María Olga Herrera Becerra

Influencia de los estilos de aprendizaje y el aprendizaje autorregulado en el desarrollo
de competencias para el aprovechamiento académico en estudiantes universitarios
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en procesos de enseñanza-aprendizaje
presenta:
María Olga Herrera Becerra
Registro CVU 613007
Asesor tutor:
Maestra Gabriela Díaz Rodríguez
Asesor titular:
Dra. Yolanda Contreras Gástelum
Tunja, Colombia Mayo de 2014
Agradecimientos
A los que han intervenido en el proceso de aprendizaje a lo largo de mi vida: familia,
amigos, profesores, compañeros y alumnos.
A todos ellos mi agradecimiento.
iii
Influencia de los estilos de aprendizaje y el aprendizaje autorregulado en
el desarrollo de competencias para el aprovechamiento académico en
estudiantes universitarios Resumen
La educación por competencias hace referencia al hecho de adquirir conocimientos,
habilidades, valores, actitudes y comportamientos en el desempeño ante diferentes
problemas y actividades, donde se transfiere el conocimiento a situaciones reales. La
presente investigación tuvo como objetivo encontrar el beneficio de la influencia de los
estilos de aprendizaje de los estudiantes de octavo semestre en relación con el aprendizaje
autorregulado, en el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo y autorregulado.
Para lograrlo, se utilizó un método cuantitativo con un diseño no experimental y de tipo
transaccional durante en el periodo agosto de 2013 hasta marzo de 2014 en 40 estudiantes
de Licenciatura en Educación básica de la Facultad de estudios a Distancia de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia con sede en Tunja, Colombia. La
estrategia de investigación se aplicó a estudiantes de modalidad a distancia para establecer
la relación entre estilos de aprendizaje y aprendizaje autorregulado. Los instrumentos
utilizados fueron dos encuestas: una prueba de Likert sobre autorregulación para el
aprendizaje y el segundo instrumento que se utilizó en este estudio es el CHAEA
(Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje), los cuales midieron el nivel de
autorregulación del aprendizaje y los estilos de aprendizaje de los estudiantes de este
semestre respectivamente. Los resultados indican ampliamente los estilos de aprendizaje
que caracterizan a los estudiantes de octavo semestre y la predominancia en el estilo
Teórico, pragmático y reflexivo, en cuanto al aprendizaje autorregulado, permite
evidenciar que la mayoría del grupo se encuentra en el nivel de alta regulación, lo que
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señala que por la modalidad de estudios a distancia, es un factor determinante. De igual
manera, se encontró relación entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje autorregulado.
v
Índice de Contenidos
Agradecimientos …………………………………………………………….. iii

Resumen……………………………………………………………………….. iv
Índice…………………………………………………………………………… v
Índice de tablas ……………………………………………………………….. viii
1. Planteamiento del problema……………………………………………… 1
1.1 Antecedentes……………………………………………………… 1
1.2 Problema de investigación………………………………………… 4
1.3 Pregunta de Investigación………………………………………… 5
1.4 Objetivos de la Investigación…………………………………….. 6
1.5 Justificación ……………………………………………………… 6
1.6 Beneficios esperados………………………………………………. 8
1.7 Limitaciones y delimitaciones…………………………………….. 8
1.8 Definición de términos…………………………………………… 10
2. Marco teórico…………………………………………………………….. 12
2.1 Antecedentes……………………………………………… 12
2.2 Competencias…………………………………………………… 16
2.2.1 La educación basada en competencias en la educación
Superior 19
2.2.2 Definición de Competencias……………………………… 22
2.2.3 Clases de competencias…………………………………… 23
2.2.4 Historia de antecedentes……………………………… 26
2.2.5 Implicaciones de los diseños por competencias…………… 30
2.2.6 Ventajas del enfoque por competencias para la formación
Profesional …………………………………………………… 31
2.2.7 Cambios en la docencia a partir del enfoque por
Competencias…........................................................................ 32
2.3 Estilos de aprendizaje……………………………………………… 33
2.3.1 Definición……………………………………………….. 33
2.3.2 Clasificación………………………………………….. 39
2.3.3 Características de los Estilos de Aprendizaje………… 44
2.3.4 Estilos de enseñanza…………………………………. 45
2.4 Aprendizaje autorregulado……… ………………………….. 48
2.4.1Concepto………………………………………………… 48
2.5 Estudios relacionados con competencias, estilos de aprendizaje y aprendizaje
Autorregulado……………………………………………… 54
3. Metodología ……………………………………………………………. 57

3.1 Diseño de Investigación……………………………………….. 57
3.2 Contexto sociodemográfico………………………………………… 60
3.3 Población y Muestra……………………………………………….. 60
3.4 Sujetos de Investigación…………………………………………… 62
3.5 Instrumentos de Medición………………………………………….. 63
3.6 Procedimiento de Investigación…………………………………….. 64
vi
3.7 Cómo se analizaron los datos……………………………………… 65
4. Análisis y discusión de resultados…….…………………………………… 67

4.1 Recolección de datos………….…………………………………… 67
4.2 Análisis de datos……………………………………………………… 71
4.3 Interpretación de datos……………………………………………….. 76
5. Conclusiones y Recomendaciones……………………………………. 84
5.1 Hallazgos…………..……………………………………… 84
5.2 Recomendaciones……………………………….………… 87
5.3 Propuesta para futuras investigaciones……………………. 88
Referencias…………………………………………….……………… 89
Apéndices…………………………………………………………………… 98
Apéndice A: Estilos de Aprendizaje
Apéndice B: Aprendizaje autorregulado
Apéndice C: Carta de Consentimiento
Apéndice D: Fotos
Curriculum Vitae……………………………………………………… 107
vii
Índice de tablas
Tabla 1 Características de los Estilos de Aprendizaje según Alonso,

C. Gallego, D. y Honey, P. ……………………………………………………… 55
Tabla 2 Estilos de Aprendizaje……………………...............................................79
Tabla 3 Autorregulación.........................................................................................80
Tabla 4 Distribución de los puntajes de los alumnos en los estilos de aprendizaje81
Tabla 5 Coeficiente Alfa de Cronbach...................................................................82
Tabla 6 Estilos de Aprendizaje y variables.............................................................83
Tabla 7 Resultados de la aplicación de las encuestas de aprendizaje autorregulado 83
viii
Índice de figuras
Figura 1:Resultados de Estilos de Aprendizaje......................................................82
Figura 2:Resultados de nivel de autorregulación....................................................84
Figura 3:Resultados Final de nivel de autorregulación.......................................... 85
ix
Capítulo 1 Planteamiento del Problema
Este capítulo contiene el diseño de la investigación relacionado con antecedentes,
planteamiento del problema, las preguntas de investigación, se plantean los objetivos, la
justificación, los beneficios, la delimitación y limitación del estudio, la cual se llevará a
cabo con estudiantes de la licenciatura en educación básica de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia.
1.1 Antecedentes del problema
Los avances científicos y tecnológicos cada vez nos invaden más razón por la cual
aparecen nuevas tendencias en educación con el propósito de formar personas cada vez más
capaces y competentes, como actores principales debemos estar atentos a esas nuevas
tendencias en educación, ya que el aprendizaje es un proceso dinámico, continuo, global y
gradual que surge de la experiencia individual de acuerdo con Vieira (2011), para nadie es
desconocido que aunque se tenga un grupo determinado de estudiantes en un salón de
clases, cada uno aprende de manera diferente señala Alonso, Gallego & Honey (2002),
utiliza diferentes estrategias y aprende a diferentes ritmos, por lo cual se hace necesario
hablar de unos estilos de aprendizaje propios.
Según Keefe, (1988) (citado en Alonso, Gallego y Honey, 2005, p48), los estilos de
aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos, y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables de la manera en que los estudiantes perciben, interactúan y
responden a sus ambientes de aprendizaje. Esto facilita el proceso de enseñanza aprendizaje
porque permite conocer diversas formas de aprender e interactuar así como le permite al
docente hacer gala de su creatividad para fomentar y fortalecer estrategias y actividades

más motivantes. Grasha (1996: 41), los define como “cualidades personales que influyen
en las habilidades de los estudiantes para adquirir información, para interactuar, con iguales
y el maestro permitiendo participar en experiencias de aprendizaje”
Kolb (1984), define el concepto de estilos de aprendizaje, como algunas capacidades
de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de
las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual. La
taxonomía de Kolb propone cuatro dimensiones del proceso de aprendizaje: 1. Experiencia
concreta. 2. Observación reflexiva. 3. Conceptualización abstracta. 4. Experimentación
activa.
De acuerdo con cada estilo de aprendizaje, los estudiantes prefieren concentrarse en
datos hechos, otros prefieren teorías; otros se concentran en información cuando ésta se
presenta en forma visual como imágenes, fotos, gráficas etc. Y otros responden más a la
información verbal, por lo cual existen variedad de estudios que se han preocupado por
investigar la influencia de estos estilos en el rendimiento académico de los estudiantes.
En la educación universitaria se reportan los estudios de Casal (2002) (citado por
Silberstein, J. 2006), quien profundiza fundamentalmente en estrategias de aprendizaje en
una lengua extranjera, para lo cual retoma a Monereo (1990, 1995) y las asume como la
toma de decisiones conscientes e intencionadas que realiza el estudiante para cumplimentar
una tarea comunicativa en las condiciones de una situación de aprendizaje, en dependencia
de las características de la tarea en un intento por desarrollar la competencia comunicativa.
Además, Cabrera (2004) citado por Blumen (2011), investigó los estilos de aprendizaje
para la enseñanza del inglés con fines específicos, y plantea cuatro dimensiones básicas del
2
aprendizaje aportadas por Fariñas, y Labarrere (1995), citado por Blumen (2011) quienes
afirman que los estudiantes aprendan a comprender, a organizar el tiempo y a convivir con
los demás.
Las tendencias actuales señalan la necesidad de desarrollar estudios empíricos que
centren la atención en los procesos de aprendizaje y en las características de cada uno de los
estudiantes, como factores determinantes para la reformulación de modelos de enseñanza
aprendizaje con el fin de formar aprendices capaces y eficaces (Longworth, 2005), citado
por Blumen (2011). En este sentido hoy por hoy, existen diferentes ofertas académicas
encaminadas a proporcionar formación a distancia, con flexibilidad de tiempo y espacio, en
este ámbito es importante resaltar el estudio de los estilos de aprendizaje y su influencia en
el desarrollo de competencias.
Como menciona Romero (2010), existen investigadores como Saarikoski et al. (2001)
han encontrado evidencias que al presentar información mediante diferentes estrategias
pedagógicas, se favorecen los estilos de aprendizaje y el éxito académico; de igual manera
Alonso, Gallego y Honey (1999) concluyen que los estudiantes aprenden con más
efectividad cuando se les enseña con base en sus estilos de aprendizaje predominantes así
como el de los profesores.
El panorama de trabajos sobre rendimiento académico y Estilos de Aprendizaje es muy
amplio: análisis del rendimiento académico, en general, en relación con los Estilos de
Aprendizaje; relación entre Estilos de Aprendizaje y rendimiento en el aprendizaje de la
lectura; relación entre Estilos de Aprendizaje, estrategias docentes, métodos y rendimiento
académico; análisis de los Estilos de Aprendizaje y el rendimiento académico en Educación
3
Especial, etc. Asimismo se ha analizado el problema en profundidad atendiendo a los
distintos niveles educativos Alonso, Gallego y Honey, (1999).
Después de analizar las distintas investigaciones Alonso, Gallego y Honey (1999)
llegan a la conclusión de que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden
con más efectividad cuando se les enseña con sus Estilos de Aprendizaje predominantes.
Sin embargo, tal y como señalan Alonso, Gallego y Honey, (1999) existe una gran
dificultad a la hora de poner en práctica la adaptación de la docencia a los Estilos de
Aprendizaje de los alumnos. No sólo hay que tener en cuenta el Estilo de Aprendizaje de
los alumnos sino también el Estilo de Enseñar de los profesores. Las teorías de los Estilos
de Aprendizaje deben repercutir seriamente en los Estilos de Enseñar. Se trata de que el
docente tenga muy en cuenta cómo son los Estilos de Aprendizaje de los alumnos, desde el
primer "borrador" del diseño educativo hasta el último momento de la impartición de la
clase y la evaluación.
1. 2. Planteamiento del Problema.
En educación, el proceso de enseñanza aprendizaje se da entre dos o más personas
quienes se encargan de transferir el conocimiento a contextos reales y a partir de esto se
genera un cambio de conducta del que aprende.
La educación debe promover la formación de estudiantes competentes en el manejo de
la información, capaces de ser líderes y de responder a las demandas que les ofrece un
mundo en constante transformación, esto se logrará si los docentes respetan y conocen los
ritmos, habilidades, destrezas y motivaciones, el ambiente académico universitario impone
a los estudiantes un modelo homogéneo que no tiene en cuenta las particularidades de
4
aprendizaje de los estudiantes, reto grande para los maestros porque como señala Esteve
(2009: 19) nos anima a un cambio de perspectiva explicando que al igual que,
aparentemente, el sol gira alrededor de la Tierra y resulta muy complicado demostrar lo
contrario, es necesario promocionar el giro copernicano que supondría en nuestros
programas de formación de profesores abandonar el estudio de lo que el profesor es, y
entender que el elemento clave de la cuestión es centrarnos en lo que el profesor hace.
Hoy en día, cuando el docente tiene arraigado unos estilos de enseñanza, en donde
prima la transmisión de conocimientos, para comunicarlos a través de la clase magistral, se
parte de numerosas investigaciones y la necesidad del profesorado por conocer la forma de
cómo incidir en el estilo de aprendizaje de los estudiantes porque la desmotivación y la
falta de implicación en su proceso son factores que afectan el rendimiento académico, así
como la realidad a la cual están inmersos, como señala Antonijevic, y Chadwick, (1983),
esto se refiere a la necesidad de saber manejar y utilizar la compleja información que los
jóvenes tienen a su disposición dentro y fuera del aula y sobre la que se tiene una capacidad
limitada de asimilación, de igual forma, exige una mayor autonomía en el aprendizaje de
los alumnos y, también, otro tipo de aprendizaje. M.E.C, (1991).
1.3. Preguntas de Investigación
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, el planteamiento del problema en esta
investigación se centrará en responder lo siguiente:
¿Qué competencias se pueden desarrollar a través de la aplicación de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes?
¿Cuál es la relación de los estilos de aprendizaje con el aprendizaje autorregulado?
5
¿ Cómo identificar estilos de aprendizaje en los estudiantes para fortalecer procesos de
enseñanza?
¿Cómo inciden los estilos de aprendizaje en el desarrollo de las competencias
comunicativas de los estudiantes?
1.4. Objetivos:
 General:
Determinar qué competencias se desarrollan a través del conocimiento y aplicación de los
estilos de aprendizaje de los estudiantes de Licenciatura en educación Básica.
 Específicos:
 Identificar qué estilos de aprendizaje predominan en los estudiantes de educación
superior de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, a través de un
diagnóstico.
 Identificar estrategias que permitan establecer que competencias se desarrollan
teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la Licenciatura en
educación básica.
 Evaluar la relación que existe entre el desarrollo de competencias y los diferentes
estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de
Licenciatura en educación Básica.
1.5. Justificación
La presente investigación pretende establecer qué competencias se desarrollan a través
de la aplicación de los estilos de aprendizaje como apoyo efectivo en el aula, en ese mismo
6
sentido, proporcionar a quienes desarrollan la práctica docente una estrategia para
identificar cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje autorregulado
para fortalecer en los estudiantes el rendimiento académico.
De igual manera, al identificar las competencias que se pueden relacionar con los
estilos de aprendizaje permitirá optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje de cada una
de las disciplinas, teniendo en cuenta la implementación de estrategias y actividades
adecuadas.
El estudio de los procesos de aprendizaje y las implicaciones que tienen en las
personas a la luz de las individualidades, es motivo de preocupación por parte de los
docentes, teniendo en cuenta al ser humano en su singularidad, así como factores que
influyen en el rendimiento académico de los estudiantes como son la motivación, los
intereses, la autonomía, los saberes previos y los estilos y estrategias de aprendizaje,
aspectos preocupantes de cada uno de los profesionales de la educación a los que nos
tenemos que enfrentar día a día, razón por la cual es un problema complejo de resolver.
A pesar de las innumerables investigaciones y estudios que se realizan, para los
profesores resulta una tarea difícil “poder articular respuestas diversificadas susceptibles de
atender las distintas necesidades de los educandos, y que permitan comprender cómo
aprenden nuestros alumnos” Coll (1995). Se considera trascendental que una reforma
educativa, es posible con un cambio de mentalidad, involucrando tanto a profesores como
alumnos, un cambio en la manera de enseñar y aprender, de evaluar a los demás y así
mismo, un cambio que conduzca a adoptar una perspectiva educativa más flexible, más
respetuosa hacia la diversidad de formas de ser y de aprender, más variada en métodos y
contenidos y más motivante; para lo cual se requiere un tratamiento didáctico para
7
contribuir en la formación y el potenciamiento de las habilidades comunicativas por tal
razón se hace necesario implementar este estudio en el sentido de establecer cómo influyen
los estilos de aprendizaje en el desarrollo de competencias.
El conocimiento de los estilos de aprendizaje fortalecerá en los estudiantes el
desarrollo de competencias necesarias para que puedan desempeñarse de manera efectiva
frente a las demandas de una sociedad globalizada, en donde la educación juega un papel
importante, ya que una de las funciones de ésta es formar personas capaces y competentes,
con sentido crítico y reflexivo, con sentido de liderazgo y capaces de tomar decisiones, para
que se puedan desenvolver en una sociedad cambiante que requiere habilidades en el
manejo de la información.
1.6. Beneficios esperados
Con esta investigación se pretende dar respuesta y beneficiar en primer lugar a los
estudiantes de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, ya que identificando
los estilos de aprendizaje y qué competencias se pueden desarrollar permitirá fortalecer los
procesos de enseñanza aprendizaje así como mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes además, comprometer a los docentes en el diseño de nuevas estrategias y
actividades encaminadas a superar las dificultades de los educandos.
1.7. Limitaciones y Delimitaciones del problema de estudio
Delimitación
El trabajo de investigación se desarrollará en un tiempo de un año, tiempo que duren
los dos semestres en los cuales se cursa la asignatura. Además está enmarcado dentro del
8
ámbito urbano en Colombia en la ciudad de Tunja. La institución educativa, es la
Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia, se trabajará con estudiantes de la
Licenciatura en educación básica, de la Facultad de estudios a distancia, quienes han
mostrado un progresivo avance en la incorporación de las Tics en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Este estudio se llevará a cabo con estudiantes de educación superior para fortalecer
procesos de aprendizaje, en beneficio del desarrollo y formación personal. La investigación
se centra en aspectos como: aprendizaje autorregulado, estilos de aprendizaje y desarrollo
de competencias.
Limitaciones
Es evidente que toda investigación presentará limitaciones y obstáculos los cuales
permitirán la planeación y la actuación en el momento preciso.
El paradigma tradicionalista en la formación de educadores para una sociedad en
permanente cambio, que reformen su forma de pensar, para que transformen sus procesos
de enseñanza-aprendizaje en contextos complejos. Otra limitante podría ser la falta de
tiempo debido a que la finalización de semestre en la universidad está para prácticamente
dentro de dos meses y los estudiantes salen a vacaciones, además como es un programa que
se imparte a distancia solo comparto con ellos cada 15 días que me encuentro de manera
presencial, de igual forma la participación de los estudiantes debido a la ausencia y falta de
interés por el uso de las nuevas tecnologías de la información.
1.8 Definición de términos
9
Aprendizaje significativo: Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva
información (idea, concepto, proposición) adquiere significados para el aprendiz a través de
una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del
individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura de
conocimientos (o significados) con determinado grado de calidad, estabilidad y
diferenciación. En el aprendizaje significativo hay una interacción entre el nuevo
conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican. Según la teoría del
aprendizaje significativo, es necesario conocer la situación de los alumnos antes de
empezar cualquier programación, para partir de aquello que ya sabe y usarlo para conectar
y relacionar con los nuevos aprendizajes.
Aprendizaje autorregulado: Zimmerman (2002), fiel representante de la psicologia
sociocognitiva, resalta el peso que tiene el contexto educativo sobre el desarrollo de la
capacidad autorregulatoria y considera a esta última como una meta que se debe fijar en
todos los niveles de escolarización por 1os que transite el sujeto. Claro está que los tipos de
intervención y los efectos serán diversos según el ámbito y el nivel educativo del cual se
trate.
En el ámbito universitario, el aula constituye parte de ese contexto, que el estudiante
puede regular para favorecer su aprendizaje; pero hay que tener en cuenta que esta
regulación será siempre parcial, ya que existen determinados elementos, como las pautas de
convivencia, el estilo docente, la organización del espacio curricular, entre otros, que
inciden en el aumento o en la disminución de la participación por parte del alumno y,
consecuentemente, sobre su acción reguladora Pintrich, (2000).
10
Estilos de Aprendizaje: Los estilos de aprendizaje, de acuerdo con Alonso y Gallego,
(2007), son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables de la manera en que los estudiantes perciben, interactúan y
responden a sus ambientes de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje: Monereo (1991) define a las estrategias de aprendizaje
como “comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos,
afectivos y motrices con el fin de enfrentarse a situaciones problema, globales o
específicas, de aprendizaje”.
Weinstein y Mayer (1986) las definen como “las conductas y pensamientos que pone
en marcha el estudiante durante el aprendizaje, con la intención de que influyan
efectivamente en su proceso de codificación”.
Con este estudio se pretende tener una visión más general sobre los estilos de
aprendizaje de los estudiantes y cómo influyen en el desarrollo de las competencias, para
poder comprender la diversidad y la singularidad, además de poder implementar estrategias
que conlleven a fortalecer el rendimiento académico y por ende el mejoramiento de la
calidad educativa.
11
Capítulo 2 Marco Teórico
Este capítulo presenta la literatura relevante acerca de competencias, estilos de
aprendizaje y aprendizaje autorregulado, para lo cual se hará un recorrido por las diferentes
temáticas en cuanto a aspectos relacionados con la problemática planteada.
El marco teórico se presenta a través de 4 grandes apartados: En primer lugar, se
presentan los antecedentes teóricos que plantean el origen de estos modelos educativos,
especialmente el constructivismo. En segundo lugar se desarrolla la teoría relacionada con
el enfoque por competencias, donde se tiene en cuenta sus orígenes, el concepto de
competencia y clasificación, las críticas a este enfoque y el impacto que tiene en la
educación. En tercer lugar señaló lo relacionado con los estilos de aprendizaje, en cuanto a
concepto, las clasificaciones más comunes y las implicaciones de los estilos de aprendizaje
en la educación. Por último, se indica la relación entre competencias y estilos de
aprendizaje, de acuerdo a con los que se encontró en la literatura y las investigaciones.
2.1. Antecedentes
Los modelos educativos actuales señalan que la educación debe estar basada en
competencias, a partir del desarrollo constructivo de habilidades y destrezas de los
estudiantes. A su vez el modelo constructivista se centra en el estudiante, ya que es él quien
construye sus propias representaciones mentales para acercarse al mundo.
El aprendizaje basado en competencias busca que los educandos actúen basados en sus
conocimientos, actitudes y habilidades lo cual implica seguir diferentes caminos uno en el
12
que las competencias se van desarrollando en la medida que el individuo se va
desempeñando es decir construyendo su propio aprendizaje, esto es la teoría constructivista.
El constructivismo citado por Cuevas (2011), que es una corriente filosófica que tiene
sus orígenes en los filósofos griegos: Sócrates y Platón; el primero con su mayéutica y el
segundo con su dialéctica en el sentido de que es el sujeto el que construye el
conocimiento, Frade (2009).
Sin embargo en términos psicológicos y educativos se considera a Piaget como el
padre del constructivismo. Piaget (1970), señala que la relación con el mundo está
mediatizada de alguna manera por las representaciones mentales que de él se tengan,
organizadas en estructuras jerarquizadas que varían de acuerdo al proceso evolutivo del
individuo. El sujeto construye su propio conocimiento para lograr la adaptación al mundo,
ésta adaptación se logra mediante los procesos de asimilación y acomodación, el
aprendizaje se da en la medida que el individuo ejerce acciones sobre el medio que le
rodea. Al respecto Perkins (1998) proponía que la comprensión se logra en la medida en
que el individuo se desempeña, es decir, cuando utiliza lo que está aprendiendo. Por otro
lado, Vigotsky planteaba que el conocimiento se construye socialmente y, por tanto, el
aprendizaje se da, no solo en interacción con el medio sino también con otras personas Berk
y Winsler, (1995). Es en la unión con otros que se aprende, es aquí donde aparece otro
concepto importante que es la Zona de Desarrollo Próximo. Por otra parte David Ausubel
creó la teoría del aprendizaje significativo donde afirma que si una persona relaciona los
conceptos con los esquemas mentales previos entonces comprende mejor y los
conocimientos perduran, este tipo de prácticas pedagógicas buscan que el aprendizaje tenga
un nivel importante de sentido para los estudiantes. Esta perspectiva constructivista, está
13
relacionada con los conocimientos previos que ya tiene una persona sobre aquello que
aprende y a partir de los cuales hace conexiones con los nuevos conocimientos que enfrenta
Savery y Duffy, (1996). Al respecto Ausubel (1968), propone que el aprendizaje
significativo se da cuando el estudiante integra los nuevos conocimientos a su estructura
cognitiva previa. Para esto los nuevos conocimientos deben tener un alto nivel de
significado para el estudiante, quien de esa manera esta preparado y motivado para
asimilarlos. En esta medida los estudiantes deben conectarse a sus aprendizajes previos,
deben resolver situaciones problemáticas donde se utiliza de manera real la competencia y
que en la medida de lo posible estén asociadas a su vida cotidiana o a su experiencia previa.
De aquí comienza a tomar auge el concepto de competencias, ya que Delors, et al,
1997, citado por Cuevas (2011) señala que de acuerdo al Informe de la Comisión
Internacional para la Educación del siglo XXI, conocido como informe Delors, los cuatro
pilares para la educación son: “aprender a saber o conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a
ser” y “aprender a convivir”, por lo que cada persona tiene la capacidad para reconocer,
analizar y resolver situaciones de la vida cotidiana aplicando sus conocimientos y a partir
de su experiencia enriquecerse constantemente, fortaleciendo su aprendizaje. De ahí la
diferencia está en que el constructivismo se centra más en la adquisición de conocimientos
y el enfoque por competencias se enfoca en el desempeño para responder a las demandas
del entorno, Cuevas, et al, (2011).
Según Cuevas, et al, (2011), luego vino el aprendizaje por descubrimiento autónomo
el que implica mayores niveles de conocimiento fomentando el trabajo en equipo,
incrementando la capacidad de interacción simbólica que busca la formación de ciudadanos
14
bien informados y muy motivados, provistos de un sentido crítico con habilidades para
analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones y aplicarlas.
Estas concepciones llevan a que el rol del maestro dentro del constructivismo se
modifique. De acuerdo con Isaza (2008), el maestro pasa a ser una guía que establece
objetivos, estimula a los estudiantes, favorece el ambiente para que haya autoaprendizaje,
está pendiente del proceso y lo evalúa constantemente, sin adoptar un rol de experto en el
tema. El maestro se centra en apoyar los procesos de pensamiento de los estudiantes, en vez
de dedicarse él mismo a hablar. Se preocupa por fomentar habilidades para encontrar
respuestas y en el desarrollo de un pensamiento crítico.
Así mismo, cambia el ambiente de aprendizaje. Isaza (2008) afirma que el
constructivismo fomenta la creación de variados ambientes de aprendizaje que están en
constante reorganización y giran en torno a los estudiantes, para facilitar el aprendizaje
activo y el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento. Debe estar presente el
trabajo en colaboración y el acceso a diversos recursos.
El constructivismo se desarrolla en las últimas décadas del siglo XX, este modelo de
aprendizaje plantea que el conocimiento es construido por el aprendiz al interactuar con los
objetos de conocimiento y el contexto social, teniendo en cuenta los intereses cada persona
genera nuevos conocimientos, aptitudes, motivaciones, destrezas y formas de actuar
Lozano, Herrera, (2013).
En este sentido se hace necesario poder transferir los conocimientos a nuevos
escenarios para no quedarse con esas ideas sino poderlas aplicar y poder desempeñarse en
determinado campo, involucrando así las emociones, pensamientos, saberes y actitudes
15
como señala Frade Rubio (2009), es necesario que el estudiante construya conceptos y
significados; sin embargo, eso no es suficiente, se requiere de algo más que les permita a
los aprendices hacer frente a los desafíos del mundo contemporáneo.
2.2 Competencias
Actualmente, el enfoque por competencias cobra más auge, porque es uno de los
temas álgidos y de discusión en el sector educativo, según señala Rueda (2009), en Estados
Unidos, Canadá, prácticamente todos los países europeos y en muchos latinoamericanos, a
tal grado que se le considera como un discurso pedagógico ampliamente difundido y
dispositivo para el cambio de las instituciones escolares en la sociedad del conocimiento
García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008; Luengo, Luzón y Torres, (2008), así como
un medio para lograr una enseñanza para la formación integral, en equidad y para toda la
vida Zabala y Arnau, (2008).
En un mundo cada vez más diverso e interconectado, que produce bastante
información entre otros factores todo debido al auge de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación como lo señala Rueda (2009), es trascendental la
formulación de nuevos desafíos como compromiso para vivir en una sociedad equitativa y
justa. El reconocimiento de la complejidad de las condiciones actuales de vida llevó al
planteamiento del concepto de competencia, que involucra la habilidad de enfrentar
demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluidas las
destrezas y actitudes) en un contexto particular. Al manejo de herramientas, tanto físicas
como socioculturales, se agrega su comprensión y adaptación a los propios fines de las
16
personas y a su uso interactivo Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico [OCDE], (2005).
Con el propósito de mejorar la calidad de los programas, la participación activa de la
comunidad educativa y el fortalecimiento de la calidad educativa Lozano y Herrera (2013),
resaltan la importancia de los cuatro pilares fundamentales que definió la UNESCO para el
aprendizaje: saber hacer (habilidades y destrezas), saber ser (actitudes y valores), saber
conocer (conocimientos), y saber convivir (habilidades sociales), por consiguiente las
competencias deben conducir a las personas al desarrollo personal, pero también contribuir
a una sociedad en la cual se encuentran inmersas.
A nivel internacional, el proyecto Tunning en Europa y América Latina, impulsa la
educación basada en competencias, como explica Rueda (2009), el objetivo de este
proyecto, ha sido generar espacios que permitan acordar las estructuras educativas para una
mutua comprensión, comparación y reconocimiento para facilitar la movilidad delos
estudiantes y de los profesionales. Por tal razón se busca que la universidad y los diferentes
programas se centren en competencias de aprendizaje que permitan respetar la diversidad,
la libertad y la autonomía de cada institución. De igual forma el enfoque de enseñanza
basado en competencias permite que los individuos sean capaces de buscar la información
pertinente en cada momento, seleccionarla, procesarla, interpretarla y apropiarse de ella
para resolver nuevas situaciones.
Ramírez, y GM Márquez (2008), reiteran en su artículo que la UNESCO, señala que
las nuevas generaciones del siglo XXI, deberán estar preparadas con nuevas competencias
17
y nuevos conocimientos e ideales para la construcción del futuro, por lo que la educación
superior entre otros de sus retos se enfrenta a la formación basada en las competencias y la
pertinencia de los planes de estudio que estén constantemente adaptados a las necesidades
presentes y futuras de la sociedad para lo cual requiere una mejor articulación con los
problemas de la sociedad y del mundo del trabajo.
El término de competencias se empieza a trabajar con más ahínco hacia mediados de
la década de los noventa en expresiones tales como formación por competencias, planes de
estudio basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias,
presentándose como una opción alternativa para mejorar los procesos de formación
académica tanto en el nivel de educación básica como en la formación del técnico medio y
la formación de profesionales con estudios de educación superior Díaz Barriga, (2005).
Ramírez y Rocha (2006) señalan que desde que se empezó en diversos países a
ofrecerse las primeras propuestas del enfoque educativo por competencias, se han marcado
dos rumbos diferentes en la concepción desde la cual se orientan las competencias a
desarrollar.
Por una parte, la teoría conductista ofrece criterios que sirven para ir evaluando el
desempeño y el desarrollo de las competencias; argumenta que se puede observar y
demostrar, a lo largo de un proceso formativo, el grado en que se han logrado las
competencias. Por lo que desde esta concepción, se recomienda distinguir cuáles serán las
evidencias que los estudiantes mostrarán o entregarán a lo largo de un proceso educativo.
18
Por otra parte, el enfoque constructivista ofrece a la educación basada en
competencias, elementos que ponen en el centro del acto educativo, el aprendizaje y la
actitud del estudiante para la búsqueda y la construcción de lo significativo.
Desde parámetros constructivistas, la educación basada en competencias, extiende la
necesidad de lograr en los estudiantes la transferencia de los conocimientos no sólo a
contexto inmediatos, sino a la vida misma, a lo que viven los estudiantes aquí y ahora, y
también a lo que tal vez necesiten para poder potenciar su vida futura. Así se plantean
contenidos que tienen significado integral para la vida.
Finalmente, se puede señalar que la educación basada en competencias es un modelo
que sirve para el desarrollo del currículo y es una tendencia educativa relevante a nivel
internacional principalmente para la Comunidad Europea y anglosajona, para América
Latina y México Díaz Barriga, (2005).
2.2.1. La Educación Basada en Competencias en la Educación Superior. El
Proyecto Tunning, más importante en la educación superior en Europa y que se ha ido
expandiendo en este continente, hacia América Latina y México, busca llegar de manera
conjunta a puntos de referencia comunes, basados en consensos, el respeto a las
diversidades, la transparencia, y la confianza mutua. Este proyecto surge en un contexto de
reflexión sobre la educación superior ante los acelerados cambios de la sociedad, por lo que
en 1998 se inicia un proceso por cuatro ministros de educación superior representantes del
Reino Unido, Francia, Italia y Alemania, quienes reunidos en la Universidad de la Sorbona
en París, Francia, analizan que ante los cambios en el ámbito educativo y laboral que
conlleva a la diversificación de carreras profesionales las universidades tienen la obligación
19
de proporcionar a estudiantes y a la sociedad en su conjunto un sistema de educación
superior que ofrezca las mejores oportunidades para buscar y encontrar su propio ámbito de
excelencia.
Ante esta perspectiva y considerando el contexto educativo europeo caracterizado por
la diversidad de titulaciones y la escasa movilidad de sus estudiantes hacia otros países del
mismo continente, los ministros observan la necesidad de crear condiciones que favorezcan
la movilidad, la cooperación y la convalidación de créditos de la educación inicial o
continua, que permita a los estudiantes ser capaces de acceder al mundo académico en
cualquier momento de su vida profesional y desde diversos campos.
En América Latina también se originó el proyecto o Alfa Tuning América Latina,
como un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos
países, tanto latinoamericanos como europeos. Este proyecto mantiene el mismo sentido
que en Europa, en cuanto al propósito de “afinar” las estructuras educativas de América
Latina, y planteándose la meta de identificar e intercambiar información y mejorar la
colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia.
Una de las principales metas de las organizaciones sociales, las empresas, la
educación, las diferentes profesiones reclaman a la Educación Superior que forme a los
estudiantes en las competencias adecuadas para desempeñarse efectivamente en escenarios
según las necesidades de la producción, la ética, las nuevas tecnologías y el desajuste
ambiental, todo enmarcado dentro de un marco de calidad, evaluación y autonomía. Sin
20
duda la formación por competencias puede dotar a los egresados de buenas herramientas
que le permitirán describir, argumentar, proponer y desempeñarse en procesos productivos
e investigativos de manera eficiente y eficaz, pero, que difícilmente resolverán los
problemas de desempleo, violencia, destrucción del medio ambiente, corrupción,
discriminación y desplazamientos que atacan al mundo actual Valera, (2010).
Actualmente se están presentando cambios en el aspecto económico, político y social a
nivel mundial, la educación no escapa a estas transformaciones, lo cual implica que se
encuentren otros enfoques pedagógicos que dan importancia a lo axiológico y actitudinal
desde una perspectiva holística del proceso formativo Valera, (2010), en este sentido la
educación debe ser un servicio que responda a las demandas sociales y que ofrezca a los
estudiantes un aprendizaje significativo que los prepare para operar con eficacia en un
contexto específico.
Nos hallamos inmersos en una sociedad del conocimiento en la cual se requiere de
habilidades y destrezas que ayuden a seleccionar, procesar, interpretar y por lo tanto
apropiarse de la información para poder resolver las problemáticas que se presenten, razón
por la cual es importante que las personas desarrollen capacidades amplias, que les
permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones
cambiantes. De acuerdo con Dell Hymes (p.1009):
“La competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comunicativa
de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad
para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las
21
necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de
motivaciones, necesidades y experiencias”.
En la década de los años setenta, los primeros etnógrafos de la comunicación Gumperz
y Hymes citado por López (2012), postularon la existencia de una competencia para la
comunicación o competencia comunicativa, que comprende lo que un hablante-oyente real,
dotado de ciertos roles sociales y miembro de una determinada comunidad lingüística, debe
saber para establecer una efectiva comunicación en situaciones culturalmente significantes,
y para emitir mensajes verbales congruentes con la situación. Para estos teóricos, la
competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del
proceso de socialización y, por lo tanto, está socioculturalmente condicionada.
2.2.2. Definición de Competencia. Arévalo (2004), define las competencias como
“los elementos característicos de la persona que labora, lo determina como apto y adecuado
para realizar eficientemente su labor en un cargo asignado”. En este orden de ideas, las
competencias son las actitudes, valores, conocimientos, habilidades y capacidades
intelectuales o de comportamientos que la persona posee y le permiten desarrollar
potencialidades de acuerdo a situaciones inesperadas aplicando razonamientos, creatividad,
iniciativa y toma de decisiones; lo cual implica, siguiendo a Dalziel y Col (2000),
capacidades y conocimientos que se pueden adquirir mediante el estudio, la experiencia y la
práctica, y rasgos de carácter con raíces profundas, y cualidades personales poseídas por los
trabajadores, que son más difíciles de desarrollar y cambiar.
22
Por su parte Aular de Durán, Marcano y Moronta (2009), señalan que las
competencias incluyen las características inherentes a las personas en su desenvolvimiento
natural y profesional y facilitan las actividades que se llevan a cabo con razonamiento y
juicio propio, dependiendo de la labor que implique el trabajo, según lo que se deba hacer y
lo que realmente se hace en algunas situaciones, según el grado de dificultad. Así, Dalziel y
Col. (2000) citado por estos autores, definen competencia como una característica que es
subyacente a la persona y que se relaciona casualmente con una actuación exitosa en el
trabajo. Así mismo, citan a Arévalo (2004), quien define competencia como las
características de la persona que trabaja y que la definen como apta para realizar su labor
eficientemente de acuerdo al cargo asignado.
Según Tobón (2006), el concepto de Competencia se comenzó a estructurar en la
década del sesenta con base en dos aportaciones: la lingüística de Chomsky y la psicología
conductual de Skinner. Chomsky (1970), propuso el concepto de competencia lingüística
como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción
mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en
situaciones específicas), por lo cual este autor siempre opone en el marco de su gramática
generativa transformacional competencias-desempeño (competence-performance). A partir
de esto, el concepto de competencias comenzó a tener múltiples desarrollos, críticas y
reelaboraciones, tanto en la lingüística como en la psicología (conductual y cognitiva) y en
la educación.
2.2.3. Clases de competencias. Hay dos clases de competencias específicas y
competencias genéricas. Las genéricas se refieren a las competencias que son comunes a
una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniería, educación) o todas las profesiones.
23
Finalmente, las competencias específicas, a diferencia de las competencias genéricas,
son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación (en este sentido,
hablamos de las competencias específicas del profesional en educación física, del
profesional en ingeniería de sistemas o del profesional en psicología) Tobón (2006).
En cada clase decompetencias,hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el grado
de amplitud de la competencia: competencias y unidades de competencia. Las
competencias tienen un carácter global, son muy amplias y se relacionan con toda un área
de desempeño. En cambio, las unidades de competencia son concretas y se refieren a
actividades generales mediante las cuales se pone en acción toda competencia. De esta
manera, tenemos entonces la siguiente clasificación, según Benavides, (2003):
Competencias específicas:
Competencias específicas
Unidades de competencia específica Benavides (2003) clasifica las competencias en:
genéricas, laborales y básicas.
Las competencias genéricas Se consideran como una serie de características
requeridas por los individuos que pueden generalizarse en una empresa, entidad, sector o
Estado, tienen como propósito fortalecer la identidad, teniendo en cuenta que surgen de las
políticas y los objetivos de la organización, constituyen un grupo de comportamientos
generales extraídos del análisis ocupacional.
Las competencias genéricas son diversas para cada tipo de organización y sus proyecciones
específicas. A este respecto, se establecen las competencias genéricas siguientes:
24
1. Para desempeñar satisfactoriamente un empleo.
2. Para un grupo de empleos, lo que implica la clasificación y la estandarización por
niveles.
3. Para ingresar o permanecer en una empresa, consorcio o sector.
4. Para identificar clasificaciones especiales vinculadas a los ámbitos gerenciales
específicos.
Las competencias laborales son definidas por el autor como el conjunto de atributos
visibles que se aportan al trabajo o comportamiento para lograr un desempeño idóneo y
eficiente. Estas competencias integran elementos característicos del ser humano; como son
conocimientos, habilidades, destrezas, autoconceptos, rasgos, temperamentos, motivos,
necesidades y capacidad de adecuación, generación y aplicación de conocimiento que se
ponen en práctica mediante tareas o situaciones de trabajo, relaciones en el entorno;
representan un conjunto de habilidades y destrezas organizadas en una estructura mental y
movilizable cuando es preciso, de manera consciente.
Las competencias básicas proceden del escenario en el que se desarrollan, el individuo
las adquiere en la educación básica y las despliega en sus actividades cotidianas, y
laborales. Benavides (2003:75) las define como:
Un grupo de competencias mínimas y comunes a los diferentes sectores laborales,
áreas y niveles de gestión. Son los cimientos que fundamentan el desempeño adecuado y el
aprendizaje empresarial. Se refieren a la capacidad de transferir en la cotidianidad,
información, conocimientos, aptitudes y habilidades desarrolladas en la escuela básica.
25
En tal sentido, Benavides (2003) las ubica en tres grupos fundamentales:
1. Habilidades básicas: capacidad lectora, escritura, aritmética y matemáticas, hablar y
escuchar.
2. Desarrollo del pensamiento: pensamiento creativo, solución de problemas, toma de
decisiones, asimilación y comprensión, capacidad de aprender a aprender y razonar
(organizar conceptos).
3. Cualidades personales: auto responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autodirección,
integridad.
2.2.4. Historia de antecedentes. Este concepto como tal se comenzó a estructurar
en la década del setenta con base en dos aportaciones: la lingüística de Chomsky y la
psicología conductual de Skinner. Chomky (1970), propuso el concepto de competencia
lingüística como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía
en acción mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en
situaciones específicas), por lo cual este autor siempre opone en el marco de su gramática
generativa transformacional competencias-desempeño (competence-performance).
A partir de esto, el concepto de competencias comenzó a tener múltiples desarrollos,
críticas y reelaboraciones, tanto en la lingüística como en la
psicología (conductual y cognitiva) y en la educación.
En contravía a la propuesta de Chomsky (1970), de considerar la competencia
como algo interno, en la línea conductual, poco a poco se fue hablando de la
competenciacomo un comportamiento efectivo, y hoy en día hay un sólido modelo
conductual de las competencias, que aunque ha trascendido el esquema de estímulo
26
respuesta, sigue basándose en el comportamiento observable, efectivo y verificable,
confluyendo entonces así el desempeño dentro de la competencia (que están
disociados en Chomsky). El enfoque de competencias desde lo conductual ha
tenido notables desarrollos en el campo de la gestión del talento humano en las organizacio
nes,
donde se asume con la orientación de buscar que los trabajadores posean competencias
clave para que las empresas sean competitivas. Desde mediados de la década de los
años noventa esta concepción de las competencias también ha sido implementada en
instituciones educativas de varios países, buscando con ello formar personas con ciertas
competencias que les posibiliten un mayor impacto en la inserción laboral.
Otra línea disciplinar está dada por la psicolingüística y la psicología cultural
que enfatizan en la competencia como un concepto que está en la base de la interacción
de la persona con el entorno. En este sentido, están las elaboraciones de Hymes (1996),
quien plantea el concepto de competencia comunicativa como el empleo efectivo
dellenguaje y de la lingüística en situaciones específicas de comunicación, teniendo
en cuenta las demandas del entorno. En una vía diferente, pero también con un enfoque
contextual, están los aportes de la psicología cultural que tienen como principal
representante a Vigotsky (1985) y que han sido planteados por autores como Torrado
(1995, 1998). En esta línea básicamente se ha propuesto que las competencias “son
acciones situadas que se definen en relación con determinados instrumentos mediadores”
Hernández et al., (1998, p. 14).
Son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual
se llevan a cabo. Ahora bien, dichas acciones se dan a partir de la mente; la
27
mente se construye en relaciones sociales y es actualizada por la cultura
Vigotsky, (1985); Brunner, (1992). En general, la psicología cultural le ha aportado
al concepto de
competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construcción social y
requieren de la interacción con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el
mismo contexto véase Tobón, (2006).
Otra línea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las competencias es
la psicología cognitiva. Es de destacar la teoría de las inteligencias múltiples
de Gardner(1987, 1997) la cual da un apoyo teórico sustancial a la comprensión de
las competencias en su dimensión cognoscitiva véase Tobón, (2005). Igualmente, se tienen
las contribuciones de Sternberg (1997) en torno a la inteligencia práctica, la
cual se refiere a la capacidad que han de tener las personas para desenvolverse con inteligen
cia en las situaciones de la vida. Esto implica llegar a la solución de los problemas sin
necesidad de pensar y analizar mucho, con el fin de canalizar la atención la memoria en
otras actividades.
Ahora bien, en la consolidación del enfoque de competencias en la educación no
sólo han influido estos desarrollos disciplinares, sino también el momento histórico y la
economía. Y eso se debe tener en cuenta para tener un criterio crítico en su empleo. En lo
social, se tienen las crecientes presiones para que la educación forme para la vida y para el
trabajo con calidad, y trascienda el énfasis en lo teórico y la mera transmisión de la
información, pues con la paulatina emergencia de la Sociedad del Conocimiento, lo más
28
importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar
y aplicar con idoneidad. Con respecto a lo económico, ha crecido la demanda de
las empresa a las instituciones educativas para que formen profesionales idóneos,
de tal manera que esto les permita competir con otras empresas
nacionales e internacionales paramantenerse
y crecer. En síntesis, el auge de las competencias en la educación se
corresponde con una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura de la
calidad, la globalización y la competitividad empresarial.
Esta construcción histórica del concepto de competencias en torno a múltiples
referentes disciplinares y demandas socioeconómicas es lo que explica la diversidad de
definiciones y metodologías para llevar a la práctica el enfoque de competencias. Sin
embargo, en esta característica, que se ha visto como una falencia sustancial de las
competencias Bustamante, ( 2003), es donde precisamente reside la mayor virtud del
enfoque de competencias, en tanto su naturaleza tiene una visión multidisciplinar y esto
hace que este enfoque pueda alimentarse de diferentes contribuciones. Así mismo, esta
naturaleza multidisciplinar de las competencias es lo que permite que sean asumidas
como un lenguaje común para referirse al talento humano tanto en las organizaciones
educativas, como en las organizaciones sociales y en las organizaciones empresariales,
facilitando esto la articulación de la educación con lo social y lo económico.
La UNESCO define como competencias a el conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una
tarea Citado por Argudín, (2005).
29
El proyecto Tuning Educational Structure in Europe define Competencias, como la
combinación dinámica de atributos con respecto al conocimiento y sus aplicaciones,
habilidades, aptitudes y responsabilidades, que describen el nivel o grado de suficiencia con
que una persona es capaz de desempeñarlos como producto final de un proceso educativo.
Asimismo este proyecto precisa que las competencias y destrezas se refieren a como
conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de
conocer y comprender), saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del
conocimiento a ciertas situaciones) y saber cómo ser (los valores como parte integrante de
la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social).
Por otra parte, se señala que la competencia de los individuos se deriva de su
dominio de un conjunto de atributos (como conocimiento, valores, habilidades y actitudes)
que se utilizan en combinaciones diferentes para desempeñar tareas ocupacionales. Desde
esta definición, una persona competente es aquella que posee los atributos; conocimiento,
habilidades, actitudes y valores, necesario para el desempeño de un trabajo según la norma
apropiada Gonczi, (1997).
2.2.5. Implicaciones de los diseños por competencias. Esta visión posee
indudables implicaciones, tanto organizativas como docentes. En primer lugar, a nivel
organizativo, el documento “Propuesta para la renovación de las metodologías
universitarias” Consejo de Coordinación Universitaria, (2006), ya señala que para
conseguir dicha renovación han de darse una serie de medidas institucionales de impulso
(información, motivación, sensibilización), formación y ejecución (proyectos piloto, guías,
30
redes). Estas medidas que superan la voluntad o campo de acción del profesorado son
imprescindibles para que una docencia diferente pueda darse. Entre las iniciativas más
valoradas tanto por equipos rectorales como por equipos decanales o departamentales, se
hallan la elaboración de un plan estratégico; la identificación, visualización y difusión de
buenas prácticas; la consolidación de programas de formación y la definición y
dinamización de un modelo educativo propio. Así pues, se requieren cambios en las
políticas y estructuras de las instituciones universitarias.
En segundo lugar, a nivel docente, en tanto que la atención se focaliza en el aprendizaje
más que en la enseñanza y en el rol activo por parte del alumno para construir su
conocimiento, esto nos obliga a un cambio cultural que pasa por…
• Revisar el modo en que entendemos nuestra función docente.
• Pasar de transmisores de contenidos a facilitadores de oportunidades de crecimiento.
• Pensar tanto en el “qué” queremos que aprendan los alumnos como en el “cómo” creemos
que pueden aprenderlo (y, por supuesto, en el “para qué”).
• Reducir sesiones presenciales dedicadas al conocimiento conceptual sobre el que
tradicionalmente pivotaban muchas asignaturas para buscar vías de apropiación del mismo
a partir de trabajo autónomo (permitiendo así que las sesiones presenciales se dediquen al
aprendizaje cooperativo, al debate, a la construcción de conocimiento).
2.2.6. Ventajas del enfoque de competencias para la formación profesional
31
 Brindar una formación encaminada a responder a las necesidades del mundo real, al
vincular educación y mercado laboral. Sin descuidar por ello una educación integral
que abarca los aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales.
 Promueve una formación en alternancia de contextos, facilitando con ello, el
desarrollo de competencias profesionales y la vinculación de conocimientos teórico-
prácticos.
 Las fuentes de aprendizaje son múltiples, no se reducen al aula y al trabajo con el
profesor en clase.
 Estimula la actualización continua de los programas educativos, para poder
responder a las necesidades reales de la sociedad globalizada y del avance de la
ciencia y la tecnología.
 Se adapta a la necesidad de compartir esquemas de formación presentes en la
sociedad internacional.
 Hacer una comparación con las competencias profesionales que adquieren los
profesionistas en otros países, para estar en posibilidad de hacer el reconocimiento
de las competencias adquiridas por los estudiantes.
Aristimuño (2005), sugiere que un enfoque por competencias transforma la forma
de aprender y de enseñar de forma tradicional porque este proceso ya no se centra en la
acumulación de conocimientos sino en el desarrollo de habilidades que tiene cada individuo
para hacer de su saber en un contexto.
2.2.7. Cambios en la docencia a partir del enfoque por competencias. La
formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios y
32
transformaciones en la educación. A continuación se describen algunos de estos cambios,
con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque.
1. Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño
integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el espacio del conocimiento
teórico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeño
humano integral que implica la articulación del conocer con el plano del hacer y del ser.
2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educación
debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando
a los docentes, estudiantes y administrativos para ir más allá de la simple asimilación de
conocimientos y pasar a una dinámica de búsqueda, selección, comprensión,
sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia.
3. De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado
en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de
la educación, más que la
enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los
recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los
estudiantes, cuáles son sus15 expectativas, que han aprendido y que no han
aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de
forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia,
con metas, evaluación y estrategias didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de
créditos, en el cual se debe planificar no sólo la
enseñanza presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.
33
2.3. Estilos de Aprendizaje
2.3.1. Definición. Estilos de aprendizaje tiene su etimología en el campo de la
Psicología, este término fue utilizado en los años 50 por los psicólogos cognitivistas
quienes motivados por el desarrollo de la lingüística, el surgimiento de las TC, los
descubrimientos de las ciencias neurológicas, empezaron a prestar atención al hombre
desde el punto de vista de la cognición. Todos estos estudios constatan que los docentes no
disponen de un marco teórico que brinde instrumentos de análisis y de reflexión de la
práctica educativa que nos permitan comprender cómo aprenden nuestros alumnos Coll C.,
(1995).
Oxford (1993) señala que “los estilos y estrategias de aprendizaje son una de las
variables más importantes que influyen en la actuación de los estudiantes” esto quiere decir
que los docentes deben concientizarse del papel que tienen en este proceso para fortalecer
estas estrategias concibiendo esta instrucción que responda a los intereses y necesidades de
los estudiantes.
Ya lo venía señalando Vigotsky el aprendizaje es un proceso de interacción social, en
este sentido lo que las personas puedan hacer con ayuda de otros es más relevante de su
desarrollo mental, en otras palabras es mejor aprender con la ayuda de los demás lo que el
llamo la zona de desarrollo próximo.
Este estudio señala que a partir de otras investigaciones como de otras más actuales, se
enfatiza en la necesidad de enfocar estos estudios hacia una teoría psicopedagógica que
explique la génesis de las diferencias individuales para aprender y que se conviertan en un
34
recurso de ayuda para establecer estrategias de aprendizaje tanto para estudiantes como
alumnos.
En Psicología el concepto estilo se introduce por la corriente psicoanalítica y denota
un elemento importante que caracteriza a la personalidad en diferentes contextos de
manifestación, tales como el estilo de dirección, el estilo de vida, el estilo de comunicación,
etc.
Se plantea que el estilo, desde el punto de vista psicológico, se refiere a la forma o
manera en que se realiza la tarea, es decir, al ¿cómo? Messik, (1994), citado por Hederich,
C. y Camargo, A. (2000). Según Keefe (1979), Allport es el primer autor que propone el
término estilo cognitivo, concepto que retoma y desarrolla a partir de investigaciones
realizadas por Goldstein, Scheerer, Klein, Witkin y Kelly, durante las décadas del cuarenta
y cincuenta del siglo pasado; lo que generó una gran variedad de posiciones teóricas entre
los investigadores Martínez G. P. (2007).
Otros investigadores consideran que el concepto estilos de aprendizaje se desarrolla
realmente en los años setenta con la modelación de variados instrumentos para contrastar
las diferencias individuales. A un nivel más específico la IV Conferencia Internacional
sobre Educación Superior (Lancaster, 1978), marcó un cambio de rumbo en el estudio del
aprendizaje académico porque se presentaron numerosos trabajos que posibilitaron la
elaboración de modelos explicativos con una mayor validez ecológica, ya que se realizaban
en el contexto educativo y estimulaban el intercambio directo con los estudiantes
Hernández, (1993).
35
Aunque la bibliografía existente en este campo de estudio es muy amplia y no se logra
un verdadero consenso entre los investigadores, la generalidad de ellos coinciden en que los
marcos teóricos sobre estilos de aprendizaje se agrupan en dos grandes categorías: los que
enfatizan en su proximidad a los estilos cognitivos del sujeto y los fundamentan en aspectos
psicológicos, y los que los conciben cercanos al proceso de aprendizaje y sustentan sus
teorías en aspectos pedagógicos.
Con respecto al concepto de “estilo” como tal, Alonso, Gallego y García (2006-
2009), afirman que en el lenguaje pedagógico, este término se utiliza para señalar distintos
comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. “son algo así como conclusiones a las
que llegamos acera de la forma cómo actúan las personas. Nos resultan útiles para clasificar
y analizar los comportamientos. Tienen el peligro de servir de simples etiquetas.” (p. 1)
Consideran que un estilo es más que una serie de apariencias.
Con relación a esta idea consideramos que la Pedagogía no puede desentenderse de
los referentes psicológicos que explican, tanto la caracterización como la estimulación del
proceso de aprendizaje, y por esta razón no debieran ser posiciones investigativas
excluyentes. Para ello retomaremos las ideas presentadas por Entwistle, (1992) citado por
Hernández, P. F. (1993), quien realizó una distinción entre dos perspectivas, una
cuantitativa y otra cualitativa. La primera perspectiva se deriva de la Psicología Cognitiva
con planteamientos cuantitativos y experimentalistas que tomaron fuerza fundamentalmente
en Estados Unidos. La segunda perspectiva fue más desarrollada en Europa, basada en
estudios en contextos naturales para identificar conceptos y categorías que se derivan de las
actividades del estudio diario de los estudiantes.
36
Con la llegada de la Psicología Cognitiva se originó un cambio paradigmático en las
investigaciones del aprendizaje, en las que predominaba hasta entonces la teoría neo-
conductista con sus múltiples variantes, ya que enfatiza en las estrategias de aprendizaje
buscando comprender cómo la información que llega al sujeto es procesada y estructurada
en la memoria, convirtiendo el aprendizaje en un proceso activo que tiene lugar dentro del
estudiante y que este puede alterar. De este modo el aprendizaje ya no fue concebido como
el resultado directo de la instrucción.
Dentro de estas dos líneas cuantitativas se elaboraron cuestionarios para constatar los
procesos utilizados en la actividad de estudio, permitiendo ofrecer consejos y el
entrenamiento más apropiado, tanto en hábitos como en estrategias, fundamentalmente para
el procesamiento de la información.
Entre los modelos más representativos que guiaron estas investigaciones se
encuentran los trabajos que tomaron a la dimensión dependencia-independencia de campo,
realizados por Witkin, H. y Asch (1948) citado por Hederich, C. y Camargo, A.,( 2000);
estos autores se centraron inicialmente en la percepción, e identificaron diferencias entre
los individuos cuando ubicaban un objeto en posición vertical en el espacio. Aquellos que
usaban consistentemente claves contextuales para localizar la vertical fueron denominados
dependientes de campo; los que acudían a claves internas (sistema vestibular) fueron
llamados independientes de campo. Estos trabajos iniciales se inscriben dentro de la escuela
psicológica alemana de la Gestalt.
Posteriormente, los estudios condujeron a un enfoque de estilo perceptual general y se
utilizó una prueba de lápiz y papel (prueba de figuras enmascaradas), que tuvo sus
37
antecedentes en los trabajos de Thurstone (1949), citado por Hederich, C. y Camargo, A.,
(2000) sobre discriminación de formas. Estas pruebas valoraban la habilidad para
desenmascarar una forma de su entorno perceptual, que se extendieron hasta incluir
aspectos cognitivos, afectivos, de interacción social e incluso neuropsicológicos; surge
entonces la teoría de la Diferenciación Psicológica Witkin (1962, 1964, 1971), y Witkin,
Goodenough (1981), citado por Hederich, C. y Camargo, A., (2000).
En estos estudios, una vez que se precisaron sus rasgos básicos y su alcance
conceptual, se valoraron sus posibilidades de aplicación en la medicina, la comunicación de
masas y con especial énfasis, en la educación. Como resultado, a medida que el proceso de
caracterización fue haciéndose más detallado, se consideró como una variable
estrechamente asociada con el aprendizaje y, por tanto, como un factor a tenerse en cuenta
en el análisis de los procesos educativos y pedagógicos.
De manera general estos estilos cognitivos se caracterizan como:
 Dependiente de campo: las personas con este estilo poseen más sensibilidad por
claves externas, preferencia por aprender en grupos y por la interacción frecuente
con otros compañeros y con el profesor. Siguen las pautas dadas, requieren metas
definidas e instrucciones externas, poseen habilidades sociales, aprenden mejor
cuando el material está estructurado y organizado y cuando reciben instrucciones
explícitas sobre qué estrategias utilizar en la resolución de problemas y el tipo de
resultados que se espera. Aprenden mejor con motivación extrínseca.
 Independiente de campo: las personas con este estilo poseen gran capacidad
estructurada y de organización de la información. Son capaces de proponer una
38
organización diferente a la sugerida, siguen más los referentes internos, aprenden
más fácil cuando al contenido les falta estructura y organización. Prefieren
desarrollar sus propias estrategias de solución y responden mejor a motivaciones
intrínsecas.
2.3.2. Clasificación de los estilos de aprendizaje. Clasificación según Alonso (1994)
señala que los estilos de aprendizaje se relacionan muchas veces con variables académicas
y poco con variables de tipo social. En otras palabras la formación de los padres, el número
de hermanos o la ciudad de origen no afecta en los estilos de aprendizaje. Así mismo,
estudios sobre el tema han descrito que existen diferencias en alumnos españoles en los
cuatro estilos de aprendizaje: activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos, según la carrera
que estudiaban.
Alonso (1994 a) también plantea que es necesario reflexionar acerca de la influencia
que tienen el estilo de enseñar del profesor y, el sistema educativo impuesto en los estilos
de aprendizaje de los alumnos.
Kolb (1984) señala que los estilos de aprendizaje se desarrollan como consecuencia de
factores hereditarios, experiencias previas, y exigencias del ambiente actual.
Son importantes los aportes que numerosas investigaciones han realizado a esta
problemática, por ejemplo los trabajos correspondientes a los estilos de aprendizaje son
concebidos como una forma Luengo y González (2005), de mejorar el rendimiento
académico de los estudiantes, por lo que se constituye en una herramienta de diagnóstico
para que el docente organice las estrategias didácticas y evaluativas más pertinentes y
asegure un mejor rendimiento por parte de los estudiantes.
39
Otra línea de investigación planteada aquí son las estrategias que utilizan los
estudiantes para aprender, estas estrategias se conciben como características de las
personas, independientemente de las demandas de la tarea Schmeck (1988). Son varios los
autores que han trabajado en esta línea incluyendo también estrategias afectivas, Weinstein
y otros, (1979); Pintrich y otros (1993); Martínez y Galán, (2000)
Dentro del ámbito de la enseñanza superior se han realizado diversas clasificaciones a partir
del estudio de instrumentos así:
1. Clasificaciones de Curry y Claxton y Murrell
Curry a partir de la revisión de 21 instrumentos sobre estilos de aprendizaje y los clasificó
en estilos cognitivos muy relacionados con características de la personalidad (los test de
Kagan, (1965) y de Witkin, (1971); luego siguen los que denomina estilos de
procesamiento de la Información (en ella, sitúa por ejemplo, el SPQ de Biggs, (1987);
luego los estilos de preferencia instruccionales (incluye entre otros el PEPS, de Dunn
Dunny Price) Claxton y Murrell (1987), ofrecen una segunda tipología, en ella clasifican
los modelos que se han utilizado en Educación superior en cuatro categorías: personalidad;
procesamiento de la información; interacción social y preferencias instructivas.
2. Clasificaciones de F. Hernández Pina
Siguiendo el modelo de Curry plantea la siguiente clasificación:
a. Modelos de personalidad, en la que indica como modelos representativos los estilos
cognitivos de Witkin.
40
b. Modelos de procesamiento de la información: En este apartado incluye los estilos de
aprendizaje y destaca tres modelos: Modelo holístico serialista de Pask (1975 –
1976), Modelo Schmeck (1988) y Modelo interactivo de Kolb (1984). Y en los
enfoques de aprendizaje señala tres escuelas más destacadas: Marton y Saljo en
Gothenburgo (Suecia) (1976); Entwistle (Inglaterra) (1983) y Biggs (Australia)
(1988).
Además se destaca Kolb, D. (1976, 1984) citado por Cabrera, A. J. S (2004) quien
plantea que un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases:
actuar, reflexionar, teorizar y experimentar; por lo que describe cuatro modalidades:
experiencia concreta, conceptualización abstracta, experimentación activa y observación
reflexiva, que al combinarse originan cuatro estilos de aprendizaje:
Convergente: su punto más fuerte reside en la aplicación práctica de las ideas. Se organizan
los conocimientos a través del razonamiento hipotético-deductivo para resolver problemas
Divergente: se desempeñan mejor en situaciones que exigen producción de ideas y se
destacan porque tienden a considerar situaciones concretas desde muchas perspectivas. Su
punto más fuerte es la capacidad imaginativa.
Asimilador: se desarrolla la capacidad de crear modelos teóricos, utiliza el razonamiento
inductivo y puede juntar observaciones dispares en una explicación integral. Se interesa
menos por las personas que por los conceptos abstractos y dentro de estos prefieren la
teoría a la aplicación práctica. Suele ser un científico puro o investigador.
Acomodador: su punto más fuerte reside en hacer o involucrarse en experiencias nuevas,
suele arriesgarse más que las personas de los otros tres estilos. Se destaca en situaciones
41
donde hay que adaptarse a circunstancias inmediatas específicas. Se siente cómodo con las
personas aunque a veces se impacienta y es atropellador.
Por su parte el modelo de clasificación que propone Schmeck, R. (1982, 1988) citado
por Cazau, P. (2005) describe tres estilos para aprender, de acuerdo con la estrategia
utilizada y por el nivel de aprendizaje que se alcanza en la realización de la actividad de
estudio:
Estilo de profundidad: el alumno utiliza estrategias de conceptualización (analiza, relaciona
y organiza las abstracciones). Es una estrategia que facilita un aprendizaje de alto nivel.
Estilo de elaboración: el alumno relaciona el contenido de estudio con sus experiencias. Es
una estrategia que facilita un aprendizaje de mediano nivel.
Estilo superficial: el alumno utiliza estrategias de memorización, solo recuerda el contenido
que repasó al estudiar. Es una estrategia que facilita un aprendizaje de bajo nivel.
El modelo para clasificar los estilos de aprendizaje que propuso Silverman, F. (1988) citado
por Cazau, P.( 2005) establece cinco dimensiones a partir del procesamiento de la
información:
Por el canal sensorial que utiliza el alumno para ingresar la información: visuales y
verbales.
De acuerdo con la fuente de información preferida: sensitivos e intuitivos.
Según la organización de la información: inductivos y deductivos.
42
Por el progreso del procesamiento de la información: secuenciales y globales.
Por forma del procesamiento de la información: activos y reflexivos.
Está demostrado por diversas teorías psicológicas, que cada persona aprende de una
forma determinada, en la que se relacionan e interactúan rasgos de diferente tipo:
1. Rasgos cognitivos.
a. Dependencia-Independencia de campo. Witkin (1975)
b. Conceptualización y Categorización. Kagan, (1963); Messick (1969)
c. Relatividad/Impulsividad
d. Las modalidades sensoriales:
Visual o icónico lleva al pensamiento espacial
Auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal
Cinético o inactivo lleva al pensamiento motórico
2. Rasgos afectivos
a. Motivación, Expectativas, Preferencias temáticas, Experiencia previa, etc.
3. Rasgos fisiológicos
a. Biotipos, Biorritmos (teorías neurofisiológicas del aprendizaje)(Díaz & Aparicio, 2003):
Matutinos _ introvertidos, planificados, rigurosos, predecibles
Vespertinos _ extrovertidos, intuitivos, innovadores, creativos
43
Indiferentes
Y, a su vez, estos rasgos influyen en los factores condicionantes del estudio como
p.e.: luz, sonido, temperatura, planificación de horarios, motivación, persistencia,
estructura, etc. Dunn & Dunn, (1984)
Tales teorías fundamentan los Estilos de Aprendizaje Keefe, (1988), confirman la
diversidad de alumnos en el contexto educativo y proponen un camino de reflexión
personal, por un lado, para que el estudiante se autoconozca y para que se enfrente a la
tarea de aprender con unas herramientas adecuadas que potencien y aseguren su éxito
académico; y por otro, para que el docente diagnostique/conozca la forma de aprender de
sus estudiantes, tan peculiar y diferente, y pueda adaptar en algunas ocasiones, y armonizar
en otras, su forma de enseñar.
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias,
aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque
tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén
estudiando el mismo tema. Sin embargo, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje
como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la
manera de aprender evoluciona y cambia constantemente Martín-Cuadrado & García,
(2003).
2.3.3. Características de los estilos de aprendizaje. A continuación vamos a
exponer algunas de las características más peculiares que configuran los distintos Estilos de
Aprendizaje.
44
Tabla 1
Alonso, C. M. y Gallego, D. J. (2006-2009). CHAEA. Estilos de Aprendizaje.

Recuperado de: http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm
ACTIVO REFLEXIVO
Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico,
Espontáneo, Creativo Novedoso Aventurero Exhaustivo, Observador Recopilador Paciente
Renovador Inventor Vital Vividor de la experiencia Cuidadoso Detallista Elaborador de argumentos
Generador de ideas Lanzado Protagonista Chocante Previsor de alternativas Estudioso de
Innovador Conversador Líder Voluntarioso comportamientos Registrador de datos Investigador
Divertido Participativo Competitivo Deseoso de Asimilador Escritor de informes y/o declaraciones
aprender Solucionador de problemas Cambiante Lento Distante Prudente Inquisidor Sondeador
TEÓRICO PRAGMÁTICO
Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado, Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz,
Disciplinado Planificado Sistemático Ordenado Realista, Técnico Útil Rápido Decidido Planificador
45
Sintético Razonador Pensador Relacionador Positivo Concreto Objetivo Claro Seguro de sí
Perfeccionista Generalizador Buscador de: Organizador Actual Solucionador de problemas
*hipótesis *teorías *modelos *preguntas Aplicador de lo aprendido Planificador de acciones
*supuestos subyacentes *conceptos *finalidad clara
*racionalidad *"por qué" *sistemas de valores, de
criterios... Inventor de procedimientos para...
Explorador
2.3.4. Estilos de Enseñanza. Es a principios de siglo XX cuando se inicia la
investigación sobre los diferentes estilos de enseñanza por la importancia que se otorga al
ajuste con el estilo de aprendizaje del estudiante. Un estudio interesante sobre los estilos de
enseñanza como base para articular la praxis docentes, podemos encontrarlo en un artículo
de González (2010). La autora defiende la idea que el éxito de la intervención docente
depende de las concepciones en las que se apoyan, así como la importancia de ajustar el
enfoque docente a las diferencias individuales de cada uno y de los estudiantes.
Nos quedamos con la tipología de profesores que nos ofrecen Beltrán y Cabanach
(principios del 1990), recogido en Nogales, V. (2007).
a) El profesor exp
b) erimentado:
- El profesor con experiencia sería aquel que lleva un número determinado de años en el
ejercicio.
- Considera que la experiencia del profesor está relacionada con el éxito de la enseñanza.
b) El profesor eficaz:
46
- Es aquel capaz de producir unos resultados deseables en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, relacionados, en general, con el progreso de los aprendizajes.
- Desarrollaría una enseñanza en la que el currículo se ofrece con la suficiente amplitud y
en coherencia, se proporciona a los estudiantes la oportunidad de adquirir competencias
básicas y una evaluación criterial.
- Cualidades cognitivas: emitir un juicio rápido, capacidad de agrupamiento de los sucesos,
capacidad de diferenciación, capacidad para atender simultáneamente a los acontecimientos
dentro del aula, etc.
- Cualidades personales: empático, auténtico, actitud positiva, destrezas comunicativas.
c) El profesor experto:
- Es aquel que posee un dominio y una serie de destrezas o habilidades profesionales, que
aplica a situaciones instruccionales y que le permiten destacar profesionalmente.
- Es capaz de manejar amplias cantidades de información.
- Muestra estrategias autorreguladoras y metacognitivas.
- Se muestra orientado hacia la tarea.
d) El profesor principiante:
- Se enfrenta a tres problemas principales: la disciplina, la organización de la clase y la
carencia de materiales y estrategias educativas.
- Tiene dificultades en las relaciones con los alumnos.
47
e) El nuevo rol del profesor: docencia de calidad:
- Manager: manager del grupo clase, realiza y mantiene los registros de los estudiantes, y
atiende a los problemas que surgen dentro de la clase.
- Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales.
- Orientador: actúa como especialista en la presentación del contenido instruccional,
suministra actividades, feedback y preguntas ajustadas al nivel de los estudiantes.
- Estratega: actúa como un verdadero pensador, especialista en la toma de decisiones,
anticipar dificultades, conocer las estructuras del conocimiento.
- Experto: posee una rica base de conocimientos que le permitirán decidir en cada caso lo
que es más relevante dentro de las diversas materias.
- Persona de apoyo: debe proporcionar ayuda y apoyo a los estudiantes para la realización
de las tareas.
2.4. Aprendizaje autorregulado
En este tiempo, con los nuevos avances tecnológicos, se nos plantea una nueva
concepción sobre la formación de un nuevo individuo, que sea capaz de estar preparado
para enfrentarse a las nuevas generaciones, para los cambios, que sea innovador y creativo,
profundamente crítico y reflexivo, ese adulto formado en diferentes dimensiones y en
diferentes tiempos, abierto para descubrir un mundo de posibilidades que se le van a
presentar en un futuro.
48
2.4.1. Concepto. El interés por el estudio del aprendizaje autónomo comenzó a
expresarse en 1980, a través de las investigaciones desarrolladas sobre el tópico aprendizaje
autorregulado (AAR), de las que surgieron modelos sustentados en diversos enfoques
teóricos, como los propuestos por la Teoría del Condicionamiento Operante, la Teoría
Fenomenológica, la Teoría Volitiva, la Teoría del Procesamiento de la Información, a
Teoría Histórico Cultural de Lev Vygotsky, la Teoría Socio Cognitiva y la Teoría
Constructivista Zimmerman, (2001).
La vinculación existente entre uno y otro concepto – aprendizaje autónomo y
autorregulado - y la capacidad para aprender en forma continua, puede comprenderse al
considerar particularmente una definición sobre el aprendizaje autorregulado.
Para el caso, aunque abundan numerosas conceptualizaciones, se tomará como
referencia la brindada por Pintrich (2000: 453) “describe el aprendizaje como un proceso
constructivo, y por el otro, se destacan diversos términos como selección y seguimiento de
metas, monitoreo y control del contexto y de otros factores, a los que se considera como
actividades que pueden ser reguladas por la persona a fin de adquirir nuevos conocimientos,
mejorar su rendimiento y que las necesita para realizar sucesivos aprendizajes.
La complejidad que ofrece el estudio del aprendizaje autorregulado ha sido
abordada teniendo en cuenta todos estos aspectos que se ponen en juego en el desempeño
académico, brindándose un mayor o menor énfasis a cada uno en función al sustento
teórico del autor.
Pintrich (2000) basándose en una postura socio cognitiva, se distingue por haber
logrado explicar la vinculación que existe entre los factores cognitivos y afectivo
49
motivacionales que se ponen en juego durante el proceso de aprendizaje, otorgando un
lugar preponderante a la influencia del contexto social en el que éste se desarrolla.
Ahora bien, ¿qué acciones concretas puede realizar un docente universitario para promover
esta capacidad en sus alumnos?
Paul Pintrich (2003) citado por Daura (2010), se destaca entre todos los autores que
investigaron la temática mencionada, por haber brindado en un corto período de tiempo una
gran variedad de aportes al campo científico. Entre los constructos teóricos a los que abocó
sus esfuerzos se destacan: la motivación, el cambio conceptual, el pensamiento
epistemológico, la optimización de la Educación Superior y el aprendizaje autorregulado,
que será el que particularmente se tratará en el presente trabajo Alexander, (2004); De
Corte, (2004); Limón Luque, (2004a, 2004b); Mason, (2004); Mayer, (2004); School of
Education University of Michigan; Sinatra, (2004); Winne, (2004). Citado por Daura
(2010).
El paradigma teórico en el que se basan sus estudios, el sociocognitivo, fue desde el
cual pudo explicar la integración existente entre los factores motivacionales y cognitivos
que intervienen en el proceso de aprendizaje, cuestión que hasta el momento no había sido
alcanzada por otros autores Montero y de Dios, (2004).
Sus antecedentes se encuentran en la Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura
(1925) y posee una gran similitud teórica con el modelo tripartito del aprendizaje
autorregulado elaborado por Barry B. Zimmerman (2000), en cuanto a que ambos lo
50
explican como un proceso cíclico en el que se suceden una serie de etapas o fases sobre las
que tiene gran peso el contexto social.
En líneas generales, la teoría de Bandura surgió como una oposición directa a la teoría
Conductista, que entiende la conducta humana como una respuesta a los estímulos
ambientales sin prestar importancia a los procesos internos que se desenvuelven en el
sujeto.
En su modelo, interpreta el comportamiento del hombre y el medio en el que se
encuentra como resultados de la interacción que se realiza entre el medioambiente, la
conducta y los procesos psicológicos (como la motivación, la atención, entre otros) Shunk,
(2001); Zimmerman, (2001) Citado por Daura, (2010); pero además postula una idea muy
interesante sobre el aprendizaje, concebido como un proceso que se desarrolla en la
interrelación que se mantiene con otras personas, en la que los conocimientos y rasgos
personales se adquieren por la observación de la conducta realizada por los demás
(modelado).
En el marco teórico elaborado por Pintrich (2000; 2004); Pintrich & De Groot, (1990),
se considera que para obtener un buen rendimiento académico los elementos cognitivos son
insuficientes considerados en forma individual, ya que pueden ser modificados por factores
motivacionales y afectivos Pintrich & De Groot, (1990).
Entre los elementos cognitivos se describen:
51
- las estrategias metacognitivas, como la planificación, el seguimiento y la modificación de
la cognición.
- la gestión del tiempo y el control del esfuerzo o estrategias de administración de recursos,
que como su denominación lo indica, se refieren al esfuerzo que se realiza frente a una
tarea académica, a la administración del tiempo necesario para estudiar, al control del
ambiente y a la búsqueda de ayuda de otras personas consideradas como expertas.
- las estrategias cognitivas que se seleccionan en el momento de estudiar, entre las que se
distinguen el desempeño académico, las estrategias de ensayo, de elaboración y de
organización Pintrich, (1998); Pintrich y De Groot, (1990)
Los factores afectivo-motivacionales que tienen tanta repercusión sobre el proceso de
aprendizaje, están conformados por tres tipos de componentes Pintrich, (1998):
- los componentes de expectativas, que son las creencias positivas o negativas que se
posean sobre la capacidad personal para realizar una tarea.
En caso de que predominen las primeras, existen más probabilidades de que el
estudiante se comprometa y persevere en la realización de una actividad académica,
utilizando diversas estrategias metacognitivas y cognitivas para lograrlo. Por el contrario,
las expectativas negativas, originan una serie de actitudes que obstaculizan el rendimiento
académico (como pasividad, falta de esfuerzo, ansiedad) y que se engloban en un patrón de
comportamiento denominado desesperanza aprendida.
52
- los componentes de valor, representan la importancia que cada persona otorga a las
actividades académicas y se vinculan con la orientación hacia las metas y el valor de la
tarea.
En el caso de la orientación hacia las metas, pueden existir metas intrínsecas (por
ejemplo obtener mayores conocimientos sobre determinado tema, afrontar una situación
desafiante, etc.) y metas extrínsecas (recibir consideración por parte de otras personas,
adquirir prestigio social, entre otros ejemplos); pero solamente las primeras permiten que el
estudiante se sienta capaz de trabajar con empeño y perseverar hasta finalizar una actividad
independientemente de las dificultades que se presenten, como así también de seleccionar
las estrategias cognitivas más eficaces para el logro de un mejor rendimiento Pintrich,
(1998). De allí que son las metas que mejor responden al que, al porqué y al cómo de las
acciones académicas que se efectúan, modificando directamente el desenvolvimiento de
otros procesos autorregulatorios Pintrich, (2000).
El segundo elemento citado, el valor de la tarea, se hace ostensible especialmente
cuando el estudiante otorga una valoración utilitaria a la actividad académica (por ejemplo
estudiar un espacio curricular solamente para pasar de año, culminar una consigna de
trabajo para luego no tener otra ocupación), que repercute necesariamente en el
compromiso personal frente al aprendizaje Pintrich, (1998).
La regulación de la cognición y de la motivación conlleva necesariamente el control de
cada uno de los factores cognitivos y afectivo motivacionales detallados, lo que varía en
función de las características de cada persona e incide sobre el compromiso hacia el
aprendizaje y sobre los resultados académicos.
53
A estos dos aspectos, la cognición y la motivación, se suman el comportamiento y el
contexto que rodea al individuo, constituyendo las cuatro áreas que son controladas en todo
proceso regulatorio Pintrich, (2000; 2004).
2.5. Estudios relacionados con competencias, estilos de aprendizaje y aprendizaje
autorrregulado
En esta misma línea Gómez (2005), citado por Yacarini y Gómez (2010), en su
investigación “Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de la
universidad católica Santo Toribio de Mogrovejo”, (Perú) se propone identificar los estilos
de aprendizaje de mayor predominancia en los estudiantes de primer año de las carreras
profesionales de esta universidad. Para ello se aplicó el cuestionario de Honey Alonso de
estilos de aprendizaje (CHAEA), donde los resultados obtenidos indican que el estilo de
aprendizaje de mayor predominancia en los estudiantes de primer año es el Reflexivo,
seguido por el teórico, pragmático y Activo.
Otro trabajo que apunta en la misma dirección que los anteriores es el de Izaguirre
(2008), citado por Yacarini y Gómez (2010), titulado “Impacto de los estilos de aprendizaje
(pnl) en jóvenes de secundaria y su rendimiento académico “desarrollado en la escuela No.
45 de Nuevo León, México en el cual, desde un diseño ex post facto transversal descriptivo,
se pretende demostrar cómo los estilos de aprender pueden ser una forma de mejorar su
rendimiento académico. Para ello se fundamentaron en el modelo de Vak, que clasifica los
estilos de aprendizaje en Visual, auditivo y kinestésico aplicando para su estudio el
inventario sobre los estilos de aprendizaje PNL , con el fin de obtener la tendencia hacia
54
ellos. El resultado muestra que los alumnos con promedios bajos desarrollan principalmente
el estilo de aprendizaje auditivo. Del mismo modo se halló que los estudiantes con
promedio más alto, desarrollan el estilo de aprendizaje kinestésico con el que más se
dificulta el aprendizaje según los referentes teóricos.
En el plano Nacional encontramos la investigación realizada por Ruiz, Trillos y
Morales (2006), denominada “Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en
estudiantes universitarios” en la que se propone explorar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de segundo semestre de los programas académicos de la universidad
Tecnológica de Bolívar y la posible relación de esta variable con el rendimiento académico.
Para ello aplicaron el cuestionario de CHAEA, el resultado de esta investigación muestra
un mayor nivel de preferencia por los estilos Activo, Teórico y Pragmático y una menor
preferencia por el estilo Reflexivo.
De igual manera se abordan trabajos que hacen relación a los estilos de aprendizaje y
la enseñanza. En ellos se pretenden conocer las preferencias de los estudiantes por ciertos
estilos de aprendizaje para determinar la correspondencia entre éstos y los estilos de
enseñanza utilizados por los docentes en su práctica pedagógica diaria. En esta categoría se
encuentran trabajos como el de Gallego de la Universidad Nacional de educación a
Distancia (UNED) y Nevot, de la universidad Politécnica de Madrid (UPM) (2007) “Los
estilos de aprendizaje y la enseñanza e las matemáticas”, cuyo propósito principal es
conocer las preferencias y carencias en los diferentes estilos de aprendizaje, así como la
dependencia o independencia de los mismos, en los estudiantes de centros privados y
centros públicos de primero y segundo de bachillerato de Madrid. Estos investigadores
utilizaron como instrumento base de esta investigación el cuestionario CHAEA, para
55
analizar la influencia en los diferentes estilos de aprendizaje, de variables como el centro, el
sexo, el curso, la opción elegida, la población, los estudios de los padres y las madres y la
calificación de matemáticas.
Este trabajo arrojó como resultados que los estudios de los padres influyen en las
preferencias del estilo Activo de los hijos y de las hijas. De tal manera que, los estudiantes
con padres con niveles de estudios medios o superiores, tienden a ser más activos. En
consecuencia se plantearon propuestas de aula para cada estilo de enseñanza detectado en la
clase de matemática, así como un plan de acción para aquellos aspectos que bloquean el
aprendizaje, aportando propuestas y sugerencias de mejora, en el ámbito de la enseñanza de
las matemáticas.
El artículo trata sobre la abundante literatura que se ha generado en torno a los estilos
de aprendizaje en la Enseñanza Superior, en este trabajo se analizan los trabajos de distintos
autores europeos y americanos con relación a este constructo las clasificaciones, se presenta
el trabajo de Vermunt sobre los estilos de aprendizaje.
Así pues el modo de procesar la información no solo se refleja en el aprendizaje sino
en la forma de enseñar ya que los docentes influyen mucho en la particular forma de
transmitir los conocimientos. De ahí la importancia de conocer qué estilos de aprendizaje
predomina para que los profesores puedan adaptar sus estilos y la metodología propia para
poder obtener un mejor rendimiento óptimo.
56
Capítulo 3 Metodología
3.1 Diseño de Investigación
Para el presente estudio de investigación se utilizó el método cuantitativo, el cual,
según Bravo et al. (1998), es el método que ha gozado de mayor predicamento en la
investigación educativa, ya que cuenta con una alta precisión cuantificable que se hace
posible gracias al manejo de la estadística. De igual manera este enfoque se basa en el
paradigma positivista caracterizado por su objetividad, deducción, control de variables,
medición y generalización de resultados según Valenzuela y Flores (2011).
Ésta es una investigación de tipo ex-post-facto o no experimental. Según señala
Valenzuela y Flores (2011), es aquella en la que el investigador estudia información
previamente registrada y que es después de ocurrido el “hecho” que se da una explicación
al fenómeno. En estas investigaciones no se manipulan variables, por lo que son más
57
cercanas a la realidad, pero es adecuada para encontrar explicaciones o causas de
determinadas situaciones. De acuerdo con Aristizabal (2008), esta metodología no
experimental resulta la mejor opción cuando el investigador tiene la oportunidad solamente
de observar y medir las variables ya existentes. De esta forma no se hizo un control sobre
las variables, pues el propósito fue encontrar una correlación entre dos aspectos: el enfoque
por competencias y los estilos de aprendizaje, ya que como señala Valenzuela y Flores
(2011), este tipo de estudios, no se limita a simples descripciones de hechos, al pretender
una relación entre las variables. También se pretendió que en este estudio no se
manipularán las variables ya que como señala Hernández, Fernández, Baptista y Casas
(1994), lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal y
como se dan en su contexto natural, para después analizarlos.
Este estudio de investigación tuvo un diseño de tipo transeccional, ya que como
indica Valenzuela y Flores (2011), las observaciones realizadas se hacen en un momento
único. Así mismo, al pretender establecer si existe una correlación entre las variables
evaluadas, se está hablando de un diseño correlacional. De acuerdo con Hernández, et al.
(1994), este tipo de diseño busca recolectar datos en un solo momento, en un tiempo único.
Su propósito es describir variables, y analizar su incidencia e interrelación en un momento
dado. Así mismo, para describir el grado de relación entre una y otra se utilizan los
coeficientes de correlación, los cuales deben ser de más de .80 para indicar una alta
relación. Si son menores .35 demuestran poca relación.
De acuerdo con Aristizabal (2008), el estudio correlacional busca probar la posible
relación de reciprocidad o discrepancia que hay entre dos o más variables ya existentes en
una situación educativa específica, no necesariamente se refiere a una relación de
causalidad. Una vez se ha establecido el tipo de relación, se puede utilizar para predecir
58
situaciones educativas futuras con base en el análisis del comportamiento de las variables,
en este caso los estilos de aprendizaje como influyen en el desarrollo de competencias.
Por su parte, Hernández, et al. (1994), afirman que los diseños transeccionales
descriptivos tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta
una o más variables. El procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos
una o —generalmente— más variables y proporcionar su descripción. Son, por lo tanto,
estudios puramente descriptivos que cuando establecen hipótesis, éstas son también
descriptivas.
Estos autores afirman que si dos variables están correlacionadas y se conoce la
correlación, se puede predecir aproximadamente el valor que tendrá un grupo de individuos
en una variable, conociendo el valor de la otra variable.
Así, en esta investigación, al conocer si existe una correlación entre la enseñanza por
competencias y determinado estilo de aprendizaje, se puede predecir si dicho estilo se verá
privilegiado cuando se utiliza este enfoque.
Hernández, et al. (1994), afirman además, que la investigación correlacional tiene,
cierto valor explicativo aunque parcial, pues al saber que dos variables están relacionadas
se aporta cierta información explicativa, sin embargo es parcial, pues hay otros factores
relacionados. Entre más variables sean correlacionadas en un estudio y mayor sea la fuerza
de las relaciones la explicación será más completa.
Este estudio pretendió encontrar si existe una correspondencia entre la enseñanza por
competencias y algún estilo de aprendizaje en particular, pero no necesariamente encontrar
una relación de causa entre estas variables.
Para el caso, se utilizó la variable de competencias, específicamente las competencias
de aprendizaje autónomo y autorregulado. Esta elección se hizo porque los estudiantes

59
cursan la modalidad de estudios a distancia y son consideradas relevantes en su proceso de
enseñanza aprendizaje.
Dichas competencias se correlacionaron con los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, utilizando como modelo el planteado por Honey y Alonso, (2002).
El estudio tuvo como propósito encontrar la relación que hay entre el desarrollo de
competencias y los 4 estilos de aprendizaje, para revisar si es posible que esta metodología
privilegie a alguno de los estilos por encima de los otros, lo cual puede ayudar a entender
mejor al enfoque por competencias y a plantear posibles ideas que se puedan aplicar al
campo educativo, además ayudar a comprender si esto influye en el buen desempeño
académico de los estudiantes.
Finalmente, la investigación educativa señaló distintos, tipos, enfoques y
metodologías que dependiendo del propósito, y lo que se pretenda realizar el investigador
decidirá lo que mejor se ajuste según los objetivos propuestos. Por tal razón y según señala
Aristizabal (2008), la elección metodológica debe articular de manera puntual los intereses
del investigador, el tipo de problema que se quiere abordar, junto con las posibilidades y
viabilidades en la ejecución del proceso investigativo.
3.2 Contexto sociodemográfico
Este trabajo de investigación se llevó a cabo en la Universidad pedagógica y
Tecnológica de Colombia con sede en la ciudad de Tunja, Colombia. La enseñanza por
competencias es uno de los lineamientos que demanda el Ministerio de Educación, en
especial en la educación Superior, ya que existen estándares de calidad que día a día están
midiendo nuestra labor pedagógica.
60
El programa en Educación Básica, responde a la necesidad de cualificar a los maestros
en ejercicio y la de generar nuevas opciones educativas; haciendo que las condiciones de
tiempo, espacio, ocupación o edad de los estudiantes, no sean factores limitantes o
condicionantes para el aprendizaje; propiciando de esta manera, el desempeño laboral en
los campos de la educación básica primaria. Esta modalidad de estudios a distancia propone
un aprendizaje autónomo a través del uso, implementación y aplicación de las TIC, que se
dinamizan en la interacción con los tutores
3.3. Población y muestra
La población hace referencia al “conjunto de todos los individuos objetos, eventos,
etc. sujetos al estudio del fenómeno a investigar.” Valenzuela y Flores, (2011, p. 77), es en
pocas palabras el grupo al cual se pretende generalizar los resultados de la investigación.
Teniendo en cuenta este aspecto, la población a la cual se pudo aportar con el
presente estudio es a la Universidad pedagógica y Tecnológica de Colombia, la cual es una
institución de carácter público y la única universidad oficial que hay en Tunja, por lo cual
cuenta con aproximadamente 5.000.000 estudiantes que vienen de muchas poblaciones del
país. Específicamente el estudio va para los estudiantes de la Facultad de estudios a
Distancia de la Universidad, quienes se encuentran realizando sus estudios en la modalidad
a distancia con apoyo virtual, está facultad cuenta con el mayor número de estudiantes de
toda la universidad, además se ofrecen programas de formación técnica, tecnológica y
profesional.
61
En lo que a la muestra se refiere, ésta es concebida como “el conjunto de datos que se
extraen de una población para ser analizados” Valenzuela y Flores, (2011, p. 77). En esta
medida, la muestra de la presente investigación es de 40 estudiantes, estos datos fueron
recogidos de estudiantes de octavo semestre que cursan la Licenciatura en educación Básica
con una duración de 10 semestres. Se eligió este semestre porque son estudiantes que
vienen con una formación basada en competencias, además manejan con más criterio los
contenidos del programa, y por ende la modalidad a distancia. De igual manera para
identificar los estilos de aprendizaje de manera más precisa y objetiva para poderlos
contrastar con las competencias a estudiar.
Debido a que el presente estudio busco correlacionar el enfoque por competencias
con los estilos de aprendizaje, los datos que se recopilaron hacen referencia a dos aspectos.
En primer lugar, se analizaron las competencias que los estudiantes desarrollan en esta
modalidad y que se reflejaran a través de los instrumentos utilizados. Estos datos
permitieron conocer el estado de las competencias en el manejo de la autonomía y el
aprendizaje autorregulado. En este caso se recogieron los datos de la totalidad de los
estudiantes de octavo semestre, es decir de 40 en total, ya que son los que cursan este
semestre.
En segundo lugar los datos que se recogieron, son los referidos a los diferentes estilos
de aprendizaje que predominan en el nivel al que pertenecen estos estudiantes. Para esto se
aplicó el instrumento a los 40 estudiantes de octavo semestre de la Licenciatura en
educación básica. De esta manera, al recolectar los datos de estos estudiantes, se tuvó una
muestra representativa.
62
En ambos casos, el tipo de muestreo es no aleatorio ya que los datos que se
obtuvieron de acuerdo con una regla que no garantiza que cada dato tenga la misma
probabilidad de ser elegido. Para ambos casos se escogieron los estudiantes de octavo
semestre que pertenecen a un mismo nivel.
3.4. Sujetos de investigación
Los sujetos de investigación fueron estudiantes de octavo semestre que oscilan entre
los 20 y 40 años de edad, con un nivel sociocultural medio bajo, que cursan la Licenciatura
en educación básica en la Universidad pedagógica y Tecnológica de Colombia, los
estudiantes, quienes en su mayoría se encuentran en ejercicio profesional, no viven en los
cascos urbanos, sino en veredas alejadas donde se desarrollan los programas de Escuela
Nueva, Escuela Unitaria, Educación para adultos, entre otros, tomándolas como
oportunidades para ofrecer respuesta a las necesidades de desempeño.
3.5 Instrumentos de medición
Los datos que se recogieron y analizaron en la presente investigación, partieron de
dos instrumentos distintos:
Por un lado, para conocer el nivel de competencias de las estudiantes, se recopilaron
los datos a través de una prueba de Likert (Apéndice B) sobre autorregulación para el
aprendizaje académico en los estudiantes de Licenciatura en educación Básica de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. El principal objetivo de este
cuestionario es determinar qué tantas competencias desarrollan los estudiantes que cursan
la modalidad de estudios a distancia en cuanto al aprendizaje autorregulado y autónomo.
63
De igual forma para medir las actitudes y comportamientos de los estudiantes, esta escala
es una de las más utilizadas y confiables para hacerlo ya que se utilizan opciones de
respuestas que van de un extremo a otro permitiendo descubrir diferentes niveles de
opinión. Este cuestionario consta de 12 situaciones con 4 alternativas en las que se solicita
al estudiante que seleccione la opción que refleje su comportamiento habitual de acuerdo a
lo que generalmente hace o piensa y no de acuerdo a lo que debiera ser. Cada opción
seleccionada en cada situación, descarta a las otras opciones. Se diseñó una tabla para
vaciar los resultados, que tiene doce renglones, uno por cada situación, y cuatro columnas I,
II, III, y IV (en donde la columna I se refiere a un Alto grado de autorregulación, la
columna a un grado Regular de autorregulación, la III a un Bajo grado de autorregulación y
finalmente la columna IV que se refiere a un Muy Bajo grado de autorregulación.
Los resultados que se obtuvieron de dicha evaluación, permiten construir planes de
mejoramiento y valorar los avances en el tiempo, para poder detectar errores en la
educación a tiempo y encaminar los procesos para tener mejores resultados. El segundo
instrumento que se utilizó en este estudio es el CHAEA (Cuestionario Honey Alonso de
Estilos de Aprendizaje). Esta es una herramienta muy útil y práctica ya que puede ser
aplicada virtualmente y arroja los resultados de manera inmediata.
Las bases teóricas de este instrumento están basadas en la definición que hace Keefe
(1988) de Estilos de Aprendizaje como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.” CHAEA, (2006-2011). Este
instrumento es el más utilizado en idioma español y se ha empleado en diversas
investigaciones en Iberoamérica desde 1992. Los resultados de estas investigaciones están
64
plasmados en tesis doctorales y en diversos artículos científicos publicados en español y
portugués.
El instrumento consistió en un cuestionario de 80 preguntas, el cuál no tiene límite de
tiempo para ser contestado, pero está diseñado para tener una duración de 15 minutos. El
estudiante respondió a cada afirmación llenando la opción “Mas (+)”, si está más de
acuerdo que en desacuerdo con lo que se afirma o “Menos (-)” si ocurre lo contrario. Este
instrumento se puede encontrar en: http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm
3.6. Procedimiento de investigación
Para esta investigación, se realizó la parte teórica y metodológica de este proceso,
luego se continuó con la puesta en práctica y el análisis. Para lo cual se esto se llevó a cabo
los siguientes pasos:
En primer lugar, se eligió un tema de interés para el investigador y que fuera
relevante para ser investigado. Una vez elegido el tema, se procedió a hacer el
planteamiento del problema, se diseñaron los objetivos de la investigación. Luego se hizo
una revisión de la literatura sobre el tema, teniendo en cuenta la teoría y los conceptos
relacionados con el problema así como los estudios realizados en este campo.
Una vez clara la teoría, se eligió un diseño investigativo que permitiera resolver el
problema de investigación y poner a prueba la hipótesis. Dentro de esta labor, se seleccionó
la muestra y se eligieron los instrumentos a aplicar.
Después de esto se planeó llevar a cabo el esquema realizado para lo cual se
aplicarán los instrumentos. Para este fin se llevarán a cabo los siguientes pasos:
Como primera medida se buscó la aprobación de la institución donde se aplicaron
los instrumentos para obtener el consentimiento firmado. Se explicó a las directivas de la

65
Universidad cuál es el propósito de la investigación y la importancia para realizar este
proyecto. Una vez otorgado el permiso, se solicitó el tiempo y se pidió la colaboración a los
estudiantes para que contestaran el cuestionario del CHAEA on-line.
Con anterioridad se explicó a los estudiantes el objetivo del estudio de
investigación. De igual forma, se les señaló lo que debían hacer y lo que se hará con los
datos que se recojan. Después de aplicado el instrumento se agradeció a las estudiantes su
participación y se procedió a recolectar los resultados del CHAEA de cada estudiante. Así
mismo se aplicó una prueba de Likert sobre autorregulación para el aprendizaje académico
a los mismos estudiantes con el fin de conocer el nivel de competencias de autorregulación
que tienen.
Teniendo los datos, se procedió a su análisis y se contrasto con la teoría revisada a
modo de discusión. Finalmente, se señalaron las conclusiones del trabajo de investigación.
3.7. Como se analizarán los datos
Después de tener los datos de ambas encuestas se hicieron los análisis
correspondientes. Como primera medida, se establecieron los estilos de aprendizaje desde
el que predominó más frecuentemente hasta el que lo hizo con menor frecuencia. Para lo
cual, se asignó una numeración del 1 al 4 donde el 1 se le pondrá al estilo de aprendizaje
que predomine y el 4 al que menos lo haga. Una vez se tuvieron todos los datos, se
sumaron para cada estilo los puntajes que hayan tenido y se dividieron por el número de
estudiantes. De esta manera se pudo saber el orden que cada uno tuvo como prioridad entre
las estudiantes.
La segunda forma en que se analizaron estos datos es sumar el puntaje total que
cada estudiante obtuvo para cada estilo de aprendizaje. Al sumarlos todos y dividirlos por
66
el número de estudiantes que presentaron el test, se pudo saber cuál es el puntaje promedio
que cada estilo tiene entre los estudiantes. Este análisis arrojó un elemento adicional de
análisis ya que puede ser que un estilo se presente más frecuentemente que otro como
predominante, pero al sumar los promedios del puntaje total, puede ser otro estilo de
aprendizaje el que tome más fuerza.
Posteriormente se analizaron los datos arrojados por la prueba Likert, en estas
pruebas los datos se dan en porcentajes y se dividen en 5 categorías para estas
competencias: Nunca, A veces, La mitad de las veces, Frecuentemente y Siempre. De esta
manera, se pudo analizar el nivel de los alumnos en las competencias de aprendizaje
autorregulado y aprendizaje autónomo.
Luego se procedió a correlacionar el resultado del CHAEA con el resultado de la
prueba de Likert. Para esto, los resultados de las dos pruebas se calcularon en una sola
unidad de medida y podrán compararse. Se contrastó el porcentaje de cada estilo de
aprendizaje con el de cada competencia, para sí poder encontrar qué tipo de relación existe
entre unos y otros.
67
Capítulo 4 Análisis y discusión de resultados
Este capítulo contiene la recolección, análisis e interpretación de datos que buscan dar
respuesta a la pregunta de investigación qué competencias se desarrollan a través del
conocimiento y aplicación de los estilos de aprendizaje, e identificar cuáles son los estilos
de aprendizaje que predominan en el octavo semestre de Licenciatura en Educación Básica.
Primero se presenta la recolección de los datos de acuerdo a los instrumentos aplicados
a los estudiantes de octavo semestre de la Licenciatura en educación Básica, de la
Universidad pedagógica y Tecnológica de Colombia con sede en Tunja, Colombia. Los
datos recolectados se basan específicamente en dos cuestionarios, uno de estilos de
aprendizaje y otro sobre grado de autorregulación, estos datos se presentan gráficamente y
su descripción.
Seguidamente se hace un análisis de resultados a través de la interpretación de gráficas
que muestran de manera individual y grupal el predominio de estilos de aprendizaje y el
grado de autorregulación en el desempeño académico.
68
Finalmente, se presenta la interpretación de los datos en relación con la teoría expuesta
en el marco teórico.
4.1 Recolección de datos
Se evaluaron a un total de 40 alumnos de octavo semestre de la Licenciatura en
educación básica de la UPTC. El promedio de edad fue de 20 a 45 años. De acuerdo al sexo
de la muestra el 87.5%, es decir 35 fueron mujeres y el 12.5, es decir 5 eran hombres.
El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (apéndice A).
Elaborado por Alonso, Gallego, y Honey (1997). Adaptado del cuestionario de Honey y
Mumford, elaborado en 1986 y que tienen como base los estudios y cuestionario de Kolb en
1984. El Instrumento consiste en un auto reporte de 80 ítems; se responde de manera
afirmativa, si se está de acuerdo (signo +), o de manera negativa, si se está en desacuerdo
(signo -). El cuestionario estuvo estructurado en cuatro grupos de 20 reactivos que
corresponden a los cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático,
20 ítems por cada uno de los cuatro estilos. La confiabilidad del instrumento CHAEA para
cada subescala es de: Activo 0,62; estilo Reflexivo 0,64; estilo Teórico 0,56 y estilo
Pragmático de 0,49.
El cuestionario CHAEA (apéndice A) consta de tres partes: 1. Los datos socio-
académicos de los estudiantes, 2. El cuestionario CHAEA, propiamente dicho y 3. Un perfil
de aprendizaje numérico y gráfico.
En cuanto a los datos socio-académicos, los alumnos cursan un nivel de licenciatura,
la mayoría no trabaja en una institución educativa, sino que se dedican a oficios varios,
pero están estudiando una licenciatura con el fin de cualificarse y obtener una mejor
69
profesión para poder satisfacer sus necesidades básicas. Eligieron la universidad porque es
una institución pública que les permite hacer sus estudios en modalidad a distancia, con
encuentros presenciales cada 15 días los días sábado y apoyados con la plataforma virtual.
El cuestionario, lo contestaron vía on line, se aplicó en la sala de informática en forma
presencial, y enviaron por correo las respuestas que este arrojó. Los datos arrojados, se
encuentran en la siguiente tabla:
Tabla 2
Estilos de aprendizaje
Estilos de ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO TOTAL

Aprendizaj
e
NUMERO
1 13 6 10 10 39
10 9 11 9 39
3 8 8 13 13 42
4 8 9 7 11 35
5 12 11 11 15 49
6 7 8 3 11 29
7 10 10 11 9 40
8 1 0 10 0 11
9 20 20 20 20 80
10 17 11 17 12 57
11 14 8 16 10 48
12 10 6 14 11 41
13 11 7 15 13 46
14 12 6 14 13 45
15 13 6 13 15 47
16 14 8 11 14 47
17 10 7 13 13 43
18 9 6 16 14 45
19 9 6 15 14 44
20 11 3 15 15 44
21 11 4 11 13 39
22 11 5 10 12 38
23 10 7 8 10 35
24 13 9 10 6 38
70
25 14 11 13 8 46
26 10 9 11 9 39
27 12 11 11 15 49
28 7 8 3 11 29
29 12 11 11 15 49
30 1 0 10 0 11
31 10 10 11 9 40
32 17 11 17 12 57
33 14 8 16 10 48
34 17 11 17 12 57
35 11 7 15 13 46
36 12 6 14 13 45
37 11 7 15 13 46
38 14 8 11 14 47
39 13 6 13 15 47
40 14 8 11 14 47
Así mismo se aplicó una prueba de Likert sobre autorregulación para el aprendizaje
académico a los mismos estudiantes con el fin de conocer el nivel de competencias de
autorregulación que tienen. El cuestionario (apéndice A) se puede consultar en la página
Web http://www.ice.deusto.es/guia/texto.htm. Además de las preguntas del cuestionario
se realizaron otras de carácter identificador de género, edad, en el que se
encontraba el alumno, con el fin de que fuesen evaluadas las diferencias posibles.
Este cuestionario se contestó en una sala de informática vía on line, luego los estudiantes
enviaron sus respuestas a mi correo para hacer la respectiva tabulación. Estos datos están
en la siguiente tabla:
Tabla 3
Autorregulación
Respuestas
Preguntas A B C D
1 9 8 0 23
2 15 11 3 11
71
3 20 4 12 4
4 8 19 13 0
5 21 0 12 7
6 8 17 15 0
7 3 9 20 8
8 0 22 11 7
9 15 3 16 6
10 2 20 6 12
11 25 0 10 5
12 34 0 3 3
4.2 Análisis de datos
Para el análisis descriptivo de los datos para esta investigación, se hizo un análisis de
frecuencia con los estudiantes que pertenecían a cada estilo y que estaban a su vez
divididos de acuerdo al nivel de preferencia (Muy Baja, Baja, Moderada, Alta y Muy Alta),
luego se estableció el porcentaje de esta muestra que correspondía a cada estilo y de esta
forma determinar cuál era la preferencia.
Los resultados permiten obtener una visión más amplia de los estilos de
aprendizaje que caracterizan a los estudiantes de octavo semestre y la predominancia en el
estilo Teórico, pragmático y reflexivo.
En la siguiente tabla se observan los rangos de puntajes obtenidos, las medias y las
desviaciones estándares en cada estilo.
Tabla 4
Distribución de los puntajes de los alumnos en los estilos de aprendizaje
Estilo de Rango Media Desviación Varianza Varianza Limite Limite

Aprendizaje Estándar de la suma Superior Inferior
de los
72
Items
Activo 1 a 20 11.33 3.67 13.46 14.99 7.66
Reflexivo 0 a 20 7.80 3.33 11.09 11.13 4.47
Teórico 3 a 20 12.33 3.50 12.28 15.83 8.82
Pragmático 0 a 20 11.65 3.71 13.77 123.74 15.36 7.94
Como se observa los estilos reflexivo y pragmático presentan los rangos más amplios.
Al considerar las medias se destaca el estilo Teórico con 12.33% y desviación estándar de
3.5.
El análisis de fiabilidad de los cuatro Estilos de Aprendizaje a partir de las medidas
totales de sus ochenta ítems y realizado con SPSS, indica un valor de fiabilidad alfa de
Cronbach de 0,79, este valor se puede considerar aceptable si tomamos en cuenta que
diversos autores sugieren que un valor de fiabilidad alfa de Cronbach inferior a 0,7, posee
un nivel de fiabilidad débil, como se presenta en la siguiente tabla.
Tabla 5
Coeficiente Alfa de Cronbach
COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH

NUMERO DE ITEMS 4
SUMATORIA DE LA VARIANZA DE LOS 50.59
ITEMS
VARIANZA DE LA SUMA DE LOS ITEMS 123.74
ALFA DE CONBRACH 0.79
En el siguiente gráfico se presentan los resultados de las encuestas teniendo en cuenta la
media y la desviación estándar.
73
Figura 1. Resultados de estilos de aprendizaje.
Este gráfico presenta que el estilo teórico tiene una media de 12.33, con una
desviación estándar de 3.50; luego se encuentran los estudiantes con estilo pragmático con
una media de 11.65 y una desviación de 3.71; luego encontramos el estilo activo con una
media correspondiente a 11.33 y de desviación 3.67; finalmente está el estilo reflexivo que
tiene una media de 7.80 y una desviación de 3.33.
Tabla 6
Estilos de aprendizaje y variables
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO

CANTI PORCEN CANTI PORCEN CANTI PORCEN CANTI PORCEN
DAD TAJE DAD TAJE DAD TAJE DAD TAJE
MUY 4 10.00% 8 20.00% 1 2.50% 1 2.50%
ALTO
ALTO 6 15.00% 2 5.00% 11 27.50% 11 27.50%
MEDI 22 55.00% 17 42.50% 24 60.00% 20 50.00%
O
BAJO 6 15.00% 9 22.50% 1 2.50% 5 12.50%
MUY 2 5.00% 4 10.00% 3 7.50% 3 7.50%
BAJO
TOTA 40 100.00% 40 100.00% 40 100.00% 40 100.00%
L
74
En esta gráfica se observa cada una de los estilos de aprendizaje y la cantidad y
porcentaje de acuerdo con las variable presentadas (Muy alto, Alto, Medio, Bajo, Muy
Bajo), en general se aprecia que la mayoría de los estudiantes se encuentran dentro del
rango medio en cada uno de los estilos de aprendizaje lo que permite señalar que hay pocos
alumnos en el rango muy alto y muy bajo, deduciendo de esta manera que por ser
estudiantes de educación a distancia valoran y se comprometen más con su proceso
formativo en la medida que son conscientes de la responsabilidad que adquirieron y buscan
mejores oportunidades.
Tabla 7
Resultados de la aplicación de las encuestas de aprendizaje autorregulado

Situaciones I II III IV
1 D 23 B8 C -- A9
2 B 11 D 11 A 15 C3
3 B4 A 20 C 12 D4
4 C 13 D -- B 19 A8
5 A 21 C 12 D7 B --
Figura 2. Resumen de
6 C 15 A8 B 17 D --
7 C 20 B9 A3 D8 Resultados de nivel de
8 D7 C 11 B 22 A --
9 C 16 A 15 B3 D6 autorregulación.
10 B 20 C6 D 12 A2
11 C 10 A 25 B -- D5
12 A34 D3 B -- C3
Total 194 128 110 48
Figura 3. Resumen de
Resultados de nivel de autorregulación.
En esta gráfica se resumen los resultados de cada una de las encuestas y por cada
pregunta relacionada con el aprendizaje autorregulado. El cuestionario consta de 12
75
situaciones con 4 alternativas en las que se solicitó al estudiante que seleccionará la opción
que reflejará su comportamiento habitual de acuerdo a lo que debiera ser. Las respuestas se
acomodaron aleatoriamente para evitar la manipulación y se diseñó una tabla para vaciar
los resultados que tiene 12 espacios uno para cada situación y 4 columnas I, II, III y IV (en
donde la columna I se refiere a un alto grado de autorregulación, la II, a un grado Regular,
la III, a un Bajo grado de autorregulación y la columna IV, a un Muy Bajo grado.
En esta gráfica se puede observar que en una buena proporción los estudiantes se
encuentran en la columna I, es decir tienen un alto grado de autorregulación, luego se
encuentra el nivel normal, en la columna II, seguido de la columna III, Bajo y muy bajo es
la última ponderación.
4.3 Interpretación de datos
En cuanto a la existencia de una relación entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico, ya en publicaciones de hace casi dos décadas Cano y Justicia,
(1993) se establecía una correlación significativa entre los estilos/estrategias de aprendizaje
respecto de grupos de estudiantes segregados entre los de alto y bajo rendimiento
académico. Loret de Mola (2008), quince años más tarde, lo ratifica en un trabajo en que
sus resultados establecen una correlación positiva que define como muy fuerte entre ambas
variables.
Sin embargo, otros estudios Covadonga y Albuerne, (2001) no establecieron
diferencias significativas entre rendimiento académico y estilo de aprendizaje, como
tampoco respecto del género.
76
Diversos estudios parecen avalar que los alumnos obtienen mejores rendimientos
cuando se les enseña desde su propio estilo de aprendizaje. Según BB Fisher y L Fisher
citado por Alonso, Gallego y Honey, (1994) el estilo de enseñar es "el modo habitual de
acercarse a los discentes con varios métodos de enseñanza".
Ahora bien, en cuanto al aprendizaje auto-regulado y su relación con los estilos de
aprendizaje Wan Har, Smith y Kam Ming (2001)encontraron que en una economía basada
en el conocimiento, un aprendizaje eficaz toma una mayor autodirección, independencia e
iniciativa en el proceso de aprendizaje y, por lo tanto es necesario señalar los recursos
personales motivacionales para dirigir y realizar. Examinan el rol del proceso de
autorregulación en relación con el aprendizaje académico y aspectos de la competencia
social que envuelve la regulación de su comportamiento social. Los aspectos sociales de
autorregulación son relativamente inexplorados cuando son comparados con la extensiva
investigación en autorregulación académica y logros académicos. Sin embargo, otro punto
de vista como el expuesto por Hackett (2001) indica que tomando en cuenta el concepto de
desarrollo de competencias, se puede optar por varias alternativas en materia de los estilos
de aprendizaje. Una de ellas es desarrollar como competencias los otros estilos de aprender
de las personas y de esa forma, no sólo se domina uno de ellos sino que puede existir un
potencial de tener dominado un abanico de competencias y habilidades, que se convierten
en herramientas útiles dentro de diversas exigencias situacionales.
Según señala Lozano y Contreras, (2012), se encontró que no hay correlación entre
estilos de aprendizaje con rendimiento académico ni con grado de auto-regulación. El
desempeño académico es influenciado por el GAR (0.001). El hecho de conocer el EA por
los estudiantes influye significativamente en el GAR (0.010) así como el hecho de que los
77
alumnos consideren si es útil conocer su EA influye significativamente en el GAR (0.001).
Sin embargo, no se encontró correlación entre dimensiones de estilo de aprendizaje y grado
de auto-regulación de manera En conclusión, la auto-regulación puede verse como una
competencia en el estudiante, adulto joven que le permite tener buen rendimiento
independientemente de su estilo de aprendizaje y más bien es una habilidad que le permite
tener en los estilos de aprendizaje un repertorio de conductas con las que sale adelante en el
ámbito académico dentro de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los rasgos cognitivos, se refieren a la diferencia que hay en las personas en la forma
de conocer y se define de acuerdo a 4 aspectos: Dependencia-independencia de campo,
conceptualización y categorización, relatividad frente a impulsividad y las modalidades
sensoriales.
En relación con el primer aspecto, en las situaciones de aprendizaje, los dependientes
de campo prefieren mayor estructura externa, retroalimentación y se sienten más cómodos
con la resolución de problemas en equipo. Por el contrario, los independientes de campo,
necesitan menos estructura externa y retroalimentación, prefieren resolver los problemas
individualmente y no se sienten muy cómodos con el aprendizaje en grupo.
Con respecto al segundo factor, las personas muestran consistencia en cómo forman y
utilizan los conceptos, interpretan la información y resuelven problemas. Algunos prefieren
un enfoque relacional-contextual y otros un enfoque analítico-descriptivo. Generalmente el
primero se asocia con los niños y el segundo con los adultos.
El tercer factor que se relaciona con la reflexividad-impulsividad, tiene que ver con
las diferencias en rapidez y adecuación de respuesta ante soluciones que exigen un
pronunciamiento, se puede ser precavido o aceptar el riesgo.
78
El cuarto factor tiene que ver con las modalidades sensoriales que prefiere cada
persona, pues al captar y organizar la información, las personas se basan en distintas
modalidades: Visual o icónico (lleva al pensamiento espacial), auditivo o simbólico (lleva
al pensamiento verbal) o cinético o inactivo (lleva al pensamiento motor).
Además de los factores cognitivos anteriormente explicados, el CHAEA también
tiene en cuenta los rasgos afectivos, pues se encuentra que hay diferencias en los resultados
del aprendizaje de acuerdo a la motivación del estudiante para hacerlo.
Los rasgos fisiológicos también influyen en el aprendizaje. El CHAEA se basa entonces en
la premisa según la cual los rasgos descritos sirven como indicadores para identificar los
distintos Estilos de Aprendizaje que tienen los alumnos y también los profesores, indicando
sus preferencias y sus diferencias y deben ser tenidos en cuenta en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Los resultados arrojados permiten visualizar qué estilos de aprendizaje predominan en
los alumnos de octavo semestre de la licenciatura en educación básica de la Universidad
Pedagógica y tecnológica de Colombia. De acuerdo a los resultados obtenidos (tabla 5) se
puede observar, que los estudiantes, son más teóricos, teniendo en cuenta el cuestionario
del CHAEA, porque “adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y
complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas.
Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar
y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, al establecer principios, teorías y
modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo
de los subjetivo y lo ambiguo.” Se caracterizan principalmente porque son metódicos,
lógicos, objetivos, críticos, estructurados, disciplinados, planificados, sistemáticos,

79
ordenados, sintéticos, razonadores, pensadores, relacionadores, perfeccionistas,
generalizadores, buscadores de hipótesis, buscadores de teorías, buscadores de modelos,
buscadores de preguntas, buscadores de supuestos subyacentes, buscadores de conceptos,
buscadores de racionalidad, buscadores de “por qué”, buscadores de sistema de valores,
criterios, inventores de procedimientos y exploradores. Honey y Mumford, (1994).
El segundo estilo de aprendizaje que predomina es el pragmático porque “El punto
fuerte es la aplicación de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y
aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y
con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes
cuando hay personas que teorizan. Tienen los pies puestos en la tierra cuando hay que
tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es: siempre se puede hacer mejor;
si funciona, es bueno.” Se caracterizan porque son experimentadores, prácticos, directos,
eficaces, realistas, técnicos, útiles, rápidos, decididos, planificadores, positivos, concretos,
claros, seguros de sí, organizadores, actuales, solucionadores de problemas, aplicadores de
lo aprendido y planificadores de acciones. Honey y Mumford, (1986).
El siguiente estilo es el activo “Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas
experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas
nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están
llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto
como baja la emoción de una actividad comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los
desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas
muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas
las actividades” Se caracterizan porque son animadores, improvisadores, descubridores,

80
arriesgados y espontáneos, creativos, novedosos, aventureros, renovadores, inventores,
vitales, vividores de la experiencia, generadores de ideas, lanzados, protagonistas,
chocantes, innovadores, conversadores, líderes y voluntariosos. (Honey y Mumford, 1986).
El último estilo de aprendizaje que predomina en estos estudiantes es el reflexivo “Les
gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos
analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en
ser prudente, mirar bien antes de actuar. Son personas que gustan considerar todas las
alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de
los demás, los escuchan y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a
su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente” Las características principales
son ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo, observador, recopilador,
paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de argumentos,
estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de
informes, y/o declaraciones, lento, prudente, distante y sondeador. (Honey y Mumford,
1986).
Teniendo en cuenta el análisis de datos, se puede señalar que hay predominio de los
estilos Teórico, Pragmático y Activo pero, en los estudiantes de este semestre el nivel es
regular, y como presenta Lozano y Herrera (2013), cuando dice que competencia, hace
referencia a un “saber conocer”, un “saber hacer”, un “saber ser” y un “saber convivir”.
Con respecto a los estilos de aprendizaje, se puede hacer una relación donde el “saber
conocer” se acerca a los estilos reflexivo y teórico y el “saber hacer” se relaciona más con
los estilos activo y pragmático. De esta manera se puede afirmar que los estudiantes objeto
81
de estudio, que se encuentran en el estilo Teórico, se enfocan hacia un saber conocer, se
centran más en adquirir conocimientos, y que desarrollan más su capacidad intelectual, lo
que tradicionalmente se llevaba a cabo en el campo de la educación. Los alumnos que se
encuentran en el estilo pragmático y activo, llevan a la acción, el hacer. De acuerdo con
Gravidi e Iriarte (2008), estos estudiantes se involucran totalmente a las experiencias
nuevas, disfrutan el presente y se dejan llevar por los acontecimientos, incluso es frecuente
que actúen primero y piensen después. No se conforman con una sola actividad sino que
constantemente están renovando, son prácticas, les gusta solucionar problemas de manera
práctica.
En cuanto al aprendizaje autorregulado, permite evidenciar que la mayoría del grupo se
encuentra en el nivel de alta regulación, lo que señala que por la modalidad de estudios a
distancia los estudiantes son en su mayoría adultos, que quieren culminar una carrera
profesional y que saben a qué van a la universidad lo que manifiesta que son estudiantes
autónomos, que tienen buen rendimiento académico que tienen claridad que autorregularse
significa decidir sobre las prioridades, el tiempo, actividades, responsabilidades.
Con las encuestas también se pudo ver que los estudiantes con buen desempeño
académico reflexionan y analizan más porque no se preocupan tanto por las notas sin más
bien por el ser capaces de hacer algo y por supuesto de aprender, Lozano y Contreras
(2012).
Se puede establecer que no existe relación entre los estilos de aprendizaje y el
aprendizaje autorregulado, ya que la autorregulación se da más en la medida en que los
estudiantes por la modalidad a distancia adquieren un mayor compromiso y responsabilidad
82
en los estudios superiores debido a que son personas que tienen dificultades para cursar una
carrera presencial, que saben que quieren mejorar sus condiciones de vida, y que realmente
asisten a la universidad para aprender para la vida. Además los estilos predominantes son
más o menos del mismo nivel lo que permite observar que son estudiantes que tienen
diferentes formas de aprender.
En esta medida, la educación no es ajena a las exigencias de una economía
competitiva, que está en constante transformación y que busca formas de responder a los
cambios en la sociedad y el enfoque por competencias. Cabe entonces preguntarse si este
fin se está logrando satisfactoriamente, pero de acuerdo con estos resultados se podría
inferir que todavía hay que seguir recorriendo dicho camino para que en la universidad
realmente se logre educar para el mundo en el que vivimos.
Por otro lado, se cuestiona que ocurre con los otros dos saberes a los que hace
referencia el concepto de competencia, es decir, el “saber ser” y el “saber convivir”. El
trabajo de investigación no toca ninguno de estos temas, ya que los estilos de aprendizaje
hacen referencia a distintas formas de aprender, pero no dan indicaciones o preferencias
frente a un “saber ser” o “saber convivir”.
Finalmente, la relevancia del aprendizaje autorregulado y el impacto de los estilos de
aprendizaje es que no solo basta con conocer los estilos de aprendizaje de cada estudiante
sino que la autorregulación es una competencia que les permite ser capaces de regular el
aprendizaje y alcanzar un buen nivel académico.
83
Capítulo 5 Conclusiones
Este capítulo contiene los principales hallazgos encontrados desde el enfoque
cuantitativo con el desarrollo de este proyecto, luego se señalan unas recomendaciones a
tener en cuenta, y finalmente, con la realización de este proyecto surgen nuevos retos para
futuras investigaciones.
5.1 Principales Hallazgos
 Después de haber analizado los resultados obtenidos se puede llegar a la conclusión
con este proyecto de investigación, que a través del cuestionario CHAEA, se pudo
evidenciar qué estilos de aprendizaje predomina en los estudiantes de octavo
semestre de la Licenciatura en Educación Básica, entre los que se destacan están el
teórico y el pragmático, lo que permite deducir que estos estudiantes se enfocan más
hacia las competencias de saber conocer, se centran más en adquirir conocimientos,
84
y que desarrollan más su capacidad intelectual, lo que tradicionalmente se llevaba a
cabo en el campo de la educación. Los alumnos que se encuentran en el estilo
pragmático y activo, llevan a la acción, el hacer.
 Este cuestionario CHAEA es un instrumento valioso para los docentes ya que
permite conocer e identificar los estilos de aprendizaje, desde el comienzo de un
proceso, permitiendo contar con un diagnóstico donde se detectan fortalezas y
debilidades e implementar un plan de mejoramiento continuo para motivar,
desarrollar y potenciar actitudes y conductas favorables para el proceso de
formación.
 La información arrojada por este instrumento le sirve al alumno como un
instrumento valioso de autoconocimiento y al profesor le sirve para comprender los
procesos de aprendizaje de los estudiantes. Como señala Alonso, Gallego y Money
(1994), si diseñamos una enseñanza centrada en el alumno, los estilos de
aprendizaje deben repercutir enormemente en los estilos de enseñanza, razón por la
cual el docente debe conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes para poder
diseñar e implementar estrategias que coadyuven al fortalecimiento y mejoramiento
del desempeño académico, y puedan transferir esos conocimientos a diversas
situaciones.
 El aporte que da la teoría de los estilos de aprendizaje a la educación es muy valiosa
porque facilita por una parte a los docentes diseñar diferentes estrategias y esto
sumado al uso de las TIC, puede ser un patrón importante en el desarrollo de
ambientes de aprendizaje e-learning eficientes.
 Cada persona aprende de distintas formas, a diferentes ritmos, utiliza diferentes
estrategias incluso así tengan el mismo nivel de motivación, estén cursando el

85
mismo nivel o tengan la misma edad según señala Chevrier y Otros, (2000) citado
por Blumen, S.; Rivero, C. y Guerrero, D. (2011), por lo tanto conocer estos estilos
le permitirán al docente hacer uso de varias metodologías y habilidades para
aprovechar las ventajas que le ofrece el proceso de enseñanza aprendizaje y sacar
partido para mejorar las actividades y por ende acrecentar el interés y la motivación
en los estudiantes.
 Se considera importante prestar atención a las diferencias individuales, impartir una
educación personalizada, para poder visibilizar las características propias de cada
estudiante al aprender, en este caso con estudiantes de educación a distancia ya que
esto permitirá proponer metodologías diversas que logren mejorar el nivel de
estudio, evitando así la deserción de los discentes Michalski, (2008), Citado por
Blumen y otros (2011)
 De igual forma se observa que los estudiantes en su mayoría reflexionan, analizan y
no le dan mucha importancia a las calificaciones, por el contrario, se preocupan por
aprender y demostrarse a si mismos que si pueden, en una palabra les importa más
el aprender para la vida, que para el momento, demostrando una vez más que son
estudiantes con un buen nivel de autorregulación.
 La autorregulación es una competencia en los estudiantes de educación a distancia,
adultos jóvenes que les facilita obtener un buen rendimiento académico,
independientemente de los estilos de aprendizaje que puedan tener, porque se
evidencia que los alumnos que estudian a distancia son personas comprometidas
con su proceso de formación, son responsables y valoran el sacrificio que les cuesta
el cursar una carrera para llegar a ser profesionales y poder aportarle a la sociedad.
86
 En cuanto al aprendizaje autorregulado, permite evidenciar que la mayoría del
grupo se encuentra en el nivel de alta regulación, lo que señala que por la modalidad
de estudios a distancia la mayoría de los estudiantes son adultos, que quieren
culminar una carrera profesional y que saben a qué van a la universidad lo que
manifiesta que son estudiantes autónomos, que tienen buen rendimiento académico
que tienen claridad que autorregularse significa decidir sobre las prioridades, el
tiempo, actividades, responsabilidades.
 En el estudio también se evidencia que hay factores que inciden en el bajo
rendimiento de los estudiantes y en la baja autorregulación como son poco objetivos
y críticos para evaluar sus capacidades, además se muestran más ansiosos y
sensibles a factores externos. En cambio los estudiantes con alto nivel de
autorregulación, que son en su mayoría, como señala Zimmerman (1994), tienen
iniciativa y persistencia para completar y dominar las tareas de aprendizaje, debido
a qué son estudiantes que estudian en modalidad a distancia y vienen con una
autoformación y autodisciplina que les permite su aprendizaje autónomo.
5.2 Recomendaciones
 Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza de
los docentes para poder implementar estrategias y metodologías que fortalezcan el
proceso de enseñanza aprendizaje. Además, al identificar cada uno de los estilos de
aprendizaje se puede trabajar diferentes herramientas que promueven el aprendizaje
al igual que desarrollar otras habilidades y destrezas dinámicas e innovadoras que
permiten facilitar el proceso.
87
 Los resultados muestran un porcentaje de estudiantes que se encuentran en los tres
estilos predominantes teórico, pragmático y activo, y que la mayoría de los
estudiantes están en un nivel alto de regulación, es necesario investigar qué otro tipo
de factores afectan en el rendimiento académico como puede ser la motivación o las
estrategias didácticas utilizadas para el proceso de aprendizaje.
 En general se dio respuesta a cada uno de los interrogantes planteados al comienzo
de la investigación, no se pudo concretar lo relacionado con la incidencia de los
estilos de aprendizaje en el desarrollo de las competencias comunicativas en los
estudiantes por falta de tiempo. Sin embargo se abordaron los otros
cuestionamientos planteados para dar respuesta y poder concluir el proceso
propuesto.
5.3 Propuestas para futuras investigaciones
Los datos presentados señalan la posibilidad de abrir nuevos horizontes hacia otras
investigaciones futuras porque en el estudio se vio que los estudiantes tienden a
concentrarse en dos de los pilares de la educación señalados por la UNESCO, que son el
aprender a conocer, el aprender a hacer, pero falta énfasis en el aprender a ser y el aprender
a convivir, como patrones y objetivos de una educación que se fundamente en las actitudes,
valores y comportamientos, que involucren el tejido social y por ende sea factor de
compromiso con una sociedad cambiante. Así como el interés por encontrar que aspectos
influyen en el desarrollo del aprendizaje autorregulado, como la motivación y expectativas
de los estudiantes, los cuales permitirán profundizar en la temática, otro aspecto que no se
pudo llevar a cabo y que servirá para futuros estudios es la relación de los estilos de
88
aprendizaje con el desarrollo de competencias comunicativas en estudiantes de educación a
distancia.
Otro factor que se podría analizar a la hora de tener en cuenta los hallazgos de
esta investigación, es el tema del género. Este estudio no tuvo en cuenta este aspecto, por lo
que un estudio que tenga en cuenta tanto a hombres como mujeres podría dar algunos datos
relevantes, en cuanto a la predominancia de qué estilos en hombres y en mujeres puede
afectar el rendimiento académico. Cabe preguntarse entonces, si el estilo de aprendizaje
influye en la escogencia de la carrera?
Los estudiantes de la licenciatura en educación Básica, trabajarán en instituciones en
las que es preciso poner en marcha mecanismos y estrategias de aprendizaje, ya que de esta
adaptación dependerá el éxito de su trabajo, por eso conocer el estilo de aprendizaje de cada
uno será de gran utilidad en la medida que puedan enfocar nuevos aprendizajes que les
ayuden a aprender para desenvolverse y poner en práctica metodologías con los estudiantes
que tendrán a su cargo, para lo cual surge otra interrogación de qué manera los estilos de
enseñanza de los docentes influyen en el aprendizaje de los estudiantes?
89
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98
Apéndices
Apéndice A: Estilos de Aprendizaje
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
Instrucciones:
 Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No

es un test de inteligencia , ni de personalidad
 No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos.
 No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus
respuestas.
 Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem seleccione 'Mas (+)'. Si, por el
contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'.
 Por favor conteste a todos los items.
 El Cuestionario es anónimo.
Muchas gracias.
Ítem
99
+ - 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está
+ - mal.
+ - 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
+ - 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
+ - 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué
+ - criterios actúan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar
+ - reflexivamente.
+ - 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
+ - 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a
+ - conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo
+ - ejercicio regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo
+ - ponerla en práctica.
+ - 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
+ - 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta
+ - sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
+ - 16. Escucho con más frecuencia que hablo.
+ - 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de
+ - manifestar alguna conclusión.
19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e
+ - inconvenientes.
+ - 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.
+ -
100
Tengo principios y los sigo.
+ - 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero
+ - mantener relaciones distantes.
+ - 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
+ - 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
+ - 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
+ - 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
+ - 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
+ - 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
+ - 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
+ - 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.

32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más
+ - datos reúna para reflexionar, mejor.
+ - 33. Tiendo a ser perfeccionista.
+ - 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo
+ - previamente.
+ - 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
+ - 37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.
+ - 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
+ - 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
+ - 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado
+ - o en el futuro.
101
+ - 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
+ - 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un
+ - minucioso análisis que las basadas en la intuición.
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las
+ - argumentaciones de los demás.
+ - 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de
+ - hacer las cosas.
+ - 48. En conjunto hablo más que escucho.
+ - 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
+ - 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
+ - 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
+ - 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
+ - 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
+ - 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas
+ - vacías.
56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las
+ - reuniones.
+ - 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
+ - 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.

59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse
+ - centrados en el tema, evitando divagaciones.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y
+ - desapasionados en las discusiones.
+ - 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
+ - 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
102
+ - 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
+ - 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.

65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el
+ - líder o el que más participa.
+ - 66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.
+ - 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
+ - 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
+ - 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
+ - 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se
+ - basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos
+ - ajenos.
+ - 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
+ - 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
+ - 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
+ - 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
+ - 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
+ - 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
+ - 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
+ - 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
103
Apéndice B: Aprendizaje autorregulado
CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN
Cuestionario
Edad Género Programa Semestre Cread
Aun
Imagina que cada situación descrita a continuación te está ocurriendo a ti en este momento. Cada situación
Tiene 4 alternativas. Lee cuidadosamente cada punto y marca la alternativa que más refleje tu
comportamiento habitual. No respondas de acuerdo a lo que se debería hacer, sino a lo que tú sueles hacer. Se
trata de obtener información sobre el grado de aprendizaje auto--‐regulado que tienes en tus actividades
académicas. Elije una sola alternativa en cada situación.
1. Mis últimos resultados académicos no han sido del todo satisfactorios.

a. Me sorprende y me preocupa, pero me cuesta trabajo tomar acciones de inmediato.
b. Me angustia y me mantiene frustrado.
104
c. Lo tomo como normal y siento que no es gran cosa por el momento.
d. Analizo cuáles son las razones y tomo acciones al respecto para recuperar el nivel al que estoy
acostumbrado.
2. Estás próximo al período de exámenes.

a. Me siento angustiado y no sé por dónde comenzar a estudiar.
b. Estoy tranquilo, porque estudio de manera constante y sólo necesito repasar.
c. No me preocupa pues todavía no estoy en el período de exámenes y es pronto para comenzar a
prepararse.
d. Me preocupa porque no tengo mis apuntes ordenados, inicio a recopilarlos y no sé qué va a venir en el
examen.
3. En cuanto a mis apuntes:

a. Tengo la mayoría de los apuntes, pero me faltan algunos.
b. Tengo todos mis apuntes completos.
c. Tengo pocos apuntes de mis clases.
d. Casi no tengo apuntes.
4. En cuanto a mis actividades.

a. Confío en mi memoria para tener presentes compromisos académicos.
b. Apunto algunos de mis compromisos académicos en diferentes lugares, como en cuadernos o
papel de notas.
c. Llevo una agenda de manera cuidadosa y detallada.
d. Llevo una agenda pero no la utilizo con frecuencia.
5. Durante mis clases:

a. Estoy atento y puedo distinguir la información que es esencial de la que no lo es sobre el tema que se está
tratando.
b. Me cuesta trabajo poner atención y no me preocupa porque luego consigo los apuntes.
c. Estoy atento y trato de apuntar todo lo que dice el profesor aunque no lo entienda.
d. Estoy atento la mayoría del tiempo pero me distraigo fácilmente.
6. En cuanto a mi cumplimiento en tareas y trabajos en mis cursos.

a. Los anoto y los entrego a tiempo pero los comienzo a hacer muy cercanamente a la fecha de
entrega y no cuido al detalle la calidad.
b. Los anoto, se me olvida hacerlos con tiempo pero logro entregar la mayoría aunque no con la
calidad con la que hubiera podido hacerlos.
c. En cuanto me lo indican, me pongo a trabajar en ellos y los entrego a tiempo y con calidad.
d. Generalmente no voy al día con los trabajos que me piden en clase
7. Dentro de mis métodos para estudiar:

a. Pido apuntes de mis compañeros para estudiar.
b. Repaso mis apuntes para estudiar.
c. Con mis apuntes, organizo la información o hago prácticas que de alguna forma sé que son
efectivas en mi caso.
d. No he encontrado un método efectivo para estudiar.
8. Tomando el entorno que me rodea (conflictos emocionales, problemas familiares, asuntos

sentimentales, cuestiones económicas) yo:
a. Dejo que me perturben y me distraigan de mis obligaciones académicas.
b. Me cuesta trabajo mantenerlos en control para seguir con mis obligaciones académicas aunque lo intento.
c. Tengo conciencia de ese entorno y lo controlo con cierta efectividad.
d. Estoy atento a ese entorno, me conozco bien y sé cómo controlar estas situaciones.
9. Mi forma de leer y prepararme para clases en materias teóricas.

a. Procedo a leer directamente el texto desde inicio hasta el final, sin marcas en el mismo.
105
b. Me parece suficiente leer la introducción, el resumen y las conclusiones de la lectura.
c. Hojeo la lectura, me fijo en los títulos y subtítulos y luego procedo a leer el texto subrayando o
marcando lo esencial.
d. Rara vez leo completamente las lecturas asignadas.
10. La forma de prepararme para materias con razonamiento abstracto cuando no entiendo un
concepto (matemáticas, física, contabilidad, economía) es:
a. Espero que quede claro en las siguientes clases.
b. Busco saber más buscando en libros sobre el tema.
c. Practico con ejercicios el concepto y luego consulto con mi profesor.
d. Espero exponer mis dudas en la siguiente clase.
11. Cuando una calificación en mis cursos es baja:

a. Me preocupa y me propongo mejorar tomando acciones.
b. Siento que es normal que suceda.
c. Sé que a toda costa debo mejorar en el siguiente período.
d. Me frustro.
12. Tener buenas calificaciones para mi es:

a. Indispensable.
b. Buena suerte.
c. Indiferente.
d. Normal.
Apéndice C: Carta de Consentimiento
106
Apéndice D: Fotos
107
Apéndice E: Currículum Vitae
108
MARÍA OLGA HERRERA BECERRA
mariaohb@hotmail.com
Originaria de la ciudad de Bogotá, país Colombia, María Olga Herrera Becerra, realizó
estudios profesionales en área de Licenciatura en Idiomas Español- Inglés, en la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC, graduada de la Especialización
en Gerencia Educativa, en la misma Universidad.
La investigación titulada “Influencia de Impacto de los Estilos de Aprendizaje y el
Aprendizaje Auto-regulado en la Formación Docente de Alumnos en una Modalidad
a Distancia”. Es la que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en
Educación. Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
educación básica y media, específicamente en el área de Lengua Castellana, desde hace 13
años. Asimismo ha participado ponencias que giran en temáticas como el Aprendizaje
Basado en Problemas, y en proyectos de Investigación Institucional, también se encuentra
trabajando en un proyecto para implementar una Especialización en Didáctica de la Lengua
Castellana y la Literatura en modalidad Virtual, en la Facultad de Estudios a Distancia de la
UPTC. Actualmente, María Olga Herrera Becerra, funge como Docente ocasional de
tiempo completo, en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Facultad de
Estudios a Distancia, en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas,
Humanidades y Lengua Castellana, orientando las asignaturas de Lengua Castellana.
Las habilidades y expectativas que presenta se orientan hacia la docencia en estudiantes en
modalidad a distancia, en el área de la Lengua Castellana, siendo este un componente
fundamental en la formación de licenciados.
109
Brindando herramientas que contribuyan a una cualificación integral tanto en el ámbito
personal como en el académico, desde aquí se establecen un desarrollo de habilidades:
comunicativas, participativas y sociales, orientadas a un ser humano con principios sólidos
y participes en la construcción de ciudadanía.
110

María Olga Herrera Becerra

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Influencia de los estilos de aprendizaje y el aprendizaje autorregulado en el desarrollo

de competencias para el aprovechamiento académico en estudiantes universitarios

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en procesos de enseñanza-aprendizaje

María Olga Herrera Becerra

Registro CVU 613007

Maestra Gabriela Díaz Rodríguez

Dra. Yolanda Contreras Gástelum

Tunja, Colombia Mayo de 2014

A todos ellos mi agradecimiento.

habilidades, valores, actitudes y comportamientos en el desempeño ante diferentes

problemas y actividades, donde se transfiere el conocimiento a situaciones reales. La

presente investigación tuvo como objetivo encontrar el beneficio de la influencia de los

estilos de aprendizaje de los estudiantes de octavo semestre en relación con el aprendizaje

autorregulado, en el desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo y autorregulado.

Para lograrlo, se utilizó un método cuantitativo con un diseño no experimental y de tipo

transaccional durante en el periodo agosto de 2013 hasta marzo de 2014 en 40 estudiantes

de Licenciatura en Educación básica de la Facultad de estudios a Distancia de la

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia con sede en Tunja, Colombia. La

estrategia de investigación se aplicó a estudiantes de modalidad a distancia para establecer

la relación entre estilos de aprendizaje y aprendizaje autorregulado. Los instrumentos

aprendizaje y el segundo instrumento que se utilizó en este estudio es el CHAEA

(Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje), los cuales midieron el nivel de

autorregulación del aprendizaje y los estilos de aprendizaje de los estudiantes de este

semestre respectivamente. Los resultados indican ampliamente los estilos de aprendizaje

que caracterizan a los estudiantes de octavo semestre y la predominancia en el estilo

Teórico, pragmático y reflexivo, en cuanto al aprendizaje autorregulado, permite

manera, se encontró relación entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje autorregulado.

Agradecimientos …………………………………………………………….. iii

3. Metodología ……………………………………………………………. 57

4. Análisis y discusión de resultados…….…………………………………… 67

Curriculum Vitae……………………………………………………… 107

Tabla 1 Características de los Estilos de Aprendizaje según Alonso,

Tabla 4 Distribución de los puntajes de los alumnos en los estilos de aprendizaje81

Tabla 5 Coeficiente Alfa de Cronbach...................................................................82

Tabla 6 Estilos de Aprendizaje y variables.............................................................83

Tabla 7 Resultados de la aplicación de las encuestas de aprendizaje autorregulado 83

Figura 1:Resultados de Estilos de Aprendizaje......................................................82

Figura 2:Resultados de nivel de autorregulación....................................................84

Figura 3:Resultados Final de nivel de autorregulación.......................................... 85

Este capítulo contiene el diseño de la investigación relacionado con antecedentes,

planteamiento del problema, las preguntas de investigación, se plantean los objetivos, la

justificación, los beneficios, la delimitación y limitación del estudio, la cual se llevará a

cabo con estudiantes de la licenciatura en educación básica de la Universidad Pedagógica y

1.1 Antecedentes del problema

tendencias en educación, ya que el aprendizaje es un proceso dinámico, continuo, global y

desconocido que aunque se tenga un grupo determinado de estudiantes en un salón de

hablar de unos estilos de aprendizaje propios.

relativamente estables de la manera en que los estudiantes perciben, interactúan y

responden a sus ambientes de aprendizaje. Esto facilita el proceso de enseñanza aprendizaje

docente hacer gala de su creatividad para fomentar y fortalecer estrategias y actividades

y el maestro permitiendo participar en experiencias de aprendizaje”

Kolb (1984), define el concepto de estilos de aprendizaje, como algunas capacidades

taxonomía de Kolb propone cuatro dimensiones del proceso de aprendizaje: 1. Experiencia

concreta. 2. Observación reflexiva. 3. Conceptualización abstracta. 4. Experimentación

De acuerdo con cada estilo de aprendizaje, los estudiantes prefieren concentrarse en

investigar la influencia de estos estilos en el rendimiento académico de los estudiantes.

En la educación universitaria se reportan los estudios de Casal (2002) (citado por

Silberstein, J. 2006), quien profundiza fundamentalmente en estrategias de aprendizaje en

toma de decisiones conscientes e intencionadas que realiza el estudiante para cumplimentar

una tarea comunicativa en las condiciones de una situación de aprendizaje, en dependencia

de las características de la tarea en un intento por desarrollar la competencia comunicativa.

Las tendencias actuales señalan la necesidad de desarrollar estudios empíricos que