(Downes 2007).
Todo este preámbulo nos permite enfocarnos finalmente en una definición de PLE, según
señalaban Adell y Castañeda (2010: 23) como “...el conjunto de herramientas, fuentes de
información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para
aprender.” Es decir que el PLE “... se configura por los procesos, experiencias y estrategias
que el aprendiz puede –y debe– poner en marcha para aprender y, en las actuales condiciones
sociales y culturales, está determinado por las posibilidades que las tecnologías abren y
potencian” (Castañeda y Adell 2013: 15). Algunos de los procesos involucrados han surgido
con las TIC (e involucran las herramientas de tipo “social” características de la web 2.0),
pero además, es deseable que sean utilizados con frecuencia y contribuyan al enriquecimiento
del aprendizaje tanto en forma individual como colectiva.
Como puntualizan Adell y Castañeda (2010) compartiendo la idea de Atwell (2008),
también adhiero aquí a la idea de que un PLE compromete tres procesos cognitivos básicos:
leer (en el sentido más amplio de la palabra), reflexionar y compartir y se construye a
través de aquellas herramientas que nos permiten dichos procesos.
Castañeda y Adell (2011) establecen que un PLE requiere:
1. Herramientas y estrategias de lectura (entendida en el sentido más amplio): las
fuentes de información en forma de objeto o artefacto (mediatecas).
2. Herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los que se puede
transformar, mezclar y reelaborar la información, es decir, espacios donde escribir, comentar,
analizar, recrear, valorar, recomendar, publicar, etc.).
3. Herramientas y estrategias de relación: entornos donde es posible interactuar con
otros de quienes y con quienes aprendemos.
La tabla 3 propone un resumen no exhaustivo de los elementos incluidos en el PLE, entre

los cuales profundizaremos a continuación en el último aspecto: la red personal de
aprendizaje.
La red personal de aprendizaje o PLN (por sus siglas en inglés Personal Learning Network)
constituye el elemento más importante incluido en esta definición de PLE, ya que las fuentes,
mecanismos y actitudes para aprender incluyen, además de las individuales, a la red de
personas. La PLN constituye la parte social del PLE, el entramado de relaciones con las cuales
interaccionamos e intercambiamos información que enriquece nuestras fuentes de
conocimiento. Además, la PLN incluye también las herramientas, los procesos mentales y las
actividades que nos permiten compartir, reflexionar, discutir y reconstruir con otros conocimiento
(y también dudas), así como aquellas actitudes que propician y nutren ese intercambio
(Castañeda y Adell 2013). Coincido con Castañeda y Camacho (2012) en que el mantenimiento
de la PLN exige una serie de competencias relacionadas con la propia identidad en el entorno
conectado. Al mismo tiempo que se construye, amplía y gestiona el PLN, cada persona debe
desarrollar una mayor y mejor conciencia de su propia identidad personal y profesional.
El PLE constituye un elemento central de una concepción radicalmente distinta sobre la
construcción del conocimiento. Implica que el conocimiento no es estático y que además
fluye entre las personas. Retoma las ideas vigotskianas de aprendizaje y constructivismo
social y las recrea en las ideas conectivistas de Siemens y Downes para la era de Internet
(Castañeda y Adell 2013). Por este motivo, concuerdo con Downes (2007), en cuanto a que
plantear el desarrollo de entornos personales de aprendizaje implica no solamente un cambio
tecnológico sino particularmente, un cambio en nuestra concepción del aprendizaje y un
cambio profundo en todos los participantes del proceso educativo. En la era digital, las
necesidades de aprendizaje de nuestra sociedad, dice Siemens (2006), han cambiado: con
el rápido crecimiento del conocimiento, el acto de aprender ha cambiado de adquisición a
asimilación, de entender los elementos individuales a la comprensión del espacio completo
y también la conexión entre los elementos.
Herramientas: newsletters, blogs, canales video, lista

de RSS, etc.
Leer y acceder a la
Mecanismos: actitudes y aptitudes para la búsqueda,
información
curiosidad, iniciativa, independencia, etc.
Actividades: asistencia a conferencias y webinars, lectura,
revisión de titulares, visionado de audiovisuales y videos.
Elementos de un PLE
Herramientas: blogs, wikis, cuaderno de notas, canal

de video, sitio de publicación de presentaciones visuales,
Hacer y
página web , etc.
reflexionar a partir
Mecanismos: síntesis, reflexión, organización,
de la información
estructuración, etc.
Actividades: creación de un diario de trabajo, hacer un
mapa conceptual, publicar un vídeo propio, etc.
Herramientas: herramientas de software social,

seguimiento de la actividad en red, sitios de red social. En
general todas las herramientas con una red social subyacente.
Compartir con Mecanismos: asertividad, capacidad de consenso,
otros: PLN diálogo, decisión, etc.
Actividades: encuentros, reuniones, foros, discusiones,
congresos, etc.
Tabla 3. Elementos que componen un PLE (modificado de Castañeda y Adell 2013).

Downes (2007) sostiene que, como ya se dijo más arriba, el diseño adecuado de la red
facilitará el aprendizaje, porque la red en sí misma aprende, a través de los procesos de
interacción y de sus conexiones. La organización de la red es la que sostiene el aprendizaje,
y si esa red cuenta con el diseño apropiado, se auto-organizará, tal como es posible observar
en las comunidades de la web 2.0. Es decir, que cuando hablamos de las “redes de aprendizaje”
(learning networks), nos referimos al uso de redes para sostener el aprendizaje y por otro
lado a redes que aprenden. La propuesta central de las redes de aprendizaje como teoría
consiste en que estas dos cosas son una y además, la misma cosa. Sin embargo, la teoría no
describe el tipo de organización que mejor promueve el aprendizaje, simplemente porque
no hay una manera de completar esa descripción. Profundizando ahora en los componentes
de las redes de aprendizaje exitosas, retomamos los cuatro elementos de estas redes ya
mencionados y a los cuales se refiere Downes (2007).
1. Diversidad: las entidades en las redes deben ser diversas. Esto implica involucrar la
mayor cantidad de puntos de vista y exponerse a un espectro amplio de experiencias, de
forma tal que las distintas visiones se moderan entre sí y nos previenen de alcanzar
rápidamente una conclusión. La diversidad sostiene las “redes débiles”, esos puentes que
nos permiten conexiones breves entre la información. Nuestras redes débiles (Siemens
2005) generalmente incluyen personas con conocimientos e intereses similares a los nuestros.
Este principio tiene gran importancia en la noción de serendipia6, innovación y creatividad,
ya que las conexiones entre ideas dispares pueden ser fuente de innovaciones. Las redes
débiles que se generan a través del uso de las aplicaciones de redes sociales nos permiten
llegar más allá de nuestros grupos habituales, para conectarnos ¡y aprender! de un amplio
espectro de influencias.
2. Autonomía: en segundo lugar, y relacionado con la anterior, cada entidad opera
independientemente de las otras, de acuerdo a sus principios y valores internos; la autonomía
posibilita que las entidades respondan y reaccionen de manera diversa. En la web 2.0, la
autonomía la proveen las herramientas de creación de contenidos; en el aprendizaje, ése es
el rol del PLE.
3. Interactividad (o conectividad): el conocimiento producido por la red debe ser el
producto de la interacción de sus miembros, no una mera agregación de sus perspectivas;
si comparamos dos puntos de vista, por ejemplo, esto nos permite ver lo que tenemos en
común. Las herramientas de la web 2.0 tienen que ver con esa conversación que ocurre
entre individuos y además, como vimos, el PLE se constituye no solamente del consumo de
contenidos sino también de la interacción y la comunicación con otros.
4. Apertura: en último término, y también relacionado con lo anterior, cada entidad de
la red debe poder contribuir a ella y recíprocamente, debe estar abierta a recibir de la red.
La apertura permite la interactividad. Las herramientas de la web 2.0 liberaron a los usuarios
de las listas de correo y foros de discusión (muchas veces restrictivos) y controlados por las
autoridades. Los PLEs permitieron a los estudiantes llevar el aprendizaje fuera de la clase,
convirtiéndolo en un producto compartible con el mundo y transformando el aprendizaje en
un resultado de ese intercambio e interacción.
Si bien estos principios pueden ser teóricos en su origen, pueden usarse en la práctica
como patrón para seleccionar y diseñar tecnología educativa.
Dicho esto, nuevamente debemos enfocarnos en la importancia y el gran desafío que
tenemos por delante los actores involucrados en el ámbito educativo. Comparto la postura
6
Una serendipia es un descubrimiento o un hallazgo afortunado e inesperado que se produce
cuando se está buscando otra cosa distinta. También puede referirse a la habilidad de un sujeto para
reconocer que ha hecho un descubrimiento importante aunque no tenga relación con lo que busca. En
términos más generales se puede denominar así también a la casualidad, coincidencia o accidente. http:/
/es.wikipedia.org/wiki/Serendipia
de Leal Fonseca (2012) en cuanto a que la propuesta del conectivismo nos confronta con el
enorme potencial que tenemos hoy para cultivar redes personales de gran alcance, así
como con nuestra responsabilidad sobre ese proceso a nivel personal y docente. “Las redes
son la comprensión emergente de nuestro tiempo, y cada uno de nosotros tiene el reto de
pensar cómo aprovechar esta nueva mirada del mundo para responder a los grandes
problemas del momento histórico en el que nos encontramos.”
Llegado este punto es crucial decir que “...los PLEs no “traen” una serie de prescripciones
didácticas bajo el brazo” (Adell y Castañeda 2013:29). Es decir, que su utilización y la base
teórica que queramos aportarles dependerá del contexto en el cual los desarrollemos. Como
puntualizan estos autores, el orden lógico debe ser el inverso: primero necesitamos una
teoría pedagógica acorde con sus supuestos sobre el aprendizaje y sus principios sobre la
enseñanza, para luego proponer cómo usar las tecnologías para obtener los resultados
esperados.
Para este enfoque pedagógico que llamamos PLE, como expresan Adell y Castañeda
(2013), comparto que no existe una única teoría que fundamente el aprendizaje con tecnología
y que dé cuenta del enriquecimiento (tanto en sus aspectos formales como informales) que
supone la inclusión tecnológica. Además, muchas de las llamadas pedagogías emergentes,
tampoco son “nuevas”. Como ya mencionamos, la descripción centralizada en el conectivismo
de este capítulo se debe a su impacto reciente en la educación. Suscribo la idea expresada
por estos autores y compartida por muchos otros (Adell y Castañeda 2012; Castañeda y
Adell 2013 y referencias citadas en ambos) sobre la existencia de una “pedagogía emergente”,
que está surgiendo a partir de las TIC de última generación y está basada en las ideas de los
grandes pedagogos del siglo pasado. Podríamos definir las pedagogías emergentes como
“el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen
alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial
comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de
una nueva cultura del aprendizaje (Adell y Castañeda 2012: 15). Estas pedagogías se
evidencian en las prácticas de muchos docentes comprometidos que persiguen una renovación
didáctica, en la cual la tecnología es utilizada como instrumento de cambio.
Por último, señalo aquí también mi adhesión a la idea de Maggio (2012) quien se refiere
a la “inclusión genuina” de tecnología, inspirada en la comprensión genuina de Perkins
(1995), por su carácter favorecedor de la comprensión profunda en términos de pensamiento
y conocimiento. Como dice esta autora, esta inclusión genuina “...alcanza los propósitos de
la enseñanza y sus contenidos, pero adquiere su mejor expresión en la propuesta didáctica
cuando emula en este plano de la práctica el entramado de los desarrollos tecnológicos en
los procesos de producción de conocimiento en el campo disciplinar al que esté refiriendo”
(Maggio 2012: 20). Esa inclusión, que deberá ser tomada como una oportunidad de
enriquecimiento de la propuesta pedagógica, tenderá a favorecer la comprensión genuina
de los contenidos de la enseñanza.
VLE VERSUS PLE: UN DEBATE ABIERTO
Los PLE han logrado llamar mucho la atención desde el inicio de su proposición,
particularmente debido a la obvia contraposición con los ya existentes VLE. Si bien
originalmente las dos posturas parecían irreconciliables, los límites entre ambos se han
esfumado un poco más últimamente, como lo demuestra el debate sobre el tema presentado
en la conferencia sobre PLE7 desarrollada en julio 2012 en Aveiro, Australia.
7
http://pleconf.org/
El diagrama de la figura 1 representa algunos de los conceptos vertidos en el marco de

esa discusión, resumidos por Conole (2012) y Conole y Torres Kompen (2012).
En primer lugar podemos hablar sobre la relación entre VLEs/PLEs y aprendizaje formal/
informal. La figura 1 muestra cómo diferentes escenarios de aprendizaje pueden graficarse
con relación a dos dimensiones: aprendizaje formal vs. informal y VLE vs. PLE. Podemos
considerar que un curso acreditado en la modalidad tradicional se ubica en el cuadrante
inferior derecho; los estudiantes pueden enriquecerlo con materiales y guías de estudio
brindados por la institución a través de la plataforma (cuadrante inferior izquierdo). Muchos
docentes también pueden incorporar otras herramientas ubicadas fuera de la plataforma
(cuadrante superior derecho). Finalmente, un MOOC (Massive Open Online Course, ver más
adelante) se ubicaría en el cuadrante superior izquierdo del diagrama.
Figura 1. Diferentes escenarios de aprendizaje mapeados contra VLE vs. PLE

y aprendizaje formal vs. aprendizaje informal
El segundo concepto se refiere a que no se trata solamente de herramientas tecnológicas

per se, sino del aprendiz interactuando con ellas, a través de un enfoque pedagógico específico
en un contexto en particular.
Veamos algunas de las diferencias entre VLE y PLE que señala Downes (2012b; este
video fue utilizado también en el marco de la presentación del mencionado debate). Una de
las principales diferencias entre VLE y PLE que apunta este autor se refiere a la centralidad
del primero en torno a la plataforma y a la descentralización implícita en el segundo. Es
posible en los LMS incorporar una gran cantidad de recursos incluyendo un navegador y
generando extensiones desde la plataforma para comunicar a los usuarios con otros espacios
de interacción y colaboración, modelo muy utilizado actualmente por estos sistemas para
comunicarse con espacios de la web 2.0. La desventaja que señala Downes en este caso
consiste en que para acceder a cualquiera de esos espacios de colaboración es necesario
tener un usuario en la plataforma ya que la conexión se realiza a través de ésta. Por el
contrario, si los espacios de colaboración se encuentran ubicados fuera de la plataforma,
para acceder a ellos no será necesario tener un usuario en ésta. Lo mismo ocurre si nos
referimos a una red de plataformas, para la cual siempre serán reconocidos los usuarios
quienes eventualmente podrán interactuar dentro de ellas pero dicha interacción no podrá
ser concretada por quienes no posean usuario en la plataforma. La ventaja de los PLE radica
en la forma en que se generan las conexiones, ya que se dan entre los individuos quienes
son los que se conectan con los diferentes espacios en forma directa sin necesidad de
pertenecer a la “federación de plataformas”. Algo similar ocurre con los datos de los usuarios,
en el primer caso los datos quedan dentro de la plataforma y si el usuario la abandona ésta
retiene esa información. Lo opuesto ocurre en el marco del PLE, en el cual cada individuo es
responsable de su información y decide dónde guardar y cómo administrar sus datos y su
trabajo, seleccionando una o varias de las opciones disponibles en la web (Google, Dropbox,
y una larga lista de etcéteras).
Otros temas emergentes señalados en el debate de la conferencia, involucran otros
aspectos, a saber:
· la importancia de la curación de contenidos;
· la necesidad de trabajar en las nuevas alfabetizaciones digitales y de comprender la
cultura en línea;
· la necesidad de comprender que lleva tiempo apropiarse de estas herramientas en la
práctica y que se requiere “aprender haciendo”;
· la necesidad de mantenerse actualizado;
· la importancia de la participación, ya que las redes sociales son medios de ida y
vuelta;
· la necesidad de contar también con modelos de aprendizaje estructurados y guiados,
ya que los ambientes de aprendizaje abiertos y distribuidos no son para todos;
· la riqueza y variedad de herramientas que existen para encontrar y gestionar la
información, y para desarrollar la comunicación y la colaboración, de manera tal que es
posible que cada persona la adapte y personalice según sus intereses y necesidades;
· el balance entre la pérdida de los sistemas controlados por instituciones frente a las
herramientas portátiles y controladas por los aprendices;
· se trata de un ecosistema o ecología de personas, recursos y herramientas en línea.
Finalmente, como ya señalamos, en este taller de debate se señala que las fronteras
entre el VLE y el PLE son borrosas y que el VLE puede usarse de forma integrada de
diferentes formas. Por ejemplo, muchas veces las instituciones son las que gestionan
VLEs tipo “2.0”: se utiliza la experiencia de PLE, con herramientas en la nube, pero
incorporando los aspectos fuertes del VLE, como su característica centralizada, su seguridad
y el hecho de que sea administrado por la institución. Martin Dougiamas, desarrollador
principal de Moodle, señalaba en ese taller que el VLE constituye el espacio para que la
institución tenga su lugar en la red.
Si nuestro interés es acercarnos a la idea del aprendizaje para toda la vida, en el cual la
educación y sus sistemas asociados tienen como rol central ser capaces de formar aprendices
protagonistas que asumen el control de su proceso de aprendizaje, estamos alineados con
el enfoque PLE. Para Adell y Castañeda (2013), en esa perspectiva ideal de lograr aprendices
emancipados cada vez resulta más complejo explicar cuáles son los rasgos clave de esa
forma de entender la educación. Comparto nuevamente con estos autores la idea de que la
posibilidad de alcanzar ese ideal es un objetivo irrenunciable y que la escuela, en todos sus
niveles, juega un papel vital (incluso obligatorio) en trabajar para el desarrollo de modelos
de enseñanza y aprendizaje que persigan ese objetivo.
CURSOS MASIVOS Y ABIERTOS EN LÍNEA: LOS MOOCS
Una de las últimas novedades en el área de la educación en línea está representada por
la aparición de los MOOCs, cuya sigla en inglés es Masive Open Online Course. Los cursos
masivos y abiertos en línea entran a la escena educativa en el 2008 de la mano de George
Siemens y Stephen Downes, como resultado de las ideas conectivistas. Ambos dirigieron
juntos en el 2008 el curso Conectivismo y conocimiento conectivo (Connectivism and
Connective Knowledge, CCK08). Este curso fue el primero en incorporar aprendizaje abierto
utilizando contenidos distribuidos y con la idea de que los participantes podían agregar y
cambiar los contenidos de aprendizaje, convirtiéndose en el primer MOOC. Participaron en
él 2200 personas de todo el mundo.
Como nos explica Dave Cormier (2010), uno de los responsables de acuñar el término
MOOC, se trata de una forma de aprender en el mundo conectado, en el cual la información
está en todas partes, a un clic de distancia. Es un curso abierto, participativo, distribuido y
pensado desde la perspectiva del aprendizaje conectado a lo largo de toda la vida (life-long
learning). No constituye solamente un curso en línea, sino una forma de conectarse y colaborar
desarrollando habilidades propias del mundo digital, comprometiéndose con el proceso de
aprendizaje y lo que significa ser aprendiz; un “evento” en el cual personas interesadas en
un cierto tema tienen la oportunidad de conversar y compartir sus opiniones de manera
estructurada. Es abierto, todo el trabajo se desarrolla en áreas accesibles para leer, comentar
y reflexionar sobre los temas propuestos. También es abierto porque no es necesario pagar
para participar (si bien podría ser necesario hacerlo para obtener el crédito de una institución)
y porque todo el material que se pone a disposición, así como el producido durante el curso,
se comparte libremente entre los participantes. El curso promueve la participación y el
compromiso con el trabajo de los demás, con el material propuesto, con las otras personas
e ideas personas y con otros recursos de la web, a través de las conexiones. Éstas constituyen
uno de los resultados del curso. El curso es distribuido, cuenta con diferentes espacios
conectados en la red en toda internet: blogs, wikis, espacios de sindicación de contenidos,
y una larga lista de etcéteras. No existe una ruta única o correcta para seguir el curso desde
el inicio al final, lo que permite el desarrollo de ideas y la coexistencia de diferentes puntos
de vista. Esto redunda en que uno de los efectos secundarios consiste en la existencia de
conocimiento distribuido a lo largo de la red. Constituye un paso hacia la idea de aprendizaje
para toda la vida, desarrollando y promoviendo la independencia y el trabajo en espacios
propios y generando redes auténticas que podrán sostenerse luego de la finalización del
curso.
Esas primeras experiencias de MOOCs estaban definidas por un modelo de pedagogía
participativa (Siemens 2012), muy diferente del modelo surgido recientemente a cargo de
las universidades de élite, que han generado plataformas específicas para el desarrollo de
estos cursos. Podemos señalar como ejemplo a Coursera8, edX9 y Udacity10, entre otras.
Actualmente los modelos de MOOCs impartidos a partir de las universidades se encuentran
en el centro del debate en lo referente a la educación en línea. Siemens (2012) expresa su
beneplácito por el desarrollo de las dos primeras plataformas que mencionamos, si bien
señala ocho diferencias básicas entre los modelos de MOOCs originales y los ofrecidos por
las universidades, que resumimos a continuación.
1. Conectivistas Los MOOCs ofrecidos por Siemens y sus colegas se basan en las ideas
conectivistas del aprendizaje, en los cuales el conocimiento es distribuido y el aprendizaje
es el proceso de navegación, crecimiento y selección de las conexiones. Siemens señala que
8
https://www.coursera.org/
9
https://www.edx.org/
10
https://www.udacity.com/
algunas teorías de aprendizaje, como los diferentes matices del constructivismo, tienen
algunas similitudes con esta visión.
2. Conocimiento generativo Generalmente los MOOCs ofrecidos por las universidades
adoptan un modelo tradicional de la enseñanza, en el cual la institución o el conocimiento
son centrales y los estudiantes reproducen ese conocimiento. Los MOOCs conectivistas
utilizan los recursos para reflejar la comprensión de los expertos en la materia, si bien se
pretende que los aprendices trasciendan las declaraciones del conocimiento y reflexionen
sobre cómo los diferentes contextos impactan la estructura (e incluso la relevancia) de ese
conocimiento.
3. Coherencia Relacionado con el punto anterior, en los MOOC “tradicionales” es el
instructor quien establece el dominio del conocimiento que los estudiantes explorarán. En
los MOOCs conectivistas la coherencia implica la formación del aprendiz y la guía del instructor;
es producto del sentido que el estudiante encontrará en el camino a través de los elementos
que componen el conocimiento de una disciplina.
4. Interacciones distribuidas multiespacios Los espacios de interacción de los MOOC
conectivos se encuentran distribuidos en la web (Second Life, PageFlakes, grupos de Google,
Twitter, Facebook, Plurk, blogs, wikis, YouTube, etc.) y contrastan con la centralización de
las plataformas de los MOOCs de las universidades.
5. Sincronización Esta idea se refiere a que los MOOCs conectivistas no se alinean con
los contenidos del curso y el instructor sino con los demás aprendices y su conocimiento.
6. Resonancia La noción de “colisión de ideas como innovación” constituye un ejemplo
de este concepto difícil de explicar11: dos ideas parciales que se combinan para crear algo
nuevo. En los MOOCs conectivistas, los aprendices tienen diferentes niveles de conocimiento
y el curso pretende completar las diferencias entre los participantes. Para interactuar con
una idea, se necesita desarrollar un estructura de conocimiento amplia en la cual situar las
ideas nuevas. La resonancia tiene que ver con el motivo por el cual algunos conceptos se
integran rápidamente con lo que ya conocemos mientras que otros se mantienen “flotando”
y solamente pueden hacerlo después.
7. Innovación e impacto Si bien decir que el mundo es complejo y que el conocimiento
está en continua evolución es un cliché (como ya lo era cuando Siemens escribió “Conociendo
el conocimiento”), el autor señala que igualmente esta afirmación es verdadera y las
soluciones a los cambios complejos de la sociedad se encontrarán en los enfoques distribuidos
y conectados. Los desafíos son demasiado grandes para ser referidos a modelos de
conocimiento empíricos tradicionales y los MOOCs conectivos pretenden emular el
conocimiento integrador empujando la red de conexiones hacia el impacto en sus otras
partes.
8. Promover aprendices autorregulados y autónomos Los MOOCs conectivistas
pretenden cultivar no solamente un tipo de conocimiento en una disciplina particular sino
propiciar aprendices motivados y autónomos. Un atributo central en estos MOOCs es
desarrollar la capacidad para el aprendizaje y las habilidades mentales para ser aprendices
exitosos.
Una visión muy crítica del modelo de los MOOCs de las universidades que en gran
medida comparto es la que proponen Calderón Amador y colaboradores (2013). Estos
autores señalan la reciente invasión de la red con una gran campaña publicitaria en torno
a los MOOCs que los posicionan como modelos que prometen el acceso universal al
conocimiento de forma abierta, gratuita y apoyados por expertos reconocidos. En realidad
Para aclarar este punto, Siemens sugiere el video sobre el libro de S. Johnson, “Where good ideas
11
come from” http://youtu.be/NugRZGDbPFU

detrás del fenómeno se encuentran grandes compañías utilizando una terminología de

mercado, consumo y beneficios muy alejada de los verdaderos objetivos del aprendizaje
participativo, profundo y compartido en la red. Una de las mayores discrepancias con el
modelo que pretende facilitar el aprendizaje de cualquier persona en cualquier parte del
mundo indica la baja participación de los estudiantes y el alto índice de abandono. También
se menciona la desorientación de los participantes, su baja probabilidad de interacción
con los expertos y la poca profundidad de las interacciones entre pares, así como una
socialización real escasa. Se señala también la frustración con relación a las capacidades
que involucra el abandono, debido a que los cursos no indican en general ningún nivel
inicial de conocimiento. Finalmente, existe la brecha cultural entre los participantes, incluso
la de la lengua, ya que provienen de variados orígenes y deben adaptarse a la lengua y
cultura de la institución proveedora de cursos.
Los MOOCs como sistemas centralizados en una plataforma tienen acceso a una gran
masa de datos de los participantes, apoyados en sistemas inteligentes y análisis estadísticos
que permiten recoger la información de las actividades y decisiones que éstos toman en el
curso. La justificación de este seguimiento se basa en el aprendizaje adaptativo y en la
retroalimentación específica tanto de materiales como de actividades acordes con el perfil
del estudiante (user-tracking y task-tracking), que permite a la administración la toma de
decisiones a partir de estos datos del aprendizaje (learning analytics). En cierta forma esta
metodología sugiere una vuelta a un modelo conductista, basado en la premisa del estudiante
pasivo en la toma de decisiones para su aprendizaje, donde es posible “calcular” su itinerario
formativo a partir de los resultados de sus actividades en la plataforma.
Además del análisis de la visión económica de los MOOCs planteada por Calderón Amador
y colaboradores (2013) sobre la que no abundaremos, es relevante destacar la crítica a su
visión socio-cultural, que ya esbozamos brevemente más arriba: “los MOOCs han realizado
una apuesta invasora del ecosistema de aprendizaje en red donde predomina la diversidad
de aprendizajes, culturas, lenguas y pensamientos, en favor de estructuras pedagógicamente
obsoletas y económicamente especulativas. “ (Calderón Amador et al 2013: 13).
MIRANDO HACIA EL FUTURO
?Las tecnologías cambiantes, según expresan en su revisión Conole y Alevizou (2010),

tienen su impacto en los ambientes tecnológicos en los cuales opera la educación moderna.
Éstos se han vuelto cada vez más complejos, ofreciendo nuevas posibilidades pero a la vez
generando nuevos desafíos. Esta evolución tecnológica se viene dando desde la introducción
de Internet. Las herramientas de la web 2.0, mundos virtuales, tecnologías móviles, entre
otras, continúan su tendencia de coevolución, mientras comenzamos a desarrollar una
comprensión sobre cuál podrá ser la trayectoria resultante de dicha tendencia.
De? Freitas y ?Conole ?(2010, citadas en Conole y Alevizou 2010)? sugieren cinco pautas
generales que parecen tener un impacto significativo en educación:
• un cambio hacia tecnologías ubicuas e interconectadas

• la emergencia de un contexto y “dispositivos conscientes” (aware devices)
• el aumento incremental en la riqueza y diversidad de formas de representación
y ambientes de estimulación posibles
• una tendencia hacia dispositivos más móviles y adaptativos
• una infraestructura tecnológica global, distribuida e interoperable
Dentro de los proyectos que analizan la perspectiva de las tecnologías educativas hacia el
futuro, existe desde el 2002 el Horizon Project12 del New Media Consortium (NMC) con el
cometido de analizar el panorama de las tecnologías emergentes para la enseñanza, el
aprendizaje y la investigación. Este proyecto encarna la misión del NMC de ayudar a educadores
y líderes de pensamiento de todo el mundo a construir la innovación en las instituciones sobre
la base de una oferta de análisis e investigación de expertos. En el último informe, dedicado
a la educación superior, el panel de especialistas identificó 18 tópicos que probablemente
impactarán la toma de decisiones y la planificación tecnológica en los próximos cinco años:
seis tendencias clave, seis desafíos significativos y seis desarrollos relevantes en tecnología
educativa (Johnson et al 2014). Entre los desafíos señalados como de los más difíciles de
abordar se incluyó el acceso a la educación superior. El informe puntualiza que como parte del
cambio actual orientado hacia economías basadas en el conocimiento se genera una presión
creciente en los países hacia el incremento del acceso a la educación superior. Según los
datos del Foro Económico Mundial recogidos en el informe, el 40% de la población juvenil
global está desempleada y la educación posterior a la secundaria se está transformando más
bien en un imperativo económico. Las universidades que fueron ejemplo de bastiones elitistas
en el pasado están reexaminando sus trayectorias a la luz de aspectos vinculados a la
accesibilidad y también cuestionando el concepto de la acreditación de la titulación. Entre los
factores que complican todavía más este desafío y la comprensión de su ámbito se mencionan
otros de mayor alcance: restricciones financieras, falta de capacidad, prioridades nacionales
y la conocida brecha digital. El informe puntualiza que las opciones que implican la construcción
de un mayor número de instalaciones universitarias (campus), el refuerzo al aprendizaje en
línea y la supresión de barreras al aprendizaje solamente influyen tangencialmente en este
problema. Si todo esto fuera poco, se suma la brecha digital (tanto en el mundo desarrollado
como en aquel en vías de desarrollo), ya que cada vez más el acceso a las oportunidades va
de la mano del acceso tecnológico. Las soluciones que descansan en la tecnología para proveer
mayor acceso al conocimiento, resultan poco efectivas si la infraestructura acorde o la
conectividad no se encuentran disponibles.
“Puedo soñar, junto con otros, con una web u otro sistema que aliente la gran conversación,
universal y particular a la vez, que crea cultura, conocimiento y sociedad” (Maggio 2012:106).
Para lograr este sueño que sugiere la autora es necesario que la propuesta constituya una
apuesta a la conversación y a la construcción colectiva en el marco educativo. Coincido una
vez más con Maggio, en que para lograrlo es imprescindible la fortaleza de una propuesta
pedagógica definida en la cual todos los actores involucrados realmente puedan intervenir.
Alcanzar este escenario en que verdaderamente la tecnología constituya una oportunidad
para enriquecer la enseñanza, requiere todavía sortear muchas “brechas digitales” de
diferentes tipos, como ya mencionamos. Estas brechas comprenden tanto a quienes enseñan
como a quienes aprenden e involucran tanto a los dispositivos como a las prácticas asociadas;
existe una enorme variedad de elementos comprendidos entre ambos y profundizar en
estos aspectos trasciende los objetivos de este capítulo. Como botón de muestra, podemos
mencionar algunos números a nivel global actualizados a junio de 2012 referentes al
porcentaje de usuarios de internet: en África constituyen tan sólo el 15,6 %, valores que
contrastan con el casi 43% correspondiente a América Latina y el Caribe y a los “top users”
de América del Norte y Oceanía/Australia (78,6% y 67,6% respectivamente). Los números
globales en promedio también dan cuenta de, al menos, un aspecto de esta brecha: solamente
el 34,3% de la población mundial tiene acceso a internet (Internet World Stats).
No podemos eludir el hecho de que internet y su variadísima parafernalia tecnológica
han venido para quedarse. Recientemente en una entrevista13 el conocido lingüista y filósofo
12
http://www.nmc.org/horizon-project
13
Noam Chomsky on Technology & Learning
http://learning-reimagined.com/noam-chomsky-on-technology-learning/
Noam Chomsky se refería a la supuesta neutralidad de la tecnología, comparándola con el

martillo. “El martillo puede ser usado tanto para construir una casa como para romper un
cráneo”, señalaba. Comparto la perspectiva de Chomsky, pero esa visión no describe el
escenario completo que se genera cuando usamos las tecnologías en educación, como
argumenta Veletsianos (2014). La supuesta neutralidad involucra otros ribetes más complejos:
la tecnología no se desarrolla en el vacío y lleva implícitos los valores, creencias y supuestos
de sus creadores, que se revelan a través de las actividades que sustentan y promueven en
los usuarios. Nuevamente nos interesa destacar el sentido pedagógico de las herramientas
que proveen el sustento tecnológico como uno de los elementos más importantes a tener en
cuenta en la educación. Los responsables de aportar ese sentido pedagógico seguimos
siendo los docentes, inmersos en un sistema que debe ser capaz de proveernos de las
herramientas adecuadas para adquirir la formación acorde con esos ideales educativos.
Para “...desovillar la madeja que nace en los sueños bienintencionados de muchos y
atraviesa un largo camino hasta llegar, con sentido educativo, a las aulas de todos”, es
necesario poder distinguir las buenas causas en el uso de las tecnologías de otras asociadas
con los negocios de turno y reconocer el valor pedagógico de las diferentes propuestas: sus
alcances, limitaciones y posibilidades (Litwin 2005:14). Las claves para resolver los desafíos
continúan en manos no solamente de los actores educativos sino, muy especialmente, de
quienes diseñan las políticas correspondientes.
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