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La palabra ECOSISTEMA la escuchamos a diario y, generalmente, la asociamos con las

Ciencias del Ambiente, en relación a las diferentes y conflictivas relaciones que se producen
entre los seres vivos y el ambiente en el cual viven. Algo similar se da cuando transponemos
este concepto a la “vida digital”.

Los ecosistemas digitales son entonos abiertos en donde se dan procesos de interacción e
intercambio entre quienes los habitan, y los recursos que brinda el medio ambiente, se
caracterizan por ser un conjunto de herramientas tecnológicas que se soportan en el
entorno digital.

Las discusiones sobre pedagogía se han reorientado para contextualizarla en estos

entornos y en consecuencia, el conectivismo y otras teorías han surgido para explicar (y
también potenciar) los procesos de aprendizaje en entornos abiertos y digitales.

Las interacciones entre las personas en entornos de aprendizaje en red puede ser síncrona,
asíncrona o ambas cosas. Las interacciones pueden ser a través de texto, voz, gráficos,
vídeo, espacios de trabajo compartidos o combinaciones de distintas interacciones.

Este es un proceso de desarrollo y mantenimiento de conexiones con las personas

adyacente a tus intereses (profesionales) para apoyarse mutuamente en el aprendizaje. Este
aprendizaje en red se puede practicar tanto en un ambiente formal como informal. En
contextos formales el aprendizaje logrado a través de la comunicación en red es facilitado
formalmente, evaluado e identificado por una organización educativa. En un ambiente
informal, se utiliza para los propios intereses personales, para el aprendizaje de lo que te
interesa, o para fines propios de investigación. Por eso, creemos que hay elementos de
conexión entre los diferentes módulos para establecer las habilidades y competencias
básicas para trabajar en entornos de red, en el que integramos la creación de redes sociales
(educativas), las plataformas de aprendizaje que se generan en estos contextos, las
comunidades para el aprendizaje de manera amplia y también en ámbitos profesionales. Los
cambios transformadores los podemos resumir en los siguientes cuatro ejes:

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 Las teorías de aprendizaje se renuevan. Determinadas teorías educativas a partir del
constructivismo social como es el caso del conectivismo. Muchas teorías se han
creado dentro del propio entorno digital y, a la vez, tomando conceptualizaciones de
anteriores teorías. Repasaremos algunas y nos centraremos en el conectivismo como
la teoría de aprendizaje en el contexto digital que más reputación (en cuanto a
referencias sea dicho) ha adquirido en la red. El conectivismo es una teoría del
aprendizaje en la que postula que la actividad básica del aprendizaje es construir
redes a través de diferentes artefactos o nodos de información.

 Otro elemento que ha influido son las plataformas de aprendizaje. Éstas se están
convirtiendo con el software social (y la conceptualización de la web social) en
entornos personales. En la era de la Web 2.0, el paradigma de la construcción del
conocimiento se puede aplicar a los entornos de aprendizaje en el que las
herramientas digitales permiten a los estudiantes aprender tanto a través de su
exposición como de los contenidos ya existentes, a través de su papel como
creadores activos y colaboradores de ideas, recursos y conocimiento. En los
ambientes tradicionales de aprendizaje, los estudiantes pueden sintetizar, analizar, y
añadir a los datos y la teoría en la búsqueda de una tesis original. En el mundo digital,
las posibilidades que ofrecen las herramientas digitales y el software social agregan
más valor a la experiencia de aprendizaje al facilitar perspectivas adicionales y
mejorar el nivel de compromiso y creación de conocimiento. Nos detendremos en el
fenómeno de los entornos personales de aprendizaje. Las tecnologías digitales
pueden reunir tanto reales como virtuales experiencias apoyando al mismo tiempo
oportunidades para la simulación, el juego, la exploración, reflexión y creación.
Además, el software social pone a disposición una serie de diferentes modalidades de
la composición y expresión de ideas. Trataremos de analizar los distintos plataformas
de aprendizaje y en concreto los entornos personales de aprendizaje (PLE).

 Las comunidades (virtuales) como forma de aprendizaje es otro elemento

importante para la forma de aprendizaje dentro de contextos de aprendizaje situado
(Lave, Wenger) y en grupos con intereses comunes a nivel profesional.

 Las redes sociales educativas es otro eje que nos muestra una evolución de
software a partir de la combinación de elementos de software social.

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El advenimiento de la Internet, sin embargo, y en particular lo que estamos llamando "Web
2.0", ha cambiado de manera significativa la relación con el propio aprendizaje formal, pero,
sobre todo, en el ámbito informal por medio de todo el software social surgido de Internet en
la primera década en el siglo XX. La web social o web 2.0 lo ha afianzado y remezclando, de
esta manera, se potencia en plataformas como son los sitios de redes sociales.

La tecnología que tuvo este cambio sorprendente y multiplicador por diez, y cómo este
afecta al mundo de la educomunicación de manera directa. Los puntos a desarrollar están
establecidos en el índice que muestro a continuación.

OBJETIVOS GENERALES:

 Conocer los aportes de las diferentes teorías de aprendizaje contemporáneas para

establecer las metodologías adecuadas en los procesos de aprendizaje en red.
 Analizar los diferentes componentes del conectivismo en los entornos digitales.
 Diferenciar tipos de comunidades en entornos virtuales.
 Adquirir habilidades para poder gestionar una comunidad de práctica.
 Elaborar entornos personales de aprendizaje.
 Conocer una red social educativa a partir de la descripción y desarrollo de los sitios de
redes sociales.

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Objetivos específicos

 Analizar las diferentes teorías que contribuyen a entender el aprendizaje en la era

digital.
 Conocer los argumentos que sustentan al Conectivismo como teoría del aprendizaje.
 Valorar la contribución del Conectivismo a la comprensión del aprendizaje en la era
digital

Contenidos

Teorías de aprendizaje influyentes para la era digital.

Heutagogía: la teoría del alumno libre. Aprendizaje del bucle único y del doble bucle.

Paragogía o Pedagogía de Pares.

Teoría del aprendizaje transformativo.

Aprendizaje situado en el contexto de los social media

Navegacionismo.

La Teoría del Actor-Red

Microlearning

Conectivismo

Visión general del conectivismo

El conectivismo como teoría de aprendizaje

El conectivismo frente a teorías de aprendizaje tradicionales.

Contribuciones del conectivismo al aprendizaje.

Conectivismo y e-learning en lugar de trabajo.

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Teorías de aprendizaje influyentes para la era digital.

En este primer módulo veremos algunas de las teorías que han influido en el conectivismo y,
de esa manera, poder desarrollar la teoría del conectivismo y dar una visión general de ella.

Heutagogía: la teoría del alumno libre

La heutagogia es un concepto acunado por Hase y Kenyon (2000) para designar el estudio
del aprendizaje autodeterminado (self-determined) de los adultos y que tiene como objetivo
reinterpretar y superar la andragogia. Siguiendo esta distinción en los destinatarios, la
pedagogía se centraría en la ensenanza de niños y adolescentes, la andragogia en el
aprendizaje adulto y la heutagogia en el aprendizaje adulto pero auto-dirigido. El grafico
siguiente muestra la progresión en madurez y autonomía de los aprendices y la consiguiente
disminución de la necesidad de estructura y control.

Segun Hase (2009) en andragogia el profesor diseña el currículo, las preguntas, los debates
y la evaluación de acuerdo con las necesidades del alumno; en heutagogia el alumno ajusta
el curso del aprendizaje, diseña y desarrolla el mapa del aprendizaje, desde el currículo
hasta la evaluación.

Además, la heutagogia se diferencia de la andragogia en el énfasis en el aprender a

aprender, el aprendizaje de doble bucle (double-loop learning), los procesos no lineales y la
auténtica auto-dirección del alumno (aprendizaje auto-determinado) en contextos tanto
formales como no-formales e informales.

Hase (2009) considera que el aprendizaje auto-determinado esta especialmente justificado si

tenemos en cuenta la complejidad e imprevisibilidad de las conexiones neuronales en el
aprendizaje que suelen dan lugar a asociaciones y patrones no previsibles, y que cuando se
encuentran con contradicciones y dilemas intentan resolverlos con nuevas preguntas. Si
cada vez que aprendemos algo surgen conexiones, asociaciones y preguntas nuevas que no
podemos prever, es deseable que podamos decidir hacia dónde dirigir nuestro interés en
cada momento.

La cognición debe ser vista como un proceso de organización y reorganización del propio
mundo subjetivo de la experiencia, implicando la revisión, reorganización y reinterpretación

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del pasado, del presente y de las acciones proyectadas y las concepciones de forma
simultanea”. Por tanto, en educación no solo deberían ser importantes los procesos de
entrada de información y desarrollo de destrezas, objeto de la pedagogía y la andragogia,
sino que son especialmente importantes los procesos de segundo nivel –aprendizaje
profundo– de creación de significado y de reorganización de la experiencia.

Uno de los conceptos clave en heutagogia es el de aprendizaje de bucle-doble (double-loop

learning) según el cual una persona u organización es capaz no solo de buscar nuevas
maneras de resolver un problema si el resultado no es satisfactorio (bucle-unico, solución de
problemas o búsqueda de la mejor solución), sino también de reflexionar sobre las creencias
y valores subyacentes a la pregunta o incluso de rechazar la meta u objetivo a la luz de la
experiencia. El bucle-doble implica un tipo de pensamiento más profundo, relacionado
planteamientos de teorías como el aprendizaje transformacional

Progresión de pedagogía a andragogia y a heutagogia (traducido de Blashke, 2012)

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Aprendizaje de bucle-unico y de doble-bucle (Traducido de Bryant, 2009)

El interés por las ideas de la heutagogia esta cobrando nuevo impulso de la mano de la
investigación sobre pedagogías emergentes y Wagner, 2012), la formación del profesorado
y, muy particularmente, los entornos personales de aprendizaje (Chatti, 2013). Es una teoría
que sustenta la forma de aprender de un adulto consciente y dueño de su aprendizaje, de un
alumno libre y crítico que hace un uso efectivo y eficiente de las posibilidades que las
tecnologías le ofrecen un alumno con un PLE rico y dinámico.

Las practicas o elementos de diseño heutagógicos no son originales. Se adoptan y adaptan

tipos de actividades sobradamente conocidos y aplicados desde otros enfoques pero con la
orientación de autodeterminación del aprendizaje que le es característica. Entre ellos,
Blaschke (2012) cita:

– Los contratos de aprendizaje definidos por el alumno, que incluyen tanto objetivos, como
metodologías, temporalización y criterios de evaluación.

– El currículum flexible: los aprendices dibujan su mapa de aprendizaje, el profesor sirve de

brújula. El curriculum flexible es aprendizaje en acción negociado y evoluciona y se adapta
de acuerdo a las necesidades de los aprendices. Los aprendices negocian “como, cuando,
donde y el nivel superior (en lugar de minimo) que quieren para su aprendizaje”

– Preguntas dirigidas-por-el-alumno: debates orientados por las preguntas de los propios

aprendices.

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– Evaluación flexible y negociada, parte de los contratos de aprendizaje debe incluir formas
mensurables de evaluar la comprensión del contenido incluyendo si el alumno ha
desarrollado las competencias deseadas y cita las rubricas como guías del proceso de auto-
evaluación de los aprendices. Los portafolios reflexivos, añadiríamos nosotros, son otra
manera de unir evidencias y reflexión sobre el grado de consecución de las competencias.
Existen experiencias muy interesantes del uso de portafolios electrónicos reflexivos
inspirados por la teoría del aprendizaje transformacional.

Si bien el planteamiento de la heutagogia es una propuesta centrada claramente en los

adultos como aprendices auto-determinados lo cierto es que, al menos desde nuestro punto
de vista, no se trata solamente de una propuesta final o una realidad que no afecta a los que
no son adultos. Visto como un modelo deseable, el aprendizaje auto-determinado, y el
aprendizaje de doble-bucle, son metas para alcanzar por casi cualquier alumno a lo largo de
su vida.

Entendemos que los principios de la heutagogia, si bien no pueden ser del todo
implementados con jóvenes y niños, lo cierto es que si pueden configurar una dirección a la
que apuntar los vectores de los diseños didácticos que propongamos.

Paragogía o pedagogía de pares

La propuesta de la pedagogía de pares, iniciada por Howard Rheingold, se centra en la

cooperación y en la acción colectiva, y se fundamenta en el aprendizaje cooperativo entre
co-aprendices o pares en cualquier entorno. En la pedagogía de pares se reafirma el
aprendizaje como proceso social que se da gracias a la interacción con otros, considerando
las mediaciones del entorno social y tecnológico. Todos se asumen en el papel de
aprendices a la vez que son co-responsables del aprendizaje del otro en condiciones de
equidad y libertad

Integra además las teorías basadas en el aprendizaje como hecho social y la cooperación
con las herramientas tecnológicas y el desarrollo de competencias digitales: info-atención,
detección de basura, participación, colaboración y creación de redes. A través de las
tecnologías se multiplican las posibilidades de cooperación abriendo oportunidades y
crecimiento del ser humano.

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Rheingold llama la atención sobre la necesidad de contextualizar estas teorías en el mundo
digital, buscando respuestas a cómo explotar las tecnologías de la cooperación para el bien
común.

Este desarrollo como laboratorio experimental de la pedagogía de pares, es un producto

logrado por varias personas en diversas partes del mundo, que a través de la práctica misma
de la acción cooperativa, con un esfuerzo colectivo, voluntario y auto-dirigido han producido
(y siguen produciendo) un escrito con la filosofía, las prácticas y los recursos para la
pedagogía de pares, usando como mediación tecnológica la plataforma Social Media
Classroom. La pregunta que rige al proyecto es ¿Qué necesita saber cualquier grupo de
pares o autodidactas con el fin de auto-organizarse y aprender sobre cualquier tema,
desarrollar una habilidad o alcanzar una meta juntos?

El proyecto avanza con estrategias y postulados como que todos los integrantes tienen
derecho a participar y hacerse coresponsables de abrir nuevos espacios para la participación
de otros, y el establecimiento de relaciones horizontales para abrir diálogos e intercambios
en un ambiente de respeto y equidad.

En lugar de la figuración personal, los liderazgos en el proyecto surgen más bien por el
grado de compromiso e involucramiento de los participantes en las tareas, pero todos
participan de manera automotivada por las ganas de aprender y ayudar a otros a hacerlo.

Se practican 5 principios o derechos:

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Representación gráfica: Fabrizio Terzi (Ricaurte, 2013)

Aprendizaje transformativo

La teoría del aprendizaje transformativo afirma que el proceso de la transformación de la

perspectiva tiene tres dimensiones: psicológica (cambios en la comprensión de uno mismo),
conviccional (revisión de los sistemas de creencia) y comportamiento (cambios en el estilo
de vida)

Muy rara vez el aprendizaje transformativo es producto de la transformación de la

perspectiva. J. Mezirow cree que usualmente resulta de un dilema como producto de una
crisis de vida o una transición mayor de vida, o también de la acumulación de
transformaciones en los esquemas de significados en un periodo de tiempo. También

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producen transformación los predicamentos dados por un profesor. El proceso enunciado se
ilustra a continuación:

Gráfico elaborado por Fernando Santamarina (2014)

Una parte importante del aprendizaje transformativo se da para que las personas cambien
sus marcos de referencia a través de la reflexión crítica de sus creencias y supuestos, y la
elaboración e implementación consciente de planes que traen nuevas formas de definir sus
mundos. Este proceso es fundamentalmente racional y analítico. La teoría del aprendizaje
transformativo ha sido desarrollada por más de dos décadas y ha evolucionado en una
descripción exhaustiva y compleja de cómo los aprendices construyen, validan y reformulan
el significado de sus experiencias. Comprometiéndose en una reflexión crítica de sus
experiencias, los aprendices cambian sus esquemas de significados (creencias específicas,
actitudes, y reacciones emocionales), que conlleva a la transformación de su perspectiva.

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Los esquemas de significado que conforman las estructuras de significado pueden cambiar
como un añadido individual o integrar ideas dentro del esquema existente, y, de hecho, esta
transformación de esquemas de significado ocurre rutinariamente a través del aprendizaje.

Existen dos perspectivas principales del aprendizaje transformativo. Una defiende la

aproximación racional que depende principalmente de la reflexión crítica, mientras la otra
recae más en la intuición y en la emoción. Esta diferencia radica más bien en el énfasis de
las perspectivas, por cuanto ambas utilizan procesos racionales e incorporan la imaginación
como parte de un proceso creativo.

Aprendizaje situado en el contexto de lo social media

La cognición situada postula que el conocimiento es inseparable de la práctica,

argumentando que todo conocimiento está situado en la actividad vinculada a los contextos
sociales, culturales y físicos. Bajo este supuesto, que requiere un cambio epistemológico, los
teóricos situacionistas sugieren un modelo de conocimiento y aprendizaje que requiere
pensar sobre la marcha en lugar del almacenamiento memorístico y la recuperación del
conocimiento conceptual. En esencia, la cognición no se puede separar del contexto, de ahí,
el aprendizaje situado de E. Wenger y J.Lave (1991).

Este fuerte vínculo entre la cognición y el contexto nos permite pensar que un proceso de
aprendizaje inmerso en un entorno de red, en donde existen actividades, personas, culturas
y lenguajes particulares; es también una aplicación del aprendizaje situado.

Los servicios de redes sociales como Facebook, Twitter, entre otrs, son escenarios que
permiten llevar el concepto de aprendizaje situado a un entorno de red, no necesariamente
presencial. En este tiempo es posible construir comunidades de práctica distribuidas, que
conectan a los estudiantes en un proceso de aprendizaje social.

El tipo de relaciones sociales que se dan entre los individuos al interior de una comunidad
juega un papel importante en las dinámicas de las redes sociales. En este sentido se
considera que la teoría del aprendizaje situado es importante para entender el aprendizaje
en ambientes Web 2.0. De la misma manera que lo plantearon Lave y Wenger para las
primeras comunidades de práctica, los avances tecnológicos actuales permiten que un
individuo tenga acceso a las prácticas y conocimientos de sus pares en un ambiente en
línea, compartiendo y desarrollando prácticas conjuntas, aprendiendo de las interacciones

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Un estudio realizado por Nicole Mills de la Universidad de Harvard analizó las interacciones
en una comunidad hecha en Facebook para un curso de Francés intermedio, a la luz de la
teoría de las comunidades de práctica. En esta experiencia los estudiantes se conectaron
con los contenidos del curso, desarrollaron identidades a través la reconfiguración de los
modos de comunicación interpersonales, de presentación e interpretativos habituales; y de
las formas de relacionarse con los demás y con el conocimiento a través de su participación
en la comunidad franco parlante en línea (Mills, 2011).

En este estudio, el elemento empresa conjunta de la comunidad se reflejó en la

participación, el compromiso y la responsabilidad mutua en un contexto de simulación global,
cuando los estudiantes resolvieron los problemas conjuntamente, brindaban información y
asistían a los demás. Las interacciones se dieron a través de los mensajes en el muro,
actualizaciones de estado y la compartición de contenidos. De la misma forma que Wenger
lo había sugerido, ser observó que la identidad es frecuentemente negociada, expresada y
elaborada a través de las interacciones sociales.

A su turno un repertorio compartido fue desarrollado a través de la creación de los perfiles de

los estudiantes para sus personajes, la interacción con los compañeros y la creación de
notas compartidas. Se compartieron una variedad de artefactos culturales franceses, de
manera visual, escrita y en audio. De estas y otras maneras también se mostró el desarrollo
del sentido de pertenencia en estos estudiantes mientras participaban en un ambiente de red
social que los conectaba en varios niveles de la comunidad.

Navegacionismo

Esta teoría, que no ha tenido mucha repercusión (Brown, 2005), surgió sobre la misma
época que el conectivismo.

Se trata de una teoría más centrada en las competencias. Los alumnos deberían ser
capaces de hallar, identificar, conectar, evaluar la información y conocimiento y ser capaces
de compartir el proceso de producción del conocimiento. Las instituciones deberían dejar de
ofrecer contenido a los estudiantes. Los profesores deben convertirse en los entrenadores
en esta era del conocimiento y los alumnos deben adquirir habilidades para navegar en este
nuevo paradigma. Ello subraya que la atención no debería centrarse en la creación de
conocimiento per se, sino en cómo navegar en el océano de conocimientos e información
disponibles. Se insta a los lectores a anticiparse al futuro y a explorar alternativas y

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paradigmas de aprendizaje apropiadas. T. H. Brown ideó varias competencias en el aspecto
de las distintas fases de la era del conocimiento, que resumió en este cuadro:

La teoría del Actor-Red de Latour

Esta metateoría fue desarrollada por B. Latour, M. Callon y J. Law durante los primeros años
de los 90 del siglo pasado (en inglés se le denomina ANT, Actor- Network Theory). M. Lynch
la denominó Ontología del Actante-Rizoma.

Para esta teoría, la importancia está en lo tecnológico en la explicación del mundo,

tratándolo de una manera equivalente a la manera en que se trata lo social. Esta teoría pone
atención en las redes que se establecen en la producción de conocimiento, estudiando y
observando el entorno de los ingenieros y científicos cuando llevan a cabo sus proyectos,
enfatizando que nadie actúa sólo y que hay un gran número de actantes que influyen.

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El término actante se utiliza como una forma neutral para referirse a actores tanto humanos
como no humanos, ya que los principales creadores de ANT han considerado que la palabra
actor tiene una carga simbólica ligada al "ser persona" (uno de los principios conectivistas en
cuanto que el conocimiento reside tanto en componentes humanos como no humanos).

La teoría del actor-red (ANT) ha gozado de amplia aceptación en las ciencias sociales en las
últimas tres décadas, en particular en estudios científicos y tecnológicos y está atrayendo
cada vez más la atención de investigadores en el ámbito educativo.

El concepto red tiene muchos sesgos de jerarquías, por ello se propone el concepto de
"rizoma" a través de la tradición de Deleuze y Guattari (1987) (principios de conexión y
heterogeneidad, principio de multiplicidad,...), concepto que tiene mucho más que ver con el
gran número de actantes descentralizados que pueden llegar a influir en la producción de
conocimiento.

Las acciones ANT se entretejen entre actividades humanas y objetos no humanos

(artefactos). Desde una perspectiva de ciencia social, se reúnen en esta metateoría
conexiones particulares con objetos, procesos y conceptos para seguir en su desarrollo y
evolución. La mayoría de los estudios de seguimiento ANT analizan todos los componentes
como leyes, que son efectos producidos dinámicamente en las redes de relaciones. Desde
su primera introducción, esta teoría del actor-red ha experimentado cambios importantes y
evoluciones y, en consecuencia, no se considera un dominio teórico único y coherente, sino
más bien como el desarrollo de manera diversa a respuestas de varios retos en el contexto
social.

La teoría del Actor-Red (ANT) ha gozado de amplia aceptación en las ciencias sociales en
las últimas tres décadas, en particular en estudios científicos y tecnológicos, y está
atrayendo cada vez más la atención de los investigadores en educación y la influencia en
posteriores teorías como el conectivismo.

Microlearning (Microaprendizaje)

Un nuevo paradigma que incluye el aprendizaje a través de unidades relativamente

pequeñas y actividades de aprendizaje a corto plazo. Los procesos de microaprendizaje se
derivan con frecuencia de la interacción con microaprendizaje, lo cual incluye pequeños
trozos de contenido y tecnologías flexibles que capacitan a los estudiantes para el fácil
acceso a ellos, en cualquier parte, bajo demanda y gestión. En sentido amplio, describe la

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forma en la que la adquisición de conocimiento informal y accidental está teniendo lugar de
forma creciente a través de microcontenido, micromedia o entornos multitarea,
especialmente aquellos que están basados en tecnologías web 2.0 y móviles.

Las tecnologías digitales y los social media están transformado las estructuras de
conocimiento, así como los procesos de distribución y la adquisición de conocimientos. En
esta situación, tenemos que repensar los modelos clásicos de distribución de aprendizaje e
investigar en nuevos espacios de aprendizaje. Los conceptos de microaprendizaje,
microcontenido y microconocimiento han sido investigados como alternativas flexibles y
dinámicas dentro de entornos híbridos de aprendizaje. Se puede percibir una evolución hacia
la distribución de contenidos en pequeñas dosis, de rápida distribución y de formas variadas.
Esto se atisba en herramientas de microblogging y sindicación de contenidos con RSS.
También en dispositivos móviles que suelen distribuir pequeñas piezas de contenido con
procesos de aprendizaje de ida y vuelta.

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El conectivismo

El conectivismo (Siemens, 2005 y 2006; Downes, 2006 y 2007) se define como una teoría del
aprendizaje para la era digital y es, sin duda, la teoría que mayor impacto ha tenido en los
últimos años en la educación online y, en general, en el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en el aprendizaje.

Siemens (2005) ha formulado brevemente los principios del conectivismo:

 El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.

 El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados.
 El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
 La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento
dado.
 La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el
aprendizaje continuo.
 La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
 La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades
conectivistas de aprendizaje.
 La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger
que aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente
de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana
debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.

El conectivismo ha recibido diversas críticas y plantea serios interrogantes que en buena

medida suscribimos. Algún autor ha afirmado que más que una teoria, es “un fascinante
popurrí. (Calvani, 2009). Verhagen (2006), en una de las primeras críticas, afirmo que el
conectivismo no es tanto una teoría del aprendizaje como una “visión pedagógica”, un conjunto
de recomendaciones y prescripciones sobre como ensenar y aprender usando tecnología.
Otros autores, como Kop y Hill (2008) concluyen que es posible que se este produciendo un
cambio de paradigma en la teoría de la educación, y que una nueva epistemología este
emergiendo, pero dudan de que las contribuciones del conectivismo a este nuevo paradigma
garanticen que sea tratado como una teoría separada del aprendizaje por propio derecho.

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No obstante, estos mismos autores afirman que el conectivismo “continua jugando un
importante papel en el desarrollo y emergencia de nuevas pedagogías en las que el control
está cambiando del tutor a un alumno crecientemente autónomo”.

Antes de la formulación del conectivismo el debate sobre los cambios que la nueva situación
tecnológica y social podía obrar sobre los sistemas educativos estaba prácticamente limitada al
ámbito de los “que” y no de los “como”, y había evitado hablar de cambios sustanciales en las
nociones básicas (donde reside el conocimiento, que significa aprender, como aprendemos,
etc.). Si bien el constructivismo social de Vigotsky ya había planteado muchos de los
presupuestos que el conectivismo resalta, lo cierto es que la lectura de esa teoría a la luz de
los nuevos medios y de los nuevos sistemas de relaciones favorecidos por la tecnología,
prolifero y se hizo tema de análisis a partir de la proposición del conectivismo.

El conectivismo, que integra ideas y principios de la teorías del caos, de redes, de la

complejidad y la auto-organización, define el aprendizaje como el establecimiento de
conexiones dentro o fuera de nuestra estructura cognitiva. Downes (2006) introduce la noción
de “conocimiento conectivo”, que no esta “localizado” en ningún sitio dado, y por tanto no
puede ser“transferido” o “gestionado” por sí mismo, sino que consiste en la red de conexiones
formada por la experiencia y la interacción con una comunidad que conoce.

En relación con el aprendizaje, esta idea de que el conocimiento está distribuido en redes
implica que “el aprendizaje consiste en la habilidad para construir y atravesar esas redes. Es
decir, que en una sociedad tecnológica cambiante como la nuestra son más importantes las
conexiones, la “tubería” en palabras de Siemens, que su contenido, la habilidad para aprender
que lo sabido, la activación del conocimiento adquirido cuando es necesario que su
acumulación sistemática y ordenada, la habilidad para encontrar y conectarse a las fuentes
apropiadas que la “posesión” de grandes cantidades de conocimientos.

Si el conocimiento no se “localiza”, no es acumulable, nuestro mayor capital cognitivo no es lo

que “tenemos en la cabeza”, sino las redes de conexiones entre informaciones y las relaciones
que forman esas conexiones. Esas redes y conexiones se organizan y evidencian gracias a
nuestro PLE.

Esa creencia marca cambios de gran calado en cualquier propuesta pedagógica consecuente.

Si el conocimiento no reside exclusivamente en nuestra cabeza, hasta qué punto podemos

seguir pensando en modelos de trabajo estrictamente individual, con evaluaciones (y
programaciones) centradas en exámenes en los que se pretende que el estudiante, en solitario

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y habitualmente de memoria, de cuenta de la información que estaba en el libro y que ha
“introducido” en su cabeza.

El conectivismo pone en primera línea de interés a la red, tanto de artefactos culturales que
contienen información valiosa para la recreación del conocimiento como de personas que
median, transforman y relacionan esa u otra información y otros conocimientos.

Todo eso podemos verlo claramente con un ejemplo: los MOOCs.

Los MOOCs (Cursos Masivos Abiertos Online) originales (no la version publicitada hasta la
saciedad en la prensa que son poco más que distribución de contenidos en forma de
miniclases magistrales y pruebas objetivas de comprensión), ahora llamados cMOOCs o
MOOCs conectivistas, son un buen campo de pruebas del conectivismo (Cabiria, 2012; Kop,
2011;

El conectivismo refleja con mayor exactitud las realidades de la época actual, como se
manifiesta en el creación de conexiones y en el énfasis participativo de la "web de lecto-
escritura" (también conocida como web 2.0), que se refiere a la creación de información,
colaboración e intercambio. En el centro de conectivismo está la noción de que el aprendizaje
es un fenómeno de red, configurado y apoyado por las fuerzas de la tecnología y la
socialización.

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El conectivismo se centra en el proceso de formación y creación de redes
significativas que pueden incluir el aprendizaje mediado, reconocer que el
aprendizaje se produce cuando dialogamos con los de- más. Conocer con mayor
rapidez da lugar a que lo menos probable sea poseer internamente todos los
conocimientos. La interacción de la red, el contexto y otras entidades (muchas de
las cuales son externas) dan lugar a un nuevo enfoque o concepción del
aprendizaje. La creación activa de nuestras propias redes de aprendizaje es el
aprendizaje real, ya que nos permite continuar aprendiendo y beneficiarnos de
nuestra red, en comparación con un curso que tiene una fecha de inicio y fin.

Siemens y Tittenberger (2009) sugieren que la tecnología actual apoya los

principios del conectivismo a través de la cocreación del aprendizaje en lugar de
ser simplemente el vehículo logístico que proporciona la información:

Las herramientas de software social de hoy día añaden una nueva dimensión más
allá del transporte de información. Estas herramientas sociales se han convertido
esencialmente en el espacio, no en el conducto para dar sentido a las cosas. El
valor de las conexiones formadas excede el valor de la información particular y el
conocimiento, que fluye a través de una red en un momento determinado. A
diferencia de la analogía de petróleo siempre, las herramientas de software no
existen para el transporte de los conocimientos, pero se han convertido en el
punto de valor por ellas mismas.

Así pues, el sentido de conexión con otros estudiantes pueden fomentarse a

través del uso de software social, tal como blogs, wikis, redes sociales y otras
aplicaciones basadas en Web de manera que fomenten los procesos de
aprendizaje auto-regulados, basados en problemas, mientras que promueven la
colaboración y la creación de comunidad. Según Downes (2006a), el conocimiento
conectivo es el conocimiento emergente que resulta de las conexiones "Una
propiedad de una entidad debe llevar a, o convertirse en, una propiedad de otra
entidad para que ambas puedan ser consideradas como conectadas". Si el
conectivismo es una nueva teoría de aprendizaje, una simple extensión de las
teorías existentes (por ejemplo, la formulación de Vygotsky del constructivismo

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social, la teoría de Papert del construccionismo, la teoría de Clark de la cognición
activa incorporada, la tipología de Lave y Wenger de una comunidad de práctica) o
simplemente una base a través de la cual repensar y reformular la pedagogía y el
currículo para un cambio de panorama educativo aún no está decidido. Sin
embargo, el conectivismo ofrece una perspectiva valiosa, ya que integra los
principios explorados por las teorías del caos, de red, de la complejidad y de auto-
organización que las teorías de aprendizaje dominantes pasan por alto. Está muy
en línea con la llamada de Axelrod (2000) para un enfoque de sistemas que
permite que "los eruditos tengan en cuenta más de la realidad dinámica y de
múltiples capas de nuestro mundo social".

El conectivismo como teoría de aprendizaje

En varios libros sobre aprendizaje (2003; Beetham y Sharpe, 2007; Merriam &
Caffarella, 2007; Fee, 2009) éste se define en términos de proceso, más que de
producto. Según ellos, "el aprendizaje es un proceso que reúne influencias
cognitivas, emocionales, ambientales y la experiencia para adquirir, mejorar o
hacer cambios en nuestro conocimiento, habilidades, valores y visiones del
mundo".

Una teoría de aprendizaje, entonces, es una explicación de lo que sucede cuando

se trasluce el aprendizaje. Las teorías del aprendizaje son valiosas por dos
razones principales: proporcionan un vocabulario y el marco conceptual para la
interpretación de lo que observamos, al tiempo que suministran una orientación
hacia la búsqueda de soluciones. Todavía no se ha alcanzado un consenso
universal sobre las perspectivas contemporáneas que constituyen las teorías del
aprendizaje. Esta sección sitúa al conectivismo de- ntro de las teorías de
aprendizaje reconocidas, explora algunas de las críticas al conectivismo como
teoría de aprendizaje y examina sus contribuciones para explicar cómo, cuándo y
por qué se produce el aprendizaje.

El conectivismo frente a teorías de aprendizaje tradicionales

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A partir de su afirmación de que no existe una única teoría constructivista de la
enseñanza, Driscoll (2004) se pregunta "si el constructivismo es en realidad una
teoría o una filosofía". Merriam cuentan la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget,
entre las teorías tradicionales de aprendizaje, mientras que Gredler (1997) adopta
la posición de que este trabajo no cumple con la definición técnica de una teoría
del aprendizaje, a pesar de sus importantes implicaciones para la práctica.
Asimismo, otros autores retan al artículo original de Siemens (2005) en el que
introduce el conectivismo como una teoría de aprendizaje, sugiriendo que el
conectivismo se adapta mejor en el nivel curricular en el que las principales
preocupaciones son qué se aprende y por qué, en vez de servir como base para
comprender cómo se produce fundamentalmente el aprendizaje. Verhagen (2006)
descarta el conectivismo como una teoría de aprendizaje sobre la base de que no
alcanza adecuadamente a "explicar los fenómenos... de forma que sean
verificables. ... Los principios no están suficientemente vinculados a los
argumentos y ejemplos para desarrollar una idea de cómo podría funcionar la
teoría en la práctica".

En un intento de identificar las contribuciones de las principales teorías del

aprendizaje, Ertmer y Newby (1993) desarrollaron una taxonomía que sitúa las
estrategias conductistas a la par con "qué", las estrategias cognitivista con "cómo"
y con las estrategias constructivistas con "por qué". Siemens sugiere que el
conectivismo de hecho lo encarna con estas teorías formativas, pero también
añade el elemento de co- creación de conocimiento entre y a través de múltiples
contextos. Él usa la taxonomía de Ertmer y Newby como una base para articular la
forma en que el conectivismo se dirige a las cinco preguntas definitivas que
distinguen las teorías de aprendizaje.

En resumen, estas preguntas se dirigen a cómo se produce el aprendizaje,

identifican el factor o factores clave que influyen en el aprendizaje, evalúa el papel
de la memoria en el aprendizaje, explica cómo se produce la transferencia en el
proceso de aprendizaje e identifica los tipos de aprendizaje que mejor se explican
por la respectiva teoría.

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El conductismo se basa en tres hipótesis en su intento de explicar el proceso de
aprendizaje: la conducta observable, el medio ambiente, que da forma a la
conducta y la contigüidad/refuerzo.

El aprendizaje basado en tareas se ve reforzado por consecuencias externas,

tales como aprender a conducir un automóvil o a manejar un nuevo programa por
ensayo y error, es el tipo de aprendizaje que mejor se explica por el conductismo.
Tal aprendizaje basado en tareas es apropiado en un entorno estable en las que
se pueden controlar las condiciones externas. En contraste, el cognitivismo
percibe el aprendizaje como un proceso fundamentalmente interno para el
individuo y su énfasis se centra en el ciclo de procesamiento de la información en
donde la construcción del conocimiento depende de lo bien que se defina la
información y se recuerde.

El cognitivismo conlleva a la noción de que "el aprendizaje consiste en la

reorganización de experiencias a fin de dar sentido a los estímulos del entorno".

Con la información digital proyectada para que crezca a una tasa anual compuesta
del 60% (Gantz et al., 2008), y a la luz de la agitación del conocimiento acelerado
y acortando la vida media, entra en cuestión la adecuación del conductismo y del
cognitivismo para encontrar las necesidades actuales y futuras. El conectivismo
puede ser una lente más útil para observar los tipos de aprendizaje asociados con
un núcleo de información rápidamente cambiante, fuentes de conocimiento
diversas y entorno de la información complejo.

La cuarta teoría de aprendizaje, el constructivismo, considera el aprendizaje

como un proceso de construcción de significado a partir de la experiencia. Los
constructivistas creen que el conocimiento se produce como una fusión de
modelos mentales internos y de la observación y reflexión sobre las experiencias
externas, por lo tanto fusionan la doctrina de las perspectivas conductista y
cognitivista. Sin embargo, los constructivistas difieren en cuanto a la naturaleza de
la realidad, al papel de la experiencia, de qué conocimiento tiene interés y si el
proceso de construcción de significado es primariamente individual o social".

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En relación con el constructivismo, el conectivismo ve el aprendizaje como un
fenómeno externo embebido en redes distribuidas mejoradas social y
tecnológicamente en donde el reconocimiento y la interpretación del modelo
facilitan el dar sentido de la proliferación de la información. La principal diferencia
es, por lo tanto, temporal: si bien el conectivismo ve la creación de conocimiento
como emergente e iterativo, el constructivismo considera que está basado en
experiencias anteriores y está muy relacionado con la forma en que se traigan
esas experiencias a la realidad actual.

Contribuciones del Conectivismo al aprendizaje

Siemens sostiene que las teorías de aprendizaje dominantes, es decir, el

conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, no reconocen el impacto que el
penetrante cambio tecnológico, social y económico ha causado en la sociedad. El
aprendizaje ya no se limita a un proceso interno, en su mayoría ahora se produce
en el exterior, ya no es individualista, sino que se distribuye entre grupos,
comunidades y redes.

El conocimiento no es un objetivo (o estado final) que se debe alcanzar. En lugar

de esto su naturaleza dinámica requiere que la creación, adquisición, desarrollo y
refinamiento del conocimiento sean procesos continuos. Nuestra competencia se
deriva de la creación de conexiones, y el papel de la tecnología está al frente y en
el centro, no es complementaria o logística como un medio de facilitar el proceso
de aprendizaje. Siemens plantea una serie de preguntas que desafía a los teóricos
a considerar si y cómo las teorías del aprendizaje tradicionales reflejan los efectos
transformacionales de la tecnología y las revelaciones de las "nuevas ciencias" (el
caos, la complejidad y las redes) sobre el aprendizaje

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  ¿Cómo se ven afectadas las teorías del aprendizaje cuando el
conocimiento ya no es adquirido en la forma lineal?
 ¿Qué ajustes hay que hacer con las teorías de aprendizaje cuando la
tecnología realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes
realizaban los aprendices (almacenamiento y recuperación de
información)?
 ¿Cómo podemos seguir para estar al día en una ecología de la información
en rápida evolución?
 ¿Cómo abordar las teorías del aprendizaje en momentos que se necesita
rendimiento en ausencia de la comprensión completa?
 ¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad en el
aprendizaje?
 ¿Cuál es el impacto del caos como un proceso complejo de reconocimiento
de patrones en el aprendizaje?
 Con el reconocimiento creciente de las interconexiones en distintos campos
del conocimiento, ¿cómo se perciben las teorías de sistemas y de ecología
a la luz de las tareas de aprendizaje?

El aprendizaje, de acuerdo con el enfoque conectivista, se distribuye dentro de

una red que está mejorada tanto social como tecnológicamente. Esta primacía de
la mejora tecnológica diferencia el conectivismo de las teorías de aprendizaje más
dominantes. Por ejemplo, el reconocimiento de patrones y la interpretación de la
información recibida son de importancia primor- dial. La diversidad de la red se
considera como el principal factor que influye en el aprendizaje. La manera en que
se produce la transferencia del aprendizaje es a través de conexiones de nodos
(es decir, comunidad de aprendizaje), de forma aditiva o multiplicativa. Los
cognitivistas sociales y constructivistas reconocen el aspecto social del
aprendizaje, pero no hasta la medida de identificar las redes como algo
fundacional. En el conectivismo, el conocimiento es una propiedad emergente de
la conectividad neuronal que reposa en el in- dividuo, mientras que la memoria
reside en la red colectiva. Además de lo anterior, Siemens (2006c) percibe la
"descarga" como elemento central para un modelo de aprendizaje en red.

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El trabajo de Stephenson (1998) proporciona una elaboración del concepto de
descarga, de la siguiente manera: "La experiencia ha sido considerada desde
hace tiempo como el mejor profesor del conocimiento. Puesto que no podemos
experimentarlo todo, las experiencias de otras personas, y por lo tanto, las otras
personas, se convierten en el sustituto para el conocimiento. "Almaceno mis
conocimientos en mis amigos" es un axioma para recoger conocimientos mediante
la recogida de personas". El alumno trabaja en un modo permanente buscando la
moneda de la información para permanecer por delante de la tendencia a la
descomposición acelerada.

En un entorno social tecnológicamente rico, el papel del profesor ha sido

concebido de diferentes maneras dependiendo de los autores:

 La noción de estudio o aprendizaje de taller, de John Seely Brown

 La noción de educador como administrador de red, de Clarence Fischer
 La noción de educador como conserje (curator), de Curtis Bonk
 La noción de educador como guardián, de George Siemens

Moravec imagina que la próxima etapa en la evolución de la educación implica

pasar desde la construcción social de significado hasta lo que se construye
socialmente y se reinventa contextualmente, a medida que la tecnología digital
cada vez es más penetrante (pervasive). En lo que él denomina "Educación 3.0",
cree que la enseñanza continuará para incluir los modos "profesor-estudiante" y
"estudiante-estudiante" (la enseñanza entre pares), pero que además se
incorporarán los modos "estudiante-profesor" (enseñanza recíproca) y "personas-
tecnología-personas". Como tal, en muchos aspectos, habrá una importante
desaparición de las diferencias a medida que somos testigos de la encarnación del
profesor o instructor como todos, los individuos se convertirán en colegas o
compañeros en el aprendizaje. Por otra parte, Moravec predice que las funciones
tradicionales de las escuelas y universidades serán completamente implantadas
en la sociedad, incluidos los lugares y espacios de trabajo y ocio, en lugar de
confinarse a las aulas y campus virtuales o físicos.

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Las direcciones actuales y futuras de la educación y el entorno de la formación y
las teorías de conocimiento distribuido y el conectivismo se adaptan muy bien para
proporcionar una plataforma para la adaptación de la enseñanza y el aprendizaje
para satisfacer las necesidades y demandas del mundo del presente siglo de
complejidad de la información creciente.

Conectivismo y e-learning en el lugar de trabajo

A pesar de lo que es probable que sea un debate en curso sobre los méritos del
conectivismo como una teoría de aprendizaje de pleno derecho, los principios
conectivistas tienen consecuencias específicas y aplicaciones para el aprendizaje
en el lugar de trabajo, en general, y el e-learning en el lugar de trabajo en
particular. El concepto de "e-learning 2.0" de Downes (2005) contempla el
aprendizaje y la vida como proposiciones combinadas en las que "el desafío no
estará en cómo aprender, sino en cómo utilizar el aprendizaje para crear algo más,
para comunica. Al explicar el concepto, Downes plantea varias cuestiones
pertinentes en relación con el aprendizaje online:

¿Qué sucede cuando el aprendizaje online deja de ser un medio y se convierte en

algo más parecido a una plataforma?

¿Qué sucede cuando el software de aprendizaje online deja de ser un tipo de

herramienta de consumo de contenido, donde se reparte aprendizaje, y se
convierte en algo como una herramienta de contenido de autor, en donde tiene
lugar el aprendizaje?

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El modelo de e-learning como un tipo de contenido, producido por los editores,
organizado y estructurado en cursos, y consumido por los estudiantes, se da la
vuelta. En la medida en que haya contenido, se utiliza, en lugar de leer, y hay, en
cualquier caso, más probabilidades de que sea producido por los estudiantes que
por los autores del curso. Y en la medida que se estructura, es más probable que
se asemeje a una lengua o a una conversación que a un libro o un manual.

En el contexto de ambientes de trabajo, el aprendizaje organizativo y las iniciativas

de desempeño alineados con los principios conectivistas tienen el potencial para
promover y fomentar la inmediatez, la aplicabilidad, la pertinencia y la creación y
distribución de conocimiento. Según Siemens (2005), "en las organizaciones, la
capacidad para fomentar, nutrir y sintetizar los impactos de distintos puntos de
vista de la información es crítica para la supervivencia de la economía del
conocimiento. Se perfecciona la velocidad de la "idea para la implementación" en
los sistemas de "visión del aprendizaje". A través del conectivismo se encaminan
los principales elementos para conectar las personas adecuadas al contexto
adecuado (gestión del conocimiento), alimentar los flujos de información, cultivar la
confianza a través de las interdependencias y mejorar la capacidad cognitiva
colectiva de la organización.

La negociación exitosa del trabajo de hoy y el entorno de aprendizaje requiere la

capacidad para formar redes útiles, para localizar la información actual, filtrando la
secundaria y ajena, y ver conexiones entre campos, ideas y conceptos. Por lo
tanto, debería ser el centro de atención del diseño de aprendizaje para crear un
marco para este tipo de conexiones que se produzca de modo que la cognición
compartida o distribuida no sea una novedad, sino la base del proceso de trabajo
de organización. Siemens (en una entrevista con Gualtieri, 2009) ofrece consejos
sobre la aplicación de los principios de conectivismo al e-learning para apoyar el
aprendizaje y el rendimiento en las organizaciones.

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