Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y

Humanidades
Licenciatura en Psicopedagogía

Cátedra:

Trabajo grupal integrador

Profesores

BARCIA, Gloria

Integrantes del grupo

CUSA, Daniela Leonor DNI 31.662.484 Mat: 50020017

DIEZ ANDERSEN, Natalia DNI 27.831.112 Mat: 50020035

GAUDIN, Mariela DNI 34.476.034 Mat: 50020041

HOLAND, Ana Graciela DNI 6.719.895 Mat: 50020019

JUÁREZ, Julia Elena DNI 23.766.727 Mat: 50020050

Fecha de entrega: 15-06-2020

Año de cursada: 2020

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1- Desarrollar una descripción situacional detallada de un conflicto institucional

La institución que vamos a presentar en este trabajo integrador es una Escuela de Educación
Especial de gestión privada en el Partido de San Martín, provincia de Buenos Aires. Su
población está constituida por estudiantes de entre 3 y 18 años de edad, con diversos grados
de discapacidad intelectual. Un grupo de estudiantes asiste a la escuela sede con modalidad
de jornada completa, y otro grupo de estudiantes está integrado en escuelas comunes,
concurriendo algunes a la Escuela Especial para desarrollar diversos talleres de apoyo.

Las propietarias de la institución son las mismas desde el inicio, hace 35 años: M. que se
desempeña como Directora General y la otra dueña cumple funciones como Representante
Legal.

A su vez, además de las docentes forman parte del plantel: C. que es la coordinadora de
integración, S. es la Asistente Educacional y un equipo interdisciplinario, constituido por una
trabajadora social, una fonoaudióloga y una psicóloga. Vale aclarar que las dos dueñas y C.
tenían además un vínculo previo extra escolar de amistad, y que M. tenía plena confianza en
el trabajo, el criterio y las decisiones que podía tomar C.

M., Directora General de la escuela, solía asistir a la misma en el turno de la tarde y

participaba solamente de la gestión y resolución de conflictos que surgían en la institución
sede, sin hacerlo plenamente en lo que sucedía en el área de integración, cuya coordinadora
es C. Se decía por rumores, que M. cumplía ese horario porque le gustaba levantarse tarde
(algo de chisme institucional). Como la otra dueña iba de 8 a 14, ella iba de 12 a 18, salvo los
días que se necesitara su presencia específica.

Hace aproximadamente dos años, por sugerencia de la Inspectora de Educación Especial del
distrito, M. comenzó a interiorizarse acerca de lo que sucedía en el Área de Integración de la
escuela, asistiendo también al turno mañana en reiteradas oportunidades. Comienza,
entonces, a participar junto con C. y las docentes de inclusión tanto en las reuniones con las
familias de los estudiantes, como en las que tenían lugar en las escuelas comunes donde los
estudiantes estaban integrados. Esto sucede ya que, ante varias preguntas y cuestionamientos
de la inspectora, M. no estaba al tanto y no podía responder acerca de lo que estaba
sucediendo en la institución, por lo cual la inspectora realiza un asesoramiento escrito
solicitando su intervención en ese tipo de actividades en las que M. tiene corresponsabilidad.
Esto genera cierto malestar en M quien siente que su trabajo en cierta medida es cuestionado.

Es entonces, en este compartir de espacios y momentos, cuando se van evidenciando las

diferencias ideológicas, de objetivos y de estrategias pedagógicas entre M. y C., que
determinaban modos muy diferentes de pensar las situaciones y de desarrollar la tarea.

El conflicto se evidencia con mayor contundencia cuando se programa una reunión conjunta
entre la Escuela Común (docente, directivos) y la Escuela Especial (MAI, coordinadora,
directora), en la que participa también la familia de uno de los estudiantes con proyecto de

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inclusión. Tradicionalmente, el equipo de integración que coordina C., se reúne media hora
antes de cada encuentro para ponerse de acuerdo y marcar ejes de abordaje a plantear, sobre
todo cuando se presentan reuniones con familias conflictivas o casos complicados.

La reunión había sido programada para las 10.30 hs., C. llega puntualmente a las 10 hs. se
presenta y pasa a la oficina de reuniones, la MAI ya se encontraba en la institución, por lo
cual C. le avisa que llegó y se acerca a la oficina; pero M., que no estaba al tanto de esta
modalidad de organización previa a las reuniones, llega, al igual que la familia del estudiante,
a las 10.30, horario en que estaba pautada la reunión. Cuando la directora ingresa, viendo a C.
ya reunida con los directivos de la escuela común y teniendo en cuenta las desavenencias que
habían estado sucediendo, se muestra molesta, entendiendo que se le había ocultado
información y se la había excluido adrede de la pre-reunión.

A partir de ese momento comenzó una fuerte y abierta confrontación entre ambas. La
directora tomaba decisiones unilaterales, inconsultas y muchas veces contrapuestas a los
objetivos y estrategias que se venían desarrollando hasta ese momento en el equipo docente,
desconociendo la autoridad y funciones de C. El equipo docente coordinado desde hacía
muchos años por esta última, formado por C. y consustanciado con su modalidad de abordaje
de la tarea se vio en el medio de varias situaciones de violencia, que les produjo impotencia y
malestar.

2- Analizar críticamente la situación planteada en función del marco teórico

desarrollado en clase
A partir del registro del caso, tomamos nota de algunas preguntas que surgen, y que
deberíamos tener en cuenta para desarrollar el siguiente análisis, no para obtener respuestas
necesariamente, sino para abrir la reflexión:
-¿Quién o quiénes representan la autoridad? ¿Es una autoridad homogénea o no? ¿Quién
detenta el poder?
-Cuando M se ocupa solamente de las cuestiones de sede y no de las de integración, ¿lo hace
por su horario de trabajo?, ¿o porque advierte el conflicto en puertas con una persona con la
que mantenía un vínculo de amistad de muchos años, y trata de eludirlo hasta que una
intervención jerárquica externa le “sugiere” ocuparse también del Área Integración?
-¿Habría una instancia de trabajo interno institucional que no pudo operar allí, donde sí lo
hizo la Inspectora de la Modalidad Especial? ¿Existen espacios institucionales donde trabajar
los conflictos en la tarea?
-¿Los objetivos institucionales, son coherentes? ¿Son conocidos, sostenidos, difundidos y
trabajados por todos los integrantes de la institución?
-¿Están definidas con claridad las responsabilidades de cada miembro de la institución?
-¿Están delineados los procesos institucionales a llevar a cabo según cada función?
-¿M no es avisada de la modalidad de pre-reunión por olvido?, ¿Se trata de una actuación
adrede por parte de C, para excluirla del momento de la toma de decisiones?, ¿O es que no se

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tuvo en cuenta que M. desconocía la modalidad de trabajo o cultura institucional establecida
para esas reuniones?

La Institución. La cultura institucional.

Para empezar, haremos algunas reflexiones en relación al concepto de institución, para pensar
qué está sucediendo en esta institución en particular en la que se da el conflicto.
Entendemos como instituciòn, tomando aportes de Enriquez (2002), a un conjunto de ideas,
de valores, de saberes a los que sus miembros reconocen como válidos, que dan forma, que
regulan prácticas sociales, que modelan el comportamiento de esos actores que la
constituyen. La institución es aquello que se instituyó, lo que tomó una forma y busca
estabilidad, busca reproducirse. Pero no solo es lo que se instituyó, también es lo que
instituye, porque, como dijimos, ese conjunto de saberes o de principios establecen, regulan
comportamientos.
Toda organización tiene por detrás una institución. La organización es concretamente con
aquello que estamos en contacto. Está vinculada con los aspectos más bien estructurales,
administrativos, las dimensiones del tiempo y del espacio. En cambio, cuando pensamos en la
institución, estamos haciendo referencia a lo que da un sentido a aquello, que va más allá de
aquello, porque avanza en un nivel imaginario construido y compartido por los sujetos
sociales que la conforman.
Además, teniendo en cuenta lo que propone Fernández (1998) en El análisis de lo
institucional en la escuela, podemos entender a “la institución como una especie de
regularidad social, aludiendo normas y leyes que representan valores sociales y pautan el
comportamiento de los individuos y los grupos, fijando sus límites.” También, como
“sinónimo de establecimiento [que] alude a una organización con función especializada que
cuenta con un espacio propio y un conjunto de personas responsables de determinadas
tareas…” (1998:14)
Luego, siguiendo con aportes de Lidia Fernández, podemos identificar aspectos que
conforman la parte estable de una institución, que la autora denomina como cultura
institucional. Como productos culturales de una institución podemos pensar en sus
representaciones (acerca de sus aspiraciones, fines, logros, valores, tareas, roles), sus
producciones simbólicas (que incluyen mitos, leyendas, “novelas”, anécdotas memorables
sobre el origen de la institución y sus fundadores), y sus conocimientos y concepciones
(acerca de resultados esperables, sobre los alumnos, los docentes, los contenidos
pedagógicos, entre otros).
Acorde a esto Viñao (2002) escribe que la cultura escolar está constituida por un conjunto de
teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de
hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) asentadas a lo largo del tiempo en forma
de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por
sus actores, en el seno de las instituciones educativas.
Teniendo en cuenta esto, y pensando ahora en el caso a analizar, parece inevitable que surjan
algunas otras preguntas. ¿Podemos sostener que los actores que entran en conflicto, M. y C.

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forman parte, comparten una misma cultura institucional? ¿Podemos pensar que el equipo de
integración, y el equipo de sede comparten representaciones acerca de sus objetivos,
aspiraciones? ¿Compartirán estos equipos concepciones acerca de los estudiantes, o la
“novela” construida acerca de la historia de la institución? La demanda de la supervisora
hacia M. para que se interiorice sobre el área de integración evidencia una desarticulación
entre dos equipos (de sede y de integración). En este sentido, leemos en la narración del caso
que existen “diferencias ideológicas, de objetivos y de estrategias pedagógicas entre M. y C.”
Todo esto pondría en cuestión la posibilidad de hablar de una cultura institucional
compartida por todos los actores que forman parte de la escuela.
Pero además, podríamos decir que incluso resulta difícil afirmar que los equipos a los que
pertenecen M. y C. tengan en común un estilo institucional, concepto que, como contracara
de los aspectos más estables de la institución (la cultura institucional), abarca los más
dinámicos, que refieren a modalidades de acción y de percepción propios de una institución.
En este sentido, decimos que los equipos de sede y de integración parecen tener, cada uno, su
propia manera de relacionarse con el mundo material y simbólico, enfrentar dificultades, de
juzgar la realidad, establecer la comunicación interpersonal, distribuir las responsabilidades y
el poder, establecer el control, y mantener ciertas concepciones. De hecho, como leemos en la
descripción del caso, se evidenciaban “modos muy diferentes de pensar las situaciones y de
desarrollar la tarea.” entre M. y C., o entre los equipos de los que cada una formaba parte.
También, podríamos pensar que el conflicto narrado llega a su punto máximo de expresión en
el momento en que se da un desencuentro en M. y C. (y el equipo que estaba reunido con C.).
Pero entendemos que ese acontecimiento puso en evidencia una problemática previa, que
tiene que ver con el funcionamiento desarticulado de dos equipos. Es decir, podemos pensar
que ambos equipos trabajaban paralelamente, que no había punto de encuentro entre sus
culturas institucionales, sus valores, metas, estrategias, representaciones, e incluso, que no
compartían los mismos espacios al mismo tiempo (lo que alude al concepto de organización),
si bien coexistían en un mismo edificio. Luego, la demanda externa expresada por la
supervisora despertó en la directora M. la intención de involucrarse en cuestiones que había
ignorado en relación a los proyectos de integración. Y es ese punto el que desnudó esa
modalidad desarticulada con que funcionaban ambos equipos.
Además, teniendo en cuenta que el concepto de cultura escolar incluye los discursos,
lenguajes, modos de comunicación compartidoss por miembros de una institución, podríamos
también preguntarnos ¿qué falló en la comunicación en esta escuela, en la que la directora
sólo concurre a un turno, que tiene que esperar a que un jerárquico le llame la atención?. Por
otro lado,también podría leerse que existió una falla en la comunicación institucional, que
está relacionada con una desarticulación institucional, que generó que la directora quedara al
margen del encuentro previo a la reunión con la familia.
Planteamos, además, que la existencia de este desencuentro estaría atravesando a la
institución produciendo malestar, con probables consecuencias importantes en el día a día de
los procesos de aprendizaje y enseñanza, y de la vida escolar en su conjunto. La escena de la
reunión escolar con evidentes signos de conflictividad aparece como claro emergente, a la

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vez que permite pensar que las manifestaciones del malestar institucional muchas veces
aparecen en lugares lejanos al probable origen de los mismos.
Entonces, pensamos que cuando M. comienza a intentar involucrarse en el área de
integración, se expresan esas diferencias que ya existían. M. busca, de alguna manera,
articular algo que existió de manera desarticulada. Y entendemos que no es sencillo que dos
equipos con modalidades de trabajo y de comunicación, con actores a cargo, y objetivos
diferentes, logren pasar a funcionar coordinadamente, si no se dan ciertas condiciones que
requieren tiempo, organización y negociaciones entre los actores. Es esperable que surjan
problemáticas, conflictos que involucran pujas de poder entre los actores involucrados, tal
como identificamos en este caso.

Relaciones entre actores institucionales atravesadas por conflictos y pujas de poder

Pensando en los actores involucrados y en las relaciones establecidas entre ellos en el marco
de la institución analizado, en cuanto al vínculo entre M. y C., sabemos que ellas mantenían
una relación de amistad. Al comienzo nos preguntamos: Cuando M se ocupa solamente de las
cuestiones de sede y no de las de integración, ¿lo hace por su horario de trabajo?, ¿o porque
advierte el conflicto en puertas con una persona con la que mantenía un vínculo de amistad de
muchos años, y trata de eludirlo hasta que una intervención jerárquica externa le “sugiere”
ocuparse también del Área Integración? En este sentido, se está pensando en la posibilidad de
leer que en esta situación los vínculos intersubjetivos se ponen en interferencia y entran en
conflicto con las relaciones laborales institucionales. El supuesto que subyace a esta idea es
que los vínculos laborales institucionales son relaciones atravesadas por el poder y el
conflicto, tal como plantearemos más adelante.
Kaês (1989) también nos ayuda a pensar acerca del conflicto presentado, ya que habla sobre
la doble vertiente individual y grupal en los grupos, en relación al análisis institucional: “Se
organizan dos niveles lógicos que el análisis debe tomar en consideración y de los cuales
debe dar cuenta: el de la realidad psíquica del sujeto singular y el de la realidad psíquica que
emerge como efecto del agrupamiento.” Considera Kaês que el sujeto deposita aspectos
ideales en las instituciones, produce en ellas, espera de ellas, que hay un anclaje psíquico de
los sujetos en la institución, de modo tal que la institución es una trama compleja de
subjetividades anudadas. Por eso, cuando surge una situación conflictiva, no podemos
analizarla focalizando solamente la perspectiva de quien aparece como emergente, sino
ampliar la mirada en relación a todo el conjunto y analizar el entretejido que hizo posible la
emergencia de ese acontecimiento.
También podemos tomar los aportes de Stephen Ball (1989), que introduce el concepto de
micropolítica para comprender las estrategias con las cuales los actores utilizan sus recursos
de poder e influencia, a fin de promover sus intereses y mantener el control de la
organización. Entendemos que la conflictividad es inherente a toda institución, ya que en
éstas se ponen en juego relaciones que siempre están atravesadas por el poder. En este
sentido, debemos analizar la institución escuela como un campo atravesado por conflictos
entre sus miembros. Entonces, partimos de la idea de que existiría un entrecruzamiento de
líneas de poder entre los distintos actores que están involucrados en esta situación.

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Ahora, para analizar la micropolítica de la escuela, es necesario recurrir a la figura del
director, que es la más fuerte del establecimiento, y cuyo estilo de liderazgo influye en la
relación entre sus miembros, en la adhesión y conflictos ante las normas de la institución.
Para esto es importante mencionar los cuatro tipos de liderazgo que este autor identifica:
interpersonal, administrativo y político: antagónico y autoritario. Caracterizamos
brevemente cada uno con el fin de poder reflexionar sobre el que creemos que se acerca más
al que asumió la directora en el caso presentado. En relación al tipo interpersonal, podemos
decir que éste caracteriza a un líder que establece relaciones de persona a persona, sin
reuniones generales pero con citas con los demás actores para indagar si están de acuerdo o
no con algún cambio; y al tomar de decisiones, éstas se realizan en grupos reducidos a
puertas cerradas. Por su parte, el tipo de liderazgo administrativo se encarga por sobre todo
de las actas, normas y reglas de la institución, acorde a esto, todos los acuerdos están
prescriptos y la norma legitima su práctica. Luego, el liderazgo de tipo político puede ser
autoritario o más bien democrático. En el primer caso, las decisiones son unilaterales y no
hay lugar para el debate, mientras que un/ director/a más democrático/a planifica reuniones
con el equipo docente, se plantean los conflictos abiertamente, permitiendo la expresión de
distintos puntos de vista y se aceptan sugerencias y opiniones.
Reflexionando sobre el conflicto presentado, podríamos pensar que, si bien en general la
directora mantiene un tipo de liderazgo más bien democrático, también ha dejado ciertos
espacios vacíos en cuanto al rol de coordinación en el área de de integración y esto, junto a la
demanda realizada por la supervisora, y la manera en que eso repercutió en M., generaron un
cambio en su forma de gestionar. Se podría entonces señalar dos momentos claves que nos
harían pensar en que la manera de ejercer el liderazgo por parte de la directora se fue
acercando a una más autoritaria. En primer lugar, cuando desde Inspección de Educación
Especial se le solicita a M. mayor intervención, lo que podría pensarse que resultó difícil
tolerar para M., y que, en consecuencia, generó cierta molestia en ella. El otro momento que a
nuestro parecer marcó cierta ruptura en cuanto a su estilo de liderazgo, fue cuando M. se dió
cuenta que no le habían comentado la modalidad de encontrarse media hora antes de las
reuniones con el objetivo de acordar cómo se iba a desarrollar la misma. Podríamos pensar
que este acontecimiento pudo haber significado, para la directora, un cuestionamiento a su
autoridad. Y entendemos que frente a este cuestionamiento, que dejó en evidencia cierta
pérdida de influencia de M. sobre C., la directora comenzó a manejarse de otra manera, más
autoritaria,, como modo de enfrentar esta supuesta crisis de autoridad.
Además, este cambio en la forma de liderar asumida por M., habría traído como
consecuencia que C. sienta un poder excesivo ejercido sobre ella, por parte de la directora.
Tal como exponen Mancovsky y Crescente al explicar las ideas de Mendel: “Los estilos
autoritarios producen altos niveles de sufrimiento, al manipular en los sujetos los
sentimientos de culpa por la confrontación con las figuras parentales (regresiones
infantiles)”(2007: 3)
Pero, como se sostuvo previamente, y acorde a un análisis desde una perspectiva de la
micropolítica, es importante no reducir el análisis relacionado con la cuestión del poder a un
solo actor, el de mayor jerarquía dentro de la escuela. Teniendo en cuenta que planteamos que

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aquí se da un encuentro, un enfrentamiento entre distintas líneas de poder de esta institución,
debemos también reconocer que el poder no está concentrado únicamente en la conducción,
que existen fuentes de poder que muchas veces quedan en manos de otros actores. Como
sabemos, en las instituciones -en este caso, en una institución escolar-, el manejo de cierta
información, el manejo de los recursos, la expertez pedagógica, entre otras, funcionan como
fuentes de poder, que no siempre están en manos de la dirección. En este sentido, los
docentes, los alumnos, los equipos de orientación, e incluso las familias de los alumnos
cuentan con cierta cuota de poder. Y es entonces que resulta pertinente señalar que en este
caso, el manejo de la información estaría funcionando como fuente de poder, frente a la que
la M. queda en desventaja. Haya sido intencionalmente o no, sabemos que la directora se
siente molesta, excluida, y es un hecho que ella ha quedado por fuera de un momento de
reunión, un momento para compartir información, pareceres y decisiones sobre lo que se
trataría en la reunión con la familia del alumno. Así, C, junto a otros actores que también
contaban con esta información, quedaron posicionadas de manera distinta que M., que quedó
excluida, a pesar de ejercer ella el rol con mayor jerarquía de la institución. El manejo de
cierta información, en este caso, le dio una cuota de poder a C., con la que M. no contó.
Otra cuestión que esta situación problemática dejó al descubierto, es que en esta institución,
más precisamente en las relaciones interpersonales que allí se dan, se observa la existencia de
cierta desconfianza en el otro. La directora M., cuando ingresa a la sala de reunión y ya se
encuentra con C allí, siente desconfianza y piensa que algo le ocultan. La confianza es un
aspecto fundamental que hace que el clima de trabajo sea más emancipatorio. Éste es un
concepto trabajado por Dejours, quien sostiene que “Sin confianza, hay que enfrentar la
desconfianza y la sospecha, dificultad por lo menos tan grande como la que se encuentra
cuando se quieren construir relaciones de confianza en el trabajo. La confianza es realmente
una batalla. En otras palabras, la organización real del trabajo no puede ser neutra respecto de
la confianza: confianza o desconfianza, cooperación o incoherencia -tales son las
alternativas.” (1998: 41). De acuerdo a la situación podemos inferir que se esboza cierto
sufrimiento institucional en las actitudes de todos los actores educativos. Existe
descreimiento en el otro y deterioro en los vínculos, lo que hace imposible el entendimiento y
la construcción de acuerdos hacia una tarea común. Así, las instituciones se convierten en
espacios compartidos de desencuentro, de individualidades que se suman para hacer lo que se
puede” (Mancovsky y Crescente, 2009:)

Sobre la manera en que se enfrenta el conflicto

También es interesante preguntarnos por la manera en que los actores involucrados en esta
situación narrada se manejan ante la demanda de la supervisora. Algunos conceptos
aportados por José Bleger (1967) pueden echar luz sobre esta cuestión. Podemos reflexionar,
así, acerca del grado de dinámica de la institución, es decir, de la posibilidad de esa
institución de transformar su conflicto en un problema, y no en un dilema. Se trata de dos
términos diferentes, en tanto que en el primer caso, los actores de la institución enfrentan al
conflicto de manera tal que éste se plantea como pensable, analizable, discutible, para que

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entonces pueda ser resuelto. Pero no siempre sucede esto, muchas veces el conflicto se
convierte en un dilema, y entonces la única posibilidad es que una de las partes liquide,
elimine a la otra con la que está en puja. El conflicto se convierte en dilema cuando no hay
lugar para la reflexión, cuando no se logra hacer pensable al conflicto, cuando hay acción
irreflexiva.
En este sentido, también podemos pensar en lo planteado por Mendel (1993) respecto a
algunas condiciones que deben darse para que los miembros de una institución tomen una
modalidad progresiva frente a una situación como la que describimos, es decir, para que
miembros de la institución logran enfrentar situaciones problemáticas, dificultades,
generando ideas y proyectos. Pero los más interesante es que para que esto suceda, según el
autor, los miembros necesariamente deben tener el poder sobre sus actos, y saber por qué
hacen y para qué hacen lo que hacen. Y en este punto nos remitimos a la manera en que
surgió la idea de integrar los dos equipos bajo la coordinación de M. Creemos que es
imprescindible preguntarnos y analizar el surgimiento, la historia con que se llega a una
situación problemática, si pretendemos analizar un conflicto institucional. Y en cuanto a esto,
recordemos que la idea nació como sugerencia, primero, y luego como demanda, por parte de
la supervisora, hacia la directora, en función de lo establecido por cierto marco normativo. En
este sentido, pensamos que se trataría de un cambio que se busca instalar en la escuela, que si
bien responde a una normativa que debiera cumplirse, no surge desde las bases de la
institución, no surge como necesidad registrada por los actores que la implementarán.
Podemos decir que no entenderíamos a este cambio como uno impulsado, exigido desde las
bases de esta escuela o, recuperando conceptos de Fernández, decimos que no se trataría de
una fuerza instituyente, de resistencia, que surgiría frente a lo instituido. También Escolar
(2000) explica que la manera en que se plasman los valores universales en un todo social, lo
universalmente válido, lo que se acepta como las metas y objetivos de la institución, lo ya
dado, lo perenne; es lo instituido. A partir de los aportes de estos autores, entedemos que en
esta situación podría pensarse que la modalidad desarticulada de funcionamiento de los
equipos, la división de tareas de coordinación entre M. y C. en distintas áreas, son principios,
saberes, normas, que forman parte de lo instituido en esta institución. La organización de esta
escuela estaba fuertemente programada en esta cultura escolar, en la que cada persona tenía
un rol bien definido.
Pero además, creemos que estos aportes, junto con los que tomamos de Mendel, nos permiten
establecer una posible relación entre el origen que tiene la nueva modalidad de articulación, y
la manera en que M. encara su introducción en un ámbito del que previamente se mantenía al
margen, y en que C. recibe esa nueva modalidad. M. se encontró con una demanda que vino
“desde arriba y desde afuera”, pero también, y en consecuencia, ella misma -desde su rol de
mayor jerarquía- se introdujo en un espacio que previamente manejaba C. sin una autoridad
superior a cargo. Y entonces, cabe preguntarse ¿cuán parte de este cambio, de esta demanda
de integración de los dos equipos, se sentirá M.? ¿M. cambia su modalidad, se introduce en el
área de inclusión siendo consciente de cuáles son los propósitos y hacia dónde se dirige con
todo eso? Y lo mismo en relación a C. ¿C. se siente parte, siente que tiene poder sobre sus
actos, en relación a esta nueva modalidad, en la que debe compartir la coordinación del área

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con M.? Nos preguntamos estas cuestiones porque entendemos que probablemente resulte
difícil que M. y C. tomen una modalidad progresiva, abierta a la reflexión, a la discusión para
que esta situación nueva y conflictiva se pueda resolver con consensos, si no se apropian ellas
mismas de la idea de que M. comience a coordinar, se introduzca, en un área que había
dejado relegada. Pero además, creemos que para que M. y C. se sientan parte, se sientan
partícipes de esta innovación demandada por la supervisora, deberían darse ciertas
condiciones, habilitarse ciertos espacios para que los pasos dados y las decisiones tomadas
sean desde el consenso. Ésta, junto a otras cuestiones, deberían ser incluidas en una propuesta
de intervención frente al conflicto narrado.

3- Proponer modalidad de intervención en todos los ámbitos institucionales

correspondientes

El conflicto institucional y la intervención institucional

Para llevar a cabo una intervención institucional, es necesario realizar primero un diagnóstico
en el que se observen todos sus aspectos (edilicios, modalidad, ubicación, contexto, etc.); el
registro o documentación de las situaciones observadas (dinámica, identidad, comunicación,
etc.); el registro de elementos relevantes en relación con la demanda.
Retomando la pregunta que planteábamos en un comienzo respecto a si la institución cuenta
con espacios institucionales donde trabajar los conflictos en la tarea, podríamos pensar la
participación de un profesional de la psicopedagogía para intervenir en éste y otro tipo de
conflictos, interviniendo para crear un espacio de confianza donde que se puedan analizar los
distintos emergentes en el grupo, escucharse la diversidad de voces, de modo de que sus
integrantes puedan encontrar ejes y líneas de resolución de los conflictos, una modalidad
común para el abordaje de las tareas e intervenciones.
Una de las intervenciones posibles sería que la psicopedagoga de la institución, si existiera, o
preferentemente, algún profesional externo, que no esté involucrado subjetivamente con la
institución y sus miembros, pueda realizar un taller principalmente con las personas más
afectadas en el conflicto. Un taller en el que se puedan plantear abiertamente las angustias,
enojos, y se pueda poner palabras al malestar. Las dos personas tan influyentes en el clima y
el malestar general en la institución, deberían sentarse a hablar con un moderador, aclarando
qué les pasa a cada una con la situación.
Es necesario hacer foco en la comunicación, ya que los malos entendidos, los chismes (como
el que circulaba acerca de que M. no participaba del turno matutino porque le gustaba dormir
hasta tarde), dificultades emergentes, presunciones erróneas, (como podría llegar a ser la de
que la directora fue excluida en el manejo de la información intencionalmente) que no son
aclarados en el momento, generan un crecimiento desgastante de malestar, y no sólo no son
solucionados, sino que se agravan cada vez más.

Otra de las preguntas que volvemos a hacernos es ¿Los objetivos institucionales, son
coherentes? A partir del conflicto planteado, podríamos preguntarnos si hay objetivos

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institucionales. Y si hubiera, ¿cuáles serían? Y a partir de ahí, sí poder conocer, preguntarnos,
reflexionar acerca de si son conocidos, sostenidos, difundidos y trabajados por todos los
integrantes de la institución. Creemos que los objetivos y los valores definidos por la
institución, deben ser conocidos, difundidos, trabajados y de ser necesario reelaborados para
generar una visión compartida de los mismos. Solo así, desde ellos, se pueden trazar las
estrategias operativas, los procesos que concretan esos objetivos y valores, y desde dónde
evaluar los resultados.

En relación a esto último, retomamos lo identificado en el análisis, en donde decíamos que no

es sencillo que dos equipos con modalidades de trabajo y de comunicación, con actores a
cargo, y objetivos diferentes, logren pasar a funcionar coordinadamente, si no se dan ciertas
condiciones que requieren tiempo, organización y negociaciones entre los actores. También
planteamos como posibilidad, que para que M. y C. se sientan parte, se sientan partícipes de
esta innovación demandada por la supervisora, también deberían darse ciertas condiciones,
habilitarse ciertos espacios para que los pasos dados y las decisiones tomadas sean desde el
consenso.
Entonces, de la misma manera que sostenemos que es necesario que los actores piensen,
repiensen y se apropien de objetivos compartidos por la institución, es también necesario que
tengan el espacio (que puede tomar la forma de un taller, como dijimos) para reflexionar,
comprender, discutir y establecer negociaciones acerca de las tareas, los roles, la distribución
de responsabilidades, los objetivos, en sintesis, la forma que tomará el proceso de
implementación de la nueva modalidad que fue propuesta desde la supervisión.
De acuerdo a esto, y también con la intención de que los actores que deben llevar a la práctica
esta demanda que viene “desde afuera y desde arriba” se sientan parte y se apropien de esta
propuesta, consideramos que se podrían implementar algunas otras estrategias. En rasgos
generales, pensamos que para que la propuesta genere adhesión por parte de quienes la
implementarán, estos actores deben tener participación en la toma de decisiones. Entonces,
sería interesante que en un espacio de taller, como el que sugerimos, que esté dirigido por una
psicopedagoga u otro profesional que actúe como mediador, se consulte a los actores
involucrados cuáles creen que son las dificultades, y cuáles serían sus propuestas para
superarlas. También, podría plantearse la necesidad de entender a la implementación de esta
nueva modalidad de articulación como un proceso, y no como un cambio a producir de un día
al otro. En este sentido, se debería habilitar la posibilidad de afrontar este cambio de manera
gradual, y establecer etapas a ir cumpliendo, espacios que M. y C., vayan gradualmente
empezando a compartir, a organizar, y coordinar de manera articulada. Por último, podríamos
proponer que en ese espacio también hubiera un momento que podría asemejarse a una
pequeña capacitación -sin que tenga que ser nombrada de esa manera-, en la que M. se
pusiera al tanto de cuestiones vinculadas a la modalidad de inclusión que, por su falta de
experiencia, podria estar necesitando.
Consideramos que todas estas propuestas demandan tiempo, pero también creemos que
pueden favorecer a la situación, que pueden dar lugar a que el conflicto en cuestión no tenga
un desenlace como dilema, que pueden dar lugar a la reflexión, al pensamiento para la acción.

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Segunda situación:

Una familia, denuncia en una escuela estatal primaria de Provincia de Buenos Aires que su
hijo, de 5to. Grado ha sido abusado por el profesor de inglés en la escuela.

Consigna: Intervención Psicopedagógica, que incluya acciones preventivas a efectos de

mitigar riesgos producto de tal situación y acciones terapéuticas concretas.

Sobre el abuso sexual infantil

Dice Toporosi ( ): “No se puede pensar el abuso sexual de niños y niñas si no se lo ve a

partir del estado de dependencia que el niño tiene respecto del adulto, y del poder que esa
dependencia le otorga al mismo, en una sociedad en la cual las desigualdades sociales
instituyen modelos abusivos. Es una intrusión de parte de un adulto que abusa de ese poder
habiendo desarrollado una patología en la que no está instalada la alteridad con
reconocimiento del objeto (del otro como sujeto). Suelen ser sujetos que sufrieron en su
infancia pasivamente lo que ahora realizan activamente, aunque ésta no es condición
imprescindible.”

“Es como si la dependencia comenzara a hacerse escuchar cuando no puede ser sostenida
como tal, ya que el adulto deserta de su lugar de cuidador y lo requiere al niño para que le
provea satisfacción intentando utilizar el poder que sabe que tiene sobre él para someterlo.
Hay una distorsión de la dependencia.”

Hay que tener en cuenta que, según afirma Toporosi (íd.): “Hay madres o padres que
desestiman el relato infantil dejando a su hija o hijo en la mayor soledad y con la sensación
de que no vale la pena seguir diciéndolo porque nadie le creerá. Comienza así una cadena
revictimizante fatal que tiene como efecto la pérdida de confianza en el ambiente, quedando
inmerso en un circuito en el cual si pide ayuda se siente culpable, si habla se siente acusado
de estar mintiendo, no quedándole otro recurso que enfermar.”

Esto también puede producirse en la escuela, cuando los directivos están imbuídos de una
ideología paternalista y descomprometida que, desoyendo la palabra de les niñes, son
cómplices de conductas aberrantes de sometimiento sexual.

INTERVENCIONES POSIBLES

En relación a los aspectos legales, es necesario atenerse en la escuela al protocolo de Guía de

Orientación para la intervención en situaciones conflictivas en el escenario escolar.

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Es pertinente saber que es obligatorio la denuncia por parte de los funcionarios públicos de la
escuela (cualquier persona adulta que tenga conocimiento de la situación).
“Se entiende por abuso sexual cualquier clase de búsqueda y obtención de placer sexual con
una NNA por parte de un adulto. No es necesario que exista relación física (...)” Lo que se
denuncia es la presunción, y la escuela debe paralelamente elaborar una estrategia de
contención a seguir.
La denuncia debe ser efectuada en la comisaría local, con copia a la Comisaría de la mujer y
la familia y al servicio local de protección de derechos. Dentro de la zona, debe encargarse el
seguimiento conjunto con la escuela, junto al servicio local o zonal.
Es imprescindible acordar acciones entre el Inspector del Nivel y el Inspector de la
Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, quienes pondrán al tanto de la
situación al Jefe/a Distrital. Activar la red, con las precauciones institucionales del caso, antes
mencionadas. El Inspector de Nivel y el de la modalidad de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social deberán asesorar al equipo de Conducción Institucional y al Equipo de
Orientación Escolar (si lo hubiere) en las primeras acciones. Tengamos en cuenta que dentro
del E.O.E. se encuentra la psicopedagoga de la institución.
Entonces:
● Informar a Inspección del Nivel y Modalidad quienes harán lo propio con la Jefatura
Distrital.
● El equipo de Conducción Institucional deberá ofrecer a la alumna/o y a su familia la
oportunidad de dar su versión y escuchar lo que tienen para decir.
● Asesorar a la alumna/o y/o a su familia respecto del procedimiento legal: se debe
realizar la denuncia como presunción de abuso en la Comisaría de la Mujer y de la
Familia, o en la Delegación de Investigaciones de los Delitos contra la Integridad
Sexual si hubiera, o en la Comisaría del Distrito o en la Fiscalía de turno.
● En el caso que la familia se negase a hacer la denuncia, es responsabilidad de la
escuela realizarla.
● Deberá realizarse el relevo transitorio del docente, conforme al Artículo 139 de la Ley
10.579 dando aviso dentro de las 48 hs. al nivel central.

Una vez que se realizan todas las medidas legales, con todos los recaudos siempre y
exclusivamente para proteger el derecho, intimidad, privacidad de les niñes y adolescentes, y
en este caso, del menor en cuestión, tenemos que tener en cuenta que el interior de la escuela
se presentan variadas problemáticas vinculadas a la historia familiar y personal de los sujetos,
razón por la cual el abordaje requerirá que el psicopedagogo se encuentre en permanente
análisis, reflexión e intercambio con muchos otros actores -docentes, psicólogos, trabajadores
sociales, fonoaudiólogos, etc.- dentro y fuera del ámbito de la institución educativa.
En este caso planteado, puede ser muy propicia la mirada de otras disciplinas para situaciones
específicas donde posiblemente las herramientas o estrategias que las mismas aporten
complementen nuestra labor, la enriquezcan o interroguen las prácticas ejercidas. Sería
interesante la participación de un terapeuta del área de psicología, tanto para el trabajo grupal
en la escuela, de acompañamiento, no sólo a les estudiantes, sino también a docentes y otros

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miembros. Pero también y fundamentalmente, unx psicologx especialista en abuso que
trabaje con el niño en particular.

Con la inclusión de profesionales especialistas, es importante trabajar las consecuencias

afectivas del episodio traumático con el grupo escolar y los docentes, sin vulnerar la
privacidad del niño abusado y estar alertas a posibles actos abusivos cometidos por el mismo
profesor con otros niñes que no hayan podido denunciar la situación.

Es fundamental, entonces, considerar que la situación de relato de un abuso por parte de la

víctima es retraumatizante. Como afirma Wikinski, el arrasamiento psíquico que causa el
abuso infantil en la víctima hace que el relato del niñe presente fracturas o vacíos, indicadores
en sí mismos del impacto del trauma en el relato. (2015)

Por lo tanto es necesario asegurarse de que el niño pueda contar sus experiencias en un
contexto de privacidad, paciencia y confianza por parte del adulto que escucha el relato del
menor. Además, evitar que éste deba repetir varias veces este relato, con lo cual asegurarse de
registrarlo de manera que tenga validez legal y en lo posible no deba ser repetido.

Como conclusión final, creemos que es imprescindible realizar tarea preventiva de formación
de los estudiantes en educación sexual, no sólo en cuanto a contenidos y aprendizaje de la
defensa de derechos por parte de niñas y niños, sino también en cuanto a la relación con el
propio cuerpo y el de los demás. Además, asegurarse de crear una cultura institucional de
acogida hospitalaria del discurso infantil y de defensa de sus derechos a través de la
formación docente y del atravesamiento de esta cultura en todas las actividades de la vida
escolar.

REFLEXIÓN PERSONAL
Tomamos a Percia (1997) para reflexionar: “ Pensar lo grupal sólo en términos de su unidad
es un obstáculo en el trabajo clínico. La unidad es una sensación intensa y efímera. Un sentir
común no abriga el mismo sentimiento para todos. La unidad es anudamientos, proximidades
y oposiciones discursivas, un resto que no pertenece a nadie y que transporta algo de cada
uno”. Percia nos presenta un modo de entender la complejidad institucional, y también la de
su análisis.
Hemos tratado de desplegar las situaciones institucionales presentadas desde diversos ejes de
análisis, como hemos expresado anteriormente. Sabemos que la complejidad de los
anudamientos en las instituciones, las relaciones, los vínculos, etc., hacen que nuestras
miradas sean necesariamente parciales, nunca abarcan todo el campo de posibilidades.
Siempre hay algo más.
Al tratarse de una situación pasada, congelada, a la que no podemos volver para confirmar
ciertas hipótesis, hemos trabajado con hipótesis conjeturales.
La riqueza de nuestro trabajo estuvo dada en que, a partir de una primera descripción
situacional y luego con un caso hipotético presentado, y finalmente a través de la discusión

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grupal de conceptos y de la inclusión de la diversidad de miradas, fue multiplicándose en
diversas escenas posibles.
A partir de un episodio que parecía inicialmente un conflicto de rivalidades, y luego de un
caso doloroso por lo carnal y lo habitual, fuimos descubriendo, a través de analizar nuevas
aristas que complejizaban la perspectiva, conflictos que involucran a toda la institución,
dando lugar a la producción de saber como trabajo colectivo.

BIBLIOGRAFÍA

- Ball, Stephen J.: "La micropolítica de la escuela: Hacia una teoría de la

organización". Cap. 1, 4 y 5. Paidós . MEC - España. 1989.
- Bleger, J. (1967) Psicoanálisis del encuadre psicoanalítico. Revista de psicoanálisis.
- Dejours, C. (1998). De la psicopatología a la psicodinámica del trabajo, Introducción.
Ed. Lumen. Bs. As.
- Enriquez, E. (2002) La institución y las organizaciones en la educación y la
formación. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires
- Escolar, C. (2000). “La recuperación del análisis institucional como perspectiva
teórico-metodológica”. En Tipografías de la investigación. Métodos, espacios y
prácticas profesionales. Eudeba. Bs. As.
- Fernández, L. (1998) El análisis de lo institucional en la escuela. Ed. Paidós, Bs As.
- Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas en el escenario
escolar. Comunicación conjunta Nº1. La Plata, noviembre 2012. DGCyE Provincia de
Bs As.
- https://elcisne.org/como-interviene-un-psicopedagogo-dentro-de-la-institucion-escolar
- Kaês, R. (1989) Realidad psíquica y sufrimiento en las instituciones En: La institución
y las instituciones. Paidos. Buenos Aires
- Mancovsky, V. y Crescente, E. (2007). “Los colectivos de trabajo como experiencias
de emancipación”. En Novedades Educativas N° 2020. Octubre.
- Mancovsky, V. y Crescente, E. (2009). Un volver a la escuela desde la palabra, la
confianza y el pensar colectivo: el Acompañamiento Institucional. Programa ZAP,
Proyecto Maestro más Maestro. Ministerio de Educación. GCBA.
- Mendel, G. (1993): Conferencia dictada en la Facultad de Psicología. Buenos Aires:
Departamento de Publicaciones, Facultad de Psicología, UBA.
- Percia, M. (1997) Unidad en lo grupal y unificación en el pensamiento. En: Notas
para pensar lo grupal. Lugar Editorial. Buenos Aires
- Toporosi, S. (2005) Algunas claves para el diagnóstico del abuso sexual infantil.
Topía. En:
https://www.topia.com.ar/articulos/algunas-claves-para-el-diagn%C3%B3stico-del-ab
uso-sexual-infantil

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 - Viñao, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y
cambios. Ed. Morata
- Wikinski, M. (2015) El trabajo del testigo. Ed. La Cebra. Buenos Aires

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