Sdpítulo V

Intelectuales

S í i - ( 2 x o . “c i
\

t v )

u x
Pensaron que e sta b a n en la vanguardia de la so­
ciedad; que erein. la voz de quienes no ten ían voz.
Creyeron que p o d ían rep re sen ta r a quienes vivían
m\\ agobiados por la pobreza y. la ignorancia, sin. en ten ­
■,» der cuáles eran su s verdaderos intereses rü el cam i­
t
■if. no p a ra alcanzarlos. Pensaron que las ideas podían
ÍV'. bajai- h a s ta aquellos (los obreros, los „cam pesinos,
-r
f. los marginados) que, sutmergidos en u n m undo cie­
,* •

%*
-ía
go, eran, v ictim as ,de s u expeiiencia. Se sin tiero n '
portadores de u n a prom esa: obtener los derechos de
quienes no ten ían ningiin derecho..Pensaron que sa ­
i bían m ás qu e el com ún de la gente y que este saber
-í*
les otorgaba u n ,sólo privilegio: ;comunicarlo y; si era
preciso, im ponerlo a m ayorías cuya condición social
i les im pedía ver. claro y. en consecuencia, obrar, en el
sentido de s u s intereses. ■. ,,.j .. :. .■ -.•■i
-►i». En sociedades..donde el. saber se,volvía cada..vez
m ás im portante.-para ;l a r producción.y. :,la reproduc--
ción. de la.vidaj encontraron en sus, propios .„saberes^
s-
•- '1 7 3 ■-

s
■A .•
IIII, I I I I I I I I I I n a 1 a i i ii , ii ii i ] . B . i ] . it i t i n im . i ii x i i a . m
fuente de poder. A veces lo usaro n p ara d isp u ­
on los ricos y con la autoridad; otras veces lo
o n p ara im p o n e r.su s p u ntos de vista sobre los
oseídos.
e organizaron en logias, en clubes, alrededor de
tas, en partidos. Las revoluciones (de izquierda
derecha) los tuvieron en prim era ñla: fueron ac­
protagónicos en los regím enes revolucionarios,
que Degaron a convertirse en dirección de las
as sociedades su rg id as del molde preparado por
deas. E stuvieron dispuestos al sacrificio; fueron
ados, p e rse g u id o s, e n c arc ela d o s, to rtu ra d o s ,
nados, excluidos, censurados, deportados, pri­
s de s u nacionalidad, proscriptos, A s u vez, es­
ron d ispuestos a teorizar la necesidad de orga­
iones de hierro, com pletam ente centi,“alizadas y
cales, pan ó p tico s desde cuya cabina de direc­
se podía ver todo y decidir sobre todas las co­
Hubo lideres intelectuales que sospecharon de
ntelectuales en general porque no se m o strab a n
ctam ente disp u esto s a ab andonar perspectivas
cíficas en función de la tarea histórica que el s a ­
el poder del sa b er les había puesto entre las
os. Creyeron entonces que el cambio social es
que m uy pocos p u ed en dirigir y al que deben
rse, p o r la arg u m e n ta c ió n , la educación o la
a, los dirigidos. Se insultaron, se persiguieron,'
ieron. Ignoraron a otros de su mism o género.
vieron la p asió n de lo universal; los derechos
om bre y el ciudadano: los derechos de la clase
a que, si realm ente se hacía cai'go de s u s ta ­
podía convertirse en u n a fuente de libertad p a ­
dos los oprim idos. E sa pasión de lo im iversai
bligó' a -re sp o n d er de m ala m an era a las p e rs ­
vas p a rtic u la ris ta s , q u e c o n sid e raro n frutos.'
174
m
tardíos y extirpables, del atraso o de operaciones del
enemigo en el cam po del pueblo. Creyeron que las
v a n g u a rd ia s po líticas eran in d isp e n sa b le s en las
condiciones de lu ch a por el progreso y la revolución.
Y tam bién indispensables porque la espontaneidad
de las m asas que debían participar en esas luchas
no aseguraba, por si sola, u n desarrollo progresista.
Fueron consejeros de príncipes, de dictadores, de
a u tó c rata s esclarecidos, de otros intelectuales con­
vertidos en políticos, de políticos intelectuales y de
políticos que tuvieron poco que ver con el m undo de
las ideas. H ablaron para el Pueblo, para la Nación,
p ara los Desposeídos del Mundo, p a ra las Razas so­
m etidas, p ara las Minorías. C uando se dirigieron a
esos interlocutores pensaron que les trasmitían, una
verdad que ellos hab ían descubierto-y que los otros
no podían descu b rir librados a su s propios medios.
Por eso se sintieron Representantes, hom bres y m u ­
jeres que tom aban la palabra en lugar de otros hom ­
b res y m ujeres. Y, por eso, confiaron en que esa re­
presentación, ese decir lo que otros no pueden ni
saben decir, era u n o de su s deberes: el deber del s a ­
ber. Debían liberar a los otros de las trabas que les
Im pedían p e n sar y actuar; m ientras tanto, m ientras
esa conciencia nueva no se im pusiera sobre sus por­
tadores futuros,-hablaron en nom bre de ellos. Creye­
ron poseer verdades que debían ser trasmitidas,- ge­
neralizadas, difundidas, im puestas sobre el error. V­
' S e.sintieron héro es,'g u ías, legisladores; M uchos
pensaron que s u m isión transform adora era. u n a m i­
'Ji. ’
sión pedagógica y q ue'las sociedades podían ser mo­
M deladas si el sa b e r invadía todos los espacios socia­
I Ii-
les que,--hasta e n to n c e s, p a re c ía n d e sp o ja d o s'd e
saber-■I^'edaacaelén de ios:-sm®*!«d'iaEadQSápasáá/a ser
u n a m isión =de intelectuales que transfineF on'tam -
i '
175

\ bien a los Estados nacionales esce program a de me­
I jorainiencQ ideal de los pueblos. Pero, aveces, adm i­
raro n las virtudes “espontáneas” del pueblo, de los
cam pesinós. de los m arginales, que, de todas for­
m as, p ara aparecer como virtudes, n ecesitaban de
s u m irada experta. Ellos ,descubnan. fuerzas, que .sus
portadores, desconocían;, ellos se ñ ala b an la sabiduría
de quienes no se consideraban sabios.
. Fundaron su poder en el saber. Pensaron que la
I difusión .del s a b e r ,era u n a fuente de libertad. D u­
ra n te m ucho tiempo pasaron por alto que el saber
puede ser u n in staim en to de control, social. Pero, n a ­
die como eUos denunció que el sab er puede ser un
instrum ento, de control social.
Filósofos, m oralistas, escritores, artistas; h a b la ­
ro n ante los poderosos sobre el pueblo oprimido; h a ­
b laron directam ente a los oprimidos p a ra enseñarles
el cam ino que los liberaría de su s cadenas; hablaron
e n tre sí. en u n a larga conversación que ya lleva si­
glos, sobre si es bueno hablar’ con los poderosos, so­
b re cómo es posible hab lar con los oprimidos; sobre
qué hay que decir en cada caso. Pensaron que po­
dían dirigirse a la sociedad y p ensaron que podían
s e r escuchados: durante m ucho tiempo, fueron es­
cuchados, respetados, consultados (por esa m ism a
razón, tam bién fueron reprim idos]. Jirzgaron y de-
au n ciaro n atrocidades; la ideología o la lealtad a vie-
a s lealtades les impidió juzgar y denunciar otras. .
. M uchos a rtista s no resp etaro n las fronteras del
)ficio y la particu larid ad de s u llam ado. F ueron in-
electu ales, y creyeron que el a rte te n ia algo que
eclr a la sociedad: eco sonoro de la época, em baja-
o res de la belleza a n te las m asa s que a veces po-
ía n reconocerla y enceguecían a n te s u resplandor;
le ro n u n espejo de la sociedad o q u isie ro n que
176
su s o b ras fu era n u n espejo llevado p
cam inos; exploraron como nadie (o qu
mo los santos) los lim ites de la exper
perm itido, de la m oral; criticaron las c
se proclam aron por encim a de ellas.
chos fueron encarcelados, confinados
mios, reducidos a la m endicidad. Pero
ron como estrellas en los salones, en lo
los periódicos,
P e n s a ro n q u e el pú b lico e ra u n a
ilu s tra d a de ig u a le s a la que d e b ía n
con s u s obras. T am bién p e n sa ro n qu
era u n rebaño de b u rg u e se s m ediocre
ú n ic a m e n te in te r e s a d o s en s u s neg
placeres, a quienes h a b ía que d esp rec
un verdadero a rtista . A veces im agin
m u jeres e ra n m ás se n sib le s y m ejor
p a ra e n te n d e r el arte; o tra s veces, e n c
ellas u n ab soluto inalcanzable: las so
ángeles o como dem onios h u n d id o s en
lidad, que corroían el ideal y la v o lu n
za. E scribieron p a ra el Pueblo o p a r
p e n sa ro n que s u s escrito s c o n s tru ía n
a la N ación. E s c rib ie ro n sólo p a r a
desp recian d o a todos los públicos; es
a ra se r aclam ad o s y ta m b ié n escribie
se r leídos h a s ta m u ch o s años d esp u
cribieron p a ra la e te rn id a d y otros s
en el valor de s u s o b ras si eran, recon
p rese n te. Se p e n sa ro n como in té rp re
de u n a rep ú b lica de iguales; pero tam
ro n q u e s u s o b ras e ra n la m á s defi
r u p t u r a s c o n lo q u e stas ig u a le s y
m u n d o ju z g a b a que e ra el a rte .'"
D esp reciaro n el p a sad o , d e b a tiero n
177
diclones, las a c ep ra ro n p a ra tra ic io n a rla s, lab ig­
n o raro n . ■ ,
Como las v a n g u a rd ias políticas, creyeron ser la 1
vanguardia del arce. Allí produjeron lo m ejor de la ‘
c u liu ra de este siglo, en ru p tu ra con el gusto esta- ;■
blecido, con la m oral aceptada, con la idea m ism a de
arte. Se sintieron aislados, incom prendidos, recha- •.
zados y, al m ism o tiem po, creyeron que en s u s actos v
e sta b a encerrado el futuro. Fueron adoptados por al­
g u n a s elites, cortejados por el nuevo arte de m asas y
los gerentes del cine; participaron en batallas decisi- ■_
vas de la m odernidad, donde todo fue dicho y todo lo
que había sido dicho an tes fue p u esto en cuestión, .j.
Estuvieron solos y quisieron llevar el arte h a sta los ^
lím ites m ism os de la vida. Se sintieron parte de la
h isto ria y ad h iriero n a las revoluciones, m ilitaron ■>
co n tra las guerras, hicieron guerras, se fundieron en '''
u n abrazo terrible con las v anguardias políticas y, al
salir de ese abrazo fueron repudiados o perseguidos
por los regím enes que h a b ía n apoyado.
Algunos fueron radicalm ente in tran sig en tes h a s ta
el p u n to de dejar de entender la c u ltu ra en la que ■vi­
vían; otros se acom odaron a circu n stan cias cam bia- ?T
das y b uscaro n el calor del poder, la popularidad o
la riqueza. Hubo quienes realizaron estos dos movi­
m ientos casi al m ism o üem po. . ....
Vivieron, el dilem a de s u ser de a rtista s, de filoso-
fos, de intelectuales: en su diferencia encontraron la
razón p ara com prom eterse con la sociedad. De su
diferencia extrajeron la fuerza y la legitim idad que
les perm itió h a b la r a las sociedades y a los. pueblos.-.
Pero tam bién criticaron esta ilusión y señalaron que
sólo se tra tab a de ficciones em bellecedoras que se r­
vían p a ra conservar las posiciones adquiridas. .
. Se sintieron libres frente a todos los poderes; cor- .
h £.'
178
tejaron todos los poderes. Se entusiasm aron con las
grandes revoluciones y, tam bién, fueron su s prim e­
ras vicünnas. Son los intelectuales: u n a categoría cu­
ya existencia m ism a hoy es u n problema.

Es imposible regresar al pasado. Lo que fue, fue.

E sa lección de la m odernidad quizás sea u n a de las
pocas que quedan intactas. Una visita nostálgica a
la galería donde se alinean los grandes tipos intelec­
tuales de los últim os dos siglos sólo podría aceptarse
como recorrido por u n a tradición que h a sido cerra­
d a por los hechos. Sin embargo, la función crítica,
que, entre otras funciones, tuvieron los intelectuales
y las vanguardias, todavía ejerce u n llamado podero­
so porque no se han. desvanecido las injusticias que
dieron impulso al fuego donde se im pugnaron pode­
res absolutos y legitimidades b asad as en la autori­
dad despótica y la concentración de riquezas.
Las sociedades que surgen de la m odernidad ta r ­
día (eso que llam am os taquigráficam ente “posm oder­
nidad") están, lejos de realizar u n ideal igualitarista y
democrático. El derrum be final de los regím enes del
socialismo real pone en escena u n a pesadilla paleo-:
fu tu rista a escala gigantesca, con el resurgim iento
de los nacionalism os .racistas acom pañados por la
afonía y el descrédito de todas las voces que se em ­
p e ñ a n en resc a ta r.d e los su eñ o s pasad o s algunos j
valores p a ra el presente. El capitalism o vive s u ter- j
cera revolución científico-técnica en .un m arco de !
sociedades fractu rad as por lineas de pobreza y des- i
q uiciadas por. el-florecim iento de ideologías indivi- ;
d u alistas y antisolidarias; Si e n los países .centrales !
la riqueza perm ite políticas com pensadoras po r par-. ;
te del Estado y los movimientos sociales intervienen, j
179
í; signilicaüvam ente en la esfera pública, en los países
• periféricos el estallido del fin de siglo m uestra, m ás
que la diversidad cu ltu ral y social, la diferencia into­
lerable de la m iseria y la riqueza.
No puede h ab er regreso nostálgico a las imágenes-
que en el p asad o p a re c ía n ju s t a s y b u e n a s, pero
tampoco puede adm itirse conform idad acrítica con
] lo que surge de s u quiebra. La figura del intelectual
• (artista, filósofo, pensador), tal como se produjo en la
. m odernidad clásica, h a entrado en su ocaso. Pero al­
gunas de las funciones que esa figura consideraba
como p ro p ias s ig u e n sie n d o re c la m a d a s por u n a
realidad que ha cam biado (}.' por lo tanto ya no acep­
ta legisladores ni profetas como guías) pero no tanto
como para volver inútil lo que fue u n eje de la prácti­
ca intelectual de los últim os dos siglos: la crítica de
lo e.xístente, el espíritu libre y anticonform ista, la a u ­
sencia de temor an te los poderosos, el sentido de so­
lidaridad con las clim as.
A parentem ente, pocos reclam an las intervencio­
nes in telectu ales y pocos, in te le c tu ale s e s tá n d is­
puestos a rei\ándicarlas, en tre otras razones porque
todavía e stá fresco el recuerdo de los errores que el
vanguardism o político (un estilo intelectual por ex­
celencia) cometió en este siglo. Hem os aprendido,
ad em ás, la e n s e ñ a n z a de g ra n d e s m ovilizaciones
exitosas de las ú ltim a s décadas: el fem inismo, los
movimientos de derechos hu m an o s, la m inorias ra ­
ciales y culturales e n señ a ro n a valorizar la riqueza
de las diferencias, que se acu erd a mal con la voca­
ción de absoluto y la fuerte tensión a b stra cta de los
.intelectuales del p asado. Adem ás, en el clima disten-
|dído y distante que se h a im puesto, los gestos heroí-
Icos del intelectual sa n to o profeta su e n a n especial­
! m ente fuera de ritm o con la m elodía asordtnada de
IS O
la época. Vivimos u n “clima desensibilizado” (se h
dicho) donde las declaraciones de principio re tu m
ban a destiempo.
Nadie, por otra parte, quiere arriesgarse en ru p
tu ra s dram áticas; el mito de la revolución m ostró s
costado siniestro y los cortes en la h istoria que, a
tes, se fan ta sea b a n como limpios tajos en el tiemp
h a n revelado que cicatrizan conservando las m arca
m ás sin iestras del pasado. Nadie quiere ab an d o n
lo que, en verdad, se h a ganado; el respeto por la
di,ferencias, la pluralidad, el principio relativista. S
afirm a que el intelectual, si verdaderam ente quie
ser eficaz en s u sociedad, debe m edir en m ilím etro
la distancia crítica, p a ra evlt.ar toda separación d
m asiado espectacular respecto de la com unidad a
que se dirige. El m odelo de in terv en ció n h ero ic
ofrecido por el vanguardism o no interpela a nadi
porque las sociedades se h an alejado de los ideal
(que son el im pulso del heroísmo) o porque h a n e
tendido que los cam bios pueden ser producidos s
la violencia m aterial o sim bólica de la san tid ad , s
la soledad de la profecía, sin la autoridad del gu
ilum inado. Como sea, nadie está a la b ú sq u e d a d
u n modelo heroico.
Además, quienes antes eran considerados intele
tuales son los prim eros en rechazarlo, y no sólo po
que hay an realizado a fondo la cri:üca del eliüsm
heroico de los intelectuales m odernos de viejo tip
Tam bién porque las instituciones h a n cooptado ex
tosam ente a los portadores del sa b er indispensab
p a ra ejercer la crítica. Los-intelectuales públicos,'
decir hom bres y m ujeres cuyo teatro era la esfe
pública, h a n entrado por miles en u n a zona especi
lizada de lo público: la academ ia.'Y en ella tra b a ja
como expertos y no como intelectuales.'
181
 Los expertos, igual que los intelectu ales de \áejo
tipo, c o n s tr u y e n p o d e r so b re s u d om inio de u n
campo de sa b e re s o de técnicas. Allí donde el sab er
es u n a dim ensión inescindible de la producción so­
cial y de la producción de lo social, form an, como
í expertos, u n a n u ev a fracción d o m in an te cuyo peso
■jcrece a m edida en que los sa b e re s n ecesarios p ara
I p ro d u cir d ecisiones son c a d a día m á s com plejos.
Los expertos, com o expertos, tie n d e n a d e m a rca r
los lim ites de lo posible y su opinión (que parece li­
bre de toda ideología porque la ciencia y la técnica
la autentifican) define polícicas de largo alcance. En
u n clima donde se celebra el fin de las ideologías
los expertos encamsLn la figura de la historia: ga­
rantizan el p ragm atism o y fu n d a n u n a form a n u e ­
va de realism o poliüco. In teg ran las b u ro cra c ia s e s­
ta ta le s q u e, en m u c h o s p a ís e s , se c o lo c a n por
encim a de las lealtades políticas y de los gobiernos.
fS o n la co n tin u id ad teciiico-adm inistrativa del E s ta ­
do y se consideran, como el E stado, por encim a de
f ia s fracciones sociales y de s u s in te rese s. H ablan
, en nom bre de u n conocim iento técnico que, como
el dinero, no tie n e olor.
D urante d écad as, los expertos coexistieron con
los in telectu ales de viejo tipo; u n o s desconfiaban,
con razón, de los otros. Hoy la b atalla parece ganada
por los expertos: n tm ca se p re s e n ta n como portado­
res de valores generales que tra sc ie n d a n la esfera de
su expertise, y, en consecuencia, tam poco se hacen
cai'go de los resu ltad o s políticos y sociales de los ac­
tos fundados en ella. N aturalm ente, la división entre
intelectuales y expertos es sutil: por u n a exigencia
de su posición en la e s tru c tu ra política, u n experto
que se convierte en m inistro de Econom ía necesita
tener un discurso no solo sobre lo técnicam ente po-

182
sible sino sobre lo que se considera deseable para la
sociedad. E n ese caso, el experto presenta u n a teoría
del bu en gobierno, que no carece de principios gene­
rales y que suele ser tanto o m ás fundam entalista
que la de las viejas vanguardias políticas. •• :
Pero junto a él, en la academ ia y el aparato del
E stado, están miles de expenos que consideran a su
p rá c tic a como no poLíticcL au n q u e actúen política­
m ente todo el tiempo; tam bién estim an que su saber
es u n a propiedad no atravesada por ideologías ni in­
tereses. E stos expertos son hom bres y mujeres de la
b urocracia adm inistrativa y científica que, en las n a ­
ciones centrales, disfruta de u n a estabilidad segura,
y. en países como el que vivimos, atra\nesa peripe­
cias m ás estrecham ente ligadas a los procesos políti­
cos,. pero q u e / de todos modos, la democracia tiende
a consolidar,. .Apoyados en la credibilidad'de la cien­
cia y la técnica-(que quizás sean hoy, junto a las
neoreligiones Jas fuentes principales de donde fluye
la creencia h acia el sistem a linfático de. los m ass-
media),-.los expertos,' en prim er lugar,' creen en su
n eu tralid ad respecto de los valores y,■.■luego, en que
u n aspecto central, de su tarea es proteger esa-neu­
tralidad. O pinan como expertos desde las bases aca­
dém icas o los portaviones de gobierno, y su opinión; ' ,
p o rq u e .e s .p re c is a m e n íe la opinión de u n experto, ^¡
que se considera:por. encim a de-.la d ísp u ta de intere­
ses. obtiene-un a u ra de objetividad:'.: •" " -i 'v
••• Los m edios de:com unicación de m asas (en espe­
cial el-periodism o: escrito) d a n :u n a -p u n ta d a m ás a
e s ta tra m a ,donde los expertos-consiguen q u e 's u s
juicios parezcan objetivos po r el recurso de asignarle
objetividad a la práctica'técnico-científica. El experto,
es;- p o r definición;.'experío en algo, en \in a región del
conocim iento sobre»-la-sociedad,;sobre el •arte,-sobre

1S3
^ il li li li li 'X li L il li 'i ^
la naturaleza, sobre el cuerpo, sobre la subjetividad.
, C uanto m ayor objetividad quiere garantizar p ara su s
opiniones m ás debe fim darlas en el cam po limitado
de s u s conocim ientos; debe arar, se m b ra r y co se­
c h a r un sólo fruto y resp e tar los límites donde otros
aran , siem bran y cosechan.
Hace décadas que la ñlosofia no se propone sin te ­
tizar lo que se produce en e sas parcelas; hace siglos
que la religión no convence sino a su s m ás fervoro­
sos practicantes de que ella e stá en condiciones de
¡ h a c er la síntesis. Vivimos en sociedades laicas, pero
la radicalidad del laicismo, que hace posible el p lu ­
ralism o ideológico y el relativism o cultural, nos e n ­
i íre n ta con la encrucijada donde los. valores no en-
j c u e n tra n u n te rre n o seg u ro donde fu n d a rse . Los
i e.x:pertos son portadores, generalm ente inadvertidos,
de este vacío de fundam ento. Consideran, h a s ta que
se produce alg u n a catástrofe, algún C hem obyl o al­
g u n a FÜroshima, que la técnica es neutral. Hoy esto
es bien evidente cuando se abren, por prim era vez,
las preguntas que la genética le plantea a la m oral:
salvo las iglesias, que tienen posición tom ada, vivi­
m os en u n a deriva donde se oscila entre el todo vale
y los in te n to s de ac o rd a r u n núcleo de principios
que perm ita, ai m ism o tiem po, el desarrollo de la in­
vestigación cienüfica y el establecim iento de los lími­
tes que ella pide y no puede encontrar en las fuentes
propiam ente científicas. Como los expertos reclaman,
la neutralidad valorativa e stá n m ás desarm ados que
n u n c a en estas encrucijadas de donde es im posible
expulsar a los v a lo re s.. . - . . . =
. .E l rechazo de la n e u tra lid a d v a lo ra tiv a es; .en
cambio, la condición en la que vive (o vivió] la p rá c ­
tica de los intelectuales. Ya p e n sa ra n que la ideolo­
gía dom inante p re se n ta a los .Intereses de q u ien es

184
do m in an como el in terés general; ya afirmajran la
posibilidad de fundar racionalm ente lo que es b u e ­
no p a ra la sociedad; ya creyeran que cienos vaJores
se in stitu y en de m anera trascendente y que la so­
ciedad debe a d e cu a r su orden a ellos, la práctica in­
telectual e n c u en tra su im pulso en la tom a de p arti­
do. S u terreno es el conflicto de valores.
Es innecesario, porque todo el mxmdo lo recuer­
da, decir u n a vez m ás que estas tom as de partido
produjeron lo m ejor y lo m ás siniestro de las prácti­
cas intelectuales de estos siglos: la denuncia del ca­
so Drej/'fus; el pacifismo du ran te la Prim era G uerra
M undial; la lu ch a contra el fascismo y el nazism o; la
com placencia y la complicidad con el autoritarism o
soviético; la defensa de la Revolución C ubana frente
a la prepotencia de E stados Unidos y tam bién la, de­
fensa de la Revolución C ubana cuando m ete presos
a,hom osexuales, viejos revolucionarios, intelectuales
descontentos; las cam pañas por ia paz en Vietnam y
la im posibilidad de ver luego, con sentido^ critico,
cuál sociedad se construye aili; la s'lu c h a s contra el
antisem itism o y tam bién el silencio frente al racismo
á rab e; la d e n u n c ia del fu n d am e n ta lism o á ra b e y
tam bién el silencio frente a los excesos com etidos en
las gxierras contra los árabes; el apoyo a la Revolu­
ción Argelina y la au sencia total de critica a las for­
m as de la revolución: y a las luchas in testin as que
tuvieron allí su escenario; la movilización gigantesca
del fem inism o y su s intervenciones estrechas en al­
gunos episodios propios de la escena norteam erica­
na; .¡pero no sólo de ella; el movimuiento por ios dere­
chos de ios negros y el racism o negro. ■ .
■ La lista es interminable-, y no s e -p u e d e 're a liz a r
u n a s u m a algebraica-que perm ita decidir si los inte­
lectuales,' que encabezaron estos capítulos -m uchas

185
u l u 0. li u. ^ 11 u, a a 11 II a a II a 1111 11 1111 a 1 H li li li l i i l i li a li
es lum m osos, com eiieron m ás errores que acier­
. En realidad, es absurdo juzgpjr' cualquier prácü-
h u m aría desde u n a p ersp ectiv a estre ch a m en te
ntable. Supongam os: como intelectual. S artre se
ivocó m ás veces que Raymond Aron, y David Vi­
m ás que E rnesto Sabato, Sim one de Beauvoir se
ivocó m en o s que R o s s a n a R o s s a n d a , C arlos
ntes m ás que Octavio Paz y G odard por lo m enos
to como Luigi Nono, O viceversa. La cuestión no
allí, salvo que se quiera averiguar el balance de
trayectoria individual (la de S artre o la de Paz) y
de u n a figura social.
N ecesitam os de los intelectuales? ¿Los intelec­
es son inevitables porque los expertos, los cien-
os, los a rtista s e n c u en tra n beneficios en el ejer­
o de e s a f u n c ió n ? ¿L o s i n t e l e c t u a l e s s o n
itables porque, la sociedad se beneficia cuando
s ejercen su función? ¿Es n ecesario que h ay a
e que hable de aquello que no la concierne di­
am ente; V ietnam siendo argentino; los ju d ío s o
árabes, siendo cristiano; los negros siendo b lan ­
os hom ose;vuales siendo heterosexual.; los po­
a u n q u e se viva en la a b u n d a n c ia ; ios ricos,
que su s riquezas no afecten nu estro bienestar?
m ejor que de C uba hablen sólo los cubanos, de
am pos de concentración sólo- los judíos, de las
res sólo las m ujeres? ¿Esos discursos específi­
ienen m ayor propiedad, o m ayor fuerza o m ayor'
nticidad? ¿Son preferibles los ghettos donde c a -"
ual h ab la de lo suyo a los espacios abiertos don­
ada cual habla, desde su sa b e r y desde su- in te­
p e ro c o n s id e r a n d o o tro s s a b e r e s y o tro s
eses? ¿Es m ejor u n a sociedad donde el juicio de
xpertos sea exam inado sólo por-otros expertos;
ü ib u n al de las decisiones pase de lo global a lo
186
particular? ¿G arantiza esto-m ayor pluralismo; sólo
los genetistas p u eden decir h a sta dónde debe avan­
zar la ingerüeria genética, sólo las m inorías ém icas o
culturales pueden p re se n ta r adecuadam ente sus de­
rechos, sólo los vecinos de u n barrio saben qué hay
que h acer en ese barrio a u n q u e su s deseos afecten a
toda u n a ciudad, sólo los m ilitares pueden saber si
es preferible u n ejército profesionaJ. o u n ejército de
ciudadanos?
Si responder a estas preguntas todavía tiene se n ­
tido, la cuestión doble de quién habla y cómo se h a ­
bla no h a sido liquidada definitivairiente, pese a la
crisis de la figura intelectual clásica. En. la sociedad
donde vivimos, el individualism o, el reüro de la esfe­
ra pública, la baja credibilidad de los poliücos y de
las instituciones poUticas, la corrupción de polídcos.
jueces, funcionarios y capitalistas, el contenido rna-
yoritariam erite reaccionario de la prédica de las igle-
sia.s, los peores m edios áu d lo v isu ales que pueda I
im aginarse, el retroceso de la cultura lea'ada y la eri- ■
sis'de la escuela como espacio ce redistribución sím- j
bólica,-'p ro d u cen u n . efecto de. d isp e rsió n que no i
puede confundirse-con. pluralidad de centros ,diriá-
micos, y u n a pobreza -de sentidos globales que no |
puede confundirse con autonom ía de los individuos.. |
En esta-situación, ;el libro sagrado de la posmodemi^#
dadJseñala:-que la!dispersión, la ausencia de lazos
sociales'fuertesí:la'pérdida-.del sentido tradicional de
comunidad:y-.la institución de:com unidades de-nue­
vo tipo (com unidades d e espectadores. llam adas “co­
m u n id ad es h erm en éu ticas";‘com unidades de consu-
m.ldores) son?fenóm enos".universales que vendrían
acom pañados.-.de;m ultipolaridad, desterritorializa-.-
ción y nom adism o, autonom ía de los grupos de in te­
rés y de las.m inorías culturales, despliegue no com-
187
petiíivo de diferencias y coexistencia no conflictiva
de valores.
E n este país, en cambio, lo que se hace bien evi­
dente es que la crisis de sentidos globales no co n d u ­
ce a acciones libres y productoras de m ultiplicidad
de se n tid o s p a rtic u la re s, sino a u n a com p eten cia
donde quienes m ás poseen en térm inos m ateriales y
sim bólicos e stá n m ejor colocados p a ra im poner el
particularism o de s u s propios intereses. Pero incluso
en países donde los m ovim ientos sociales alcanzan
s u s reivindicaciones y la sociedad debe reconocerlas
insütuclonalm ente, la pérdida de u n “horizonte de
globalidad” produce resultados estrecham ente p a rti­
cu laristas que no siem pre se com pensan con el pro­
yecto, que nadie pudo todavía concretar, de u n fren­
te general de In tereses p a rtic u la re s (esa h e rm o sa
“coalición arco-iris" a la que se referia J e sse J a c k so n
en s u tem porada como precandidato a presidente de
E stados Unidos). Y cuan do las fuerzas m ás progre­
sista s ren u n cian a m overse teniendo en vista u n ho­
rizonte global, los sectores m enos Interesados- en la
transform ación m an tien en , eüos sí, la idea de que
los p ro b lem as so ciales se g e stio n a n globalm ente,
a u n cuando su s soluciones se an particulares. La ca­
pacidad de s itu a r los conflictos p articulares e n u n
cuadro general es u n in strum ento político, edificado
sobre el saber, las ideas, los ideales y la experiencia,
al- cual sólo se puede re n u n c ia r si. al mismo tiem po,
se ren u n c ia a in tro d u c ir transform aciones p ro fu n ­
d as y d u rad eras en la'sociedad. --/rlí » •
• E s claram en te in ú til p la n te a r cuestiones q u e a
nadie im portan; el intelectual profeta, vivió separado
a tal punto de su entorno que. sus'palabras,-se:voL-
v ía n lite ra lm e n te in e s c u c h a b le s p a r a a q u e llo s .-a
quienes el profeta quiso alertar sobre el desastre que
188
se avecinaba. La- escucha y el diálogo viven de un
distancia media: ni la proxim idad de las com unida
des cerrad as que sólo p u e d e n tolerar s u s propio
discursos (y son fieram ente antirrelaüvistas y funda
m entalistas), ni la distancia, a veces Uamada utóp
ca, que coloca en u n m unao futuro-com pletam ent
transform ado el único escenario respecto del cual e
posible m edir los problem as presentes. Ni neotribu
ni m undos imaginarios, porque en ninguno de eso
dos espacios se puede construir un ideal de cosa p ú
blica, a parür, del cual sea posible im aginar “accio
nes lúcidas” con u n sentido que trascienda los lim
tes m arcados por ios- intereses m ás particularistas
del particularism o del dinero, del se.xo, de la e.xplota
ción de los seres h u m an o s y de la naturaleza. En la
neotribus y e n los m undos im aginarios, quienes n
pertenecen o no m erecen pertenecer son excluido
de la solidaridad y de la com unidad de sentido: pa
rias y exiliados:d e.la m odernidad a quienes la pos
m odernidad prom ete, u n rincón donde se apilan la
identidades subordinadas.
-Los. intelectuales,de: viejo tipo no volverán.a se
los ú n ico s'ad m in istrad o res de la globaüdad. Por l
crisis e n .la que se h u n d iero n con s u s errores y po
el .nuevo, clim a;que-,no tiene in terés en re sc a ta r
estilo-con^el .que-edificaron.sus aciertos, la a u to r
dad perdida no les .será devuelta en nin g ú n proces
resta u ra d o r;d e -le g itim id a d e s..S in em bargo, ni lo
que se-reconocen:-sólo com o expertos, ni q u ien e
hoy son-;los;nuevos -intelectuaJes..electrónicos p a re
cen,-actores: su iic ie n te m e n te ; p re p a ra d o s p a ra .la
tareaSj-deL;presente.-/Unos,.- p o rq u e las leyes- de^ l
especíaüzaclón.-.los a c o s tu m b ra a p e n s a r, con lo
do^'oios-'.enfocados en,un-.soloTpunto:- ei d e l.sa b e
específico:! secreta i o..abiertam ente tram ado por-in
189
-í te re s e s específicos. Los o tro s p o rq u e c a re c e n de
• otro sa b e r fuera del q u e p ro d u cen los m edios, y ése
se revela insuficiente al p u n to en que ellos m ism os
; rec u rre n a los expertos en u n proceso de legitim a­
. ción circular. Pero tan to los expertos como los inte-.
Ilectu ales electrónicos e s tá n en e ste m u n d o p a ra
quedarse y, si. esto es asi, p o d rán tran sfo rm arse s e ­
gún las necesidades de e ste m undo. Nadie e s tá ex­
cluido de an tem ano de u n a perspectiva desde don­
de la m irad a p u e d a enfocar, al m ism o tiem po, lo
conocido y el horizonte m á s lejano donde se dibuja
u n paisaje social que finalm ente, pese ai estallido,
sigue incluyendo a los particu larism o s.
Aunque, los m ás variados determ inism os (el d e ­
term inism o económico, el determ inism o técnico, el
deierm inism o m assm ediàtico) crean que la historia
se hace a ciegas* la historia no se h ace a ciegas, m
es u n proceso sin sujetos, n i un, espacio donde la li­
bertad está ausente. Las ideas p e sa n 'h o y tanto co­
mo las relaciones de fuerza. La crisis de sentidos nos
ha privado de grandes focos de ideas generales, pero
no h a privado de ideas a quienes p arecen m overse
ciegam ente en .función de s u s intereses m ás inm e­
diatos, ni a quienes parecen, defender sólo u n a idea,
la que los singulariza y los distingue. Tam poco h a
privado de ideas generales a, quienes ’o cupan los go-
biernos y deciden sobre la su e rte de las naciones.- Y
las ideas de los expertos, si bien parecen, afectar sólo
u n a dim ensión de lo real, d e se n c a d e n a n procesos
que tienen consecuencias sobre otras dim ensiones.
Hay pocos hechos e n la vida social que no n o s afee-
ten a todos, a u n cuando se h a y a som etido a critica..
con en tera razón, u n 'c o n c e p to “duro "■•de.'^totalidad
cuya m atriz es determ inista. S in embargo ;*proIlferan’ '
nuevos determ inism os o p tim istas-y p e sim istas:? el
190
optimismo tecnológico que diagnostica en eada p
greso. de la-ciencia u n a modificación auspiciosa
las condiciones de--vida'(en s u revés.rel pesim ism
tecnológico, practicado por m uchas de las com ent
ecologistas, que ve en cada desarrollo científico u
am enaza a la diversidad n a tu ra l del planeta): el ne
liberalism o que- e n c u e n tra en el mercado la ú n i
Instancia de' totalización y.confia en que el m erca
produzca la sociedad que se desarm a justam ente c
mo efecto de los m ovim ientos del mercado; el neop
pulismo sin Pueblo y .sin .Nación, que considera.a
opinión pública co nstruida por las encuestas com
una globalidad cuyos .Dikíats no sólo son inapelabl
sino invariablem ente, correctos. . ■
Las' p reg u n ta s ¿es justo?,, ¿es .más igualitario
¿quién, se 'p eiju d ic a con mi acción?, ¿quién se b e n
'■ ficia’con .ella.-aparte de:yo m ism o?, tienen que s
planteadas y deb atid as por los ciudadanos de ■u
sociedaa aemocráti.ca.- S u resp u esta no promete
' catecism o:para’el.b u en gobierno pero, en u n m un
crecientem ente hom ogéneo y crecientem ente indi
. dualista (una combinación; fatal-de-cualidades], p
lo. m en o s'p erm iten i tom ar-el p u n to de v ista.d e
' otros. E s ta sería la- consecuencia pluralista de con
' derar: cuestiones •generales."' S in .u na. perspectiva •
¿ neral: el pluralism o-no ;es:toIerante sino particular
ta. P re g u n ta s-q u e -e x ig e n u n a 'd isc u sió n .'so b re ,
^ igualdad yia^justiciai'sorrel límite: intelectual pue
\. - frente a- desarrollos isociales. q u e inducen a a c tu
d e sen ten d ién d o se ".de-una -perspectiva, d e bien, c
' mún:-,Bor s u p u e sto : :todos sabem os que: ei concep
■­ de.'bien.com úm es problem ático yque^-arlo largo
los^.àItìmosLsiglos,^haHSido sometido a:critica p o r
^ a r x i s m o f q u e J o . denunció: como aquello, d eseab
- pon.quienes.;téníairlarsuficie,nte. fuerza' económic
191
 política p a ra im poner s u s in tereses bajo la ficción
ideológica del bien com ún. Por su p u e sto : tam bién
sabem os que es difícil (m uchos dicen que es im posi­
ble) definir u n bien com ún en sociedades que h a n
perdido todo fundam ento trascendente y por lo tanto
no pueden acordar en aquello que fu n d a el bien co­
m ún: ya no hay dioses que indiquen a los seres h u ­
m anos lo que es bueno. Así e stá el problem a y de él
no se sale por las se n d a s particiilaristas. ni nos res­
cata de la incertidum bre el dogma posm odem o del
estallido de las viejas.totalidades. .
E sta es n u e s tr a condición. D eseam os ju stic ia ,
ig u a ld a d , lib e rta d p a r a c a d a u n o de. n o s o tro s y
aprendim os que es a b su rd o rem itir al ñ n de la histo­
ria (llámese este fin con el nom bre de cualquier uto­
pía) la realización de estos valores. S in embargo,- s a ­
ber que en nom bre de la ju stic ia fu tu ra no puede
ejercerse u n a injusticia presente y que en nom bre de
libertades que ven d rán no deben herirse- las liberta­
des de hoy m ism o, no debería conducir n e c esa ria ­
m ente a u n a persp ectiv a in sta n ta n e ísta ,- donde el
hedonism o del presente enceguece an te las desigual­
dades de cada dia. U na “acción inteligente’’:no la; es
sólo en fijnción de s u s resultados in m e d ia to s,.aiin -
que los resultados inm ediatos deben m a n te n e r-u n a
articulación-con los fines m ediatos q u e.se persigan^
Acá re sid e n los d ü e m a s deL h a c e r'p o lític o ijrde-.la'
construcción social. El particularism oiyr.el hedonlsrí
mo tn sta n ta n e ísta no m iden s u s actos ni. respecto d é
u n a globalidad p re se n te :n i respecto;de:uirliorizonte-
de futuro: como ap resad o s-p o r-u n a pinza;-ignorarLfar
los otros e ignoran ei tiem po de-la historia_'-El:xelatíe„
vismo absoluto, cu ando juzgar queilossvalores: dé'los-
distintos grupos, están: igualm ente; cercarde:-dlósi(yar'
que finalm ente no h ay .D io s ni-iVerdad); abandona£*eE
192 ' 193
movimiento de la sociedad a las razones m ás pa
culares y, m uchas veces, incom patibles con el p
cipio mismo de relativismo y respeto universal de
valores. C uando cada uno persigue su felicidad
resultado no es (salvo en la teoría) u n a sociedad m
equilibrada ni m ás feliz.
En este clima, la necesidad de u n a discusión
neral de ideas no puede ser considerada u n a v
dad de intelectuales de viejo tipo, ni la superviven
Uegíüma de hegelianos-o m arxistas clandestinos
ju eg an su poder simbólico a la reconstrucción de
g u n a to ta lid a d d e te rm in a d a . Las ideas genera
tam poco podrían entregarse a la única fábrica
las produce en cantidad: los m edios de com un
ción audiovisuales que, beneficiados por el estal
de los g ran d e s cen tro s-m o d ern o s de construcc
ideológica, nos =ofrecen, al abrigo de toda sospe
de-parcialidad, c a si:to d a s las ficciones-de lo so
que consum im os. Ellos-'se p resentan como, espa
generales, abiertos y p lu ralistas. Los públicos au
visuales los- reconocen asi, ju sta m e n te porque ya
reconocen én;la política,'ni en nin g u n a o tra parte
capacidad'de em itir.u n m ensaje que sea a la vez
cluyente y verosirtiil.i ^ '
■ Los sab eres necesarios para- tom ar resoluc
en sociedades tan- com plejas como las actuales
cluso m uy compIejas;en-eI caso de países perifér
como-erque'vivtmos):son-^ ultrasofisticados y nu
rosísimos.'-No circtilan''en;.los medios de com un
.
ción- audiovisual sin o 'có m o .fan tasm as y citas mu
tas.' S in embargo,.' la."proxim idad a estos sab eres
especiai^los-saberes'ísobre'la sociedad] es indisp
sa b le si se quiererram blar-lo que e sta sociedad
duce;.A lguien'com entabaj’que.-vlvimos enxm o de
pocos p aíses del m tindo’donde las explicaciones
bre econom ía son to ta lm e n te incom prensibles: si
esto es asi, no debería soi*prender a nadie que los
hom bres y las m ujeres sólo m ídan la econom ía por
los resultados m ás inm ediatos que é sta arroja en
su s propias vidas. La dificultad de los saberes y la
pérdida de u n sentido de lo general son efectos de
procesos que corren en paralelo. Las sociedades es­
tá n cada vez m ás in fo rm a tiz a d a s y c o m u n icad as
desde un punto de vista técnico, pero algunas cu es­
tiones esenciales son cada vez m ás opacas;, se en ­
tregan. entonces, las decisiones a los expertos y a
su s patrones políticos. Al m ism o tiempo, la revan­
ch a del sentido com ún popular consiste en ju zg ar a
esos m ism os políticos como incorregiblem ente co­
rruptos.
La pérdida de sentidos no tiene que ver sólo con
el estallido presente sino con la som bra que lo acom ­
paña. el olvido de la .historía y la experiencia de u n
tiempo que “h a dejado de ser tiempo histórico" y. en
consecuencia, no; m antiene lazos con el pasado ni
hace prom esas de continuidad futura. En la disem i­
nación de sentidos y la Iragm entación de identidades
colectivas, naufraga no sólo la autoridad de la tradi­
ción: tam bién se pierden las anclas que perm iten vi­
vir el presente no sólo como in stan te, al cual seguirá
otro instante que tam bién Uamaremos "“presente", si­
no, como proyecto. El pasado, como queria el filósofo,
ya no pesa sobre nosotros; por el contrario, se ha
vuelto tan leve que nos impide im aginar "la continui­
dad de n u e stra propia historia”.
La aceleración de la retórica audiovisual es u n a
alegoría: nos movemos en el tiem po a saltos de zap-
piag. sin que la m em oria (que posee lentitud y d e n ­
sidad) plantee las conexiones entre aquello que ocu­
rrió y lo q u e e s t á o c u r r ie n d o . No se t r a t a de

194
 reivindicar u n historicism o rom ántico que e n cu en ­
tra en el pasado las claves que explican toda a c tu a ­
lidad. Lejos de u n a idea de origen, lo que se tra ta es
de ra s tre a r las cicatrices (m uchas veces abiertas)
que el pasado m arca en el presente, las deudas que
el presente tiene sobre las in ju sticias del pasado,
donde hay inscriptos deberes y obligaciones y dere­
chos que el presente debe realizar. El presente no
debería m irar hacia adelante con la libertad de u n
Robinson que se siente el prim er hom bre en su isla.
Tiene que se r posible escuchar, en esta isla de tiem­
po en la que vivim os, las voces que llegan desde
atrás: nadie carece de responsabilidad y la respon­
sabilidad no se ejerce sólo sobre las acciones fu tu ­
ras. Somos ta n responsables del, pasado como del
futuro, porque en el pasado (ya lo advirtió W alter
Benjamin) e stá n las tareas no concluidas y las in ­
ju sticias no com pensadas. La proyección única h a ­
cia el futuro es u n hedonism o de la tem poralidad:
quienes quieren h a c er la critica del presente necesi­
ta n p e n sar en ei pasado, que sólo es u n a herencia
intolerable cuando se la recibe sin som eterla a u n a
crítica radical.
La relación con la historia es hum anística. Salvo
p a ra los historiadores, ni la ciencia ni. la técnica pa­
recen tener historia: los científicos no se in teresan
en la historia de la ciencia (quizás porque tam poco
leen a los epístemólogos). En u n escenario donde se
celebran las proféticas consecuencias de la m enor
de las alteraciones en la tecnología informátic.a-o ge­
nética, la idea de u n a cu ltu ra de las h u m an id ad es y
del arte parece trancam ente u n arcaísm o. S in em ­
bargo, asi como G ram scí p lan te ab a a los obreros
italianos qiie debían negarse a que se fu n d ara n p a ­
ra ellos escuelas p u ra m e n te profesionales, la idea

195
 1 i l f l i l i l í i i i l l i i i . t 111 1111; 11 il-il 11 .1 | i i i r i l r '.ri >I r l n li Ili l.i
cuiiKi iircc.'.sid;id y n o c o i u o l u j o d e la c i v i h z a c l o u
científico-tecnica.
E n el vacío de u n a sociedad que encom ienda el
arte a los especialistas y encierra a los a rtista s en
ghettos snobs o en franjas de m ercado especializa­
das, los m edios audiovisuales dan u n a versión paró­
dica de las h u m an id ad es y el arte: cuando Pavarotti
se desgañita en u n a avenida de cien m etros de a n ­
cho. no e stá pasando literalm ente nada, excepto una
su b id a a b ru p ta en la v en ta de com pact discs de Pa­
varotti, lo que, por lo m enos, tiene a lg u n a conse­
cuencia favorable no sólo p a ra las grandes grabado­
r a s i n t e r n a c i o n a l e s . A llí c a n t a u n f a n t a s m a
mediático y. sin em bargo, algo tam bién sucede por­
que u n a melodía, u n acorde de la orquesta, u n agu­
do del tenor conservan la huella de lo que es la expe­
riencia estética. No h a y razó n para- p e n s a r que. el
disfrute de estos fa n ta sm a s m ediáticos sea la única
form a de arte que puede arrojarse a la s.m a sa s. H as­
ta los años cin cu en ta, y m uy eventualm ente, en la
actualidad, el cine pudo s e r el m.odelo de u n a estéti­
ca innovadora y especialm ente p rep arad a p a ra esa
sociedad de m a sa s q u e e s ta b a ayudando, a cons-
tm ir. La cuestión no e s si. millones de personas irán
a ver. el, último, üim .de- G odard porque ese. es un h e­
c h o ,imposible. .La .cuestión, es si m iU ones.de perso­
n a s sólo- tendrán, como posibilidad de :disfrute estétif
co; la ylsión;lm pcslble del bailarín q ue,salta sobre.un.
escenario-.a-'Una c u a d ra d e ,distancia,; o, el m ontaje.
hogareño_deLzapping.-. -.-„v ,.-o.
-..ri-EI ¡arte-,propone .-una.experiencia de.-limites,. E n
u n a .civiLLzación.':,dcnde la: qu ieb ra de, l a s .religiones
tradicionales; eL surgim iento de neoreiiglones consor
ladoras, el.senada,absoluto, del presente que.se .-apo-^

196

I:
 s.i e n el m c ] IMI lo, i r.M.:i u jlogi;i!. i iit'cik.'as y Id.s l(}c;o
logias abolicionistas de la tem poralidad se em peñan
en evitar la idea m ism a de la m uerte, el arte pone en
escena ese. limite. No hay razón que induzca a pen­
s a r que m illones de hom bres y m ujeres deben ex­
cluirse de esa e-xi^ericncia. por principio de desigual­
d a d s o c ia l (q u e se d is f r a z a com o p rin c ip io de
tolerancia). Nadie qu erría re s ta u ra r u n paradigm a
pedagógico que aconsejara el adoctrinam iento estéti­
co de m ultitudes. Se trata m ás bien de incorporar el
arte a la reflexión sobre la cultura, de la que h a sido
desalojada por las definiciones am plias de cu ltu ra de
m atriz antropológica. Sabem os bien (y ya hoy es difí­
cil violar, el. sentido com ún al respecto) que todo es
c u ltu ra:,—-:,. r. '
Pero hay. aJgo en la experiencia del a rte que la
convierte.en,un m om ento de.intensidad sem ántica y
fo.rmal diferente a. la producida por las prácticas c u ­
linarias,. el deporte o el continuum, televisivo.' Todas í
las m anifestaciones culturaJes son legitimas y el plu- r;
ralism o .^enseña que deb en se r Igualm ente re sp e ta ­
d a s. P ero.no to d a s .la s m anifestaciones culturales.!
son iguales. ■. . r r*.. ■... . -.I
Una c u ltu ra debe e sta r en condiciones de “nom ­
b ra r las'..diferencias, que- la integran".- Si ello no s u ­
cede, la. libertad c u ltu ral es u n ejercicio destinado
únicam ente a realizarse en los espacios de las eli­
tes estéticas o intelectuaies. La, libertad de disfrute
de' los diferentes niveles cu ltu raJes como posibili­
dad' a b ie rta a todos (y que no todos deben elegir)
n e c esita de dos fuerzas; e sta d o s que interv en g an
equilibrando al m ercado cuya estética delata s u re ­
lación con el lucro;-y u n a crítica cultural que p u e ­
d a üb rarse deí'doble encierro de la celebración neo­
populista de lo existente y de los prejuicios elitistas

1S7
 que socavan la posibilidad de a rtic u la r u n a p e rs ­
pectiva dem ocrática.
¿La critica c u ltu ra l seria, por fin, u n discurso de
intelectuales? D iñcilm ente h a y a dem asiad a com pe­
ten c ia p a ra a p ro p ia rse del lugar desde donde ese
d iscu rso pueda a rticu larse. A diferencia del p a s a ­
do, donde m uchos q u e ría n h a b la r al Pueblo, a la
Nación, a la Sociedad, pocos se desviven hoy por
g a n a r esos in terlocutores lejanos, ñccionales o d e­
sin teresad o s.
Sin embargo, el lugar puede construirse, los pro­
b lem as provocan a la intervención, y, adem ás, ia
realidad perm ite pocas alternativas. Es posible en ­
ij.i c o n tra r argum entos nuevos y m ejores p ara criticar
el conform ism o frente a lo realm ente existente como
■i si fuera lo único posible: la celebración erob'zaaa del
poder; la placidez au to satisfech a e indiferente: el ci­
nism o, que antes se usó como arm a de la critica a
los poderosos y hoy parece ejercerse únicam ente so­
bre los progresistas.
El pensam iento critico no es u n a solución a este
nudo. Es, solam ente, u n a perspectiva; la puerta, es­
i.
I- trech a todavía no se h a cerrado.
Ì
B iuanos A ir e s , 1 9 9 3 ‘ T a n tL C ó r d a b a , 1 9 9 4

¡3

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is’
-1
\t

198
 V 9 uí 'ini f

Ct\r l^ S

tiuci r e s p o n s a b 'T '. m O C l ' l C _ \ O l \ ;iones para

5» u na reai iguah cceso c o m o
en la p e r m a n siste m a ; la
n e c e s i d a d de . k > ^ lie el c o m -
p r o m i s o y la ¡ '.joramiento
c u a n tita tivo y
y n o — fo r m a l ; ‘D líVt mZ)- r.ión fo r m a l
es y m o d a -
?! lid c d e s, en pa c o m o ins-
tan cia superio de inu esti­
Í»
¿’a c ió n y ioíui le los gran-
des problem as
E l andlLsis ■ Ip roó/em as
?»
p r o p u e s t o s e s __________ ,__ J o ahora, el
?» p r o p ó s i t o es a decuar id e d u c a c i ó n en f o r m a crítica y creaCiua a un p a ís
q u e p r e t e n d e deja r atrás u n largo p e r í o d o de auto cracia y retroceso e c o ­
n ó m i c o y social. - .
E s m u c h o i'u q u e h a y q u e hacer. Para lograrlo es in dispensable una
f l u i d a circulación y d ifu s ió n d e in f o r m a c ió n : esta dísticas, investigacio­
nes, in n o u a c io n e s educa cion ales. Y resulta p r i m o r d ia l cen trar e s fu e r ­
Ì>
z o s e n la e la b o r a ció n -d e m a r c o s te ó r ic o s qu¿^al m i s m o t i e m p o q u e i n t e ­
Ì> g r e n la p r o d u c c i ó n m á s re c ie n te , ta n t o del anís c o m o d e A m é r ic a L a t i ­
na y d e l m u n d o , sean c o n f r o n t a d o s c ie n t í f i c a n \ e n t e c o n la realidad n a ­
c i o n a l a c tu a l y con el p r o y e c t o e d u c a tiv o q u e se vaya g esta n d o .
*> ■ Es p o r estas razones q u e se i n c l u y e n c o la b o r a c io n e s d e a u to r e s e x ­
Ì> t r a n je r o s asi' c o m o m a rcos te ó r ic o s diverso s en u n a p u b lic a c ió n c o m o
la n u e s tr a . S e espera de este m o d o c o n tr ib u ir a la ela boración d e res­
p u e s t a s c ie n tífic a s y c o m p r o m e t i d a s para ios p r o b l e m a s de ¡a e d u c a ­
c i ó n arg entina . . .

C O N S E J O - D E . R E D A C O IO N
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LAS TEO RIA S DE LA EDUCACION ¥ EL P R O B L e íA S E I”A

MARGINALIDAE» EN A M E R If;^ S T I N A

Dcnticua! Sauiani

Esic a n íc u lo fue publicado en '“ C adem os de Pesquisa", Revista áe E saidos e

PesQuiias em E ducaíao, San Pablo, Brasil, en el N° 42, agosio de 1982, y se repro­
duce con auiorizacion de esa revista y de su autor. T raducción: Susana Vioi.

L E L PROBLEMA
I

De acuerdo con tsiim aciones lelativas de 1970, " c e ic i del iU% de los alumnos
áe las. escuela? primarias' desertaban ;cni coadieiones Se seHiiiana3'fabfetisíBG o d:e airal'
labetisíiiQ potencial en la in asfo n i de los países de A m erica l a u n a ” ' Esto, sin te­
ner en cuenta el conjunto de niños en edad escolar que ni siquiera tienen acceso a
la escuela y que, poD consiguiente, ya se en cu en tian "a p riari" m arginados.de ella.
El simple dato arriba indicado arroja de m m fd ia to frente a nosotros la realidad
de la m arginalidad con relación al fenóm eno de la escolarización. ¿Como interpre­
tar esc dato? ¿Cómo explicarlo? ¿Cómo se ubican las teorías educativas frente a
esa situación?', i.-,, ■; , ___ ■ - ,
••¡-A grandes rasgos.podem os decir que, en lo que respecta a la cueslión-ííe lan ia i-
ginaiIidad,JaS:tcorías educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos.
...En el prim ero tenem os aquellas teorías que entienden que ií¡eMueac3án es.urí in¡'
troniíniQ de igualación s&eialj por lo tan to , de superación de la marginalidad.
-"^ E n'u'n-^ egunda grupó-'tsíáriMas ^teorías que entienden que la educación-es un
initruinenló'U é-diSriiTiinación'SdcuJ'.'lD egó.'un ía c to i dem arg in acío n ííS ''
S t''p e rc ib e ’’faciljñcííf¿:^qtie-anibós gri/pbi' tóplícan-'la"-cuestión de la-"marginali-
d i'd " í p irtírrd 'd -lic tc tiiim i‘da''níanfra'*-’dc'entf!ncííi*.lasi%eiaGTone's5enire eaücao9n-*y
- jju o i3 /n í:::ü i'jiln i‘.)i .ÍL2 s a-.qm sit íi o b n í u ’i n i i i aü'toc-jiib'j ci V 'ri; lufi
•nu-j s u p c:;!¡nunno3>-oi'joe n u n u i j í j el ; .js is i-jo í u )n £ n ift,'i-ji-:b io ! j . r « o ,'etm¡
i-i iup 0(110.") .u vijtiu íji ousrriüüsl liü iiórjtUDii.Ttin sL cítío i ci tnüiiib
D.S.:.,Dircctot. dcl Roii-íildo en Teoría, ele la Etlucjcion á t la PonLiliris Univcijidid Católia
^«1. • ' ...... ■'
e DERf.lEVAL SAVIAJJI

jociedad. Así, psra el pruncc g/upo. h socitdad es concebida com o esencizlinente

am ioniusa, lendiendo a la inlcgracion de sus m iem bros. La m arginalidad es, enion-
ces, un fenómeno accidenta) que -aífcta indjvidualm enie a un núm ero más o menos
grande de sus miembros, lo que constituye un desvio, una diíiorsión que no sólo
puede sino que debe set corregida. La educación a p a ie £ * ¿ m coJPiro un instnim enlo
de corrección de esaj distorsiones. C onstituye una fuerea hom oceneizadora que tie­
ne por función leforear los laios sociales, prom over la coriesión y garantizar la inte­
gración de todos los individuos al cuerpo social. El logro ópum o de su función coin­
cide, entonces, con ia superación del fenóm eno de la mi rginalidad. En tanto esta
aún existe se deben uitensificar los esfuenos educativos; una v e i superada corres­
ponderá m iniener los servicios educativos en un nivel por :o m enos suficiente como
para imp«dir la reiparicicn del problem a de la maxgiiyalidíd. Corno puede observar­
se, en lo que respecta a las relaciones entre educación y sociedad se concibe a la
educación con un ajnplio margen de autonom ía frente a h sociedad. T am o que le
cabe un papel decisivo en la conform ación de la sociedad evitando su disgregación
y, aún más que eso. garantizando la construcción de u n a sociedad igualitaria.
II segundo grupo de teorías concibe a la sociedad com o esencialm ente m arcada
por la división entre grupos o clases antagónicos que se rclacionaji sóbrela base d:
ia fuerza expresada, fundam cntairnenie, en las condiciones de producción de la vi­
da material. En ese cuadro, )|inís[ig>na3idad es entendida com o un, fenóm eno inhe­
rente i la propia'esjm ctura de U sociedad. Porquo el grupo o clase que detenta m a­
yor fu e a a se convierte en dom inante apropiándose de lo s resoltados de 1a produc­
ción social y tendiendo, en corísecuencia, a relegar a los dem is a la condición de
marginados. En ese coniexio lí.eduG ación es Énléndida com o tolalmcn,te depen­
diente de la estrueturi social generadora de.m arginalidad, cum pliendo allí ia fun­
ción de r e f o r a r l a dofriínación y legitim ar la m aíginación. En este sentido, la edu­
cación, lejos de ser un insirum enlo de superación de-la m arginalidad, se conviene
en Ürí factor de maiginacióri’ ya que su forma especifica de reproducir la margina-
lidád social es h producción oe m arginalidad culrucaJ y, específicam ente, esco-
lif. ; r -
Tom ando como criterio de “ criticidad" la percepción de los condicionm ies
objetivos, denominaré i las teorías del primer grupo “ teorías n o priticaa" y i que
consideran ,a la educación com o autónom a y Suscaj» com prendeiia-.a-pajtÍE de
ella misma: Inversamente, las del segundo grupo sortíiS ííM f^rdado que se empe-
flan en comprender la educación re n u tién d o li siem pre a sus condicionantes obje­
tivos, o sea, a. los dttemiÍHa.r>tessS05;iales, a la estructura socio-^conO m ica que c o n ­
diciona l i -forrea üe m inifcstaciotf del fenóm eno edueaíivo, Como entienden que la
función básica de ¡a educación es la reproducción de b. sociedad, serán denom ina­
das, por m í, “ UQEiíasctkico—fepEaSuGtívisias".
 d - j- ir t íT t im m íT t '

. ;
I
T E O R I /L S D E L A ^ D U C A a O N Y M A R C I H A U D A C 9

2. las T E O lU A S NO CRITICAS
2 .). La pedagogía tradicional
*
La c o n siia ició n de los Damados “jistcnias'ivacionalcs de e n se ñ a n ia " daia de prin­
cipios dcl siglo pasado. Su orgaruzación se iriSpiió en e l'p rin cip io según el cu il la
educación es derecho de todos y deber del Esiado'. El derecho de todos a la educa­
ción derivaba del tip o de sociedad corrcspondienic a los interese.? de la nueva clase
consolidada en el poder: la b urguesía. Se iraiaba de co n stru ir una sociedad dem o­
crática, de consolidar la dem ocracia burguesa. Para superar la situación de o pre­
sión. propia de) "A niiguo R éjL nien". y acceder a un tipo de sociedad fundada en
el c o n tra to social celebrado “lib re m en ie' c n u e los individuos era necesario ven­
cer la barrera de la ignorancia. Sólo asi' sería p'osible iran sío im a r a los súbdjiüs en
ciudadajios. esto es. en individuos libres, esclarecidos, ilustrados. ¿Cóm o realizar
esa tarea? A través de la en se ñ an ia. La escuela es erigida en;ei gran insiruroento pa­
ra c o n v e n ir i los súbditos en ciudadanos, “ redim iendo a los hom bres de su doble
pecado histó rico : la ignorancia, m iseria m oral y h opresión, m iseria p o lític a ”
En ese c uadro. Ja ignorancia es identificada com o la causa de )a m arginalidad.
Q uien no es esclareuldo es m arginado de la nueva sociedad. La escuela surge coi;.-.,
un a n tíd o to c o n tra la ignorancia, un instrum ento para resolver el problem a de la
m arginalidad. Su papel es d ifundir la instm eción, transm itir los conocim ientos acu­
m ulados por la hum anidad y lógjram ente sistemati-¿ados. El m ae stro sera el artífi­
ce de esa g rín obra. La, esc u d a se organiza, e n to n e « , co.mo Ufia acü v jd ad een|iada„
en el d ocente, el cual transm ite siguiendo una graduación lógjca, la herencia cultu­
ral a los alum nos. A éstos corresponde asimilar los conocim ien tos que les son tians-
m ilíSos.
• A la teo ría pedagógica arriba señalada co rrespondía dcieiirtinada m anera de oi-
ganizaiite^scH ela. Gom o las iniciativas p a rtían del profesor, lo esencial era. contar con
"tin Sócente razonablem ente bien preparado. I.as escuelas craji organizadas en lorm a
de cU ies. cada una con u n m aestro que e xponía las lecciones que los alum nos se-
g íiu ií a te n tam en te y planteaba los ejercicios que los aJumnos d e b ía n realizar disci­
p lin ad am en te............
Al. entusiasm o suscitado en ios prim eros tiem pos por el tip o de escuela descrip­
ta e ^ f o r m a simpIiTicada, siguió progresivam ente una creciente decepción. La referi­
da. escúdela., más aila. de_no conseguir realizar su desiderátum de u n iv e -'a lb jc ió n Cro
io d o s ingresaban. 2. ¿íla:ni to á o s lo s que ingresaba« ten ía n !é x ito ) a ü n debía ceder an­
te e l hech o de. q u c .n o to d o s los que ten ían éxito se ajusiaban aJi tip o de sociedad
que. q u ería consolidar. G om eiEm ort, cnionccs. a ccceer las c n li c js a esa teoría
de la.cdlicaciÓH.}! a esa.escuela que pasó a ser llam ada e sc u d a tradicional.
 DERf.tEVALSAVlAKl

2.2. La petls^ogia nuevs

Las criiicas a la pedagógía u ad icio n al form uladas a partir de fines del siglo pasa­
do fueron dando origen a oira- leoría de la educación. Esia ¡coría m anienía la creen­
cia en el poder de la escuela y en su función de ¡igualación social. Por lo tanto, que­
daban en pie las esp e ria ia s dc que se pudiese c o rh :g irla distorsión expresada en el
fenóm eno de la m arginalidad, a través de la escuela. S la escuela no venia cum plien­
do esa función, el hecho se debía a que el tipo de escuda im plantada —la escuela
trad icio n al- era inadecuada. T o m i c uerpo, entonces, un am plio m ovim iento de re-
loLma cuya expiesión más típica fue conocida bajo el no¡norc Se; "E scuela.N ueva” .
Tal movimiento tiene com o p u n to de partida ia escuela tradicional ya im plantada
Según las directivas consustanciadas con la teoría de l i edi^cación rotulada com o pe-
cbgogía tradicional. La pedagogía nueva comienza; p o r efc::iua:t la crítica' de li.p e d a ­
gogía tradicionaJ esbozando una nueva m anera de in te rp reta f la educación y ensa­
yando im plantarla, prim ero, a través de experiencias.cesíiingjdasi después, defen­
diendo su generalización en ei ám bito de ios sistem as escolares
I
Sígún esa nueva teoría, la m arginalidad deja de ser vista predom inantem ente des­
de el ángulo de la ignorancia, esto es, el n o dom inio de conocim ientos. El m iíg itjar
do ya no es,-propiam ente, el ignorante, sino el reehax aü o /A lg u ien está integrado
no cuando es ilustrado sir.o cuando se siente a ce p ta d a poc ej p u p o y , i través
de^ílVípac la interesante n o ta r que algunos de los prin­
cipales representantes de la pedagogía nueva se convirtieron a la pedagogía a par- -
tir de la preocupación p o r lo s “ i n o r m a ] « " (ver, por ejem plo, D eeioly y -H ffn te-
sscri). A partir de las experiencias llevadas a cabo c o n niños "anormaJ«*"' se preten­
dió generalizíf ptocedimientos: pedagógicos para cl c o n ju n to del sistenra eseojiax. Sc
n ota, entonces, una especie de b io -p á c o lo g iz a c ió n de la sociedad, de la educación
y de la escuela. Al concepto de "an o rm alid ad biológica" c o n stru íd a a - partir de la
constatación de deficiencias neuroflsiológicas sc iso c ia d concepto de “inorm ali-
dad psíquica” detectada a través de los tests de inteligencia, de personalidad, eic,-
que com ienzan a m ultiplicarse. Sc forjaL, entonces, una pedagogía q u e a b o g a p o ru ti
tiaiam íeaiQ diferencial a p a rtir del " d e s G u b rim ie n to ” de k s tlifetenciais indiY idua-
lesi Es un "gran aescubrim iento": lo í hombces,.sQm esencialm ente d i£ ere ate i;n o sc
re p iten ; cada individuo es lin ic a . P o r lo U n to , la m argiiialidad n o puede ser explica­
da por las diferencias entre los h o m b res, c u a le s q u ie n que ellas sean : n o sólo diferen­
cias de color, de raza, de credo o de d a se , lo que y a e rí defendido por la pedagogía
tradicional; sino tam bién d ife re n d is en eí dominiQ del c onocim iento, en la p a n :.;-
pación en el a b e r , en el desem peño cogniüvo. M arginados son los “ anorm ales” ,
esto es, los desajustados y d e s a d a p ü d o s de to d o s los m aticc i. Pero l i “ lito rm a ll-
 i '
I
i I' l i ' l '■> ij I ' t i . I ■M ' I> ||| t 1* 1 * i r u ' I I E, b . j I I t

dad " no es ilgO negaiivp cii l í . e s sirnplcmctui; una difeicncia. f’odciiiüi (.oiicliin,
aunque esco suene paradojaJ, que la anorm ilidad es un fenóm eno normaJ. No <s,
pues, suficiente para cafaclenzarila maigmaJidad. Esca e s u maxcada por l i desadap
tación o el desajusie, fenóm enos asociados aJ seiiiim iento df rechazo, La educa­
ción, en ta n to faciiic. de i ^ ^ a c i ó n social será, pues, a n tostrum enco de c o le cc ió n
de la m a rg in a lid a d e n la m e ilid á en qQ£ c ú m p is ia fu n c ió n de ajasiac, de a d a p ta r los
individuo» a la sociedad, inspirando en ellos el sentim iento de aceptación de los de­
m is y por los dem is. La educaG ión se rá'u n ¡jjstrtímeiito d e c o rte cc ió n -ie la marguta-
lidad en la m edida en que contribuya a la constitución de una sociedad cuyos miem­
bros, n o im p o n a las diferencias de cualquier upo, se acepten m utuam ente y si res­
peten ¿n su individualidad específica.

Se co m p re n d e, entonces, que esa majücra de e n te n d e rla educación, en com pari­

ción con la pedagogía tradicional desplazó el eje de la cuestión pedagógica,,^el ilitc-
lecio fiacta el sentim iento; det aspecto lógico Ííaeia el psieológicQ; tíe los coaténidos
cognliivQS hacia los h iéto á o s o, grocesos. pedai'Qgicos; ílel profesat Kacia et alum ­
n o ; del esfuieixo hacja el ín te res; ae la disciplina la c ia ia espontaneidad:, d d drrecii-
yistno.haeia SÍíí®§fc(lireí;ti)iiStnei'Je'jEiteiEaíttida(£iltac!3,la.calidad; de una pedagogía
de inspiración filosófica centrada en la ciencia ¡ i e í p í l S g i a i .h a c a a n a p e d a g o g ía de
inspiración! eK{jerimeriM “b'aiaaa:'pnncipilraente en las contribuciones d é l a biolo­
gía ^iffitteíiÉiíKpsitsolirtgía. £ n sum a, se trata de una teocía pedagógica que considera
que lo im.Dortante no es a p ic n d cf, suio aprender a aprender.

Para fu n c io n a r de acuerdo con la concepción arriba expuesta, obviam ente, la

O fginización escolar debía pasai u a a sensible fe fo rm u ííc ió n . M i , en lugar de
clase: c o ñ fia d iíí’a in tc itró s q ue''dom inaban las grandes áreas del conocim iento,
capaces de c o lo c ar a los alum nos en contacto con lo.s grandes tex to s q u e eran to­
m ados c o m o m odelos a ser im itad a s yprogresiY am cnte asim ilados por los alum ­
nos, la escuela debería agrupar a los alum nos según áreas de intereses originados
en su actividad. Ubre. £1 profesor actuaría com o un e stnnuladot y orientador del
•aprendizaje c u y a in iciativa-ptincipal-cabria a los p ro p io s alunuios. Tal aprendiza­
je seria u n a consecuencia espontánea del am biente cítim ulanie- y de la relación vi­
va que se e stab lecería entre los ahim nos y entre éstos y el m aestro. Para eUo, cada
m aestro te n d ría que trabajar con pequeños grupos de alum nos, ñ n lo cual h rela­
c ió n -in terp e rso n a l, ¿sencia de la actividad educativa, q u ed aría dificultada; y en un
am biente e stim u lan te, d o tad o , de m atenales didácticos ricos, biblioteca de aula,
etc. En su m a , la fisonom ía de las escuelas cam g iacá su aro ecto sonatina,, discipli­
nado, süenciosQ ;^.de paredes o e ac as,.ad o p ta n d o .u n eíínta alegre, m ovido. juÍÍÍcío-
i o . j f , m u U i c o I o r , •:
 DIRhŒVALSAVlAHI

E tipo de escuda a n u s d e sîn p to no consiguió aJicrar si^nificaliva/rientc el pa­

norama organizativo de los-sisiem as escolares. Esio p>orquc enirc otras razones,
implicaba costos más elevados que los de la esc u d a tradicional. La “ E scuda Nue­
va" se organizó, DÍsicamenie, en form a de escuelas expe.im eniaJcs o com o núcleos
poco com unes, muy bien equipados y ciicunscriptos a pequeños grupos de ¿lile,
híienlras tanto, el ideario de la E scuda Nueva que h a b í- sido am pliam ente difu n ­
dido, penetró en las cabezas de los educadores generajido consecuencias tam bién
en las amplias redes escolaies oficiajes organizadas en forma tradicional. Corres­
ponde señalai que tiüei consccuencias fueron m ás negativas que positivai, ya que,
provocando el lü o ja m ie n io de la djsciplkia y la desptcO cupación por la traíismi-
sión de conocim ientos, acabó por rebajar el r ü \jl de la.enseñanza destinada a las
capas populares las que, m uy frecuentem ente, tiehen- en la escueb el único m edio
de acceso al Gonoeimiento elaborado. Gomo con trapartida, la "Escuela N ueva”
perfeccionó la calidad de la enseñanza aestinada a las ílites.-
Se ve, pues, que paradojalm ente, en lugar de resolver .d problem a de la maigi-
nalidad, la “ Escuela filucya’ lo agravó. En efecto, al enfatizar la "calidad de la en­
señanza", desplazó el eje de preocupación del ám bito p o lítico (relativo a la socie­
dad ea su conjunto) al ám bito técn ico -p e d ag ó g jco (relativo al interior de la es­
cuela) cum pliendo, aJ inismO: tiem po, una doble función: m antener la e:xpansión
de la escuda dentro de lim ites soportables por los intereses dom inantes y desarro­
llar un tipo de cfnsjñanza adecuado a esos intereses. Es a ese fenóm eno que deno­
m iné "iDicanism o de recomposÍEion de la hegem onía de lá clasí'dom irvinie" ^ y
que explicité m ejor en otro tex to ''.
Cabe señalar que el papel de l i "E sc u d a N ueva” antes, descripto se m anifestó
niás claram ente en d caso de América L atina. En li m ay o ría de lo? países de esta
región los.sistemas, de enseñanza com enzaron a adquirir fisonom ía más nítid a en el
siglo actual, cuando L i Escuela Nueva estaba am pliam ente ex tendida en E uropa y,
tiindam entalm cnte, en los E stados U nidos, influyendo, en consecuencia sobre el
pensam iento pedagógico latinoam ericano. J..a disem inación de las escuelas efectua­
da según los m oldes.tradicionales rjo dejó de ser, de alguna form a, perturbada por
la propagación d d ideario de la pedag. . nueva^ ya que esc ideario, al m ism o tiem ­
po que. procuraba poner en evidencia las “ deficiencias’’ de la escuela tradicional,
daba fuerza x la idea ifisgün'la cual es m ejor una buena, tscüela p a ia pocos que una
e sc u d a defíciente-para m uchos.. ...................... , • . _

2 JÎ. tiB pcdsgogía leauE ÏJts ¡i# - - ,

Al finalizar h prim era m itad d d siglo La E sc u d a Nueva presentaba scSa-
Ibj ykftileis. de decadencia. Las esperanzas depositadas en la reform a de la escuda
 TEORIASÓE U|ÍEDUCAaON Y MARGINAUDAD XJ

resultaron frusiradas. Un seniiniienio de desilusión c o m e n za b i a e xuiidcrse por los

m edios educacionales.' La pedagogía nueva al m isn\o tiem po que sc convertía en
dom inarne com o concepción ictfrica, a u l pun to que sc to m ó com ún la ccrnccp-
ción según ¡a cual h pedagogía nueva es po.qadora de todas lus virtudes y de nin­
gún defecto, raieniras que la pedagogía iradjrjonal es p o n a d o ra de todos los defec­
tos y de ninguna virtud, en la práctica, se reveló ineficaz fren te a la cuestión de la
m arginalidad. A sí por un lado surgían tentativas de desarrollar una especie de
‘‘Escuela Mueva P opular", cuyos ejemplos m as significativos son las pedagogías de
E reinet y Üe P juto: F rc iit; por otro lado, s<; radicalizaba la preocupación por los
m étodos pedagógicos, presente en La Escuela Nueva, desem bocando en la cfiaen»
cía instrum ental. Se articula a q u í una nueva teoría cdueaeionaj: l ì pedagogia tec-
nicisia. ■
A partir del presupu esto de neutralidad cif.niífica e inspirada en los principios
de lacionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagogía p ro p o n e ei reordena­
m iento del proceso educativo de manera de te m a rio objetivo y operacicnal. De
m odo sem ejante a lo que o c u n ió con el trabajo /abril, s t p rc tc ad e la objetiva­ K
ción del trabajo ped;igógico. En efecto, si en cl a n esan a d o cl trab ajo se centraba en
el sujeto, esto es, ¡os Lnstrumenios de irabajo eran dispuestos en función de! traba­
jador y este disponía de ellos scgtin sus deseos, en la p ro d u c ció n fabril esa relación
se in v ien e, ^-quí es el trabajador quien debe adaptarse al proceso de trabajo, ya que
éste fue objetivado y organizado en forma p irc d a d a . En esas condiciones, el traba­
jador ocupa su puesto en la hnca de rnon,iajc,y ejecuta dcien itin ad a parle dcl tra­
bajo n ícesario para producir determ inados objetos. El p ro a u c tu es-D ues_ün 2 jCQnse-4 c '
cuencia de lá form a en que está organizado.el proceso. La u nión de las accioncs de
diferentes sujetos produce, así, un resultado con el cual n inguno de los sujetos sc
identifica y que, p o r el c o n tra rio , les es cxtraflo.
El fenóm eno m encionado nos ayuda a entender la tend encia que sc esbozó con
el adverúm icnto de aquello que llam o “ pedagogía tec n icista". Se .buscó plaíúíicai
la eduGación de m o d o de dotarla de utia ofganiizaeiiSn racional capaz, de rtammizar
. la s 'in ttrlc fe n c ia s subjetivas que pudieran panei: en riesgo.sti cfieicncia'. Eaif3iei3o, era
ncccsaifjo o p eracionalizar los objetivos y, por lo m enos en c íe n o s aspectos,jiiccam - _
z a r cl groccso. De a i í la proliferación de propuestas pedagógicas tales com o cl cüÍch • . _
que sistem ico, la m ic ro —enseñanza, la tele—enseñanza, la instnacción program ada,
las m áquinas de edscñar, e tc . De a h í, tam bién, la parcelación dcl d a b a jo ^d a g ó g i-
co con especialización de funciones, postulándoas ia.iHiKítíiiecioii^eB 'CÍ M ieB oadr-
enjfe'iiíLi^^c^itecnfeO srdtsífe m atice j. D e a h í. C n á lm c n tc ^ k 'p ix ig n j
m ación del sistem a-de enseñanza * p a rtir de esquem as de p lan e am ien to previamcn- • '
te fo n n u lad o s a los cuales se deben a ju sta rlas diferentes m od alid ad es de-discipli-, . .
ñas y prácticas pedagógicas. ' -■ *
 ¡ ¡ í í í í í í í í ! í í í í í ' i í S í f í í ' í
iitm

T E O R IA S D E L A ^ E D U C A a O N Y M A R G IN A L ID
D E R M E V A L S A V IA ÍÍI

ca neopositivista y el m éto d o funcionajista. Desde el punto de

Si en la pedagogia iradicionaJ la^iniciatm c o n e ip o n d ia al doccntc, que. era, al
cóncluye,. entonces, que si para ia pedagogía fradicionai la cuestió
ismo tiem po, ci sujeto dei proceso, el giem cnlo d icia v o y aecisòH o;si en U pe<la
der y para-la pedagogía nueva apfender a apr:Bi3er, p a ta la ped
ogia nueva la iniciatira se' desplaza hacia el ila m n d . ubicándose el nervio Be ia ac
. r.ñ-p.p ,n ^ .r , 'híirfffi
ón educaliva en la relación proTesor-aJum no, por lo tanto,.relación interperso
A-la te o ría p e d ag ó ^ c a 'e x p u e sia coErespociis|e una reorganizac
al, íniersubjeiiva, en la pedagogía teeníciita ei ^iem ento principal gasa a seri la oc-
que pasan por a n .c rec ie n te jjro e eio d.e .burocfiüzaGión: Efcciiva
iSzacifin racional de los m edios, ocupando profesor 5! alum no una posición secun
el procesó Se racionalizaba en Is medida en i|iat se'actu ase pían
átil, relegailQS' í la condieisn de ejecutóles de un proceso cu>;a concepción, pía
ello era necesario bajar instrucciones m inuciosas’SObre cóm o pt
eam ientü. coordinación y contcgl quedan a cargo de especiaJistas supuestim enie
que los diferentes agentes cum pliesen c aia ,cual las líircas cspí
abaitados, neuirtJs, otìjeiivosì/inipSitcialej- La orgamiació'.i del proceso se convier
cada u n o en el am plio espectro en que se fragm enta el acto ped
co la garantía de efieienGíi, eüm |)ensando y c o riig ien to las defidencias det p ro ­
sería hecho básicam ente a través del cumpUraiento de form ula
sor y m ix im iian d o los efectos de su intervención." r
pasó entonces a ser som etido a u n pesado y soi’ocante ritual, con
Cabe señaiar que, aunque la pedagogía nueva tam bién da gran im portancia a los
m ente negativos. En, verdad, la pedagogía tecnieista, al in te n tar t
m edios,Jiay, sin em bargo, una diferencia fundam ental: n;ientras en la pedagogía
la b fo p n a de,fu:nciqnaraiénto del sistema fabril, perdio.'de vista
ueva los medios son dispuestos y están a disposición de la relación p ro fc so r-a lu m
la educácioft, ignótaniici gue la aítieulaciqn entre escuela y proce
o, es decir, al servicio de esa relación, en la pedagogía tecnicista la á tu a c ió n se in­
d e 'raodo; iridireeto j? a iravgs.de, eo m p iejism ediaeiones. 'M em as,
iene. Mientras en la pedagogía nueva son los profesores y los alum nos quienes de­
cativa, la orien tació n tecnicista is cruzó con las condiciones trad
iden si uülizan o no determ inados m edios, así com o cuánd<i y cóm o lo harán, en la
nantes en las escuelas y con la ¡nfluencia de la pedagogía nueva q
edacogía tecnicisxa se diría que es el proceso el .que deTme lo que profesores y
toso atractivo sobre -los educadores. En esa.s condiciones, la p
lum nos deben hacer, así com o cuando y cóm o lo h ^ n . ■ _
acabó por aum entar el caos en ei cam po educativo generando ta
Se com prende entonces, que.para la pedagogía tecnicista la m arginaJidad no será
nuidad, de h eterogeneidad y de fragm entación, que prácticam ent
deinificada con ignorancia ni sari d e te cu d a a p a n ir del sentinuenio de recha­
pedagógico. Con esto, et'gfQ bíg^aid.S ejIí ra a r^ 'a lid a d sólo ten
o.- aargia«ao;sérái;ííinciam pic:ente (en el sen tid a t c t ^ m j e l£ ualat)cai,.ci.se 2 , et "
contenido de la enseñanza se to m ó aun más escaso y la relativa a
neficicm c e; im productivo. La edaeáciSn c tsm ib u trá à siíperar el problem a de la
tunidades, se to m ó irrelevante .frente a los a k o 5.indices.de dcsc
maigiñaüaiáa e n la ifnedida en q u e . -foriTse individuos efieiente.s..;poc to.,tanto,^ capa­ ■ ' “3i' !■ ' 1 1' . , • , . ■, • '■ ■ . . . .... • •
lia''situación d c s c n p u afecLo p a n ic u lan n c n ic a Ajncrica La
ces de contribuir al a u r iie n tp d¿. prodtictividad.dc -ia sociedad. A ii e s t y i curii-
de las actividades—fm hacia las activ id ad es-m ed io p a n e consid
pli*ido.$u /unción de iguilaciórv social. En ese con tex to teórico, la igualación social
sosi co n o cid am en te escasos, destinados a la educación. Por otr
es identificada con el equilibrio del sisie n u (en el sentido del enfoque s is ié m ic o )^ _ ^
buena p a n e de los program as internacionales de im plantació
m arginalidad, esto es, la ineficiencia y la im productividad, se constinjve en u n a
enseñanza en esos países ten ían detrás otros intereses com o, po
amenaza c o n u a la estabilidad del, sistema. Como el sistema connpona m últiples.fun-
cinnes.-a la^ cuales conesponden deterTninadas-ocupaciones:_com o esas diferentes
Y de a n e fa c to s tecnológicos obsoletos a los países subdesarroUados

feHiriOTIgS ¿Sn interdependienTes, d e l aTm odo que la ineficiencia en el desem peño

3 ,:iM iE 0 IW S E R f 0 G @ .R lP K O E B e iW lS f ® ^
de ir r m 1f~‘ 11i T T r ^ i h i 4 * n rT 3 ' -'i d sistem i. cabe_a
educación proporcionar un eficiente e n u en am ién to para la ciecucioti de laj.m ü l
Com o y a señalé, el prim er gru p o de teorías c o n d b &.,a..ta»ai3f
pies tareas continuam ente dem am ^adas'por e f ¿ e te rna social. educación sera'
.desvío, terüeiiclo lax.ducaeiQn;..Borí:ÉUBe;íón, li.; 6ora:eíE!E¡óEte;de,ie
c o n í S b l d i r p u ^ o m o un sub~ sbtem a_cuyo fuücionarniem o enpent¿-e^^ esencial
liüad es v isu c o m o .un problema social y la educación, que disp
para eí-cquílibrio del"sistema socíal'dél que p ^ c i p i . Su de^sústeriUción ieóri-_
respecto de la rocieda_d, es& ría, p o r esa razóñ, capacitada para in
ca' se'despíaza-hacia la psicología behavioristá"Ía ^el com portam iento', la
te í! f 1a®:sQcr«'áíil, trarisfonnándola.(-=tomáí>4.ola-;m,4&
ergonom ia; in fo rm iü c a ; cibem éüca, que üenen en com ún u tu ü ^ p itíc ió n ff lp s ó ^
definitiva, prom ovien d o la"'ig u slaeió n social. E.tas tr-nríot
 - - - - -I,
'C S

DERMEVALSAVIAIU

de I 3 educación sobre la sociedad. Porque desconocen las d«icrm inaciones sociales

del fenóm eno educativo las denom iné “ leorías n o —c n ’t ic íí" . inversim ente, las leo ­
n a s del segundo grupo, que pasaré a exam inar, son criticas, dado que postulan la
im posibilidad de.com prender la educación si no cs^ a paxiii.dc sus condicionantes
sociaJes. Hay, pues, en esas teorías una percepción cabal de la dependencia de la
educación respecto de la sociedad. M ientras ta n to ,'c o m o il análisis que d esanollan
llega, invariablem enie, a la conclusión de que la función propia de la educación es
la r^ ro d u c c ió n de la sociedad en que-ella se in se n a, m erecen la denom inación de
"teo ría s c ritico -re p rS d u e tíy istas” . Tales teorías c u e n u n fo n un razonable ntim ero
de representantes y se m anifiestan a uavés de diferentes versiones. Esián, por ejem ­
plo, los llam ados ‘‘radicaJes am edcanos" cuyos principajes representantes son Bow-
b s y G iniis, que en su libro '‘‘Schooling in Capitaiist A m erica” *,pueden ser-claáfi-
cados en este grupo de teorías. Estos autores consideran que la escuela tenia, en'
sus orígenes, u n í función igualadora. En cam bio, a ctu ilriien te, se to m a cada vez
más discriininadora y represiva. Todas b s reform as escolares fracasaron,, haciendo
cada vez más evidente el papel que la escuela desem peña: re p co d u c írla so d e d a 3 'it
clases y reforzar el m odo de prodii'cción c ap italin a . ’

Sopesando las diferentes m ajufestaciones, considero que, d entro de este grupo,

las teo rías que m ayor repercusión tuvieron y que alcanzaron u n m ayor nivel de
elaboración son las siguientes:
a ).‘íieSf!Ía üel sisicma ile cnseñaíizá com o v.ioleneia siitiboOca"
b) '’teo ría de la escuela'com o A parato Ideologico del EscaCSo (A IE )"
c) "leoEÌa d e ia escuela áuaílisia".
En Io que sigue com entaré brevem ente cada una de ellas.

3.1. T e o n a dcl sistema de enscoanza cònio íjoicncia simbólica ^

■ E sta .te o ría está desanoUadá.en ja o b ra J'L a ReproducciÓQt elem entos para una
teo ría del sistem a de enseñanza” , de P. Bourdieu y Passeron La obra está
■c o m p u e s u por dos libros. En el D b ro I, fu n d am en to s de una teo ría de la violen­
cia sim bólica, la teoría es sisiem aüzada en u n cuerpo de p rp p o sid o n e s lógicam en­
te articu lad as según un esquema a n alítico —ded u ctiv o . El L ibro II expone lo s resul-
u d o s de una investigación em pírica llevada a cabo p o r los au to res en el sistem a es­
co la r francés, en uno de sus segm entos, la Facultad de L etras. Com o los análisis del
L ibro II p u e d en ser considerados aplicaciones a u n caso histó ricam en te de te rm in a ­
do de los principios generales" enunciados en el L ibro I , ’aun q u e hay an servido, al
m ism o tiem po, com o punto de p in id a para la construcción de ios p .ji d p i o s del
ü b r o I, m i exposición se limi ta ri si con ten id o d e l L ibro L "

\
 ^ ^ ■C*»’' >!>^

: / .
T E O R I A S D £ L A E D U C A O G H Y í .l A R C I Í f A U D A D

E! Libro I constituye, más que una sociología de h educación, una so c io -ló g i­

ca de h educación. Y .e j así p o r q u í n o se tra::i de u n análisis de la educación como
hecho social, sino de la explicitación de las to n d ic io n es lógicas de posibilidad de
loda y cualquier educación para toda y cualquier sociedad de toda y cualquier épo­
ca o lugar. Se u a ta de una teo ría axiom ática c a e se despliega dcduciivam enie desde
los principios universales hacia ios enunciados analíticos de sus consecuencias parti­
culares. Por eso, cada grupo de proposiciones comiervia siempre por un enunciado
universal (todo poder de violencia sim bólica . . . , toda acción pedagógica . . etc.)
y term ina en una aplicación p a jticu laj, expresaiia a través de lá fórm ula “una Cor-
mación social d eteim inada. . Por otro lado, con el fin de preservar h validez uni­
versal de la teoría, ios au to res tienen e l'c u id a d o de utilizar siempre ¡a expresión
■ * ^ p o s o clases**', no refiriéndose jam ás, a la,s clases solam ente; lo que indica que
la validez de la teoría no pre te n d e circunscribirse a las sociedades de clases sino ex­
tenderse también, a las sociedades sin clases que, por casualidad, hayan existido o
vayan a existir. En sum a, el axiom a fundam ental (proposición cero), que enuncia
h teoría general de la violencia sim bólica, se aplica ai sistema de enseñanza defini­
do com o una m odalidad específica de violencia sim bólica (proposiciones de grado
4) a través de proposiciones interm edias que tra ta n , sucesivam ente, !a acción peda­
gógica (proposiciones de grado 1 ), la autoridad pedagógica (proposiciones de grado
2) y el trabajo pedagógico (proposiciones de grado 3).
¿Por que violencia sim bólica? L o sá u io re s.to m a n com o pun to d e p a rtid a que to­
da y cualquier sociedad se estru ctu ra com o un sistem a de relaciones de fuerza niaie-
rial entre grupos ó, clases. Sobre h base de h fuerza m aícrial y bajo su determ ina­
ción se erige un sistem a de relaciones de fuerza sim bólica cuyo p a p e le s reíorzai,
por disimulo, las relaci^ones de fu e tra m aterial. Esa es la idea central contenida cu
el axiom a fundam ental de la te o ría . Si no, vearnos su enunciado:
" ’Fodo poder de violencia sim bólica, esto es, to d o poder que Uega a im poner sig­
nificados y a im ponerlos eo m o legíliraos, disiraulajido lás reláciones de Fuerza que
están en ja base de su fuerza, añade su propia' fuerzá’ propianichte siniíüólica, a esas
¡reheiones de fuerza’'( I d e m , pág. 19). ■
Se ve. entonces, que el refo rzsn iien to de la violencia m aterial se da p o r su con­
versión en el plano sim bólico donde sc produce y reproduce el reconocim iento de
la dom inación y de su legitim idad p o r el desconocim iento (disiniulación) de su ca­
rácter de violencia e x p líc ita. .A sí, a la violencia m aterial (dom inación económ i­
ca) ejercida por los_ grujios o clases dom inantes sobre los grupos o clases dom ina­
dos corresponde la yiolcneia sifljlsólica|dorm natíS n s u l t u i ^ l
La violencia sim bólica se m arufiesta de m últiples formas: lá& S B a p isa í e ig o p i-
njon ptiblica a trav-s ds. üSs ;nc(íieis de ,,'
c
 1“ - .U.tr. VAL 5AVly\J)l

dica religiosa; la actividad an íslica y lilcraria ; la propaganda y la m o d a . la educación

fam iliar, eic. En la obra en cucsiión, el objetivo de Bourdieu y Pasieron es la acción
pedagógica institucionalizada, es decii, el sisierna escolar. De a h í el su b titu lo de la
o bra: "E lem entos para una teoría del sistem a de enseñanza". Para ello, p a ru en d o de
la teo ría genera! de ¡a violencia sim bólica, buscan explicitar la acción pedagógica
(A P ) com o im posición arbitraria rfs lá cu ltu ra (tam bién a.B itraria) de los grupos o
c b se s dom inâm es sobre los grupos o cfases üom inados.: Esa im posición, para ejer­
cerse. iinpíici necesariam ente la a u to rid ad pedagógica (/-u P ), esto es, u n “ poder
arbitrario de im posición que, sólo p o r el hecho de ser desconocido com o tai. se
encuentra objetivam ente reconocido co m o autoridad U;^-Ítijna" (ib id em , P ro p o ­
sición 2.1. ., pdg. 27 ). L i referida acción pedagógica (AJ’) que se ejerce a iravés de
la autoridad pedagógica (A uP) se realiza a través del tríD ajo pedagògico (T P ) en­
ten d id o "corno trabajo Se inculcación que debe durar lo suficiente c o m o .p ara ,
protiucir una fom iaeiSn OuraBle; es Secii, u n habinis. coi'.io p to íla c so de la in terio ­
rización de los princijiios de una a rb itiaríed ad cultutai cap.iz de p erp etu arse después
del Cese de l i acción pcdagoyca- (A P) y por eso de peri'Ctuar en las prácticas los
principios del arbitrario in te rio riz ad o " (Ibidem , Proposición 3. pág. 44).
Para com prender el sistem a de enseñanza (SE ) es de fu n d am eataJ im p o rtan cia la
disiliición enir« trabajo pedagógico (T P) prim ario (educación fa m ilu ir)y trabajo pe­
dagógico secundario, cuya form a in stiaicionalizada es el, trabajo escolar (T E ). Co­
- m o señalan los autores en el "escolio" de la proposición 1 (pág. 20 ), "se reservó
para su m om enfo lógico (proposiciones de grado 4) la especificación de las form as y
de los efectos de una acción pedagógica (A P) que se ejerce en el m arco de una insti-
rución escolar; sólo en la últim a proposición (4 J ) se encuentra caracterizada e xpre­
sam ente la AP escolar que reproduce la cultura dom inante, c o n trib u y e n d o de ese
m o d o a reproducir la estrucuira de las rclaciones.de. fuerza, en una, fo rm ació n social
en que e ls is ie m a de enseñanza dom inante-liende-.a asegurarse .el m o n o p o lio de la
violencia sim bólica ¡egicim a"! (Ib id e m ;p p .2 0 - 2 1 ) . Lajproposición.,4J3. sin tetiza, de
-•'m odo exhaustivo, el;c o n ju n to de la te o ría del sistema d * enseñanza com o violencia
sim bólica. Vale la pena, entonces, a pesar d e'su-.exiensióh.' tra n s c rib irli. ínlegra-
■mcnte.-‘‘>'l lijk jiu i / i;! uiii ji(ni;.vir,Í 3i sup .isanüj.T s . 5v v .
•lo ‘.‘E n ’una- form ación-social 'd c te n n in a d i; el; S E iíiú iy .m án tcrp u cd a)co n stitu ir£ h T P
•■■donújiuxite- corho-'TE-sin ••que Ios-quc< ló'ejcrcenlnillo 3 iq u d a jc li 3c so me ta c dejen de
■ 'ighórár'sú"dependericiarcspecto-de-lasTclaciont3 di: fu erzaco o stitm av as-d ed a ío n p a -
■ 'ciórí'soci¡iJ-en'que'je-''ejercc,'porqué'í‘-]^ipróducciy rep rtid u ce’rpotriosEtnediQS iprp-
pios de la institu ció n ,llaS 'có n d id o n ejih 'ccesarias'p ara e l'-e jc rd d d dfc/n q fu n d ó n cin -
■‘tern a 'de inculcación,' quc“ío ii; a l'rnism o^ticiiipdi'làs'tondiciòriesisufìcicrrtes p a ra la
■rc iliz a c ió n ’'de'’‘ sü- fundón* e x tern¿''de-‘n:pro¿ucdúrí'iÜ e-’lí'’cu lm raM cgftühaiy d á iiu
 '1 I iM tlA '. m l./V I.UIJI.TVI. I'JH y M /\ltl..lt) ;M J U A U

conlribucion correlaliva'a U. reproducción de las relaciones de fuerza; y porque 2)

pof el sólo hecho de que existe y subsiste com o institución, im püca las condicio­
nes institucionajes del desconocim iento de.la ••■.olencia sim bólica que ejerce, osea,
porque los m edios initiiucionalcs de ios cuaJi;!i dispone com o instioición rdatiYa-
m ente autónom a, detentadora deLm onopolio ¿el ejercicio legítim o de la íiolenria
simbólica, están predispuestos a servir tambicr., bajo la apariencia de neutralidad,
a los grupos o clases cuyo arbitrario cultural ;ep ro d u ce (dependencia por la inde­
pendencia)’'(Ib id c m , pág. 75), ^
La teoría no deja margen paia las dudas. Éii.funeioH de .la edueaciiDn es la rcpto-
düccion de las desiguaJdadcs. sociales. Eoi h reproducción cultural. cUj conlribuye
específicam ente a ia reproducción social.

¿Cómo in te ip ie ia i, en c i Ig m arco, cl .fenátnsno de la in.-ugirtaüdid|

De acuerdo con esta teo ría, maxginados son los grupos o clases dom inadoj. Maf-
ginados Süciairneate porque no poseen’ fiicrza m atenaj (c ip ilal econom ico) yinaigi-
nados cuhuralnieritc porque no poseen fuerza sim bólica (capital cultural). La educa­
ción, lejos de ser Un factor de superación de la m arginalidad, consLifuyc un elemen­
to lefaraadoi üe ella. ^
Esta es ia función lógicam ente necesaria de la educación. No tiene otra a ltern a­
tiva. Toda tentatjYa',dc utilizarla com o instrum ento de superación de la marginali-
dad no es sólo una ilu á ó n . Es la form a a través de la cual disimula, y por eso cumple
eficazm ente, su función de m arginación. T odos ios esfucraos, aún los origioados en
los grupos o clases dom inados, revienen .íicmprc en el reforzam iento de los iniere-
ses dom inantes. “ Es por laTnedíacióa del efecto de dom inación de la AF dom inante
que las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clises colaboran obje­
tiva c-indirectajncnte en la dom inación de las clases dom inantes (inculcación por las
AP dom inadas de los conocim ientos o actitudes cuyo valor ha sido definido por la
AP dom inante en cl m ercado económ ico o sim bólico)" (Ibidcra, pág. 22). Snydsrs
resumió su crítica a. esta te o ría cu la frase siguiente: "B o u rd ieu -P assc ro n o la ludia
de clases im posible".*

3.2; I c o ria d&Ia e sc u d a com o a p a r a ta I d e a l S ^ c a ie l is ta S u p E ) _ —

Al analizar la reproducción de las condiciones de pioducción, que implica la re­

producción de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción existentes,
fdtliusseg ’ distingiíc en el. E stado, los A paratos Represivos del E stado (Gobierno,
Adm inistración, Ejército, Policía, T ribunales, Prisiones, etc ) y los A paratos Ideoló­
gicos del H itado (A JE ) que enum era, provisoriam ente, de la siguiente fotxiu;
IsistEnu de las difcEcates iglesias), , _ __
 >TA

DERMEVALSAVlAin

de h educación sobre h sociedad. Porque desconocen las determ inaciones sociales

del fenóm eno educativo las denom iné “ leorias n o -c ritic a s " . Inversam enie, las leo ­
n a s del segundo grupo, que pasaré a exam inar, son c riiic js, dado que postulan la
im posibilidad deveompreíMler la ■educación -si-no es- a patU í de- sus condicionantes
sociales. Hay, pues, en esas teorías una percepción cabal de la dependencia de la
educación respecto de la sociedad. M ientras ta n to , com o U análisis que desarrollan
Uegi, invariablem ente, a la conclusión de que la función propia de U educación es
la reproducción de ia sociedad en que-ella se insería, m eri.ccn la denom inación de
“ teorías c rítíco -tep fC d u c u v istas". Tales teorías c u en tan Con un razonable niim ero
de representantes y se m anifiestan a iravés de diferentes versiones. E sián, por ejem ­
plo, los llam ados “ radicales am ericanos” cuyos principales representantes son Bow-
l;s y G iniis, que en su libro '“Schooling in C apiialist^A m erica” ^ .pueden ser- clasifi­
cados en este grupo de teorías. Estos autores consideran que la escuela ten ia, en'
sus orígeries,, u n ? función igualadora. En cam bio, actualíiiente, se to m a cada vez
m is discrim inadora y represiva. Todas las reform as escolares fracasaron, haciendo
cada vez m is evidente el papel que la escuela desem peña: feErudueicJa so n c d a ij de
clases y ttfo re a r el m odo de p roducción cspitálisia. '

Sopesando las diferentes m anifestaciones, con.sidcro que, d entro de este grupo,

las teorfas que m ayor repercusión tuvieron y que alcan iaro n u n m ayor nivel de
elaboración son las siguientes:
a'ÍÍ'^eS fía iclisLstcina de cnaeñaíira com o violencia iím b ó tiea"
b ) -'te o ría 'le !a eseuclS’cQm ü-Aparato Ideològico dcl.E stado (A IE )"
c) 'te o ría ! de.ia escuela dufflsta".
En lo que sigue com entaré brevem ente cada una de ellas.

3,1. T e o n 'a d c l sistema de enseñanza eom o violencia sim bólica

- E sta .te o ría e s u desarrollada en la obra_*‘La R eprod ucción: elem entos para una
teo ría del sistem a de enseñanza", de P, Bourdieu y P aiseron La obra está
' co m p u esta por dos libros. En el D b ro I, fu n d am en to s de u n a teoría de la violen­
cia sim bólica, la teoría es sistem atizada en u a cu erp o de pipposiciones lógicam en­
te articuladas según un esquema a n aiíticó '-d c d u c tiv o . EJ L ibro II exp o n e lo ire su j-
tados de u n a investigación em pírica llevada a cabo p o r los au to res en ei sistem a es­
colar francés, en uno de sus segm entos, la F acu ltad de Letras. Com o los análisis del
L ibro II pu ed en ser com iderados aplicaciones a u n caso históricam ente determ in a­
do de los principios generales" enunciados en el L ibro I, a unque hayan servido, al
m ism o tiem po, com o punto de partida para la c onstrucción de los jy .jid p io s del
L ibro I, m i exposición se lim ita ri conten id o del L ibro I. "

r
 ,,1

; / .
T E O R IA S D E L A E D U C A O G H Y M A R G m A U D A D

El Libro I co n sü n jy e, tnás que una sociología de la educación, una socio—lógi­

ca d i la educación. Y.es así porqutf no se tra:ii de u n análisis de la educación como
hecho social, sino de la explicitación de las to n d ic io n es lógicas d t posibilidad de
loda y cualquier educación para toda y cualquier sociedad de toda y cualquier épo­
ca o lugar. Se trata de una te o ría axiom ática cü c se despliega deductivam ente desde
los principios universales hacia los enunciados analíticos de sus consecuencias parü-
culares. Por eso, cada grupo de proposiciones c o m ie ru j siempre por un enunciado
uriiversal (todo poder de violencia simbólica . . . , to d a acción pedagógica . . ., etc.)
y term ina en una aplicación particular, expresada a Etavés de,;lá fénmuía (oc-
inaoión social d e te im ín atíi. . Por otro lado, con el fin de preservar la validez u.'ii-
versal de la leoría, los au to res tienen e l'c u id a d o de urilizai siempre la expresión
*^p0i 0 clases*', no refiriéndose jam ás, a las clases solam ente; lo que indica que
la validez, de la teo ría n o pre te n d e circunscribirse a las sociedades de clases sino ex­
tenderse tam bién a las sociedades sin clases que, por casualidad, hayan e.xisxido o
vayan a existir. En sum a, el' axiom a fundam enta] (proposición cero), que enuncia
h teoría general de la violencia sim bólica, se aplica ai sistema de enseñanza defini­
do com o una m odalidad específica de violencia sim bólica (proposiciones de grado
4) a través de proposiciones interm edias que tralain. sucesivam ente, la acción peda­
gógica (proposiciones de grado 1 ), la autoridad pedagógica (proposiciones de grado
2) y el trabajo pedagógico (proposiciones de grado 3),
¿Por que violencia sim bólica? I n s au to res tom an com o pun to de. partida que to­
da y cualquier sociedad sc estru ctu ra com o un sistem a de relaciones de f u e riá m a te ­
rial entre grupos o clases. Sobre la base de la fuerza materia] y bajo su determ ina­
ción se erige un sistem a de relaciones d t fuerza sim bólica cuyo p a p d es re¡{on.ar,
por disim ulo, las relaciones de fuerza m aterial. Esa es la idea central co ntenida cu
el axiom a fundam ental de la te o ría . Si no, veam os su enunciado:
"Wodo pod'cr de viDlencia sim bólica, esto es, to d o poder que llega a im poner sig­
nificados y a im ponerlos eo m o legitiraos, disim ulando las, relacióne's de fuerza que
están en la base de su fuerza, aiíade su propia fuerzá, propiam ente !siníbólica, a esas
felaeiohttS’de fuerza*" (Idem , pág. 19). ■
. Se ve, entonces, que el refo rzam ien to de la violencia m aterial se da p o r su con­
versión en el plano sim bólico donde se produce y reproduce el reconocim iento de
la dom inación y de su legitim idad p o r el descortocim iento (disim ulación) de su ca­
rácter de violencia e x p líc ita. .A ií, a la violencia m aterial (dom inación económ i­
ca) ejercida por lo ^ grupos o clases dom inantes sobre los grupos o clases dom ina­
dos corresponde k violencia sim bSIiea p o m iiiariÓ n c u itu r^ J:
La violencia sim bólica se m anifiesta de m últiples form as: lajÍDÉriiaeioB de la.op5-
niSn póbDca a través ds, los '.¡indios de 5.'»7'''".iBÍcac=‘ , •'
 1« VAI. üaviaj/i

dica rcLigjosa;la actividad ariislica y IJieraria; la propaganda y la m o d a ,la educación

familiac, eie. En h obra en cucsiión, cl objetivo de Bourdieu y P a ü c ro n es la acción
pedagógica inslitueionalizada, es decir, el sisierna escolar. De a h í el su b titu lo de la
o b ra; "E lem enios para una teoría del sisierna de enseñanza” . Para ello, p aru en d o de
la teoría general de ia violencia sim bólica, buscan explicitar la acción pedagógica
(A P ) com o im posición arbitraria d i lá cu ltu ra (tam bién a.B itraria) de los grupos o
c ü se s dom íjianies sobre los grupos o cfasis dom inados. E ia im posición, para ejer­
cerse. implica necesariam ente la a u to rid ad pedagógica (/-u P ), esto es, un “ poder
arbitrario de im posición que, sólo p o r el hecho de ser desconocido com o tai, se
encuentra objeiivam cnie reconocido com o autoridad lc ;íiijn a " (Ib id em , P ro p o ­
sición 2.1. ., pdg. 27). La referida acción pedagógica (AP) que se ejerce a uavés de
la autoridad pedagógica (A uP) se realiza a través del trcoajo pedagógico (T P) en­
tendido "coino u a b a jo .d c inculcación que debe durar lo suficiente com o paxa.
producir una fom iaeion CtujaBlé; es decir, un habltiis. cotviQ.pEoaueto de la inictio-
lízación de los prihcipios'ílc u n a a rb itráiied ad cultural capaz de peigetuaxse después
del cese de la acción pedagógica'(A P ) y por eso de peq^etuax en las prácticas los
principios del arbitrario in terio rizad o " (Ibidem , Proposición 3. pág. 44).
Para com prender el sistem a de ensefiaaza (SE ) es de fu n d a m e n ta l im p o rtan cia la
distinción entre trabajo pedagógico (T P) prim ario (educación fainiLiar)y trabajo pe­
dagógico secundaiio, cuya form a in stiaicionalizada es el trabajo escolar (T E ). Co­
- m o señalan los autores en el "escolio" de la proposición 1 (pág. 20), “se reservó
para su m om enjo lógico (proposiciones de grado 4 ) la especificación de las form as y
de los efectos de una acción pedagógica (A P) que se ejerce en el m arco de u n a insti­
tución escolar; sólo en la últim a proposición ( 4 3 ) se encuentra caracterizada e xpre­
sam ente la AP escolar que reproduce la cultura doiiiinaiue, c o n trib u y e n d o de ese
m odo a reproducir la estrocrura d e las relaciones-de. fuerza, en u n a fo rm ació n social
cii que el sistema de enseñanza d o m in a n te-tiende :a aiegurane- d m o n o p o lio de la
violencia sim bóüca legiiim a": G bidem ,’p p .2 G -2 1 ). Laip ro p o s ic ió a .4 J . sin tetiza , de
■•modo exhaustivo, el'.conjuato de la te o r ia del sisu ra a d c:enseñanza com o violencia
sim bólica. Vale la peria, entonces, a pesar d e 'su '.e x ie n s ió h ,'tra n sc rib irla , inlegra-
■m ente.:»'! i-L / i;! -.b win jifni;.V)r.l3i li- 3up .i33nujr.:> ,ov v .
•lO VEn'una- form ación-social 'd eterm in ad a; cl; S E iíioiV jiuinttrpueílíikB hsütuir.fihT P
•'-domijiante- coiho'-TE-sin-'que lo s-q u e < ló 'ejc rce n ln ilk < iiq u d 2jél'jsc s o m e tn rd e je n de
■'ighóráV'sü"dependencia rcspecto-de'layrclacionej dé fu e rz a c o o s tia iü v a s/d c d a ío n p a-
■ 'ció;í' 5ociál-en' q u c ' 5e^ eJercr,'porquéí>-l)iprDdiicc>íi' r e p r o d u c e 'f p o r r i o s t m c d i Q S iprp-
pios de la in stitución,U aS 'cóndicionej'nccesarias'par^ e r .e jc r d d d d fc fitq fa n d ó n d n -

'Hema' de incúlcaciónj qu¿~son,- aj'lm ism o 'tieriip d /'làs'to n iiiciò ricaisu fìciein es para la
■re ü iz ac ió n -'d e' sii' ftj’n d ó n '‘ex te rn a''d è -‘rcproìhJcciorl''tìéJla5culairaJlcgrtiÌTia/y diti su
 Ti:01llA.‘i lìK LA tD lJC ^aO N Y MAltClHAUDAD 19

conlribución correlativa a la rcproduijción de ¡as relaciones de fuerza; y porque 2)

pof el sólo hecho de que existe y subsiste com o institución, implica las condicio­
nes insiitucionaJcs del desconocim ienio de h ciencia sim bólica que ejerce, o sea,
porque ¡os m edios institucionales de los euaJitS dispone com o institución rclaüva-
mente autónom a, detentadora de^m onopolio del ejercicio icgítim o de la Violencia
simbólica, están predispuestos a servir tam bicr., bajo la apariencia de neutrilidad,
a los grupos o clases cuyo arbitrario cultural ;cproduce (dependencia por h inde­
pendencia)" (Ibidem , pág. 75). _
La le e ría no deja margen para las dudas. ÍJtifuneióa de la educación es la tcpto-
ducción de las desiguaJdadcs sociaJes. Eoi la reproducción cultural, ella contribuye
especít'icainenic a la reproducción social. ■
. - ^ ^
¿C ó m o ín te E g fE la i; e n -e ste t n a r c s , e l f e n ó f n i;n o d e la m a r g i n a l i d a d .'?

De acuerdo con esta teo ría, Hiaigmados so;ti feS;gEup0 S O'elases dotiiinados. Maf-
ginados socialm ente porque no posccü fu'cria materiaJ (capital econòm ico) ym argi-
nidos culturalm erítc porque no poseen fuerza sim bólica (capital cultural). La educa­
ción, lejos de ser un facto r de superación de la m arginalidad, constituye un elemen­
to reforzador de eUa.
Esta es la función lógicam ente necesaria de la educación. No liene otra aJiema-
tiva. Toda tent3tÍYa',de utilizarla com o m strum enio de superación de la marginali­
dad no es sólo una ilusión. Es la form a a través de la cual disimula, y por eso cumple
eficazm ente, su función de m arginación. Todos los esfuerzos, aún los originados en
los grupos o clases dom inados, revienen siempre en el re fo rz a m e n to de los intere­
ses dom inantes. "E s por laTnediación del efecto de dom iiiación de la AP dom inante
que las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases colaboran obje­
tiva c-indirectam entc en la dom inación de las clases dom inantes (inculcación p e rla s
AP dom inadas de los conocim ientos o actitudes cuyo valor ha sido definido por h
AP dom inante en el m ercado económ ico o sim bólico)" (Ibidem , pág. 22). Snyders
resumió su critica a esta teoría, cu la frase siguiente: ‘‘B ourdieu-P asscron o la lu d u
de clases im posible".’ ■ '

3.2. I c o ri’a de ¡a « c u e la eonio aparato ideolfigÍGO del E stado (AIE)

A] analizar la reproducción de las condiciones de producción, que implica la re­

producción de las fu e a a s productivas y de las relaciones de producción existentes,
®tliuss<c,,’ distingvíe en el. E stado, ¡os A paratos Represivos del E stado (Gobierno,
A dm inistración, Ejército, Policía, T ribunales. Prisiones, etc) y los A paratos Ideoló­
gicos del Estado^ (_AIE) que enum era, provisoriam ente, de la a g u icn tc form a;
.. " r t e S E .r e ü g ia o fsiscerna, de las diferenles iglesias), . _ _
20 di: r).ií:val saviaki

- E! AIE escolar ( m u i m de las d ifcicn ic s e sc u e lu públicas y particulares),

- El AIE familiar,
- El AIE jurídico,
- El AIE p o lítico (sistema p o lític o dcl que form an parte l'oi diferentes partidos),
- E! a ie sindical,
- El AIE de la inform ación (prensa, ra d io -tele v isió n , etc),
- El a je cultural (lite ra tu ra , Bellas Artes,- D epones, e n ;)”
(Idem , pp. A 1-A A ).
La distinción entre ambos se basa en cl hecho de que l1 A parato Represivo del
E stado funciona m asivam ente p o r la violencia y, secund: riam ente, por la ideolo­
gía. m ientras que. inversam ente, los A paratos Ideológicos del E stado funcionan
m asivamente por la ideología y se c u n d an am en te por la represión (Cfr. pp. 4 6 - 4 7 ) .
El concepto de "A parato Ideolóipco del E stad o " deriva de la tesis según la cual "la
ideología tiene una cxístenria m aterial’" (Ibidem , pág. 83). ^isto significa decir que k
ideología e.xiste siempre arraigada en p rácü cas m ateriales n:euladas por rituales m a­
teriales definidos por instituciones m ateriales (Cfr. pp. 88--89). En sum a, la ideolo­
gía se m aterializa en aparatos; los ap arato s ideológicos del E stado.
A partir de esos insirum entos c o n ce p ru ile s, A lthusser propone la tesis segtin la
cual "el A parato Ideológico del E stado que fue ubicado en posición dom hxante en
las form aciones capitalistas m aduras, después de una violenta lucha d t clases p o lí­
tica e ideológica contra el antiguo A p arato Ideológico del E stado dom inante, es el
A p a iito Ideológico Bscolar" (ib id e m , pág. 60).
Como AIE dom inante k escuela c o n stitu y e el in stru m en to m is acabado de re­
producción de las relaciones de p ro d u cció n de tip o capitalista. P ira esto atrae a los
niños de todas las clases sociales y les inculca durante años de audiencia obligato­
ria “ sabejes piaotlcos" oiiyueltíjs en la ideología dom inante (Cfr. pag. 64). Una gran
parte fbbreros^^vcanipesinol) cum ple la escolaridad básica y es in u o d u c id a en el
p roceso.^loduslívos Otros avaruaji en el proceso de escolarización pero acaban por
in terrum pirlo pasando a integrar los ¿ u a á ra s m edios, los “ p c g u eñ o —burgueses de
todo tip o " (Cfr. pág, 6.5). Una p e q u eá a p a n e alcanza el vcEiiee de k pirám ide es-"
c o la i. Hitos van a ocupar los puestos ptü p io s de los “ agentes de la e xplotaciS n” (en
ei sistema productivo), de los “ agentes d é la feprcsÍG n*(en los A paratos Represivos
del E stado) y de los ‘'prfflfesàonSJes a c 3 à iae o lo g ía " (en los A paratos Ideológicos del
E iu d o ) (Cfr. pág. 65). En todos fos casos, se trata de rep ro d u c ir las relaciones de
e x p lo u c ió n capiiallsta. En. p a k b ra s de A lth u isen “ es j través Bsí sigteníiizaJeV^e
a J g u n o s 'a b c rc s praccicos (sa v o ir-fa ire ) envueltos en la inculcación m aav a de la
id’e ología de la 'd a s e dom inante, que son, en gran p a ite , reproducidas las rcla d o n es
de p roducción de u n a form ación social capitalista, es decir, las relaciones de los ex-
 ■| IJÜlllAS DI. l.A E U U C A aO d K hVAlitiIK/UJDAI) 21
/

p lo u d o s con los e x p lo u a o re s y de los explotadores con los cxploiados” (Ibidem,

Pàg- 6I5). ' ,

¿Cómo se ubica, en este c o n te n to , el p io S Iim a Se ìa .m a tg ijiiila d ? j¿l fenóm e­

n o de la m arginación se inscribe en e) propio seno de lis relaciones de producción
capiialisia que se basan en la expropiación dt 1os trabajadores por io s capiialistas.
M a r c a d a es, pues, la clase trabajadora. El A l t escolar, en lugar de ser un insiru-
m em o de igualación social consiátuye un raecinism o co n siru ic o poi !a burguesía
para gajantiiax y p e rp etu ai sus intereses. Si l.ii teorías del ¡irimer grupo (que por
eso bien m erecen ser llam adas n o —críticas) desconocen las determ inaciones objeti­
vas e im aginan que la escuela puede cumplir e! papel ds correctora de la marginali-
dad. esto se debe al hecho de que son teorías lieológicas, es decir, que disim ulin,
para reproducirlas, las condiciones de m arginalidad en que viven las capas trabaja­
doras.
A diferencia de B ourdieu—Passcron, A lthusser nò niega la lucha de clases. Por el
contrario. Hcga a afirm ar qué "los ALE pueden 'ser n o sólo blanco sino tim b icn el
lugar de la lucha de clases y , en m uchos casos, de form as reñidas de h lu ch a de cla­
ses" CIbidem, pág. 49 ). M ientras iin io , cuando describe el fu n cion im iento del AIE
escolar, la lucha de clases queda prácücam cntc diluida, tal es el peso que adquiere
allí la dom inación burguesa. Y o diría, entonces, que la lucha de clases resulta en esc
caso heroica pero im gloria ya que no tiene ninguna chance de éxito. El parágis-
fo, un ta n to extenso, que m e p erm ito transcribir, fundam enta esa conclusión;

“ Pido disculpíis a los docentes que, en condiciones terribles, in tentan enfrentar

a la ideología, al sistem a y a las pr.^cticas en que éste los encierra, con h s armas que
pueden enconirar-en la historia y en el saber que enseñan. En c ie ru medida son hé­
roes. Pero son raros, y cuántos (la m ay o ría) n o tienen ni un vestigio de duda res­
pecto del "tra b a jo " que el sistem a (que los sobrepasa y aplasta) los obliga a hacer, y
peor aún, se dedican en teram en te y con toda conciencia a la realización d:¡ in b a jo
(los famosos m étodos nuevos). T ienen tan pocas dudas, que consiribuyen, hasta de­
votam ente, a m antener y a a lim e n ta rla representación ideológica de la Escuela que
se torna h o y “ n a tu ra l” , indispensable, útil y h asta benéfica para nuestros contem -
p o rin eo s. com o la Iglesia era “ n a iu ra l", indispeiwable y generosa para nuestros an­
tepasados de hace siglos” (fbidem , pp! 6 7 ^ 8 ) . .

3.3«t e o r í a a e b ¡ y í t t á a '^ 'i ^ s t a ‘ . . . .

Esia teo ría fue-.eíaborada p o r C. Baudelot y R . E stablet y expuesta en el D'bro

L ’école capitali5te¡ e n France^“ ,. L i-dcnornino ."le o ría de Ja e jc u e k dualista" por­
que los autores se em peñan, crr m ostrar que la escuela, pese a u n a apariencia uní-
 %

9
9
22
9 D E R t .t E V A L 'S A V U U < I

9 lan a y unificadora, es una cscucla dividida en- dos (y so lim c n ie dos) grandes redcs._
9 que corresponden a la división de la sociedad cap iiilisia en d o s clases fundam enta­
les; Ja burguesía y el proletariado.
9 Los am ores proceden de m o d o didáctico , enunciando, prclim inannente, las te ­
9 sis básicas que. pasan a dem ostrar succsivam enie. En la prim era p a n e , después de
disipar las “ ilusiones de la un id ad de la cscucla", fo m iu b n £■. is proposiciones funda­
9
m entales que dem uestran a lo largo de la obra:
■'1. Existe una red de escolarización que lla m a íip o s rcu secundaria - superior
(red S.S.).
2. Existe una red de c sco laru ació n que U im areraos red prim aria ~ profesio­
nal (red P.P.). , ' , -
3. No existe una tercera red.
4. Estas dos redes constiiuyeii, por las relaciones que 1: s definen, el aparato es­
colar capiialisia. Este aparato es u n a p ara to idcoló¿ico del I stado capiialista,
5. En tanto tai. este a parato c o n irib u y e. en lo que le c a 'k i a reproducir las rela­
ciones de producción capitajista, la división de la sociedad '•n clases, en provecho de
la clase dom inante,
6. Es la división de la sociedad en clases antagónicas lo que explica, en últim a ins­
lancia, no-sólo la existencia de las dos redes, sino tam bién (lo que las define com o
tales) los m ecanism os de su fu n d o n a m ie n io , sus causas y sus e fectos" (Idem pág.

...
A iravés de m inuciosos análisis csiadisticos los au to res se em peñan, en dem os­
trar, en la segunda p a n e , las ires prim eras proposiciones, es decir, la existencia de
sólo dos redes de escolarización; las redes PP y SS. La c u arta proposición es objeto
de la tercera y cuarta p artes; en la tercera p in e se in te n ra 'p o n e r en evidencia que
"es la misma, ideología d om inante ia que es im puesia a todos los aJumnos bajo
form as n ccésarúm ente irK om patiblcs" (Ibidem , pág.. 4 7 ); en la^cuana parte se de­
m u estra que la,.división en dos re d e s atraviesa ei ap arato escolar en su conjunto,
desde la cscucla p rim u ia ! c o n tra ria m cn ic a las apariencias üc unidad de la cscucla
iU-t .r ;« ••• •»<*. i • I.M’jí . .*
prim aria. Mus aún, los autores afirm an que *‘cs en la c scu cla.p n m an a que lo cscnciaJ
de io d o io concem icnic aJ ip a ra '.o escolar capitalista st reaJiza (IDiacm, pag. 4 y K
íOTJíSun í í ; í : i -:i í .
F inaim enic. la quinta parte está dedicada a la dcm ostracjon de las dos ultim as p ro ­
, -j . s^rti í'w
posiciones evidenciando, en to n c es, que “ el aparato escolar, con sus dos redes opues­
tas, c o n trib u y e a reproducir las relaciones sociales d e.p ro d u c ció n capitalista" (Ibi­
, tJcóhuü i> i u üi ioaT .c.C
dem , pág. 47 ).
*■»1^ ím pbrli'rfiW recordar'qüé^ cií tsii'V corití, s¿ fe tó iiií^ ir'to n c c p to 'd s JAllhússer
((•'■AparatcUrdeólógído id e l'^ u d ó ^ ) - d e f m i¿ n ( lo io a f aparatB ¿sc o lsfic o m o i‘iiliudad
de-'laj '3ósi re d e s'tfe e s c ó lá n iic ió h ’''(C fr.^ ib rd c m 'f p íg .'^ 8 1 );f^ o rn o
>,',1; , , , ......... '
I I 1. . . I - . ' I I ‘i ' : , ' . , 1 „,L .a_ . . • . . I i ' f . i . ilinul'

T E O R IA S D E L A E D U C A a O N Y M A R G IN A L ID A D • :í

aparato ideológico, la cscuela cum ple dos funciones básicai: contribuye a !a fom ia-
ción de la fuerza de irabajo y a ^ inculcación de la ideología burguesa. C orrespon­
de señalar que no sc iraia de dos funciones separadas. ? o r el m ecanism o de las prác­
ticas escolares, la formación de la fuerza de irabajo se ds en el propio proceso de
inculcación ideológica. Y aún más; todas las frác tic a s escolares, incluidas las que
contienen elem entos que implican un saber objeiivo (y no podrían dejar de tener­
lo ya que sin esio la cscuela no coniribuiria a la reproducción- de las relaciones de
producción) son prácticas de inculcación ¡deológica. La escuela es. pues, un aparato
ideológico, es decir,, el aspecto ideológico es dom inante y com anda el funcionam ien-
lo del aparato escolar en su conjunto. C onsecueinem enic, la función principa] de la
escuela es la inculcación de la ideología burguesa. Esto sc da de dos form as conco-
m itanies: en primer ¡ugit, ia inculcación explícita de !u ideología burguesa; en se­
gundo ¡ug^r, 1a represión, el som etim iento y la deform ación de la ideología prole­
taria.
Se ve, pues, la especificidad de esta leoría. A draile la existencia de la idcolojia
del proletariado; pero considera,m ientras tan to , que tal ideología tiene origen y .
existencia fuera de ¡a escuela, en las masas obreras y en sus orsanizacioncs.' La cs­
cuela es un aparato ideológico de la burguesía y al servicio de sus intereses. El pá­
rrafo que se transcribe es exirem adam enie esclarecedor al respecto:'
“ La contradicción principa! existe brutalm ente fuera de la escuela bajo la forma
de una lucha que opone la burguesía al proletariado: ella se establece en las relacio­
nes de producción que son relaciones de explotación. C om o aparato ideológico del
E stado, la escuela es un instrum ento de la lucha ideológica de clases del Estado b u r­
gués, donde.el Estado burgués persigue objetivos ex teriores a la escuela (ella no es
sino un instrum ento destinado a tales fines). La lucha ideológica conducida por el
Estado burgués en la escuela enfrenta a la ideología p roletaria que existe fuera de
la escuela en las masas trabajadoras y sus organizaciones. La ideología proletaria no
' está’ físicam ente presente en la escuela, sino a p e n a y b á jo 'h 'fo n n a de.algunos de sus
efectos que se presentan com o resistencias: m ientras ta n to , inclusive por m edio de.
esas resistencias, es enfrentada en el horizonte por las prácticas de inculcación ¡deo­
lógica burguesa y p e q u e ñ o -b u rg u e sá " (Ibidem 'pág. 280 subrayados en el origi­
n a l) . • •• • .............. ■ V •••■- .'

En el m arco de.la “ teoría de la ’escuela dualista” 'el papel de-la"'escue¡a no es*

sim plem ente, el de reforzar y legitimar la m ajginaüdad producfda sociilm ence.'C on­
siderándose que «L proletanado dispone"de una fuerza autónom a y forja en la prác­
tica de la lucha de clases sus propias or;gani 2 a c i o n e 5 y su pro p ia id e o lo g ía „ k eseu?^
la lien« pop m isión ñm pedír el desarrollo'de la; iiíeologta d e! p r a íe ta jia á b - y ,la liíc h a

resíofuejonseia. Ella es organizada pór-la burguesía, para esto, com o-un apa¡ratose-
 ■' .i)u.u;vAL iA m in
1
p ira d o de la producción. C onsecuciiicincntc, no cab t dccir quc la escuda califica de
m odo diferenie el trabajo in ic lcc iu il y cl trabajo n ian u il. Cabc, si, dccii quc cali-i
fica el IraBajo intelectual y descaliFica el trabajo m anuaj, so m ciiendo al p ro k u ria d o
a la ideologia burguesa bajo un disfraz p c q u eñ o -b u rg u é s. M í se puede concluir que
h escuela es al mismo tiem po un factor de m arginación respecto de la cultura bur­
guesa as! com o en relación con la cultura proletaria. F ren te a ¡a cultura burguesa
p e r el hecho de inculcar a la masa de trabajadores que ü t n e acceso a ia red PP só­
lo los su b —productos de la propia-f-uljura burguesa. En rcLadón con ¡a culrura pro­
letaria, p o : e! hecho de reprim irla, forzando a los trabajado res a presentar- sus condi­
ciones en las c a ieg o rú s de la ideología burguesa. En consecuencia, la escuela, le­
jos de ser uis instrum enio de igualación social es. doblem ente, u n factor de maigi-
nación, conviene a los trabajadores en m aiginados, no sólo por referencia a la cul­
tura burguesa, sino tam bién en relación eon el propip m ovim iento proletario, bus­
cando in a n c a i del seno de ese'm ovim iento (colocar ai m argen de él) a todos aque­
llos que ingresan aü sistema d?'enseñanza.; '
St puede, entonces, concluir que si Baudeiv y E stable: se em peñan en com­
prender a la escuela en el m arco de la lucha de c .js ís , no h encanui, sin embargo,
com o teatro y blanco de ia lucha de clases. Entienden que la escuela, com o apara­
to ideológico, es un instrum ento de la burguesía en la lucha ideológica contra el
p roletariado. La posibOidad de q u e la escuela se constituya en in stru m e n to de lucha
del p ro letaiiad o queda descartada. Una vez que la ideología p roletaria adquiere su
form a acabada en el seno de las masas y organizaciones obreras, n o se piensa en
utilizar a la escuela com o m edio de elaborar y difundir la referida ideología. Si el
p ro letaria d o st m uestra capaz de elaborar, in d ependientem ente de la escuela, su
propia ideología de u n m odo tan consistente com o lo liic t la b u tju c s ia con ti au­
xilio de la escuela, entonces, la lucha de clases se revela in ú til con referencia al apa­
ra to escolar. Por ello Snyders (UI P a n e , Cap. V., pp. 3 3 3 —3 4 4 ) resum e su crítica a la
teo ría de la escuela dualista con la expresión: ‘‘B a u d e lo t-E sta b lc t o la lucha de cla­
ses in ú til" . >
Al tcn n in ití este rìpido; esbozo rcl?tivo a las teorías c ritìco -re p ro d u ctiv istis co-
rresp o n d á scñalai! pbyiam erite, tales teorías no dejaron de ejercer influencia
en A raéiica Latina habiendo alim entado, a lo lar^o de la década del 70, una razona­
ble c an tid ad de estudios crítico s.so b re el sistema de ensitianza. Si tales estudios tu­
vieron el m érito de poner en evidencia el com prom iso de la educación con los inte­
reses dom inantes tam bién es c ie n o que contrib u y ero n a disem inar entre los educa­
dores un clim a de pesim ism o y de desánim o que, evid entem ente, sólo podría hacer
aún m ás rem ota la posibDidad-de articular los sistem as de enseñanza con los esfuer­
zos de-superacióü del problem a de. la m arginalidad en los países de la región.
 teorías de la EDUCAaOíí r MARCaiAJJDAn
/

H A C U UNA TEORIA ERTHCA BE LA EDUCACION

El lector habrá n oiado que, c u ^ d o me re fe rí a las teo rías n o - e r í t i a s , después

de ex p o n er brevem entí e! c o n ten id o de cada nna, procuré m o stta f k forma de orga'
nización y funcionam ienio de !a. escuela que yirge de la p ro p u e sta pedagógica oncn-
tada por la teoría. No hice lo m ism o en relación con las te o ría s E riiieo-rcprodiícti-
vistas. En realidad, estas tepijías n o contíenaíi ona pro p u esta pcíligogica. H las se
p ro p o n en , solam ente, eX plicaríetíh tcalú sin o rid i: fariciónainiento aeSla escuela,tal „
com o está constituida. En o tro s térm inos, p o r su carácter rc^rSÍíi(GtÍ|i|i|ii; csi^ teo­
rías consideran q u e la escuela n o p o d ría ser, diferente de lo que es. Sí e ra p e f.a n ,
entonces, en m ostrar h necesidad lógica, social e h istórica de la escuela existente en
la sociedad capitalista, p o n ien d o en evidencia lo p e ella dcsctiinocc; y enmascara:
suj determ inantes materiales.
En lelación con !i cdesCion de h m a E ^ a lid a d ain& amos zl siguíenlc rcsultadQ;;
en t a s to las teocías n o - c r í t i c i s pretenden.. inscnaamBnstj-rsscávEE él proSIcnia de
la m arginalidad a -liavé: 3e la escuela sin conseguir éscilo Jakiás J a s te o m s c ricico-
re g ra iu c tiv isia s explican la l a i ó n 3cl s a p g s t o Fracasa^.Según h conc:pción c riti­
c o —re p ro d u c tiv isti ti ap aren te (racaiü es, en realidad, el ¿ x iio de la escueii; a q u e ­
llo que se ju tg a com o disi'unción es, m áj b ie n j.u ^ a J ’urj^ión propia de la escuela. En
e fec to , siendo u n instrum ento de reproducción de las relaciones de producción, la
escuela, en la sociedad capitalista, necesanSm enJe « p ffid u .ee k.d.offlitución la ex­
plotació n . D e .a h í su carácter i.egregador y m arginado;. De ahii.su n a í u í í l e i s , s d e e -
!t::ÍÍ¥á'.*'ía im presión que nos queda es que se pasó de un poder ilusorio a la impoien-
cia. En am bos casos la H istoria es sacriricatli. En cl prim er cajo,, se sacrifica la His­
toria a la idea de una arm o n ía q u e preten d e negar las contradicciones de lo real. En
cl segundo caso, la Historia se-sacrifica p o r la reificación de la estructura social en
que las contradicciones quedan aprisionadas.
El problem a permanece a b ic n o . Puede ser replanteado en los siguientes ténni-
nos: ,;es posible enearat la escuela com o una E c^ ito i.H istó rica , .suSccpiiBlc üc ser
irarisfonnada';intencipiíáÍm 8nte;:pQ i,la¡acciS'ri Ku:mana5.EYitemo.s deslizam os'hacii -n
una posición idealista y volu n iarista. R eM g iu iio s de.la cp n cc^ lón ^ ritieo-rcp roii .
d ucüvista !a Importante'keción' que nos ap'oEti’. í a escuela e stá a e ís itó n a d a .jo d ílv a;
m ente; la ssciedad ?n que.,vjvi|poi, basada en cL m odo d:c prodticc^ií'capit^ta,^
está dividida en clases con in te r e 's c jp p u c s io s ;p o r ]o iM tO |.lá'éK :»ela,su& el^
minacióri del Conflicto a ¿ 3atereíws, que cátac,t-cfea.alí730e¡,ea2ÉiÉ Considerando_que'
la class«dom inante rto tien f in te re s e n la tiaiu fon q ación hmórica.^d.e.t» ejaiela|(clla
está em peñada en la preservación de su dom inio y, p o r e iio , sólo a c c io u a ríb c c s -
nism os de a d ap u ción .q u j e v i^ n b tram fotm ación) se jjgue qUé ana tcQiEMieríti;
 ^ DERJ.IZVALSAVIANI ^

sa Ìiiue n o sca regfeiductjvisn) sólo podrá ser fonnulada desde el pum o de vista de
los iniereses dom inados. N ucslro problem a puede ser enunciado: entonces, de la fl-
guienie m anera; ¿es posible a íiic u ia i la escuela eoo ios intereses áotníflados? Desde
la perspectiva del lema de este a rtícu lo , la cuestión se for aula del siguiente m odo:
¿es posible tina teoría de la educación que capte eííllicarr.ente la escitela eom o un
insinurnenio capaz de c o m n b u ir a la superación del problem a de ia maiginalidad?
(Ms lim ito aquí a afirm ar la posibilidad de esa leon'a ya que su desarrollo escapa a
los objetivos de este a a íc u lo ). ,
Una teoría dsl tipo antes enunciado se im pone ia tarca .'le superar lam o el jioder
ilusorio (que carao:teri2 a a ias.,_ieotias n o - ír ilie a s ) com o a la im potencia (derivada
do las teorías crítico-repioíliictiY isias).colocando en las i.ianos de los educadores
u n arma de lucha capaz de perm itirles cl ejetcicio de un po d er real, aunque lim ita­
do.
El camino está repleto de acecharoas ya que los m ccar.ism os de adaptación ac­
cionados periódicam ente a partir de los intereses dom inantes p u e d en ser c o nfundi­
dos con las ansias de la clase dom inada. Para evitar ese riesgo es necesario avanzar en
el sentido de captar la naturaleza específica de la e d u c a c ió n ,lo que nos llevará a la
com prensión de las com plejas m ediaciones por las que se da su inserción c ontradic­
toria en ia socicdad capitalista. Es en esa dirección que co m ie o ia a desaiToUarse un
proinisorio esfuerzo de elaboración teórica. Creo haber dado, re d e n ie m e n le , una
pequeña contribución en esie sen tid o " . .. , ■
Desde el punto de vista práctico, se trata de retom ar vigofosam ente la lucha con­
tra la selectividad, la discrim inación y la dism inución de la enseñanza de las capas
I populares. Lu:eáaf -EonEta If^ m tfg in a ia a a . a tia y ís i e la escuela sigñiFiea.com ptom e- '
I terse en el csfeerao por garantizar a los trabajatìates una; e n s í ^ i i z a <ie ía mejoi; calí« ■
j aad. posible.en?ISs. csrtffléiones fitsioiácas aeluales. E ^agel de u n a teSEÍa cÉltíca í e
1 la educaeion es dar sustancia c o n cre ta a esa bandeii^íie lucha de m o d o 9c CKiar gue:,
sea a jíto p á iS ifia rtic u la b a con los intereses dofhinanle^a..

5. PO ST -SC R IPTU M • ... j’ ’ ■

■ Los lectores e s u r in , seguraÁ cnte, sorprendidos p o rq u t a lo largo de u n tex to de­

dicado a las leorias de la educación y el problem a de la tnajgiiialidad, n o apaxedó ni
u n a palabra sobre la ‘^eopía; de la eílucacion‘'ceim pcnsateda’'‘.|,fal e x u añ e za parece
procedente ya que, si hay alguna pro p u esta educativa m tifriaincnie ligada a la cues-
■ tio n de ia m arginalidad, es ia llam ada educación com pensatoria. E n e fe c to ,' ¿no «
exactam ente ia situación de m arginalidad v iv id a 'p o r'lo j Uainados “ niños carencia-
d o s“ lo que constituye la razón de ser de la e d u c a d ó h co m p e n sa to ria ?. ¿No es ia
educación com peaiatoríx li estrategia a c .r io n íd r p ir í iu p « ra í-e l-p íe W c m iilíJ ijn a t-
i

TEO H 1A5 Ü í L A t D U C A a O N Y (.U V R C W A U D A J3 27

/
giíialidad en la m edida en que se propone iiivclir las p rc —condiciones de aprendizaje
por la vía de ta com pensación de las desventajas de los niños carenciados?
Debo decir que no considero a la educación com pensatoria una teoría educacio­
nal, sea en el sentido de una in te rp reta ció n de! j'cnóm eno educativo que acarrea de­
term inada propuesta p edagópca (com o ocurre can las teo rías n o —críticas), sea en el
sentido de expücitar los m ecanim os que rigen la organización y el funcionam iento
' de la educación explicando, en consecuencia, sus funciones (com o en el caso de las
teorías c rítico -re p ro d u ctiv ista s) sea. aún, en el sentido de un esfuerao por resolver,
por la vía de la com prensión teórica, la cuestión práctica de la contribución especi­
fica de la educación al p io c tso de transform ación estru ctu ral de la sociedad (com o
será el caso de una teoría crítica de la educación). •
Desde mi punto de vista, la educacifri eSirip e isa to n a CBafiguta a n a ie s p a e s ta
n o - c r ítica a las dilieuliades educacionales poesías en evidencia p o r las teorías erííi-
c o -re p ro d u e ttv istas. Así, una vez~quc se acum ularon Íar"¿Yi'déñciás de que e) fn -
caso escolar, incidiendo pred o m in an tem en te sobre los alum nos socio—económ i­
cam en te desfavorecidos, se d eb ía a factores e x ttm o s aJ runcionaim ento de ja 'c ?
cuela, se trató , entonces, de a c tu ar s o b re 'e so sla c to re s . E d u cación com pensato­
ria significa, pues, lo siguiente: la fanciÓH. láisicii de !a eaBcaGión-coiSitinúa siendo.-in-
tcrfEeí-atii en lérraJam áei^ ^aliG íó n -S éciai. fííiíntras tan to , para que la escuela cum ­
pla su función igualadora es necesario com pensar las deficiencias cuya persistencia
acaba, sistem áticam ente, por n e u tra liz ar la eficacia de ¡a acción pedagógica. No se
form ula una nueva interpretación de la acción pedagógica. E sta c o n tin ú a siendo en^
tendida en térm inos de la pedagogía tradicional, de la pedagogía nueva o de la pe­
dagogía técnicista ericaradas de form a aislada o de form a c o m b in ad a. '
El carácter de com pensación de deficiencias previas ai proceso de cscolariza-
ción nos perm ite com prender la estrecha ligazón entre educación com pensatoria y
p re —escuela. A llí e s ti por qué la educación com pc.nsaloria com prende un conjunto
de program as destinados a com pensar deficiencias de diferentes órdenes: de salud y
nutrición, fam iliares, em otivas, cognitivas, m otoras, lingüísticas, etc. Tales progia-
mai acaban colocando bajo la responsabilidad de la educación una serie de proble­
mas que no son especifjcam eníc educacionales, lo que significa, en verdad, la persis­
tencia de la creencia ingenua en el p o d e r red en to r de ja educación en relación con la
sociedad. A sí, si la educación se reveló incapaz de redim ir a ]a hum anidad a tn r é s
de la acción pedagógica, no se t r a u de reconocer sus lim ites, sino de ensancharlos:
se atribu ye entonces a la educación u n c o n ju n to de papeles que, en sum a, abarcan
las diferentes m o d a lid a d e s ^ p o lítica social. La consecuencia es ¡a p u lv critad ó n de
e sfu c a o s y recursos ct5h resultados p rá ctic a /n e n ie nulos desde el p u n to de vista pro­
i■
piam ente educacional. " - ■ • '
 2B /
D E R M E V A I .S A - V 1A N I

Estas conuataciones me llevaron a la conclusión de que la propia expresión

■'educación com pensatoria" coloca el problem a en U rm inos invenidos, o sea, el
térm ino que aparece com o sustiisiivo debiera ser el adjetivo y vice—versi. Por lo
ta n to , si se quiere com pensar las carencias que c ira cic riz an la sim ación de m argina­
lidad de los niños de las capas populares, es necesario considerar que hay diferentes
m odalidades de com pensación; com pensación alim entaria, com pensación sanitaria,
com pensación afectiva, com pensación fa."nfliar, etc. En cs;e m arco, constatada la
existencia de deficiencias especiTicam enie educacionales, cabría hablar no de educa­
ción com pensatoria (a tribuyendo a la educación la respon.-abilidad de com pensar
todo tip o de deficiencia) sino''de corapensaGÍon educacionai. Y .aq u í queda, finalm-
m en te, evidenciada U n o - a u to n o m ia teórica de la "educaG irin-com pensatotia", da­
do que la exicencia de ita ta m ie n to diferenciado, de respeto p o r las diferencias indi-
viduüjes y por los diferentes ritm os de aprendizaje tan to c o rro el énfasis en la diver-
sii'icación m etodológica y técnica, en el sentido de suplir las carencias de los edu­
candos, son preocupaciones propias del tipo de teo ría denominada, en este texto
com o, “ pedagogía niieva” r '■ ' - •
En el c o n te x to de América L atina, la tendencia actualm ente en curso (frecuen­
tem e n te reforzada por el p a tro c iiu o de organismos internacionales) de difusión de la
educación com pensatoria."con la- consecuente vaiofizaS ii^ de la p re —escuela ci'teiv
d id i cóm o m ecanism o de solución al problem a del fracaso escolar de fuños de las
c ap is trabajadoras en ia enseñanza prim aria, debe'ser som etida a crítica. En efecto,
tal tendencia termirfa pot configurar una nueva forma de rondar el problem a en lu­
gar de ataicarlo de íiente. E jem plo clocutn'ts d e .e s tí'e x tra y ío 'e s el caso de ia, cíUt,
dad de San Pablo donde, después de diez años-de m erienda, escolar, los índices de
ftacasb escolar en el pasaje de prim ero a'segundo grado, erj'lugar de disminuid, au-
■m e iita io B e n u n 6 % . ' ; ; - - n y . ,.

r Es conveniente no tergiversar. No se trata de-negats la im poriáiicta Sé-ios diíeren-

tej program as de acción cóníipÍ!nsátona-.''eonsideiados^pn3gtanñas‘ cdueaiiVQs i m p l i r ^ ^ y
ca un alejam iento e n 'lu g a r de h áptoxim aeíSn que -se h a c in c e c s a m en direcdórv a 'y
ia GOinpré'nsiSn de la namrailéza espécíTlca'líieí feiiorñeno'tciú^Mtívoí^^ /
■ - fjcj <•- ¡/ ^
. • . • t ì c L t ; ¿1 •. —
_ .. • UTi " i - .
-.i-'-'V n V '¿ H .
BIBLIO G RA FIA *v:‘. .. *í, Cl rMl/fláir.r t

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 T E O R IA S D E L A ^ D U C A O G N Y M A R G I N A U D A D 29

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A N D E , A no l . N o . 3 .1 9 8 2 . '
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I
j| o r g a n i s m o s i n i e m a c i o n a l c s por la ¿;x[)ericiiuia y ¡a v i iio ii ciuc iie;icn,
■ pero e s i o .‘ u p o n e q u e r e d e fin a n su s o b j e t i v o s . T e n e m o s q u e aluuid o-
# nar la bú; q u e d a de l d e sc u b r im ie iu o . d i la verdad e d u c a tiv a y sus
I fó r m u la s d e f i n i t i v a s y p r o p ic ia r una apertura d e m o c r á t ic a d e la esfera
p iib lica püra a su m ir , propon er, c o n s e n s u a r c o n c e p c i o n e s y a c c i o n e s
i| e d u c a t i v a s e s t r a t é g i c a s , en i'n esjjacio q u e tiene que'ser iranspai'ente
y plural, d o n d e p u e d a h a b e r iíin o vac ió n , d o n d e pu-ida hab er nprcndi-
('ajc. y d o n d e p u e d a hab er con tin u a rectific ació n .
^ ^ C o m o c c o n o m i s r a c r e o q;ie e s m u y p e l ig r o s o dejar en m a n o s de los
e c o n o m i z a s la m i s m a p o l í t ic a e c o n ó m i c a , tanto más la p o lít ic a
e d u c a tiv a .

%
U j- OA1X.I/
C d b .^

C3 )

3 Reflexiones acerca
de los discursos y
as prácticas en las
Dolíticas educativas
C e c ili a B r a s l a v s k y

Lo. ló g ic a lib e ra l u c ilizu d a p a ra a n a liz a r y c o n c e b ir Iü í p io c e s ú s

e d u c a iiv o s a s u m ía q u e e ra n el r e s u lta d o d ire c io . no i n n u c n c ia d o ni
m e d ia d o p o r o tro s , d e la a p lii a c ió n d e las p o líü c a s d e l H m ado.
. A c iu a lm c n ie so sa b e q a e ; n a q u e llo s p ro c e so ; in te rv ie n ::n los
d is c u r s o s y la s p r a c tic a s d e n u m e r o s o s a c to re s . E n c:.te Sv.niido, p u e d e
a fin n a E se g u e e l p ro p io d í ;e ñ o d ¿ las p o lític a s e d ü c a iiv u s e stá
íííe n e ín e n ie .'d c te m iin a d o p o r la s r e p re s e n ia c io n e s y las p rá c tic a s d e
n u m e ro s o s-,a c to re s. . . . .
. :Pero, a d e m á s , los d i v e r s o s ac.ipres .que. interviene n en la defini.eión
de los p r o c e s o s e d u c a t i v o s su e le n tener c i e n o e sp e c ir o de discursos
y a c c i o n e s p o s ib le s , a l g u n o s de los c u a le s pueden se r m a s. y oíros )
m e n o s, e fectivos.. E n t e n d e m o s en e ste c o n te x to un d i sc u r so o i m a /
práctica e f e c t i v o s coiiv© aq;.iiélk<s;.qüft.^ fuer teniente en
la d ir e c c io n a lid a d de las p o l í t ic a s e d u c a tiv a s. E se e sp c c tr c /c siá , por
supuesto; d e t e c g iin a d o por n:l.aci.oi.iaS: de poderi, pero tam bién por
o])ciones su b je tiv a s , y á s e a in d iv i d u a le s o c o le c t iv a s, q u e se asocian
a un d e t e m i i n a d o e s c e n a r io y a las foriTias de c o n c e b i r l o . ^
 Políticas, instiíLicionss y actores en educación

En e ít a interv enció n n o s r e fe r ir e m o s a tres d e las c u e s t i o n e s

nnencionadas. En prim er lugar, a a lg u n a s c u e s t i o n e s del e s c e n a r i o
e d u c a t i v o c o n t e m p o r á n e o , en s e g u n d o lu g ar a c i e ñ a s « d i s p o n i b i l i d a ­
d e s » del d iscurso a c er ca d e la e d u c a c ió n , y eti tercer lug ar a c i e ñ a s
c aracterística s de las p r á c t ic a s d e a l g u n o s actore.s e d u c a t i v o s ; todo lo
í cu a l c o ntrib uye, a nu estro j u i c i o , a dotar d e una u otra d ir e c c io n a lid a d
a lai p o lític a s e d u c a tiv a s.

A l g u n a s c u e s t i o n e s r e f e r i d a s ai
escenario co n tem poráneo,
L*n el c o m i e n z o d e la r e c o n s t r u c c i ó n d e m o c r á t i c a

H a c ia 1984 t e n ía m o s c la r o q u e e s t á b a m o s he.'-edando un s is t e m a
e d u c a t i v o que no s a t i s f a c í a a nad ie, un s i s t e m a e d u c a t i v o qu e no
garantizaba una e d u c a c i ó n d e c a lid a d , q u e no f o r m a b a en las c o m p e ­
t e n c ia s básic as y f u n d a m e n t a l e s q u e to d a la g e n t e n e c e s ita para
d e s e m p e ñ a r s e en el terreno d e la c iu d a d a n í a y d e l trabajo y para gestar
su pr op io pr oye cto d e vida.
S in e n i b a i g o , ahora p a r e c e r ía q u e c u a n d o e m e r g e n id e a s n u e v a s
n o s v e m o s c o m p e l i d o s a e t iq u e t a r la s o acorralarlas, d e s d e la d e f e n s a
de a qu el sist e m a e d u c a t i v o . S u e l e n e lu d ir s e l o s d e b a t e s fu n d a m e n t a ­
d o s e n la in fo r m a ció n , la i n v e s t i g a c i ó n e m p í r i c a , la c o n s i d e r a c i ó n
c o m p a r a ti v a d e e x p e r i e n c i a s n a c i o n a l e s e in t e r n a c i o n a l e s y el a n á li­
sis racional.
En ocasioi'ies pa reciera q u e e s t a s p r á cticas, tal v e z c a ra cterizab les
c o rn o e lu siv a s, no s acorralaran a n o s o t r o s m i s m o s en u n a s u e n e de
r e c h a z o m a s i v o a la i n n o v a c i ó n , i m p i d i é n d o n o s plan tear alternativas
d i f e r e n t e s al siste m a e d u c a t i v o q u e tan u n á n i m e m e n t e c r it ic a m o s. E n 1
c o riJ ec u e n c ia , las a k e m a t i v a s a las i n n o v .i c i o n e s q u e s e s u g ie r en l
dtisde el B a n c o M u n d i a l,, lo s o r g a n i s m o s i n t e r n a c io n a le s o c a d a 4
E stad o nacional, a p a r e ce n c o .t i o s i e n d o v o l v e r a m á s d e lo m i s m o ^
p as.id o y criticado. - ^
La baja calidad de la e d u c a c i ó n s e d e b ía , s e g ú n alg^inas i n v e s tig a -
ci(>nes realizadas h a c ia a q u e l l a é p o c a , a n u m e r o s a s r a zo n es , entre
otras a las p olític as e d u c a t i v a ; de los g o b i e r n o s m ilitares, pero a
n u es tro n ío d o d e ver. t a m b i é n a la p o c a f e n i l i d a d d e laji& d a e B gfa y
de. la s o c i o h e í a - de la_ ed u c a c i ó n de. d é c a d a s anteriore s. S e debía
ta m b ié n a ¡)tcu lia res c a r a c t e r ís tic a s d e la c o n f i g u r a c i ó n d e los s i s t e ­
m a s e d u c a tiv o s; f r a g m e n t a c i ó n , s e g m e n t a c i ó n , desi e g u l a c i ó n .
G. Frigerio, M. P oggi y M. Giannoni (conio.) 31

A c m a ì m c n t e , a lg u n o s in ve stig ad o r es y d ir ig e n ie s e d ucativos se '’v

refieren a la pe n e tr ación de la lògic a del m e r c a d o corno una n o v e d a d (
en las formas de regular las opon;unid ades educativas. Pero, en (
realidad, si a v a n z a m o s en una mirada r etro spectiva sobre los ú ltim o s (
v e in te años d e la e d u c a c ió n latin oam erican a, p od re m os recuperar )
i n v e s t i g a c i o n e s e m p í r i c a s ' q u e ofr ec en e v id e n c i a s acerca de qu e la Ì
l ó g ic a del m e rc ad o e s t u v o v ig en te m u c h o antes de que se tuviera /
c o n c i e n c i a ac er ca de su p resencia , ^
U n c a p ítu lo de un libro p u b lic a d o en 1 9 8 6 se llamab a, p r e c isa m e n ­
te, « a c er ca de la p r e se n c ia de la ló g ic a del m e rc ad o en el sistem a
e d u c a t iv o a r g en tin o » . La e v id e n c ia e m p írica a pajiir de la cual se
e s c r ib ió se r e c o g ió a través del an álisis del pasaje del nivel p n m a rio
al n iv e l se c u n d a rio en el siste m a ed iic a iiv o argentin o, lle vado a cabo
c o n una m e t o d o l o g ía que incluía e n c u e sta s, entrevistas y o b s e r v a c io ­
nes en una muestra in t e n c io n a l de e s t a b l e c i m i e n t o s e d u c i u i v o s de
g e s t i ó n o ficial. A través de la m ism a se pu so en e v id en cia c ò n io , a
c o n s e c u e n c i a de la s e g m e n t a c i ó n y de la desarticu lación, qu ien es
d e se a b a n transitar del n iv e l primario ai nivel se cundario debían
c o m p r a r los c o n o c i m i e n t o s pertinentes en un « m e rc a d o de d o c e n c ia
particular», porqtie no los habían adquirido en las e s c u e la s primarias.
E x iste n otros n u m e r o s o ; e j e m p lo s acerca d e las maneras en que
a tr ib u im os al p r e sente situ a c io n e s que están inscriptas en nuestra
h e r en cia y que d ebieran tal v e z ser d ete cta d as c o n m ayor precisión,
para pod er d e fm ir qué e s 1 2 nuevo, qué es lo v iejo, q u é está e st m c iu -
ralrnente d e fin id o en el r n id ia n o plazo, y qu é de lo que t e n e m o s de
a q u e l l o amerita ser d e f e n d i d o o renovado.

L as o p cio n es del d iscu rso ed u ca tiv o co n te m p o rá n eo

A h o r a bien, ni la d e f e n s a del pasado, ni d e la i n n o v a c ió n son valores

en s í m i s m o s . A m b a s so n valores en tanto se orientan a incrementar
la p e n i n e n c i a de cie rtas pr ácticas y p r o c e s o s en b e n e ficio de la
c a lid a d de vida de las personas. ■
P eí o, a d e m ás, s o s t e n d r e m o s que no se c o n s e r v a ni se innova c o n un
h o r izo n te de p o s ib i li d a d e s ab so lu ta m en te in d efin id o y abierto, sino
c o n un h o rizon te o a b a n ic o de p os ib ilid a d es d e f in id o d esd e un cierto
im a g in a rio que c o m p a r t e c i e n o s « c o n c e p t o s estelares» y cie rtos
« c o n c e p t o s controversia!e;;s).
E n te n tle m o s aquí, por « c o n c e p t o s estelaresji a a q u éllos que apate-
 s¿ Políticas, insUtuacnes y a d o re s en educíicíóii

i:en c o m o c o m p o n e n t e s in e v it a b le s d e los d i s c u r s o s e s c u c h a d o s . Por

c i e n o , los m i s m o s son r e s ig n if i c a d o s de d iv e r s a m anera c o n relación
a c ó m o s e a n i c u l a n c o n la r e s o lu c i ó n que se dé a lo s « c o n c e p t o s
^ c o n c r o v e r s ia le s» . q u e son a q u é l l o s r e s p e c t o d e lo s c u a l e s no e x i s t e
consenso.
A llá por los s i g l o s X V I I I y X I X , h a b ía al m e n o s d o s c o n c e p t o s
estelares: o b l i g a t o r i e d ad y gr a n n d a d e sc o la r . L o s m á s y lo s m e n o s
libérale:;, los m ás y los m e n o s c o n s e r v a d o r e s , los m á s o. m e n o s
r e l i g io s o s , e sta b a n de a c u e rd o c o n q u e la e d u c a c ió n prim aria debía
ser ob ligatoria; y fueron e s t a n d o c a d a v e z m ás de a c u e r d o c o n q u e
d e b ía ser. a d e m á s , gratuita. Sin e m b a r g o había una serie d e c o n c e p t o s
c o n tr o v e r s i a le s , en particular lo s d e laicidad y h o m o g e n e i d ad, o
princip io d e la e s c u e l a c o mún.
¿Qu ¡ere'decir e s i o qu e n a d ie p u e d e pensar a b s o lu ta m e n t e diirerente.
fuera dcl i m a g in a r io de su c o n t e m p o r a n e i d a d ? P or s u p u e s t o q u e sí,
pero lo m ás p r o b a b le e s q u e su s r e f l e x i o n e s y p ro pu estas se inscrib an
en los bordes d e la m a r g in a lid a d . y no en la p r o d u c t iv id a d de la
alternativa. Q u i z á s s e a un p e n s t u n ie n t o m ás fértil, m ás a u té n tic o , m á s
puto., tnás c o m p l e t o . Q u i z á s e a el g e n n e n para la r e c o n f ig u r a c ió n ,d e l
u n i v e t s o m i s m o de « c o n c e p t o s e s t e l a r e s » , q u izá s te n g a un f u e n e
im p ac to en el largo p l a / n , p e r o p r o b a b l e m e n t e p o c o en e l c o r t o y en
el n'iediano.
P r o p o n e m o s q u e en el e s c e n a r i o del d isc u r so a c er ca de las p o lític a s
ed u c a tiv a s c o n t e m p o r á n e a s e x is t e n al m e n o s ¡cuatro c o n c e p t o s, e s t e ­
lares y n u m e r o s o s c o i k - ptos c o n t r o v e r s i a le s , de los c u a l e s s e l e c c i o ­
n a r e m o s dos.

L a consoüciaciíDn d e u n e s p e c t r o •
de concep to s estelares

L o s cuatro c o n c e p t o s e s te la r e s del d i s c u r s o acerca de la s'p o l í t ic a s i

- e d u c a t iv a s c o n t e m p o r á n e a s s o n , a m i modC' de ver, c a l i d a d , e q u i - L
¿tad. participa'c'ion y e n c i e n c i a . .. . /
La c a l i c k d . c s j i . a s o c i a d a a la e r i c a c ia. a a q u e l l o q u e r e i v i n d i c a b a
J o s é L u i s C o r a g g i o e n su i n t e r \ ' e n c i ó n p r e c e d e n t e ; N a t u r a l m e n t e ;
su s i g n i f i c a c i ó n d e p e n d e t a m b i é n d e otra s e r ie d e e s [ ) e c i f i c a c i o -
nes asociadas a n e c e s id a d e s y m o tiv a c io n e s 'd e m u y.'d iversos
actores. ' ■ .
L a e q uid ad e stá a s o c i a d a a la i g u a l d a d . P e r o en tanto e s t e ú l u m o

. > t- y O oH .
 Li l iiijuiio, M l ' o l j i j i y M iii.iniiüiii ( c üi i i f ] ) 33

c ü n c e p i o e s i á h o y e n d ía b a s ia n c e d e s a c r e d it a d o , d e b i d o a su
a s o c i a c i ó n con la i m p o s ib ilid a d d e « su b je t iv a c ió n » gracias a ciertas
cuotas de razon able d i fe r e n c ia c i ó n , e l prim ero es reivindicado en el
terreno c o n c ep tu a l ha;;ia por t e ó r i c o s n e o c o n se r v a d o r e s. Lejos de
reivindicarlo por su v a lor i n tr ín se co , é s to s ú ltim o s lo toman en cuenta
por los riesgos c¡ue im p l ic a r ía u n a b u s o de inequid ad para la c o h e sió n
so c ia l y la propia estabilid ad d e l c a p i t a li s m o , la g o b e m a b ilid a d y la
seguridad personal.
La participación está a s o c i a d a a l o ^ e r eclios c iu d a d a n o s, hoy
centro de la r e fle x ió n y d e la a c c i ó n de con ju n tos crecientes de
personas, y a la biísqueda. de c o n s t r u c c i ó n de n u evas formas 'de
representación y de l e g it im a c ió n fr en te ,a la crisis del sistem a tradi­
cional de p a n id o s.
La e ñ cie nc ia s e v incula c o n el m e jo r uso de los rec u r sos. Es
probable que a c tua lm en te se a n e c e s a r i o r e f o a a r la reflexió n acerca
d e la e fic ie n c ia en el n u e v o c o n t e x t o latin oa m erican o. La m ism a no
s ó l o tiene que ver con las n e c e s id a d e s de op tim iza c ió n de las
ganan cias en las em presas,, sino lanitíiéa -y tal v e z m ucho, más
fu n dam entalm en te- c o n la n e c e s id a d de un uso m ás e f ic a z de los
recursos en b e n e f i c i o de un m e jo r a m ie n t o de la calidad de u d a de
todos, es decir que es una n e c e s id a d s o c ia l y coninniiaria.
Nin gu n a corriente de p e n s a m ie n t o o d e d e fin ic ió n de políticas
e ducativas a s o c ió e sto s cuatro té rm in o s. Equidad y participación t
fueron patrim onio de las «izquierdas>í, calida d y e f ic ie n c i a fueron
patrim onio de las « d e r ec h a s » . S ó l o r e c ie n t e m e n te e s t o s cuatro c o n ­
c e p to s están tr a n sfo r m á n d o se en c o n c e p t o s estelares, por razones de
necesid ad y c o m o resultado de p r o c e s o s d e r en o v a ció n en el p e n s a ­
m ien to e d u c a tiv o internacional.

L a p e r m a n e n c i a de un espectro
de c o n c e p t u s c o n t r o v e r s i a l e s

La existen cia de c o n c e p t o s e s te la r e s n o s e traduce, a nuestro m odo

de ver, en la an u lació n d e los c o n f l i c t o s . Por ei contrario, e so s
c o n c e p to s estelar es adquirirán una u otra s i g n if ic a c ió n para la deter­
m in a c ión de las' p o lític a s e d u c a t i v a s s e g ú n c ó m o se resuelva n las
c u e stio n e s refe ridas a c i e n o s c o n c e p t o s c o n tr o v e t s ia le s . Q uisiéra­
m o s tomar en esta o c a s i ó n d o s d e e l l o s « e d u c a c ió n m o d e m i z a d o r ^
y «e d u c a c ió n a c a r g o del E st a d o » .
 Poliiicas, insU tuaones y actores en educación

Educación m od e rn izad o ra

P la n ie ar q u e la c a lid a d e s un o b j e t i v o fu n d a m e iu a l para !a e d u c a ­
c i ó n en i o d o el m u n d o y, en c o n s e c u e n c i a , en c a d a país, no si g n i f i c a
> ? d e m a s ia d o . En realidad e s r e c ié n allí c u a n d o s e d e b e c o m e n z a r a
d e fin ir q u é se e n t i e n d e por c a lid a d . La c o n tr o ver sialid n d está dada
por la id e n t i f ic a c ió n de la b ú s q u e d a de c a lid a d c o n cie rtos rasgos del
p r o y e c t o c i v i l i z a i o r i o qu e d a m o s en llam ar m odernidad, o en su
id e n tif ic ; .c ió n c o n o íros r a s g o s d e e s e m i s m o p r o y e c to o de otros.
La b ú s q u e d a de c a lid a d p u e d e a s o c i a r s e c o n la b ú sq u e d a de
/ r eío rz a irn en to y r e s ig n if i c a c i ó n d e f o r m a s m o d e r n a s de r e t l e x i o n a r y
orie ntar las a c c i o n e s , o a !a s o c i a l i z a c i ó n y /o a la inculcación' de
/ m o d o s un ita r io s y totalitarios d e ver el m u n d o , m á s propios de la
j p r c m o d c m i d a d y qu e p ar e ce n r e - e m e r g e r en el c o n t e x to de la fr a g ­
m e n t a c i ó n a través del f e n ó m e n o q u e a l g u n o s autores han dado en
d enom inar «La con d ició n p o s m o d e m a » .
D e s d e nuestra p e r sp e c tiv a , la c a l i dad d e l a e d u c a c ió n debería estar
a so c ia d a c o n el r e f o r z a m ie n t o d e fo r m a s m o d e r n a s de r eflex io n a r y
de orientar las a c c i o n e s , q u e e n o c a s i o n e s s e han d e sd ib u ja d o o aun S
an u la d o por la in t e r v e n c ió n d e g o b i e r n o s totalitarios, d e s m e r e c id o
por la falta de r e f l e x i ó n p e d a g ó g i c a iiu egra l, in c u m p l i d o por la falta
de c a p a c id a d p r o fe sio n a l, o po r el d e s i n t e r é s y aun el b o ic o t de
d i v e r s o s s e c i o r e s s o c i a l e s . D i c h a s f o r m a s d e r e fle x ió n y de orienta- ^
c ió n de las a c c i o n e s s e centrarían en tres c u e s t i o n e s .
La prim era d e e lla s es el r e c u r s t ^ J a _ e x p £ r ie n c i a . E sto qu iere de c ir
q u e las p e r s o n a s p u ed a n m ane jar i n f o r m a c i ó n y bu scar p e r m a n e n ie-
m e n te a val errigíri c o para su s a f i n n a c i o n e s y sus d e c is io n e s .
La s e g u n d a e s e f recurso a la r a z ó n, es d e c ir qu e las p e r so n a s pu ed an
arguixien^ar ana lítica, re'f l e x i v a y c r ític a m e n te .
La tercera e s la s u bietis^ i o n . e s de c ir la c o n s tru cc ió n c r e c i e n t e ­
m e n t e a u t ó n o m a de los su jeto s i n d i v i d u a les y c o l e c t i v o s de la a c c ió n ,
q u e e je r c e n su l i b e n a d y su vo lu n ta d , y q u e s o n c a p a c e s de interacm ar
c o n o tros d i f e r e n t e s , y d e ser d if e r e n te s , d ia l o g a n d o d e s d e la d ist a n c ia i
c o n l o s ' p e n s a m i e n t o s y a c c i o n e s h e g e m ó n i c o s . La su fíje tiva c ión
c o n stitu ir ia la b a s e d e la c r e a tiv i d a d y de la c a p a c id a d d e proyectlir,
d e T n a g i n a r lo d istin to a lo actual para p r o m o v e r l o en la a c c i ó n.
É r rte d u el (iiUTiao"5sístimos a una p u esta en c u e s ti ó n acerca d e la
a s o c i a c i ó n de la c a lid a d d e la e d u c a c i ó n c o n e sta s tres c u e s t i o n e s ,
p a r i ic u l a n i i e n ie d e s d e el r e s u r g im i e n t o del a c c io n a r fun d am e n talista
d e a l g u n o s gr u p o s r e l i g io s o s .
 G Friyerio, M Poggi y M. Giannoni (comp.) 35

En la A r g en tin a h e m o s t e n id o .e v id e n c ia s acerca de esta c u e siión ,

que no s i e m p r e e s s u r i c ic n i e m e n t e c o iu r a b a la n c c a d a . E fe c ú v u m c n t e ,
los actores so c i a le s y p o lític o s q u e participan de las formas in o d c n ia s
de ver el m u n d o las han naturalizado al pu nto de creer q u e son las
tínicas p o s ib le s d e ser c a n a liz a d a s a través de los s ist e m a s e d u c a tiv o s
y de las e sc u e la s . En c o n s e c u e n c ia tien den a su b e stim a r la e m er g en ■
cia de las primeras m a n i fe s t a c i o n e s con tr a m od er n as y a subordinar
su intervenció n en las d e f in ic io n e s q u e a e sto s temas se refieren,
respecto de otras c u e s t i o n e s a las que otorgan m ayo r prioridad.

" V ¿ E d u c a c i ó n a c a r g o de l E s t a d o ?

En tanto la c o n tr o ver sia anteriores m á s o m e n o s larvada y está poco

considerada por el p e n s a m ie n to crítico latin oam er ican o, esta otra
adquiere por m o m e n t o s el carácter de o m n ip r e se n te y rnonop olica
Esto resulta c uanto m e n o s curioso, porque d e sd e algun a racionalidad
parecería qu e las c u e s t i o n e s referidas al qué de la e d u c a c ió n deberían
ser rectoras res p e cto de las d e m ás.
P rob ablem ente e s o se deba al carácter tam bién o m n i p r e s e n i e ciue
ha tenido el E stad o c o m o actor pr ivile g iad o e n e i e sc e n a r io educativo,
( De todos m o d o s , es indudable qu e la forma en que se d e fin a el papel
\ del Estado en la e d u c a c ió n durante los p r ó x im o s d ie z a ño s tenga por
c i e n o m u c h o qu e ver c o n la forma en qu e se resign ifiq u eii en la a cción
' todos los c o n c e p t o s estelares m e n c io n a d o s .
¡ En princip io c r e e m o s que tam bién en e ste c a so e.xisten d o s alterna-
^ tivas. Estas alternativas no son las m i s m a s que se plantearon hace i
treinta años. A nu estro m o d e de ver, ya n o se trata de optar entre
i
Estado D o c e n t e o E sta d o S u bí idiario, s i no eiur¿ E sta d o P r e s c indente
y ^ a d o . O r g a n i z a d o r v “SdfídatTa ;n tanto el primi.;ro se constituiría i
en recaudador yTrñañd acIóríIe'las fuerzas del m e rc a d o , el se g u n d o
i
se constituiría en regula dor y c on fig u r ad or de un n u e v o sistem a
ed u c ativ o. •
A p a n i r d e lo e x p u e s t o se p u e d e construir un datnero de p o s ib ilid a ­
des en relación c o n e s to s dos c o n c e p t o s c o n tr o v er sia le s, q u e quedaría
^;onstituido por cuatr o casilleros, acerca de c u y a d e f i n i c i ó n habría I
m ucho por r eflexionar . ' ■
A nuestro m o d o de ver aquellas p o s ic i o n e s de üife re n te s actores,
/ «
grupos y se c to r e s s o c i a l e s que elu dan los c o n c e p t o s estelar es y que É
eludan u b i c a r s e e x p l í c i t a y c l a i a m e n t e e n este d am ero de ahernati vas.
«

i
 Políticas, in.ítiluciontiS y actores en educación

lendrán un a m e n o r ca p a c id a d de incidir c o n e f ic a c ia en la d e f i n i c i ó n
de las p o l í i i c a s y t e n d e n c i a s e d u c a tiv a s c o n t e m p o r á n e a s .
Si se aiTicula la últim a proposición con reflexiones anteriores, puede
situetizarse lo e x p u e s to p roponiendo que si diferentes actores y se ctores
no plantean entre sus principios disc ursivos la calidad, la equidad, la
^ t l c i e n c i a y la p an icip ac ión , y no toman posición c o n relación a los
debates respecto de e d u c a c ió n moderna o no, y rol del Estado, tendrán
p osic ion e s marginales respecto de los circuitos de decisió n.
Ah ora bien, a lg u i e n podría plantear para qué tajita cháchara, si en
del'ii!Í!¡va e s t o e s m á s o m e n o s lo q u e d ic e n todos. N o , lo qu e d ic e n
. m u c h o s e s s i m p l e m e n t e un a p e la t iv o c a li f i c a t i v o r e s p e c t o de c i e n o s
d i s p o s i t i v o s i n n o v a d o r e s , sin analizarlos en relación c o n esta s c u e s ­
tiones.
P e r s o n a lm e n t e m e u b i c o ei^eLcjislUeJo c o rr es p o n d í erite a.la e d u ea-
c i ó ii m o d e r n i z a d o r a y a l i s t a d o o r g a n iza d o r y s o lidario), porque creo
que d e s d e e:.e d i s p o s i t i v o d i s c u r s i v o e x is t e n m ay or es p o s ib i li d a d e s
d e iliseñar y c o n f i g u r a r d i s p o s i t i v o s institucionales a p r o p ia d o s para
que b e d ucac.ión p o t e n c i e a lgún orado de co n tr ib u c ión al m e io r a -
mi;;nio de l:. u a lid a d de v id a d e Lis personas.
Los r i e s g o s de c u a lq u ie r a de los otros ires c a s ille r o s son m uy
fuertes. El princip a! r ie s g o de la m o d e r n iza c ió n c o n un E stad o
p r e sc in d e n te e s q u e los d i s p o s i t i v o s que se pondrían en a c c i ó n
acentuarían la m a r g if i a c i ó n de p o r c e n t a je s cada v e z m ás altos de una
pre sta ción e d u c a t i v a d e c a lid a d , y evencualrnente de c u a lq u ie r p r e s­
tación. El p r in c ip a l r ie s g o d e un d isc u r so qu e r e iv in d iq u e un E sta d o
o r g a n iz a d o r y s o l i d a r io , a c tu a n d o en pos de una e d u c a c i ó n funda-
m e n ia lista , c o n s i s t e en facilitar la c o n st itu c ió n de d i s p o s i t i v o s insti­
t u c io n a le s que c o n t r ib u y a n a la e m e r g e n c i a de n u e v o s t o talitar ism os.
El r ie sgo (ie p r o c la m a r un E s t a d o .p r e s c i n d e n te y una e d u c a c ió n de
o n e n t a c i ó n f u n d a m e n c a lis ia es, p r ob ab lem e n te , facilitar la c o n f i g u ­
ración de un e q u i l i b n o i n e sta b le , qu e derivaría en una d e las d o s
o p c i o n e s ante r io r es.
Las p o s i b i l i d a d e s del c a s i ll e r o c o r r e s p o n d ie n te al d i s c u r s o d e la
e d u c a c ió n m o d e m i z a d o r a y al E sta d o organizad o ! y so lid a r io pasan
por la p o s ib i li d a d d e facilitar la d e m a n d a de niás y m e j o r - y a qu e t s tá
tan de m o d a el d e b a t e - « m o d e r n i d a d » , una m od e r n id a d c o n m e n o s
caras o sc u r a s, q u e s e abra h ac ia oirás p o s ib ilid a d e s , hacia un c a m b i o
c iv iliz a to r io q u e n o se d e f i n a por ser post-nada.
Mace alijufias d é c a d a s , c u a n d o se b u sc a b a un c a m b i o c i v i l iz a t o r i o ,
se c u e s t i o n a b a n d o s p ila res de la m odernidad: el c a p i t a li s m o y.
 6', F f¡gario, M Poggi y M. Giatìnoni (corr\p.) 37

d e sp u é s, el ind usiria lisino. N o se criticaba la forma m o d c n u de ver

el m un do, aunque sf s s e x c lu ía de e lla la d i m e n s i ó i i referida a la
c o n s u u c c i ó n de la su bjetividad .
Se d e fe n d ía el papel d e los E stad os n a c io n a le s , d e v e n i d o s en
Estados de Bienestar, p o r g u e s e inieípretaba qu e habían perm itido
avanzar en el logro de parám etros d e a c ep table equid ad.
La propuesta de su p e ra c ión del m o d o de p r o a u c c ió n capitalista no
parece haber tenido é x it o . Las propu esta s a r itiindu stria lista siien den
a ser r ee m p lazad as por a qu élla s orieniadas a p r o m o v e r un desarrollo
sustentable. Si los ataqu es no fructificaron, tal v e z pu ed an hacerlo
ciertas o b s t in a c io n e s, r esig n ific ad as.
A h o r a b i en, ¿ es p o s i b l e c o n s t r u i r u n a p o l í t i c a e d u c a t i v a a p a r t i r de
una-simple-obstinación? ^

L a t r a n s f o r m a c ió n d e la s p r á c t ic a s d e los a c t o r e s

La u b ic a c ió n en el c o n te x to de las c o n t r o v e r s ia s fu n d a m e n ta les no
r esu e lve nada. S im p l e m e n t e pcmaite analizar p r op u estas q u e están de
m oda d e sd e una d eterm inad a per sp e c tiv a. L o q u e c o m i e n z a a r e s o l ­
ver algo es la d e f in ic ió n de los d i s p o s i t i v o s i n s t iiu c io n a le s que
pued en ser m ás ad e c u a d o s para garantizar la caln hid, d e fin id a ahora
en térm inos de c i e n o tipo d e c on tr ib u c ió n ligada,a la m odernidad, la \
equidad, la p a n i c i p a c ió n y la e f ic ie n c i a .
En princip io , parecería que el d e s a f í o f u n d a m e iiia l es v o lv e r a
regular y a c onfigurar los s ist e m a s e d u c a t i v o s latin o an ier icu n o s. tan
criticados, to m a n d o a los c o n c e p t o s e stelares y a las d e f i n i c i o n e s
respecto de las co n tr o v er sia s c o m o o r ie n t a c io n e s para la acción.
La o p c i ó n p o r c i E stad o o r g a n iza d o r y so lid a r io e s una o p c i ó n que
parecería p e m iitir su perar la d i c o i o m í a E stad o vs. s o c ie d a d , que
parecía i n s o l u b l e d e sd e la o p c i ó n por el E sta d o d o c e n t e . £1 Estado
o r ga n iza d or c o n v o c a , es e sc en a rio , p r o p on e, ta m b ié n regula y c o n f i ­
gura el s i s t e m a a través de n u e v o s d i s p o s i t i v o s , y d e la p r o m o c ió n de
c i e n o s p r o c e s o s y lógicas.
Entre Jos d i s p o s it iv o s a utilizar -y tam bién a construir- cubría situar
a un njjeyü_üj¿o^de c u rrículo, a n u e v o s s i s te m a s d e i n f o r m a c i ó n y de
evuluacjóü. i m p r es cin d ib le s para qu e los d e m á s a c tore s de l sistem a
edticativo p u ed a n lomar d e c is io n e s in for m ad a s, y a la in troducción
sistem ática del d i s p o s i t i v o d e « c a pacitación, Derniane n i e » de los^
d o c e n t e s c o m o c o m p l c n ie i u a r io de la antigua « fo r m a c i ó n inlcla|)^ í'
 Políticas, instüuclonas y actores en educación
^ --------------------------------------------------------------------------------
y
En a l g u n o s ca so s, lo s d i s p o s i ti v o s p r o p u e s t o s d e s d e esta p e r s p e c ­
tiv a c o i n c i d e n co n aq u éllo s qu e se p r o p o n e n d e s d e ouras. E s el ca so
d e lo s s i s i e m a s de e v a lu a c ió n , E fe c tiv a n n e n te , c o n lo s d i s p o s i t i v o s
p a r e c e r ía s u ce d e r a lg o sim ila r a lo qu e p l a n t e a m o s para la c u e s t ió n de
l o s c o n c e p t o s rectores. H abría d i s p o s i t i v o s e s t e r e s y otros contro -
^ v e r s i a l e s . A mi m o d o d e ver, los s i s t e m a s d e e v a l u a c i ó n formarían
p a n e de los primeros. -
H a ce a l g u n o s a ños. Fierre B o u r d ie u d e m o s t r ó para el c a s o francés
q u i «e l niy£Í_educativo su b e « s ó l o e n a q u e l l o s n i v e l e s y s e g m e n t o s
di;l s i s t e m a e d u c a tiv o q u e p o s e e n s i s t ^ i a s d e e v a l u a c ió n . Hn princi­
p i e p o d r ía m o s trasladar el "aiTálLSir'lil e i c e n a r i o in ie m a c io t ia l y
[lla m ear q u e parecería q u e a q u e l l o s p a í s e s qu e tien en s i s t e m a s de
e v a lu a c i ó n , g e r e n c ia d o s por un E s ta d o _ x e la tiv a m e n te o r g a n i z a d o r y
so lid a r io , s o n ios q u e garantizan m e jo r c lilid ad e d u c a t i v a c o n más
alios’lTTv'dfórite-etjtriitad^ lemáni'a;-Francia, J a p ó n ).
Es p o s ib l e ava nzar en el r a z o n a m ie n to y s u g e r ir q u e, en e sc e n a r io s
c a d a v e z m á s g l o b a l iz a d o s , d o n d e la e f i c a c i a d e lo s s i s te m a s e x p e r to s
\ a a ser f i ie n e m e n t e valorad a dada la m o v i l i d a d de las personas, la
p o s e s ió n o no de a d e c u a d o s s i s te m a s d e e v a l u a c i ó n va a co nstituir una
varia ble d iíe r e n c ia l de r elev a n cia . En e f e c t o , para q u e en lo s distintos
m e r c a d o í r e g io n a le s de b ie n e s, rnercaricías y sa b e r e s s e - a c e p t e n
c r e u s n c i a l e s e d u c a tiv a s n a c io n a le s , va a se r c a d a v e z m á s-n ec esario
acreditar c o m p a r a b l e m e n i e qu e un m é d i c o , un tornero, u otro e x p e r - /
10, p o s e e n c i e ñ a s c o m p e t e n c i a s , ' /
Enire los p r o c e s o s c a b e d estacar la d i n a i n i z a c i ó n de lo s d e m á s
a c to r e s del e s c e n a r i o en el q u e se d e f i n e n las t e n d e n c i a s e d u c a tiv a s.
D a d a la p r e p ond era ncia q u e ttü'i'ieron los E s t a d o s n a c i o n a l e s en los
orígene:; de las n a c io n e s l a tin o a m e r ic a n a s , s e tien d e .fr e c u c tite m e n ie
a pens:-r q u e - e l E s t a d o e s e l-ú nicG r e s p o n s a b l e por los p r o c e s o s
sociales.- En el c a s o d e la e d u c a c ió n , e s t o s e a s o c i a c o n el'dinaniisiTio
q u e -d ic h o s E s t a d o s tuvieron en la c r e a c i ó n d e o fe r ta s d e o p o r tu n id a ­
d e s e d u c a t iv a s . Pero la contracara de este r a z o n a m ie n t o e s q u e se
d e sa tie tid c .e l-a n á lisis d e i a . p a n i c i p a c i ó n q u e t ie n e la s o c i e d a d en el
d e s e n c a d e n a m i e n t o y d e v e n i r de c i e n o s p r o c e s o s . ,
P arafraseand o a J ac q u e s D e l o r s podría d e c i r s e q u e « lo s siste m a s
e d u c a t i v o s frag-mentados, d e s r e g u l a d o s y d e s ; o n f ig u r a d o s ., (jue no
g arantizan una e d u c a c ió n de c alidad , no s o n una .fatalidad. E llo s
la ir .n c c o son ei resultado, e.x clu siv arn en te, .Je m a l a s p o lít ic a s d e
Estadú:>. S o n c o n s e c u e n c i a d e m ú l t i p l e s d e c i s i o n e s , tom adas por
n u i n e t o s í s i m o s actores, entre los c u a l e s e stá , por cierto, el Estado,
G, Frigerio, M. Poggi y M. Giannoni (cornp.)

pero ta m bién lo s ' in v e s t ig a d o r e s , los dirigetues sin d ica les, las faini-' i
lias, los e stu d ia n t e s , le s d o c e n t e s , los directores de e sc u e la s . La
resj)onsabilidad d e la d ir e c c i ó n d e las políticas e d u c a tiv a s tiene que
ver con la a c c i ó n de s u s r e s p o n s a b le s y tiene que ver co n la crítica, con |
su naturaleza y su c a p a c id a d propositiva., j
Sin e m b a r g o , l a c o r i c i i n c i a r especto del impacto.de l a intervención
de lo s d i v e r s o s ac to re s t s asim étrica . S e r eflex ion a m ás acerca de las
a c c i o n e s de l E s ta d o , y m e n o s acerca d e las a c c io n e s de los otros
a c io r e s - .P e n s e m o s , por e j e m p l o , en el pape! que jugaron las teorías de
l a d e s e s c o l a r i z a c i ó n en A m é r i c a latina c o n i o d e sn io v iliz a d o r a s de la
e nergía transform a do ra de lo s d o c e n te s y lic e n c ia d o s en educació n,
p e se a las v o c e s d e i n v e s ti g a d o r e s i n d iv i d i a l e s que, c o m o Ricardo
N a s s i f f. criticaron a la crítica.
Pero no e s liin c ió n dt; e st a e x p o s i c i ó n criticar a la crítica, sin o más
bien intentar av anzar en la aperiiira de a sp ec tos para la reflex ión y el
debate, d e s d e el lugar de la propia crítica.

¿ R e i v i n d i c a r e l E . s t a d o o r e f o i m a r al E s t a i l o ?

R e iv in d ic a r el E st a d o n o .e s s u f ic i e n t e . La po sib ilidad de construir

un E sta d o o r g á ñ j z a d o r y so lid a r io no tiene que ver con la decKniia-
ción . sin o f u n d a m e n t a l m e n t e con la tratisfúnnac ió n de su cotid ianei-
dad. N o tiene q u e ver s ó l o c o n definir qué le c o rr eip o n H elia c e r y en
relación c o n c u á l e s a c to re s, s in o también en repensar m uy seriainesue
c ó m o d e b e h a c erlo , o. m e jo r d ic h o , qué ló g ic a s, pro c e s o s y prácticas
le permitirán v x u á l e s le im p e d ir án avanzar. ~
N u m e r o s a s l ó g ic a s p r e d o m in a n te s en el sector e d u c ac ión de los
E stad os l a c in o a m e r ic a n o s in h ib en f u e n e m e n t e la posib ilidad de que
é sto s se r e d e fin a n c o m o o r g a n iza d o re s y c o m p e n s a d o r e s e f ic a ce s, eti
p a n ic u la r la enaj.etiacj.óii. d e .re sp o n sa b ilid a d es.
L o s p r o c e s o s d i s e ñ a d o s para ejecutar polític as están al s e r v ic io de
la parálisis. L o s m e c a n i s m o s de contrata ciones, por ejem plo, c u m ­
plen m u c h a s v e c e s m ás c o n la .fujalidad d e que se gaste, m e n o s de.lo
a sign a d o, q u e c o n l a d e garantizar l a . p o s es ió n ,d e m u iio S ip e i tinenies.
para r es o lv e r c i e r t o s .d e s a f ío s .
Las pr ácticas de lo s a c to re s de l sector pued en llegar a ser. en
o c a s i o n e s , la e x p r e s ió i i ca ricatu re sc a de una metáfora, que podría
d e n o m in a r se de l e s c e n a r i o - d e .e n s a y o .
P e r m íta s e m e a q u í , en mi c o n d i c ió n de fuiicionaria pública, aguzar
 10 Púl:hC3S, in s t it u c io n e s y ü c í o l u i t:n ü a íh - .ii:io ii

la crícica a través de u)ia metáfora; lo s actores en un e sc e n a r io de

e n s a y o . C o n s i s t e i n una serie de actu-¿ciones de acuerdo con las
c u a l e s parecería que se está e n s a y a n d o una obra en un gran (eairo
v a c ío . ¿ C u á le s s o n e s a s a c t u a c io n e s ? E itre otras, seis.
1. L a a c tu a c i ó n de E T . La f u n c ió n c o m i e n z a c uand o y o l le g o y
term ina c u a n d o me v oy; en c o n s e c u e n c i a no pregunto qué lucieron
m is p r e d e c e s o r e s , ni dejo nin gún papel a quien m e su ce d e .
2. L a b ú s q u e d a d e l fu s i b l e . S i la fu n ció n sale mal. hay que c a m biar
a un actor. Si p o n g o a otro se g u r o que todo va a salir mejor. L os
p r o c e s o s , las o r ie n t a c io n e s , las d e f i n i c i o n e s de política, los m o d o s
d e hacer, no tienen nada q u e ver.
^ 3. E l e jercicio de g ra titu d . S e lo c e b o todo a papá, a m a m á y a q uien
m e lla m ó para actuar; en c o n s e c u e n c i a - t e n g o que retribuirlos
í a d e c u a d a m e n te , d an do prioridad a mis parientes y a m ig o s en la
^ c o n s t i t u c i ó n del e l e n c o . D e todos m o d o s , c o m o no liay nadie en el
e s c e n a r i o , si la obra sa le mal no tien e d e m a sia d a im p o n a n c ia .
^ A.Li'. d e p e n d e n c i a d e l a p u n ta d o r . Si no m e dan el libreto, no p u e d o
actuar. L e o y s i g o f i e l m e n t e el qu e m e acercan. P u eden ser las
r e c o m e n d a c i o n e s del B a n c o M u n d ia l, las o r ie n ta c io n es de las
J c o i p o r a c i o n e s , o la de cu a lq u ie ra q u e me permita actuar rápido,
a po rqu e c o i n o no hay g e n te , lo que im p o i ia es mi activ idad, y no el
^ r esu lta d o de la actuación .
1^ 5. E l p a p e l para, mí. La f u n ció n e s nuestra, s o m o s de «planta». L o s
« o t r o s» , los p o lít ic o s, lo s t é c n ic o s, son en todo ca so e v e n t u a le s
e s p e c ta d o r e s , que en c u alq u ie r m o m e n t o se levantan y se van.
^ ¿Para qué acelerar?
ó. ¡\le n ieg o a im p ro visa r. N o a c .ü o si aparecen im p o n d er a b le s.
V T o ta l... si a¡)arece un im p r e v ist o - se rom pe una lamparita, o un
^ a c .o r se e n fe r m a -, no hay e s p e c ta d o r e s im p a c ie n te s q u e pateen el
p iso y batan palm as.
^ En realidad, a lg u n as de esta s a c tu a c io n e s tai v e z no sean p a tr im on io
^ e x c l u s i v o de no s o tro s , los f u n c io n a r io s públicos.
T o d o s t e n e m o s teniores. N o hay recetas. Las recetas so n p e lig r osa s.
^ / El l'uturo - h o y lo s a lte m o s m ejor qu e ayer- e s incierto. T o d o s
^ j c o r r e t e r e m o s aciertos y errores. Pero la única oportunid ad que
! p o d e m o s d a m o s para q u e a lg o resuija de las c e n iz a s de aquel v ie j o ,
^ 1 y para a lg u n o s g l o r i o s o , s is t e m a e d u c a t iv o i s intentar h acerlo entre
\ tod os; de n u e v o , d e otra manera y c o n otra «form a».
V X -------------------------------- ----------------------------
4 La educación
latinoamericana;
entre lo transformación
y el ajuste

D a n i e l Fil mi i s

En primer lugar, quiei o a gra decer la in v ita ció n para participar en d

S e m in a r io y en p a n i c u l á r en esia m esa en l a q u e se abordarán algunas
de las le m á tic a s q u e c o n f o r m a n el actual d ebate a c c r c a d e las p o litic a i
e d u c a tiv a s e n A m é r i c a Latina.
Las i n te r v e n c io n e s a nterio res han plaiueaclo un con jn n to de e l e ­
m e n to s im portantes para pod er analizar el e s t a d o de la d i s c u s i ó n
acerca de la situ a c ió n actual de los siste m a s e d tica tiv o s de la región.
En pa n icu la r, m e interesa retomar la idea planteada por el Prof.
C o r a g g io en el s e n t i d o de qu e m u c h a s estrate gia s e d u c a tiv a s que se
están i m p l e m e n t a n d o en la actualidad ya esta ba n propuestas en el
se n o de a lg u n o s o r g a n i s m o s de f in a n c ia m ie n to inte rnacional en el
transcurso de las d é c a d a de los ’7 0 . ¿Por qué en a quel m o m e n t o no
fue posib le im p l e m e n t a r e,stas tr a n sfo r m a cio n e s que hoy sí se están
lle v a n d o ad e latu e , c o n r a sg o s sim ilar e s en d iferentes países del
c on tin e n te ?
Eli esta d ir e c c ió n c a b e d e staca r i¡tie, si bien en esta d é c ad a (a pesar
de los g o b i e r n o s m ilita r e s) no fue p o s ib le im p o n e r la ló g ic a del
m ercado (le una m a nei a abietta, s i s e log raion y e n c i.u las coiuliciunc'i
 pi.ra qu e p o s ie r io r m c n ie (en m u c h o s c a s o s a través de g o b ie r n o s
d e m o c r á t ic o s ) esta e stra te g ia s e a viable. L a pr in c ip al e x c e p c i ó n
quizás haya sido el c a s o c h i le n o , d o n d e el g o b i e r n o de P in o c h e t
p j a va n z ó en la d é c ad a d e lo s '7 0 tanto en la m u n ic i p a l iz a c ió n de la
Iq e d u c a c ió n c o m o en la i m p l e t n e n t a c i ó n de alter n ativa s de privatiz a­
V( c ió n y fin a n c i a m ie n to d e la d e m a n d a e d u c a t iv a en lug ar de la oferta.
p¡ A l g u n o s de los p r in c ip a le s e s t u d io s que a d v i n i e r o n acerca d d
se n tid o de las p olític a s e d u c a t i v a s a\uoritarias en el s i s t e m a e d u c a tiv o
q, argentin o han s id o los l le v a d o s ade lante 'so br e i n ic io s de los ‘8 0 por
T e d e s c o y B r a sla v sk y . E n d ist in to s trabajos, e s t o s autores mostraron
p. c ó m o la l ó g ic a del m e r c a d o c o m e r z ó a aplicarse à p a n i r d e p r o n i o v c r
p d e sd e el g o b ie r n o un a c r e c i e n t e d e s r e s p o n s a b i l i z a c i ó n d e l E s ta d o
r e s p e c t o d e l o s c o n o c i m i e m o s qtie se d ist r i b u ía n e n la’s ' e s c u e l a s
pirb l i c a s . Eli e l ’ lib ro L a D i s c r i m i n a c i ó n b d i t c a n v a sg ~ m u e s tr a
c la r a m e n t e a tr a vés >ie q u é m e c a n i s m o s la p o b l a c i ó n d e b e c o m ­
prar fu e r a d e la e s c u e l a a q u e l l o q u e la e d u c a c i ó n n o brind a. C o m o
Q v f- i e m o s m á s a d e l a n t e , la e s t r a t e g i a de « v a c i a r la e s c u e l a p ú b l i c a »
V c s i m p r e s c i n d i b l e para l o g r a r p o s t e r i o r m e n t e p l a n te a r a l i e m a t i -
p vas q u e preten dan superar, d e s d e la p e r sp e c tiv a del m e rc a d o , la crisis
V idu cativa.
n Este m i s m o lem a ha s i d o p la n te a d o por d i f e r e n t e s autores (Isuani.
j; Lo V u o lo , B u s t e l o ) en lo q u e r e s p e c ta a la c r isis del E st a d o B e n e f a c -
a tor. E llo s plantean que el p a s o prev io a lo qu e s e l la m ó la crisis del
[ E it a d o d e b ie n e st a r ha s i d o transform arlo en « E s t a d o d e m alestar».
Un E stad o c o l o c a d o al s e r v i c i o de los m ás p o d e r o s o s , q u ie n e s c o n
j prebendas y p r iv ile g io s d e sn a t u r a li z a n su e s e n c i a r e d is t r ib u id o r a .
1 De e sta m a n e r a , e s m á s f á c il c u e s t i o n a r l o y p r o p o n e r s u r e e m p l a z o
( por un E s t a d o m í n i m o . Q u i e n e s p o d í a n d e f e n d e r l o , p r i n c i p a l m e n -
; te lo s s e c t o r e s p o p u l a r e s , no lo h i c ie r o n , e n t r e otras r a z o n e s ,
; p o r q u e d e s d a h a c e t i e m p o h a b í a n v i s t o c ó m o d e c r e c í a su c a p a c i ­
, dad para fa v o r ec er lo s.
V o l v i e n d o a la p r o b l e m á t ic a e d a c a tiv a , ahora e s p o s ib l e ente n d e r
por qué, por e j e m p l o , el d e s n n a n c i a m i e n t o d e la e d u c a c ió n en
A m i i i c a Laiin.i y la baja c o n s i g u i e n t e de la c a lid a d e n el se r v ic io ,
f u e i o i d o s de los p r o c e s o s q u e posib ilitaron que s e plantearan c c n
éxito estrate g ias m á s a b i e n a m e n t e n e o lib e r a le s en la e d u c a c ió n .
Sin e m b a r g o , e s n e c e s a r io señalar q u e ta m b ié n e x is te un c o n j u n to
de t r a n sfo r m a c io n e s s o c i o e c o n ó m i c a s y p o lític a s q u e se presentan a
panir de la d é c a d a de lo s 'SO y q u e generan el m a r co a d e c u a d o para
que se p r o p o n g a n c a m b i o s e d u c a t iv o s , que en m u c h o s c a s o s tienden
 y ni. KHsitlhOni i:í

a d ism in u ir el papel del E sia d o en la e d u c a c ió n - Sin lugar a dudas,

m u c h a s de estas transform a cio nes úenen qu e ver co n el is i a n c a m ic n -
10 e c o n ó m i c o de la región en el pe r íod o que s e denorni-ió «la década
p e r d id a » . E ste e sta n c a m ien to e st u v o a c o m p a ñ a d o por un abultado
e n d e u d a m ie n t o e x t e m o , una profunda crisis fisc al y una pérdida
c r e c i e n t e de los E stad os para satisfacer las d e m a n d a s de la pob lación
y so s tener su ca[)acidad redistributiva. La.crisis del Estado bcnelacLOr
pasa a ser uno de ¡os e le m e n t o s c en trales de la n u ev a situación.
E sta realidad c o l o c a en c uestión un o d e lo s n ú c le o s centrales del
p e n s a m ie n t o desarrollista que tuvo v i g e n c i a a panir de la se gun da
guerra mundial. D e la m ano de las teorías del. capital hum ano, se
p la n te ó que la e d u c a c ió n era un in su m o e s e n c i a l para el c recim ien to
e c o n ó m i c o de los países y la m o v ilid a d s o c i a l a scendente de sus
p o b l a c i o n e s . ¿Para qué educar ahora que la e c o n o m í a no crece? E l
e x c e s i v o < ie co n o m o ctn trism o » de la e d u c a c ió n , que se desairolló
entre las d é c a d a s de los ’ 50 y los ’70, no e n c o n t r é respuestas sobre los
’ 8 0 e n el c o n te x to de una región d on de la -ed u c a ció n set»uía c re cie n do
m ientras que Ja e c o n o m í a p e n n a n e c ía e s ta n c a d a y, en a lg u n o s casos
c o m o el art;entino, :di:cfe.eía año a año. En un m un do don de la
ra cion alid a d e c o n ó m ic a .p a s ó a ser el eje ceK^T'ai, la idea de inveriiren
e d u c a c ió n dejó de ser atractiva. En el m ar co d e la crisis fiscal y de la
i'iecesidad de atender las o b lig a c io n e s e x ter n a s, la ló g ic a e c o n ó m i í a
parecía indicar q u e e x is tía n in v e rsio n es qu e p e r m u ta n una m ayor tasa
de retorno que la educativa. S o b te c u a l i f ic a t trabajadores qu e p o s t e ­
r io rm en te no pod ían hacer valer, sus c a p a c id a d e s en el increado de
trabajo resultó, s e g ú n estas c o n c e p c i o n e s , una p é s i m a inversión.
Por otra parte, a u n q u ; con c ep tu al e h istó r ic a m e n te errada, d esd e
. m u c h o s se c tor e s se p la n te ó la idea de qu e la crisis del Estado (
B e n e f a c t o r c u e s t io n a b a tam bién la c a p a c id a d de participación del
E sta d o en la e d u c a c ió n . P la n team os c o m o error co ncep tual esta ( ■

p o s ic i ó n porque, c o m o todos s a b e m o s , la id e a d e un E stad o fuerte­ <

m e n te inte rventor e n el á m bito e d u c a t iv o está i n ic ia lm e n t e vinculada r -
c o n los postula.d.os.-d.ej.auíddad, c o n s t r u c c ió n d e la ciu dad anía y de la
n ac i o n al i d a cf q u e le v a n ia J a R e v o lu c i S a F r a ¡ice s a . E iTnlie sTro país, 1a ( ' '1
i n i e r v é h c ió ñ lic t'iv a 'a e r E it a d o en el á m b ito e d u c a t i v o , au nque d esd e
otra pe r sp e c tiva , fue im pulsada fue r te m e n te so b re la se g u n d a mi'.ad (
del s i g l o en p articu larpo r la generaciórMkd_lSO. C o m o se puede f
\
observar, s e trata d e a c o n te c im ie n to s que oc urrieron m u c h o s años
/
antes d e qu e el p r o p io K t y n e s planttara sus teorías. \
Otro de los a s p e c t o s q u e h iz o p o s ib le q u e las ideas neüliberí-.les J
\
■■
i
■
i
-
c.

c
 Pühucas, instiluciones y a d o ro s e/i e Jucaaon
c o m e n z a r a n a icner un f u e n e im pacto en el c a m p o e d u c a t iv o es su
c o h e r e n c i a c o n los m o d e l o s s o c i o - e c o n ó m i c o s más g e n e ra les que
a c o m p a ñ a n las p o liiic a s de ajuste en la m a y o r parte de lo s p aíse s de
la r eg ió n . C o m o o c u n i ó en la A r gen tin a lu e g o d e lo s p r o c e s o s
h ip e r in f la c io n a r io s . las estra te gias e sta b iliz a d o r a s y privatizadoras.
a d e c u a d a s a un n u e v o m o d e l o g lo b a liz a d o r . s e tornaron h e g e m ó n i c a s
para una gran parte de la p o b l a c i ó n . Las c o n c e p c i o n e s de m ercado en
la e d u c a c i ó n no aparecen c o n i o a lgo aislado, sin o que marcan una
c o h e r e n c i a c o n el m o d e l o m ás g e u e n l qu e, en m u c h o s c a s o s , tiene un
alio g r ad o d e c o n s e n s o .
A l m i s m o tie m p o , y c o m o planteaba C o r a g g i o r ec ie n te m e n te , e s
v i s i b l e q u e n^uchas d e e sta s ideas han sid o planteadas e n f á t ic a m e n t e
p o r o r g a n i s m o s de ñ n a n c i a m i e n t o intern acional.q ue o fr ec en apoyar
c o n r e c u r s o s las t r a n sf o r m a c io n e s que se orientan en esta dirección .
. \ u n q u e e s t a s i n v e r s io n e s no rep reíentan un porcentaje alto r especto
del g a s t o e d u c a t i v o d e la región, al estar la m a y o r parte de los
p r e s u p u e s t o s c o m p r o m e t i d o s en g a sto s d e personal, su u t iliz a c ión es
vital para la im p l-ím e n ta c ió n de políticas de ca m bios en el sistema. D e
e sta m anera parece ev id en te que las ideas que vienen co n dinero en
m o m e n t o s d e profundas crisis fiscales adquieren una fuerza mayor.
P o r ú l t i m o , y por s u p u e s t o no t r e n o s i m p o n a n t e , creo que una de
las p r i n c ip a le s razon es de la p o s ib ilid a d de i m p le m e n t a c ió n de
p e r s p e c t i v a s n e o l i b e t a l e s en p a í s e i de la región tiene q u e ver c o n la
e s c a s e z d e e strate gia s d e alternativas d e m o c r á tic a s de irarisíbrmacio-
n e s e d u c a t i v a s v iab les. H a c e a p r o x im a d a m e n te c in c o años, en un
e n c u e n t r o s o b r e p o lític a s e d u c a tiv a s latin oam erican as, p lan te áb a ­
m o s e st a p r o b l e m á tic a en té rm in os de la «paradoja del Jiu-Jitsu», C o n
e l l o h a c í a m o s refe re n c ia a un arte marcial oriental d o n d e un luchador
v e n c e a su a d ve r sar io u t i l iz a n d o la fuerza de éste. R e a liz a n d o una
pecjucña p a la n c a , d e s v i a n d o su potencifi o quitan do el pu nto de
a p o y o , p o r e j e m p l o , v u e l v e el i m p u ls o contra q u ien lo e jec u tó En
r ealidad, el p la n te o da c u e n ta de que la c ap ac id a d de crítica de los
s e c t o r e s d e m o c r á t i c o s en la reg ión ha sid o s u m a m e n t e su perior a su
c a p a c i d a d d e propu esta. .Expresado en otras palabias, lajusta crítica al
p apel reproductor y discriniinador (le la esc uela latinoamericana ha sido
apropiada, distorsionada y utilizada en muchos casos por detemTÍnados
giTjpos c u y o o b je tivo e s im plera en tar propu estas c u y o s r esultados
p r o b a b l e m e n t e acet.tiien e s t o s a sp e c to s de su f u n c io n a m ie n t o .
Las d e m a n d a s por la d e s c e n tr a liz a c ió n del s i s i e m a e d u c a i iv o , por
ei m e j o r a m i e n t o d e la c a li d a d del serv icio, [)or la d e sb u r o c r a iiz a c ió n .
C.i I m iriiíi, M Hoijtji y M Liiiniinini (t iunii )
por la m a y o r p a n i c i p a c ió n com u n ita r ia en la e s c u e la , ()or un
e d u c a tiv o m ás p r o g r e s iv o y una m a y o r p r o f e s i o n a l iz a c ió n d o
han tenido un orig en pr o fu n d a m e n te dcm o c ra tiza d o r. S i n e m b
en m u c h o s c a s o s hieron c a p ita liz a d a s en un se n tid o en e l c u a l se
que una m a y o r participación del m e rc a d o p u e d e r e s o lv e r
pr ob le m á tic as. D e sc e n tr a liz a r se c o n v ir tió , en m u c h o s j j í s e s
región, en d e scargar el gasto en las c o m u n i d a d e s l o c a l e s , m e jo
cali3a3*'de la e d u c a c i ó n, en incen tivar h» c o m p e t e n c i a ~enT
^ < a : n g T 5 r p i r r q ú r c o m p ^ por el m e r c a g ó ^ u c a t i v o ; desb uro
a n r T Í ' a e s m ímTélaresfi-ucturas técnicas; m a y o r p a rt i c i p a c ión c
n i t a r i a T ^ p r o fu n d izar la s e g m e n t a c ió n y la anarciíiia d e T T í s
prnpñne.r un 'p'asto más pro g r e s i v o T e n d e m j ridar_e]__]m^o_
frtrrra7rTñn~¥?[uÍTiñÓs de ios n i v e le.s m á s nliaS-d¿.Lsisi<^nia sin i
n i é n l á F m e c a n i s m o s qu e as eguren la e q u i d ad,_y la d c m a ndjj_
ÍTÍá y o f ~ s r o f e s i o ñ a l iz a c ión d o c e n te se trans f o r a u L . m - t r n taiiv
'fíe x ib il i z a c i ó n laboral. D e esta manera, la ju s t ic i a de la crí
f u n c i o n a m i e n t o del siste m a e d u c a tiv o , al m ar g en de las in te n
de q u ie n e s las formularon y al no estar a c o m p a ñ a d a de; prop
d e m o c ra tiza d o ra s , fue utilizada en a l g u n o s c a s o s para leg
p r o y e c t o s de t r a n s f o n n a c io n e s n o d e m o c r a t iz a d o r a s de la e d u c
En síntesis, la crisis fiscal y del m o d e l o del E sta d o , la h e g e
de las c o n c e p c i o n e s n e olib er ales en el p r o y e c t o s o c i o e c o n ó m
im plem entar; el a p o y o financiero intern acional a las i r a n s f o n
nes pr o pu estas, el deterioro de la c a lid a d de los s i s t e m a s e d u c
en particular de los p ú b lic o s y la falta de p r o p u esta s d e m o c r a t
ras alie rnativas son a lg u n o s de los e l e m e n t o s q u e p os ib ilita
d i s e ñ o y el inte nto de i m p l e m e n t a c ió n d e p o lític a s e d u c a t i v a s
bera les en un c o n ju n to de p aíse s de la regiiin.
En e s t e punto, y a m e s d e analizar b r e v e m e n t e las p r im er as
c u e n c ia s de la im p l e m e n t a c ió n de e sta s p o lític a s, m e p a r e ce
san te realizar d o s acU .faciones, "
La primera d e ellas t:s qu e. a pesar de que lo s p r o c e s o s de tr
n ia c ió n e d u c a t iv a en A m é n c a Latina m uestran a lg u n a s cai.ic
cas y t e n d e n c ia s sim ilares, su i m p l e m e n t a c ió n e im p a c t o en c a
de las r ea lida des tam bién presentan s i t u a c i o n e s d i t e i e n c i a l e
c o n d i c i o n e s so c i o - e c o t ió i n i c a s . p o lític a s y e d u c a t i v a s p i c v
t i a d i c i o n e s e sc o la r e s , la ca p a c id a d d e n e g o c i a c i ó n c o n los o
m o s in te r n a c io n a le s y el papel del E stad o y d e los a c to r e s s o c
en particular los e d u c .itivo s son a lgun as de las c a i a c i e i í i i i c a s
tivas q u e o b lig a n a analizar también los a s p e c t o s d i l e i e n t e
 <C1 rííiiiii'.d-j, inj Ii n iL io fi t.' i, y a c t í > i t : b tin l i d u c j c i o i i

a p l i c a c i ó n de las polícicas. P o i. e j e m p l o , no e s lo m i s m o hablar d e la

m u n ic ip a liz a c ió n de la e d u c a c ió n en un c o n j u n i o d e Escudos del
B rasil, d o n d e se c o n s t i í u y ó en una r e i v i n d i c a c i ó n del m u n ic ip io ,
ú n ic o á m bito donde s o b r e v i v ió la d e m o c r a c i a durante lo s g o b ie r n o s
m ilicares, que im p lem e n ia r la en p a ís e s sin p r o f u n d a tradición de
p a n i c i p a c i ó n com unitaria y de reca ud íición f i s c a l en e ste n iv e l. La
d if e r e n t e capacid ad de p r o ta g o n i s m o d e lo s g r e m i o s d o c e n t e s t a m ­
bién m a r có d iferencias en la or ie n ta c ió n d e la s t r a n sfo r m a c io n e s. Por
c j e m p i o , la im p o n a n t e p a n i c i p a c ió n d e l o s s i n d i c a t o s d o c e n t e s en la
A r g en tin a , en el debate de la Ley Federal d e E d u c a c ió n en la Cámara de
Diputados y en las m o v iliz a cio n e s pop ulares, fue d e c is iv a a la hora de
definir un papel central del Estado en la futura esiru cm ra del sistema.
L a s e g u n d a aclaración está ín t im a m e n t e v i n c u l a d a c o n la r efe re n ­
c ia q u e recientensente hacía C e c ilia a io s a c m a l e s « c o n c e p t o s e s t e l a ­
res». en el d isc u r so acerca d e las p o l í t ic a s e d u c a t i v a s . L a u tiliz ac ió n
p o c d i s t i n t o s actores de los m i s m o s c o n c e p t o s , aun c o n pr op u estas y
o iij e t i v o s c laram en te d if e r e n c ia d o s, ha c o n d u c i d o a una cie rta indi-
fe r c n c ia c i ó n de los d i sc u r so s . Al m i s m o t i e m p o , y c o m o se ñ ala
F er n á n d e z Enguita, esta situación ha lle v a d o a una marcada polisem ia
de cada uno de estos lén ninos. Hace poc o tiem p o, en un texto tirulado/./'í
C o n d icio n a n iís de la C alidad Educaúva. h e m o s h e c h o referencia a esta
problem ática con referencia a las distintas per sp e c ti v as (m uchas veces
iiniagóriicas entre sO.dcsde las cuales se derlne el c o n c e p t o de «calidad»
en té im in o s educativos. D e esta manera, recién s e ñ a l a m o s co n e jem plos
que t;s necesario analizar los rasgos h o m o g é n e o s y h e te rogé n e os en la
aplicación de las políticas educativas de la región. A h o ra agregarnos que
también es im ponante, para e valuar el i m p a c to d e las políticas educati­
va.-;, analizar el significado que cada u n o d e e s t o s " «c o n c e p t o s estelares»
trmesu~a'cn cada lealidad concreta.
l o m a n d o en c u enta estas a c la r ? c io n e s y d a d a la br e v ed a d del
t ie m p o d i s p o n i b l e , me gustaría e j e m p l i f ic a r q u é ha s u c e d i d o con !a
a p l i c a c i ó n de estas políticas, an a liza n d o el c a s o d e la desceniraliz.»-
ción . Ésta e s una d= las estra te gias q u e es p o s i b l e e v a lu a r en distin tos
p a ís e s y qu e en todos lo s d i sc u r so s ha s i d o p l a n te a d a c o m o u u o de los
e je s para a c c e d e r a los cuatro o b j e t i v o s a n t e r i o n n e n i e c it a d o s por
Ce-:ilia: e q uid ad, e f ic ie n c ia , calidad y p a n i c i p a c i ó n . C a b e destacar
q u e una d e las paradojas de la in rl u e n c i ^ rie. IrK nn.^anismos de
ijnaíic i a m i e n t o internacional es propon er -■'.'^rgiralizadamente» pe 1í-
tica., de d e s c e n t r a l i z a c i ó n , m u c h a s v e c e s sin tornar en c u e n ta las
ca ra c ter ística s so c i o - p o l ít i c a s y tr a d icio n e s e d u c a t i v a s l o c a l e s . Por
 Il ! i i g t u i v . h\ l ’o ' n i i y M i u / i n n o i v (cotiip ) I/

O l i a parte, corno ha ocurrido en el c a s o argentin o, en algunos p aíse s

el r e c la m o de d e sc e n t r a liz a c ió n ha tenido o r íg e n e s profilncláii^ n ic
dèÌTTOCt^crgàgoT5rvted~gnilisTas rréme a las im B o sic io n e s de m o d e lo s
g g s r à 3 o r s e g u ì n ó s ~ i n l e r e s e l d e lo F c é ñ t r o s urbanos, en nuestro ca so
la c mda'3~ge~Buenos A i r e s. .
"nZ^on el o b j e tiv o de analizar las d ife re n te s l ó g ic a s que primaron en
cada c a s o en la a p lica c ió n de las estra te gias de d e scentra liza ción, m e
p a rece útil utilizar el e s q u e m a qu e p r o p o n e H e v i a Ri vas en un trabajo
r ea lizad o para la U N E S C O . .'Mlíse o b s er v a n cuatro ló g ic a s diferentes
qu e ju g a r o n en los p r o c e s o s d e d e scentralización:'
1) La priiTiera de e ll a i e s la l ó g i c a f m a n c i era: D e b id o a la crisis TiscliI
a n te r io m i e n i e analizada, d e s d e esta p e r sp e c tiv a el proceso de
d e sc e n tr a liz a c ió n se c o n v i e n e princij)alm ente en un m e c a n is m o
de ahorro del gasto piíblico. C o n el o b j e tiv o de aum entar el aporte
I financiero a la e d u c a c ió n de las u n id a d e s p olític as locaics, entida­
d es c o m u n i t a i ia s y privadas y las propias fam ilia s, se transfieren
hacia e lla s un c o n j u n to de c a rg as anieriormcmte so p o n a d a s por el
E sta d o central. D e e sta, manera sc c o n c u e rd a c o n lo planteado,
entre otr os por P s a c h a r ó p o u l o s . « c o n la d e sc e n tralizac ión de la
a d m in istr ac ión y el f o m e n t o d e las e s c u e ta s c o m unita ria s y priva­
das tam bién se obte ndrán m ás recursos de las fam ilias y otras
) fu e n te s l o c a l e s c o n de.uino a la e d u c a c i ó n » . En nuestro país, esta-s
id e a s han s id o retom adas por los e q u ip o s de F IE L (F u n d a c ió n de
In v e s t ig a c i o n e s E c o n ó m i c a s L a iin o a m e r ic a n a s). qu ien es p r o p o ­
nen la d e sc e n t r a liz a c ió n de l a c o n t r a t a c ió n del personal y la propia
fijación de salarios p(>r e s c u e la .
2 ) La s e g u n d a ló g ic a a la q u e h a c e referei.cia. H evia R ivas es la
b urocrática-. En e sto s c a so s, la d e sc e n t r a liz jción t s vista d e sd e luia
c o n c e p c i ó n instrumental y tien e c o m o principal o b je tiv o c ontro ­
lar, abaratar y hacer m ás e f i c i e n t e el p r o c e s o de tom a de d e c is io ­
nes. En la m a y o r parte de los c a s o s se trata de una v is ió n p rincip al­
m ente tecn ocràtica, yacjue se d e l e g a la capacid ad de ejecutar, pero
so b re la ba:,e de criterios e s t a b l e c i d o s p r e v ia m e n te por las autori­
dad es cen trales. El d isc u r so p o n e é n f a s is en la nec esid a d de
e lim in a r la.j; hiirocrat:ias intennedi.-ii:
3) Una tercera ló g ic a está más v in c u la d a co n los a sp e c t o s ein in em e -
m e nte p e d a g ó g i c o s y c o n los te m a s r ela cio n a d o s c o n la c a j id a d d e
la e d ü ca ^ióñnZjéscle esta p e r sp e c tiv a se plantea que no es posib le
e le v a r la calidad del s e r v ic io e d u c a t i v o p r o m o v i e n d o estrategias
h o i n o g é n e a s frente ^ realidades s u m a m e n te lic ier o ü é n e a s. La
AB Políticas, instituciones y actores en educación

posib ilidad d e e n c o a ir a r s o l u c i o n e s p e d a g ó g i c a s a l o s p r o b l e m a ;
propios de c ada región, ciu d ad o insiiríición a p a r e c e d e s d e esta
l ó g ic a vincula da a las c o n d i c i o n e s para l o mar d e c i s i o n e s e n el
mis m o ni vel en q u e s s - e n c nenrran la<; p r ob V m árir n «; ^ r/>cnlvpr
4) Por últim o, tam bién es p o s ib l e enconcrar una l ó g i c a v i n c u l a d a c o n
la tem ática del poder. El o b j e tiv o d e s d e esta p e r sp e c u .va e s otorgr^r
m a y o r c ap ac id a d d e d e c is ió n a las instancias l o c a l e s e in stir u c io -
na'.cs. El se n tid o de la d e sc e n tr a liz a c ió n es a lc a n z a r un m ayu r
c o m_prümiso v control de la c n m iinidad c d u c a u v a r e s p e c t o d i l
[ rftce s o e d u c a t ivo, al m i s m o [iemjDO que se p la jjléarhrpj-áctica
p a h i c i p a n v a c o m o un p r o c e s o d e aprénH rzaj^í^'m ocrático de los
■actores in v o lu c r a d o s. . / A \
U n a c a t e g o n z a c i ó n sim ila r reall'ian C a m o y 4 M o u r a C a s cr q /c o n
referencia a los p r o c e s o s d e r e fo o n a ^ ic Í M c a tiV ^ ^ i^ d o s a c b hínte en
•América Latina. E l lo s d istin g u e n en; «reformas por r a z o n e s de
fin a n c iam ie n to, r efo rm as por r a zo n es de c o m p e tit iv id a d y r e fo r m a s
per razones de e q u id a d » . D e esta m anera utilizan el m i s m o criterio
qi c H e lv ia R i v a s para c la s ific a r las d iferentes ló g ic a s q u e i n t e r v i n i e ­
ron en los p r o c e s o s d e c a m b io .
Es e v id e n t e q u e parece difícil enc on tr ar un p r o c e s o d e d e s c e n t r a ­
liza ció n en el cual p -ev alezca absolu tam erite alg un a de e s t a s l ó g ic a s
en estado ;ipuro». Sin e m b a r g o , a esta altura de la a p l i c a c i ó n d e e stas
políticas, es p o s ib le analizar las c o n c ep cio n e s que tuvieron p r e p o n d e ­
rancia en la región. En este sen d d o, es interisante señalar, q u e e x iste un
conjunto de evalu aciones -realizadas por los o r ganism os intern aciona­
les- que enfatiza en que la lógica preponderante en los p r o c e s o s de
d e sc e n tralización.ha sido~Ta financiera. M ás aún, estos e st u d io s afirman
que, en lo sjc íisa s -e n jo s que se p r i v il e g ió la n e c e s id a d d e r ed u c ir el
g u s to ^ ^ íT c a ^ c i_ sU 5_r£jultados han contrariado los o b j e t i v o s i n i c i a ­
les: liím d ism in u id o la cáíixl^d y la e quidad en el s e r v ic io e d u c a t i v o .
En ra asam b le a del B I D , ;¿ a liz a d a h ace a lg u n o s m e s e s e n B u e n o s
A ir es, ^ B a n c o p r e se m ó^ tl i n fo r m e r e c ie n t e m e n t e c i t a d o so b r e la
m archa d e ' li i s —tFatrsformLciones e d u c a tiv a s en A m é r i c a Latina,
r ea lizad o por Carnoy y M oura Castro. H e aqu í a l g u n o s d e las
c o n c l u s i o n e s a las qu e llegan lo s autores, a ¡laitir de c o n s t a t a r q u e en
la m a y o r parte de los p a íse s de l í reg ión s e restringieron las i n v e r s i o ­
nes edi cativ as, en particular las dirigidas a salarios d o c e n t e s : « ...L a s
reform as por r azo n es de fin a n c ia m ie n t o de los años 8 0 r e d u j e r o n el
COSIO de la e d u c a c ió n para el g o b ie r n o central en el c o n o p l a z o y
a llegaron los recursos p ú b lico s y p r iva d os locale s, a u n q u e ta m b ié n
 G. Fngeriü, M Pugyi y M CHaiinuni (c iiin fi) 'i'.j

acaso hayan r e d u c id o la c a lid a d y aúnnentado l¡i d e sig u a ld a d de la

ed u c a c ió n . (...) La e x p e r i e n c i a su g ie r e que la d e s c e n t r a liz a c ió n sin
a p o y o lé c n ic o y f in a n c ie r o del g o b ie rn o ceniral p u ed e reducir la
calidad de la e d u c a c i ó n , e s p e c i a l m e n i e para los pobres. (...) La
e x p e rien cia en A m é r i c a L atina y el Caribe s u g ie r e q u e la variante de
descerurali:£ación por r a zo n es de f in a n c ia m ie n io p u e d e producir un
m e jor am ien to de la e d u c a c i ó n a nivel local, si bien sus e fec to s
p o s ii i v o s q u ed a n n e u tr a liz a d o s c o n c r e c e s si se i'cducc el gasto
e d u c a c io n a l y ¡a a s i s t e n c i a lé c n i c a de! g o b ie r n o cen tral». D i c h o en
otros térm inos: la d e s c e n t r a l i z a c i ó n por ra'zoncs de. nruinrianiiento
pu ed e ser e f e c t iv a s i e t n p re v c u a n d o se aurneiue el rmanciai-niento.
' I j e s d e la U N b : 5 C ü 7 7 u a n C ar los T e d e s c o ha arribado a c o n c l u s i o ­
nes se m eja n tes ; « e n niiie ú n país en que la r e d u c c ió n de recursos
f isc ale s ha s i d o el princip a l e l e m e n t o de la t r an sfor m a ción el ob je tiv o
de mejorar la c a lid a d de la e d u c a c ió n se o b t u v o » . L o s p o c o s c a so s en
los que se p u e d e co n sta ta r un lig ero a u m e n to de la calidad de la
ed u c a c ió n , c o m o e s el de C o s ta Rica, s e ' p u e d e n a so c iar con una
m ayor in v e rsió n e d u c a t iv a .
La situación c h i l e n a par e ce un c a s o pa r a d ig m á tico en e ste sentido.
C o m o resultado deJtííp oiítTbas de m ercado a p lica d as por el gobiern o
de Pin ocliet, la c j f i d a d v la e qViidari di.sm inuveron c o n s i d e r a b l iritien-
te. Un in for m e p e P IIE así i¿ desc ribe; «Si bien se ha producido
e x p a n s ió n en la\ci^berturQXie alg u n o s n i v e le s del sistem a, se ha
reducid o la ofe rta en^filvSíes de e n se ñ a n z a tra d icio n aln ic n te concu--
rridos por los m á s d e s f a v o r e c i d o s ; los dé ficit d e la e d u c a c ió n iKuni-
cip a liz a d a se ñ a la r ía n q u e no se ha p r o du cid o una. m a y o r c o la b o ra c ió n
financiera del s e c t o r p r iv a d o en la e d u c a c ió n . .A fin de p a l i í i los
déficit de los e s t a b l e c i m i e n t o traspasados, his im in ic ip a lid a d e s se han
visto o b lig a d a s a ga sta r en e ll o s parte de sus fo n d o s. En otros c a so s,
el nive l central ha d e b i d o cubrir los déficit. N o ha hab ido m ejo ra­
m ien to su sta n c ia l d e la c a lid a d de la e d u c a c ió n qu e era uno de los
o b j e t iv o s establecidpi-rsTTKrqircT-jxii^l contrario, los niñ o s alcanzan
en prom etlio poc;^^más del 507c d e ^ o s ^ o b j e t iv o s e s ta b le c id o s en
pla'nes y p r o g r a m a s .... >>. ' ^
L o s trabajos d é v E s p í n o l a y S li ie f e lb e i í í y T e d e s c o lle g an a c o n c l u ­
s io n e s sim ila r e s y l a s - c o | o c á n c o m o e lj j i i n c ip a l a r g u m e n t o utilizado
por los g o b i e r n o s d e la CDnctrnnrion d e m o c r á t i c a en Chile para
p roponer una m a y o r iiiversi 5n educativ a, la cual se distribuye, corno
en el c a s o de l P r o g r a m a de las 9 0 0 e s c u e la s , d e s d e o r g a n is m o s
c en tra liz a d o s.
 ;u Polilichis. y actüres en educéisión

Ei c a s o a rgentin o plantea una siruación p a n i c u l a r al r e s p e c t o . Por

un lado, la tra nsferencia de s e r v ic io s etducativos a las j u r i s d i c c i o n e s
s i g n i f i c ó un au m e n u ) en la inversión e d u c a t iv a p r o d u c t o p r in c ip a l­
m ente de la e q u ip a ra c ió n salarial de los 'docen tes n a c i o n a l e s que
p( rcibían s u e ld o s m á s bajos y también e x i s t i ó un r e la tiv o i n c re m en to
er. el pr e su p u e sto e d u c a t i v o nacional de lo s ú ltim o s a ñ o s . P ero, por
otro, en el interior d t las ju r isd ic c io n e s, de doncie dFp&qdeii e f e c t i v a ­
m ente los s e r v ic io s e d u c a t i v o s , se están a p l i c a n d o p o lícia a s d e ajuste
que s ig n ific a n serias r e s tr ic c io n e s al g a s t o , / r i n c i p a l m e n t e el d e d i c a ­
do al trabajo d o c e n t e . U n recier>te trabajoíde B irg ín m ug stra qtie en
el pe r íod o 1 9 9 5 - 9 6 e n 18 de las 2 4 ju r isd ic c io tie s a r g e n t in a s s e han
a dop tado m e d id a s de d e s i n v e r s i ó n en el s e ^ t - a s - S í í n é ^ q u e no están
n e c e s a r ia m e n t e v in c u la d a s c o n tr a n sfo r m a cio n e s e d u c a t i v a s . E n l6
de e sto s c a s o s , poc e j e m p l o , se aplicaron n o r m a t iv a s q u e r ed u c e n el
salario d o c e n i e .
Al m i s m o t i e m p o , un c o n ju n to de in d ic a d o r es n o p a r e c e n mostrar
que las otras l ó g ic a s que h e m o s m e n c io n a d o para los p r o c e s o s de

l d e s c e n tr a liz a c ió n hayan tenido por ahora im p o r tan te s i m p a c t o s a

nivel de las i n s t i t u c i o n e s en la m a y o r p a n e de las p r o v in c ia s ,
a) L a tra n s f e r e n c ia e n m u c h o s c a so s, lejos de reducir, s i g n i f i c ó un
a u m e n to de las estrxicruras burocráticas, ai replicar se e n a lg u n a s de
/ las j u r i s d i c c i o n e s ei anterior organitiram a e x is t e n t e e n la N a c i ó n ,
/ b) A pesar d e e x is tir un con ju n to de d i s p o s i c i o n e s al r e s p e c t o , n o es
j p o s i ble o b s e r v a r en nin^iifla jurisdicción e x p e r i e n c i a s e x i t o s a s y
7 s i s te m á tic as de participació n c o m unita ria en Ins ps-nic»írT;
'7 c) Las e v a l u a c i o nes t a m p o c o permiten o b s er v a r m e j oras s e n s i b les en
la calidad d e la e d u c a c ió n que se britida. P r e c i s a m e n t e , e s en
aqu ellas e s c u e l a s d o n d e se está reali.rando un in v e r s ió n superior-a
partir d_dJ^laa_Sociál E d u c ativo y o t ros p rog ram as c e n t r a l iz a d o s ,,
j d o t l d i ’ se encuentran'~has^fÍncijwJes.irgnds de
Para finalizar, qu'erríá señaiai úni';am ente tres d e lo s W e s s o ^ u e
parecen d e s p r e n d e r s e d ; esta situa ción. El p rim ero d e e l l o s e s q u e la
l ó g i c a financiera a b s o lu tic e totalmeriie el p r o c e s o d e t r a n s f o r m á c t a n
e d iic an v a. D i c h o en~5TTor t érm inos: «ha_c£j:_aílSiTr el ajuste c o n i o si
inera la tra n s f o r n i a c i ó n « . Por t o a o lo s e ñ a l a d o hasta aq u í, r ed u c ir el
c a n ib io e a u c a t iv o a enco ntrar los m e c a n i s m o s para a c h i c a r el »nsto
e d u c a t iv o s i g n i f i c a la casi c e n e z a del fracaso de la t r a n s f o m i a c i ó n . •
La brecha que e x is t e en rñuchos d isc u r so s j u r i s d i c c i o n a l e s b a s a d o s en
la calidad y una práctica su stentada eti e! a c h i c a m i e n t o del g a sto ,
genera p o c a c r e d ib ilid a d y p a n ic ip a c ió n a c tiv a de l o s p r in c ip a le s
protagonistas del caíiibio: los doc e n te s. E s p o s ib l e p lan te ar q u e la
 6'. f iiíjtííio, M. F o g y iy M . b ia iin un i (con¡i>)

inccitiduinbre s i g u e s i e n d o e! se n tim iein o , d o m í n a m e en la m ayor

cam id ad de los d o c e n t e s , en esca situa ción es d ifícil in c o ip o r a d o s a
cualquier lip o de reform a e d u c a tiv a . D e esia manera, no s ó lo sera
i m p o s ib le el c a m b i o en un se n tid o d e m o c ra iiz a d o r , sin o que proba­
b le m en te se postergará por m u c h o s años la factibilidad de una
traiisforinación de la profu n d id a d que se requiere a ctualm en ie.
El s e g u n d o r ie sg o e s q u e el fracaso de esta política no sign ifica
necesariatnente la p r im a cía de las ló g ic a s v in c u la d a s con e( m ejora­
m iento d e la c alida d , la m a y o r p a n i c i p a c ió n de los actores en el
■proceso e d u c a t iv o y el a u m e n to s o s te n id o de las in v e r s io n e s e d u c a ­
tivas. P o r el c o n i r a n o , d e s d e las p e r sp e c tiv a s n e o lib e r a le s se avanza
en la idea d e q ue, en realidad, e s t a s p o lític as p u ed en fracasar porque
ncfse Tia i ikroducido^TigreiiigTTTeTng l a 7 á ? 1 hiTerep. ü o .
'^tJésae d istin tos centror"de i n v e s tig a c ió n e c o n ó m i c a se han c o m e n ­
zado a proponer estra te gias q u e tienden a p rivilegiar el s o m e m n i e n i o
más abierto aún d e la e d u c a c ió n a las l e y e s del m ercado. E llo inclu ye
ideas tales c o m o la c o m p e t e n c i a abierta entre e s c u e la s pübiicas y
privadas por la o b t e n c i ó n de la matrícula, la f l e x ib iliz a c ió n total de
las r ela cio n es labora les d o c e n t e s y, p r incip alm ente, la finaaciáción
de la d e m a n d a e d u c a t iv a en lugar de la oferta. En esta dir ec ción , d
« c h e q u e e d u c a t i v o » , el ahorro p revio del sa lario ía m iü a r para pagar
los e stu d io s , el p a g o a las e s c u e l a s se g ú n el luírnero de alu m n o s
insc riptos y otras alternativas q u e mostraron e s c a s o é x ito en los c asos
en que internaron a plicarse, c o m ie n z a n a ser propuestas d e sd e d istin­
tos s e c to r e s que c u e s t i o n a n la ca p a c id a d del E stad o para con d u cir la
tr a n sfo r m a ción ..T od a s e lla s p r e ten den transformar al estudia nte y su
familia en « c li e n t e s » , su p o n ie n d o la e x is t e n c i a de un mercado,
e d u c a tiv o eq u itativ o y transparenre e igualdad de c a p a c id a d e s y
p o s ib ilid a d e s de las fa m ilia s para optar por c a lid a d e s e ducativas de
acuerdo c o n sus c o n c e p c i o n e s y no c o n su orig en s o c i o e c o iu i m ic o .
Otras p e r sp e c tiv a s q u e postulan una inu -od ucción m ayor de la
ló g ic a del in c re ad o lo h a c e n alen tando un m a y o r ajuste entre el
producto educati vü y las d e m a n d a s c o n c re ta s del m e rc ad o d e trabajo.
En un país d o n d e la d e s o c u p a c i ó n abierta se acerca al 18% y se calcula
que la su b - o c u p a c i ó n a s c i e n d e a una pr opor c ión similar, ajustar la
e d u c a c ió n al trabajo p u e d e sig n ifica r pr ove er una e d u c a c ió n de
seg\in da c alidad para a q u é l l o s que no tienen un p u esto d e trabajo
aseg iirjíio. R etorn and o un in tetroga n te plan teado al inicio de la
e x p o s i c ió n : ¿para q u é so b r e c u a lif ic a r m a n o de o b i a que no tendrá
oportunid ad de p o n e r en práctica las c a p a c id a d e s que ob tie n e en el
sistem a e d u c a tiv o ? N u e v í m e n te es p o s ib le afirmar q u - d esd e una
 9
PoliUcas, instituciones y a d o re s en educación
A
íi p e r s p i c t iv a « s c o n o m o c e n t r i s i a » esca i n v e r s ió n c a r e c e de se n tid o .
P o r otra p a n e , lo s resultados de las últimas e v a l u a c i o n e s e st a n d a r i­
zadas d e la c alida d d e la e d u c a c ió n parecen m ostra r q u e el o b j e t i v o
de ajustar la e d u c a c ió n al m e rc ad o de trabajo ya se ha c o n s e g u i d o :
e x is t e m á s d e un 4 0 % de los e studia ntes d e lo s d i f e r e n te s n i v e l e s q u e
no a c c e d e a 1(3S c o n o c im i e n t o s m ín im o s que la e s c u e l a p r o m e te , los
p o d r ía m o s d e n o m in a r « e stu d ian tes precario s». En la práctica, e s una
pr opor c ió n sim ila r a la q u e inuestran los «trabajadores p r e ca r io s » ,
aquel s e c to r de la p o b la ció n que nc a lca n za a in c orp o rar se al m u n d o
del trabajo en c o n d i c io n e s dignas.
Por ú ltim o , también e.xiste el riesgo de que to d o intento d e transfor­
m a c ió n sea c o n sid e r a d o c o m o una estrategia d e ajuste y d e qu e, por
lo tanto, s e d e s c a l ifi q u e cualqu ier m e d id a d e stin a d a a producir
m ejo ras en el sist e m a e d u c a tiv o . En este pu nto e x i s t e el p e lig r o de
c a lif ic a r de « n e o lib e r a le s « estrategias que p u e d e n s i g n i f i c a r aportes
a una m a y o r d e m o c r a t iz a c ió n de la e d u c a c ió n . « S a t anizar» persi'^ec-
tivas q u e i m pliquen calidnd,_ii£]rieiicia._£.;cJ~T¡TipTTc^
c e o e r T a l í e g e m o n í a ' respectn_^._lns « m n c e p t o s e s i ela reü», a a q u e llo s
s e c t o r e s q u e p r o m u e v e n l l ñ a a plicación e l itisLa d e los m i s m o s .
'"Es e v id e n t e qu e e ste sin té tico d ia g n ó stic o d e ja para e! d e b a te que
h a r e m o s a c o n tin u a c ió n la m a y o r p a n e de lo s t e m a s v i n c u l a d o s c o n
las e stra te g ia s q u e permitan avanzar en un se n t id o d e m o c r a tiz a d o r .
1.a te n s ió n entre «transform a ció n d e m o c r á tic a » y « ajuste» s e dir im e
p r in c ip a lm e n te en el c a m p o de c orr elac ió n d e fu erza s q u e genera
c ada una de las propuestas. U n o de lo s p r in c ip a le s d e s a f í o s d e la hora
par e ce estar v in c u la d o a evitar q u e los se c to r e s e litistas qu e plantean
alternativ as de calidad para unos p o c o s e n c a b e c e n el c o n s e n s o
g e n e r a d o en t o m o a la n e c e s id a d de tr ansform ar y m ejorar la e d u c a ­
c ió n . L as tendencias e x p u l s i v a s que p r e d o m i n a n a c t u a lm e n t e en
nuestra s o c i e d a d e x ig e n q u e la e d u c a c ió n j u e g u e un papel integrador,
en c ie rto a sp ecto sim ilar al que d e s e m p e ñ ó so b re fin e s de l s i g l o
p a s a d o y princip ios del actual. N o hay que o lv id a r q u e el a c c e s o a la
^ ,-,:ducación p ú b lica fue u n o de los e le m e n t o s q u e p o s ib ilit a r o n o.ue los
s e c t o r e s que pu gnab an por la integració n so c i a l en aquel e r.to n c es
^ c u e stio n a r a n y d e sp la zaran el sist e m a p o l í t ic o o l ig á r q u ic o qu e rig ió
^ hasta la instauración de la d e m o c r a c ia . T a m b i é n h o y la e d u c ú c i ó n se
p u e d e c o nv ertir en una herram ienta que p o t e n c i e la c a p a c id a d d e la
-__________ líente de construir una s o c ie d a d más' in te sr ad a, justa y d e m o c r á ti c a .

> _________ ______________________ ___________________ ________

I
 ( l^ J A ììà

LOS PROCESOS DE GESTIÓN EDUCATIVA

( jo ìo ^ EN EL MARCO DE LA DESCENTRALIZACIÓ

£ j/ J C 3 i < l P ' ( f ‘i
Piedad Caba

35 Introducción

El estudio “Transformaciones eri los procesos de gestión

en el marco de la descentralización", realizado en cuatro
reglón; Argentina. Brasil, Chile y Colombia, planteó como ob
tar modelos de gestión descentralizada en educación”, a
periencias e iniciativas exitosas para contribuir a su form
Se entendió la descentralización como una opción de
ción y desarrollo autónomo, donde la comunidad local p
ima participación preponderante en el manejo de lo fina
ministrativo y curricular, donde se involucra a la comun
tiva y a la sociedad en general en la toma de decisiones y
ven articulaciones con otros sectores de la sociedad c
sector empresarial y otros grupos organizados.
Determinar lo exitoso de la descentralización en nues
fue tarea fácil. La Ley de Descentralización es muy recien
en el momento de seleccionar la muestra ningún depar
bía asumido plenamente ^^responsabilidades asignad
.V. estáita certifícadó'^p'árá'j^umir el manejo del situado fi
esencia, es lo que concretiza la descentralización.
»-i-,'’¿Cómo, entonces, definir el éxito?, ¿en relación con qu
;, ., el ^ t o de un establecimiento al de una política aún no Imp
¿ÍE¡B^ICiacIóñ'con'^qüé a s ^ derivables de la descentr

.:;-yÁ^-;>^irCííNá¿'-vyí.-^
■;Ev; Í - ■.
" '
del Pr(?yécto ..Transform actones en los procesos de ge
descentralización en Coiombia", estudio realiz
.?séá2s¡% ^.^ SER d é Inveatlgaclón: por Piedad Cabáliero Prieto, H ortensia
■ ^ J ^ ¿ éqÚ->po de profesionales que apoyaron el trabajo de campo.'
* DífíSCtora dsl Á rea de Educación deí InstUuto SER de ¡n
' l l o r a PREAI- - Col.

sz:
24 neVISTA CoLüMlIIANA Dg boUCACIÓN

podría llegar a Identificar proyectos exitosos? Interrogantes que se

convirüeron posteriormente en directrices para el análisis.
Ante la complejidad del problema y luego de un amplio estudio
exploratorio para seleccionar la muestra, se escogieron tres departa­
mentos (Antioquia, Atlántico y Santander), dos pertenecientes al gru­
po seleccionado por el Ministerio de Educación Nacional y el Departa­
mento Nacional de Planeación, para acompañar y asesorar el proceso
de descentralización educativa, y otro, Santander. En cada departa­
mento se seleccionaron cinco municipios que, en criterio de las auto­
ridades departamentales y municipales, representan experiencias ad­
ministrativas eficientes y “exitosas”. En Antioquia: BeUo, Rionegro,
Gómez Plata, Carmen de Viboral y Copacabana. En el Atlántico:
Baranoa, Sabanalarga, Soledad, Tubaráy Santo Tomás. Bucaramanga,
Piedecuesta. Floridablanca, Zapatoca y Tona en Santander.
Igualmente se seleccionaron dos establecimientos en cada m uni­
cipio, reconocidos, en opinión de las autoridades y la comunidad,
como de calidad y exitosos.
Para obtener la información cuEÜitativa se realizaron entrevistas
estructuradas a diferentes actores. En el departamento a los secre­
tarios de educación; en los municipios al Alcalde, al Secretario de
Educación, al Director de Núcleo y a los Rectores.
En las instituciones escolares se aplicaron encuestas a docentes,
a padres de familia y a alumnos, para tener un conocimiento sobre
su organización, cHma institucional y características consideradas
determinantes del éxito.
Para el análisis cuantitativo, respecto de la institución, se utilizó
información sobre estudiantes, docentes, repitencia. deserción, mor­
talidad, demanda y oferta, contenida en los formularios C--600 del
DAÑE, con el propósito de estudiar desde una mirada evolutiva el
efecto de estos indicadores en relación con la calidad y la cobertura.
A nivel de municipio, se quiso analizar la evolución del manejo
presupuesta!, los aportes asignados para el sector, las fuentes de
financiación, y las distribución del gasto e inversión. Y para lograr
obtener una visión global de la educación en relación con otros sec­
tores se elaboraron dos instrumentos que dieran cuenta de ello, pero
ésto no fue posible sino en muy pocos de los mimiclpios estudiados.
Además, la Información que se obtuvo fue el resultádo de un gran
esfuerzo de reconstrucción por parte de los Investigadores coordina­
dores del trabajo de campo en cada departamento.
Para el procesamiento y análisis de la información se elaboró
una matríz de variables gruesas y se diseñó un software para su
respectiva captura y consulta.
 fcNUAYOS 25

Como una actividad adicional, y como proceso de retrcalimentación,

se realizó un seminario-taller apoyado por el Ministerio de Educación
Nacional, al cual asistieron los tres secretarlos de educación de los
departamentos seleccionados, algunos secretarios de educación mu­
nicipal, directores de núcleo, rectores y docentes de algunos de los
colegios estudiados, como también representantes del Ministerio de
Educación, del Departamento Nacional de Planeación, de la Misión
Social. FINDETER y el secretario de educación, que para esa época
era el único certificado. El propósito fue corroborar, complementar y
corregir la información, dado que en el momento en que ésta se reco­
lectó, las nuevas administraciones estaban apenas incorporándose a
sus nuevos cargos. Además, por el hecho de que los resultados en­
contrados eran muy positivos y animadores del proceso, considera­
mos necesario someter a discusión y apreciación, este hecho, frente
al colectivo. Este espacio de reflexión y discusión perrnitió corroborar
el análisis realizado, el cual se presenta a continuación.

Reconstn,icción del proceso de descentralización

La descentralización a-ún no es una. reaHdad en el país. Para analizar

los cambios y transformaciones en la gestión educativa municipal e
institucional objeto del estudio se partió, en nuestro caso, de la ela­
boración de un mapa legal^, que permitiera el estudio de la puesta
en práctica de las normas a través de las cuales en los -últimos años
se ha venido cediendo ñmciones y responsabilidades a las entidades
territoriales desde el nivel central, bien sean, normas orientadas a la
desconcentración o delegación de funciones, pero que en todo caso
son acciones con las cuáles se puede reconocer y reconstruir el pro­
ceso de descentralización. -~
Este proceso ha contribuido a generar ciertas prácticas, de orden
local y en especial de las instituciones, las cuales indican avance y
crecimiento, atinque éste no sea lo suficientemente significativo ni ten­
ga. un impacto global, pero que no puede dejar de ser reconocido como
positivo y alentador. Esta situación no permite establecer una relación
directa entre las acciones de la esc-uela con las del municipio y demás
instancias gubernativas, pues las dinámicas son diferentes. En el mu­
nicipio, por ejemplo, el desarrollo responde más a la implementación de

’ Realizado con el apoyo de Eduardo Aristlzábal. Investigador del Instituto SER

de Investigación.
26 R evista C olombiana de E ducación

las políticas y normas, mientras que en la institución escolar obedece

en mayor grado a procesos internos y autónomos .
Es claro que el proceso d escen tralizad o r ha tenido c a m in o s
diferentes y h a obedecido a n ecesid ad es e intereses diversos. E n
el m unicipio h a contribuido a u n a planeación m ás p a rticip a tiv a ,
involucrando a distintos a c to res de la adm inistración y de la
com unidad. En cuanto a la in stitu c ió n escolar se h a prom ovido
la participación de la com unidad en la vida escolar, se h a n c re a ­
do espacios p ara la cooperación y apoyo entre las in stitu c io n e s
escolares y sociales, lo c u a l c o n stitu y e u n a búsqueda de d e m o ­
cratización de la escuela. Hay que re s a lta r que la g en eración de
procesos activos y significativos de participación de la c o m u n i­
dad en el proceso educativo, im p u lsad o s desde las in stitu c io n e s,
bien sea p a ra m ejorar los p ro ceso s organizacionales. a d m in is tra ­
tivos y pedagógicos o p a ra b u s c a r m ejorar la calidad y p e rtin e n ­
cia de la educación, dependen m ás. como ya se m encionó, del
in terés del colectivo de la in stitu c ió n que de influencias e x te r­
n a s, au n q u e en la actu alid ad é sta s se a n coherentes con la s p o ­
líticas y norm as actuales.
Existen avances im portantes en la educación colombiana y e n el
proceso de descentralización, los cuales son m ás evidentes respecto
del municipio y de las instituciones educativas. C ircunstancia o
evidencia que pudo ser co n statad a desde un punto de vista c u a lita ­
tivo y no cuantitativa, pues a nivel de la información estad ística se
presenta una gran debilidad, por no decir que hay carencia de in ­
formación. Luego, haber abordado el problema desde esta p e rsp e c ­
tiva cualitativa es un logro, dado que posibilita anim ar el proceso y
apoyar s u desarrollo, lo cual no es posible desde u n plano m era ­
m ente cuantitativo.
Del análisis de la información obtenida se puede afirmar lo siguiente:
1. El hecho de asum ir la descentralización es im a circunstancia que
obliga a cambiar profundam ente las prácticas tradicionales y el
modo como se asum en los problem as y se toman las decisiones.
2. Hay conciencia, en general, sobre las ventajas qué' ofrece la des­
centralización en cuanto a m ayor y mejor conocimiento de la re a ­
lidad local, mayor y m ejor planeación y. por ende, u n a rhejor y
m ás adecuada adm inistración del recurso hum ano y financiero.
Entre alcaldes, secretarios de ediicadón departam ental y m unici­
pal, directores de núcleo, rectores de establecúnientos e d u ^ ti-
vos, al igual que en la com unidad educativa, representada e n los
docentes, alumnos y padres de familia, hay conciencia de la n e ­
í
cesidad de Impulsar, por sí mismos, los procesos en los que están
involucrados, y satisfacción de poder participar directamente en
la construcción de su inmediato futuro.
3, En relación con el proceso global de descentralización existe la
evidencia de que uno es el proceso que se da cuando la descen­
tralización es decidida desde el centro, y oti'o el que resulta cuan­
do es producto de un esfuerzo requerido y u n a práctica espontá­
nea de la comunidad interesada.
4. Exceso de normativldad que genera contradicciones e incoheren­
cias en lo que impide el avance, desarrollo y compromiso de la
sociedad y de las autoridades en proyectos y procesos como este,
5. 1.a comunicación y coordinación entre los distintos niveles es re ­
conocida en general como buena, pero en la práctica no lo es;
existen problemas, lo que dificulta el proceso. La información no
fluye y es diferente entre las distintas instancias.
6. El grado de conocimiento del proceso de descentralización a tra ­
vés de las normas, mecanismos de coordinación y respuestas a
solicitudes del nivel central por parte de los funcionarios de los
diferentes niveles permite afirmar que existe información sobre el
tem a y u n conocimiento sobre el compromiso del funcionario frente
al proceso. Sin embargo, no sucede los mismo entre otros actores
consultados, como docentes, alum nos y padres de familia.
7. La inform ación cualitativa obtenida es muy rica y permite la
realización de análisis im portantes frente a posibilidades, ven­
tajas, desventajas y limitaciones del modelo y del proceso; pero
la inform ación cuantitativa, tanto respecto del departam ento
como del municipio y del establecim iento, no sólo es pobre y
deficiente, sino que se percibe u n a indiferencia frente a ella.
Tal parece que carece de sentido y utilidad, no existe un apro­
vecham iento de ésta, y hay u n a carencia total de una cultura
de la información.
1 . La descentralización en la educctción
La descentralización educativa e stá enm arcada en el proceso
general de descentralización adm inistrativa, política y fiscal que
ha vivido el país, la cual ha sido m anifestada en diferentes n o r­
mas"*, expedidas desde 1983 hasta el presente, a través de las cuales

" La Ley 12 de 1986 incrementó la transferencia del ¡VA a los municipios, del
30 al 50%. La Ley 14 de 1986 increm entó al im puesto predial y e! de industria y
28 R evista C olombiana de E ducación

se ha ido evolucionando desde la transferencia de funciones adm i­

nistrativas a los municipios y el fortalecimiento de la democracia
local, hasta la asignación de competencias y responsabilidades en
la dirección, administración, financiación y manejo de los recur­
sos del situado fiscal y de las trasferencias de recursos de la n a ­
ción a los municipios.
En educación, la descentralización se inició con la desconcentración
de funciones desde el nivel central al departamento y posteriormente
al municipio, proceso que se inició con la creación de los Fondos
Educativos Regionales (FER), para agilizar el pago de maestros, los
Centros Experimentales Piloto (CEP), responsables de la capacita­
ción de los docentes y dependientes del Ministerio de Educación, y
las juntas seccionales de escalafón, para atender en el orden seccional
los problemas del personal docente.
El decreto-ley 077 de 1987 traspasó funciones a los municipios en
materia de construcción, dotación y mantenimiento de planteles e
instalaciones. En 1988 se crecin las juntas educativas, y con la ley
29 de 1989 se promueve la municipalización de la educación.
En 1990 se reglamenta el sistema de nuclearización medicinte el
decreto 1246 con el fin de mejorar la administración, organizar y
adecuar el servicio educativo a las necesidades comunitarias, apo-
„yando asi el desarrollo de la educación en el ámbito local.
A partir de la Constitución de 1991 se establece la educación
como un derecho fundamental, como un servicio público con función
social y como instrumento para contribuir a la creación del nuevo
modelo de país, de la democracia participativa, la justicia social y el
desarrollo integral. Estos aspectos fueron retomados plenamente en
la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) a través de la rees­
tructuración y organización del sistema educativo; de los componen­
tes, estrategias y mecanismos ideados para promover el cambio y
ajuste a las circunstancias actuales nacionales, regionales e inter­
nacionales.

comercio en los municipios. El Acto Legislativo No. 1 estableció la elección p o p u ­

la r de alcaldes. La Ley 1333 establece el Código de Régimen Municipal, La Ley 1 1
c rea las Ju n ta s adm inistradoras locales. E n 1987 se establece el E statu to de D es­
centralización. En 1989 se efectúa la co n su lta popular (Ley 42) y se reg lam en tan
los p lanes de desarrollo m unicipal (Ley 9a.). E n 1991 es creado el Program a de
D esarrollo Institucional y se prom ulga la nueva Constitución. En 1992, la Ley
21 3 2 d eterm ina los m ecanism os de cofinanciación. E n 1993, la Ley 6 0 a b o rd a d a
m an e ra integrad la descentralización y distribución de com petencias y recu rso s.
E n 1994, la Ley 152 legisla sobre los p lanes de desarrollo y Concejos; — '
 E nsayos -------------------------------------------------- 29

Los proyectos educativos institucionales, establecidos como obli­

gatorios a partir de la ley 115, serán elaborados por la comunidad
educativa. En ellos se busca mejorar la calidad de la educación, la
participación de la comunidad y crear mejores condiciones para la
atención de poblaciones especiales o minoritarias. Además, otorgan
autonom ía a los establecimientos educativos, tocante al curriculo,
se busca u n a adecuación a las necesidades regionales teniendo en
cuenta la cultura, y la relación con conocimiento y avance de la cien­
cia y la tecnología. Promueve, además, la evaluación participativa en
el plano institucional. .
La ley 115 establece disposiciones para la administración educati­
va en los m unicipios y redefine el núcleo como la unidad operativa
local de la planeación y administración. Reafirma las ju n tas munici­
pales de educación y establece la realización de foros educativos anua­
les en el municipio. Promueve la inversión en educación, a través de!
sistem a de coñnanciación, de créditos blandos para la construcción
y remodelación de establecimientos educativos y promueve estímu­
los para los municipios, instituciones, m aestros y alumnos.
El proceso de descentralización está apoyado, a nivel nacional,
por el Ministerio de Educación y por la Misión Social, creada para
este fin. quienes proporcionan asesoría, acompañamiento y realizan
talleres para el análisis critico sobre aspectos del proceso.
Normativamente podría decirse que existe un modelo de descen­
tralización, conformado por los elementos que aparecen en las gráfi­
cas Números 1 ,2 y 3.
2. De la norma a la realidad
Fueron analizados los componentes fiscales, administi-ativos y peda­
gógicos acordados p ara el estudio, Sin embargo, es importante seña­
lar que en lo político también han sucedido hechos importantes du­
rante el proceso descentralizador, tales como la elección popular de
alcaldes, de gobernadores y de representantes a las ju n ta s adminis­
tradoras locales (JAL), situación que ha significado el diseño de polí­
ticas y program as para estos niveles, lo cual implica control social,
pues la comunidad reclama el cumplimiento de los proyectos y pro­
gram as ofrecidos por los candidatos.
Podría afirm arse que en el proceso de descentralización han exis­
tido dos momentos: el de la formulación teórica y el de la puesta en
escena. En Colombia se ha avanzado ampliamente en el primer as
pecto, y el segundo se encuentra en su fase inicial de organización,
ajuste y diseño de estrategias y metodologías para su desarrollo.
PLANTEL

• Ofrece el servicio
• Elabora PEI
• A dapta á rea s y curriculo al contexto
• A delanta actividades de desarrollo
cu rricu lar e investigación
/
DEPARTAMENTO
\
• Coordina directrices de la Nación
• Define politicas, planea y program as
• A dm inistra recursos del situado flscal
• D eterm ina el componente curricular
• Evalúa innovaciones pedagógicas
• A sesora los municipios
• A prueba concurso del personal
• E jecuta program as de capacitación
• Define p la n ta de personal
• Establece control de resultados
• M antiene u n sistem a de información
 é
€
€

Gráfico No. 1
COMPETENCIAS c
c
c

c
MUNICIPIO

• Administra personal
c
• Administra recursos Anancieros t
• Administra planta física
• Establece estru ctu ras especificas c
• Aplica currículos o innovaciones
• Ejerce inspección y vigilancia

NACIÓN

• Orienta sobre directrices y marcos

jurídicos
• Establece e stru ctu ras marco para el
manejo de recursos
• Plantea lineamientos curriculares
• Promueve Innovaciones pedagógicas
• Disella esquem as para; concurso de
personal capacitado, evaluación,
sistem a de información
 ------------------------------------------------- E nsayos ----------------------------------------------------- 31

Vale la pena resaltar que la descentralización, más que un marco

normativo es un proceso cultural, social, político y económico, y que
para pensar en resultados se debe desarrollar y estudiar dicho proce­
so de manera integral, esfuerzo que se h a tratado de realizar en este
estudio. Esto implica que, además del seguimiento a la implementación
de la norma, se deben promover y estimular procesos de orden cultu­
ral. que contribuyan a modificar las actitudes para superar la renuen­
cia al cambio, la mdiferencia a participar activamente en la toma de
decisiones y superar la burocratización de la administración.
Es necesario aceptar las nuevas reglas de juego, las cuales modi­
fican las relaciones de poder, requieren una mayor capacidad técnica
y de gestión por parte de las entidades territoriales y del nivel cen­
tral, al igual que la precisión de normas para superar las contradic­
ciones jurídicas.
Desde esta perspectiva, hay que reconocer que la política más avan­
zada en este proceso es la relacionada con la nuclearización. En la
mayoría de los municipios, operan núcleos'de desarrollo educativo
que de una m anera u otra han, contribuido al desarrollo local. La ley
29 de 1989. parte del procesó, no fue implementada en todos los
municipios del país, pese a ser reconocida como importante en la
línea que apunta al desarrollo local. La ley 60 de 1993, que es la que
concretiza y concluye el proceso normativo, no ha sido puesta en
práctica,. Sólo tres departamentos, y muy recientemente, han obteni­
do la respectiva certificación para manejar autónomamente .los re­
cursos del situado fiscal®.
La ley 115 en su implementación ha m archado m ás ágümente que
la ley 60 y se notan mayores avances y movimientos respecto de las
instituciones, ya que éstas son más ágües y dinámicas que los muni­
cipios y departamentos. Además porque la ley 115 retomó prácticas
ya existentes y legitimó aspectos de la educación que ya estaban en
marcha.
La percepción que existe sobre la descentralización por parte de
los actores entrevistados es que ésta, representa mayores ventajas
que desaciertos.
Las ventajas se manifiestan:
1) En lo financiero, por la disponibilidad de mayores recursos para
el s e c to r educativo, la u tilizació n de los m ecanism os de

’ E sta etapa de la investigación se concluyó en díciensbre de 1995. Es impor­

tante aclarar que paira la fecha en que aparece esta publicación ya se han certifica­
do m ás de doce departam entos.
32 R evista C olombiana de E ducación

coflnanciación, la posibilidad de realizar convenios y la obligato­

riedad de utilizar mayor porcentaje de los recursos transferidos
para la inversión.
2) En lo administrativo, por el mejoramiento en la gestión, el incre­
m ento de mecanismos de control -m uchos de ellos ciudadanos-,
la disminución en la tramitología, y la agüización en la c o n trata­
ción de docentes según las necesidades locales. Se percibe ad e­
m ás u n acercamiento entre el Estado y la comunidad, con lo que
se desarrolla u n a mayor conciencia y autonom ía local y capaci­
dad para decidir acertadam ente sobre los problemas.
3) En lo pedagógico, el desarrollo de la autonomía iastitucional, la
democratización de la institución, la construcción colectiva del
Proyecto Educativo Institucional, lo cual vincula e integra a la
comunidad, la elección del Gobierno Escolar, del Personero E stu-
diaLntü y la organización de las diferentes asociaciones.

Entre las desventajas se señalan:

aj En lo fiscal y financiero: insuficiencia de recursos para atender las
responsabilidades: el hecho de que municipios con menos de 100.000
habitantes no puedan gestionar el situado fiscal, y la imposibilidad
de utilizar recursos de transferencia para funcionamiento.
b) En lo administrativo; falta, de precisión, en materia de competen­
cias entre los entes territoriales; existencia de regímenes diferentes
para la administración de personal y el hecho de que aún persistan
criterios clientelistas en los nombramientos, y la falta de asesoría
frente a la débU capacidad de gestión en los municipios.
c) En lo pedagógico: falta de autonom ía para los traslados, nom bra­
m ientos y para el manejo de recursos; la no asignación de re c u r­
sos a los .fondos educativos, la falta de capacitación y asesoría
para la implementación de la ley.
3. La descentralización en la práctica
3.1 La descentralización administrativa .
Teniendo en cuenta la responsabilidad y operación en todo el proceso
de descentralización, se analizaron aspectos relacionados con: la adm i­
nistración de los establecimientos, la organización para la prestación
del servicio, planeación, participación, prácticas evaluaüvas. supervi­
sión. capacitación y la coordinación entre los diferentes estamentos.
Del análisis realizado se Uegó a las siguientes apreciaciones:
Administración de los establecimientos. Esta recae en los munici-
píos los cuales m anifiestan tener problemas de orden económico,
jurídico, administrativo y político. Sólo en dos de los quince munici-
 E nsayos 33

píos estudiados las autoridades manifestaron no tener dificultades.

En materia económica existe insuficiencia de recursos para el nom -
bramiento de docentes, para efectuar el mantenimiento y dotación
de los establecimientos y para cumplir con las nuevas responsabili­
dades asignadas. En lo jurídico se destaca el desconocimiento de las
norm as vigentes, así com^o la carencia de retroalimentación para el
ajuste de algunos aspectos relacionados con decisiones que afectan
el cumplimiento de otras normas. La no aplicación por parte de algu­
nos nom inadores y concejos municipales de las norm as relativas a
salarios y prestaciones, la existencia de establecimientos sin legali­
zar, que imposibilita la inversión por parte del gobierno para su me ­
joramiento. la falta de autonomía de las secretarias de educación
para nom brar los docentes, circunstancia que en ocasiones conduce
a un manejo clicntelista de la planta docente. Finalmente, se pre­
senta un excesivo uso de la tutela® para exigir traslados.
En lo administrativo, se adolece de falta de precisión en las res­
ponsabilidades asignadas al alcalde, al secretarlo de educación mu ­
nicipal y al director de n-úcleo. Existe deficiencia en la actualización
del personal administrativo y se presentan amenazas a los docentes
por problemas de orden público, lo cual, es una consecuencia directa
de la falta de autonomía para resolver estos problemas-. En lo político
destacan las prácticas clientelistas para el nombramiento, traslado y
solución de problemas laborales de los m aestros. Se evidencia el
hecho de que para la clase política local, en aigimos municipios, la
educación no es u n a preocupación, y menos u n a prioridad.
Organización para la prestación del servicio. El gráfico No. 2 m ues­
tra la esti-uctura organizativa, la cual internam ente puede variar.
Santander y Antioquia, por ejemplo, se enctientran en reestructura­
ción para incorporar el Fondo Educativo Regional. (FER), el Centro
Experimental Piloto (CEP) y la Oficina de Escalafón, estamentos que
dependían anteriormente del Ministerio de Educación Nacional (MEN).
En algunos municipios pequeños las funciones educativas las ejerce
el alcalde con la colaboración del director de núcleo. De los m unici­
pios estudiados, nueve cuentan con Secretaría y en los otros seis, los
directores de núcleo cumplen esta función.
“ La tu tela es u n a figura jurídica establecida por la Constitución de 1991. la
cual perm ite a los ciudadanos dem andar ante u n Juez la -Klolaclón de algún dere­
cho indi-vidual y fundam ental establecido p o r la C arta Magna. Los docentes
in stau ra n tu te la s cuando la administración decide trasladarlos a un sitio en el
cual ellos no e stá n interesados. La tendencia general de los docentes es ejercer su
labor en las á re a s u rb an as. -- —
í" G RAFICO No. 2
T:
MECANISMOS DE PARTICIPACION

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

I
 . . . ---------------------------------------- ---------

Todos los municipios estudiados cuentan con núcleos de desarro­

llo educativo conformados por un director de núcleo y un consejo
organizado por comités operativos. La norm a establece para los n ú ­
cleos funciones administrativas, de planeación. programación de ac­
tividades, elaboración de diagnósticos, asesoría, coordinación, infor­
mación estadística, capacitación y pedagogía. Sin embargo, su labor
se centra en lo administrativo, dejando en un segundo plano la ase­
soría a los planteles, por cuanto éstos se dedican a apoyar la gestión
del Alcalde, la del Secretario de Educación y a brindar atención a los
padres de familia.
Esta in stan cia es considerada por los diferentes actores consul­
tados como eje de la descentralización, ya que facilita la solución
de problem as locales, genera acercam iento entre los docentes y el
municipio, perm ite la unificación de políticas y criterios de trabajo
en los establecim ientos educativos, a la vez que es u n canal de
coordinación y comunicación entre los establecimientos, la comu­
nidad y las autoridades municipales. Presenta algunos vacíos re­
lacionados con la actividad de planificación local-.pese a que p a r ­
ticipan en la formulación del plan de desarrollo educativo,-debilidad
en la asesoría técnico-pedagógica a los establecimientos; y en la
organización y operación, consecuencia de la falta de personal de
apoyo secretarial, pedagógico, psicológico y de trabajo social, de
recursos m ateriales, y en el hecho de tener bajo su responsabili­
dad un núm ero de establecimientos mayor al contemplado en la
norm a.
Los núcleos gozan de u n gran reconocim iento en todos los
estamentos, excepto en el de los docentes de aquellos establecimien­
tos que están bajo su jurisdicción.
^ Planeación u partiápaciórL Se observa, u n cambio en la dinámica de
planeación. Hay una. mayor pcirticipacíón de la comunidad en la elabo­
ración de los planes de desarrollo educativo, los cuáles se basan en
diagnósticos que buscan dar respuesta y solución a los problemas, por
iniciativa de la comunidad. Casi todos los municipios reportaron haber
formulado planes de desarrollo para el sector educativo. Esto puede
significar que con el proceso de descentralización se ha iniciado el desa­
rrollo de la autononúa, local, se ha incentivado la creatividad y la inicia­
tiva de los municipios y se está superando el modelo de planeación
rígido, orientado por instancias que impedían dar cuenta de las necesi­
dades locales. La planeación se ha acercado a la problemá.tica local
pese a las dificultades para su implementación, dado el exceso de tra­
bas en los organismos que definen la asignación de los recursos.
 36 R evista C olombiana de E ducación

En los núcleos, según su s directores, se organizan actividades a

través de los planes y se establecen cronogramas de trabajo elabora­
dos por diferentes comités. En los establecimientos educativos, se ­
gún los rectores, se realizan labores de planeación, diseño de políti­
c a s in te r n a s y p la n e a c ió n de los a sp ec to s pedagógicos, co n
participación de la comunidad, en algunos casos.
Los establecim ientos educativos han desarrollado su Proyecto
Educativo Institucional (PEI) en aras de la autonomía. Se h a in ic ia ­
do la democratización de la institución con la participación de la
com unidad en la toma de decisiones para la definición de políticas
in tern as y las metas de sus respectivos proyectos.
Se podría decir que a nivel local se está construyendo u n a nueva
cultura de la planeación y de la participación. Sin embargo, el proce­
so es afectado por la carencia de información, pues existen algunos
form atos p ara su recolección, los cuales son diligenciados de m ane­
ra poco técnica, por lo cual presentan vacíos e inconsistencias que
impiden u n análisis confiable.
Frente a la carencia de información confiable, indispensable p a ra
el éxito de la descentralización y la gestión, la Misión Social h a elabo­
rado un software denominado SABE-50, para obtener información
básica sobre planteles educativos, docentes y alumnos, sistem a que
e stá siendo utilizado en algunos departam entos, entre ellos los tres
estudiados en el marco de la investigación.
La precariedad de la información quedó evidenciada, pues fue
im posible disponer de ella p a ra realizar el análisis de c a rá c te r
presupuesta!, de inversión en educación y distribución del gasto, asi
como para poder abordar desde esta variable la preocupación por
resolver el problema de la equidad.
V EvaluaciÓTiT- La evaluación de program as y acciones es u n a prácti­
ca inexistente en los entes territoriales analizados. Este hecho po­
dría ser explicado por la carencia, h a sta hace muy poco, de planes de
desarrollo educativo. En los establecimientos educativos existe u n a
tradición evaluatíva forma!, que da cuenta de la m archa de la in sti­
tución, práctica que se h a venido transform ando y está siendo m ás
parücipaüva al hacer parte de ella la comunidad educativa.
Supervisión. Frente a esta insistencia administrativa surge u n a
percepción negativa por parte de los actores consultados. Se consi­
dera que con la nucleailzación la supervisión perdió poder y fue re- ■
em plazada por aquella. La figura del supervisor está desdibujada. En
lo locaJ, perdió poder. El papel .desempeñado de controlador del cum ­
plim iento de las norm as y la inspección formal de los planteles edu-
r
G r á f ic o N o . 3

Transferencia
de recursos
corrientes Ingresos
propios de
Situado
Fiscal
{> entidades
territoriales
O O
MECANISMOS DE
FINANCIACIÓN

Créditos o o Estímulos
blandos
O
Fondos de
Financiación
38 I If V IS T A C O L O M I U A N A D li L’ Ü U C A Ü IÓ N

cativos debe ser modificado, en opinión de las autoridades ed u cati­

vas consultadas, para apoyar el proceso, prestar asesoría pedagógi­
ca y curricular a docentes y directivos. Esta situación no es clara
desde las normas, pues éstas no tienen en cuenta la articulación
entre la supervisión y los núcleos de desarrollo educativo.
— bsr~c.aparüanñn.. Es u n a debilidad sentida a todo nivel. Con la
e la b o rac ió n de los p lan es de desarrollo se e stá em pezando a
e s tru c tu ra r program as de capacitación en el plano d ep artam en tal
y m unicipal.
El Centro Experimental Piloto (CEP), órgano creado a nivel central
p ara cumplir con esta función, parece haber tenido poca presencia
en los municipios. En Antioquia y Atlántico ya existen planes de ca­
pacitación que están en proceso de implementación. En S an tan d er
se espera que con la incorporación del CEP a la estructura de la
Secretaria de Educación Departam ental se fortalezca esta función.
En las instituciones educativas la capacitación de los docentes es
u n campo sin desarrollar. Sólo en algunos casos se hace m ención
explícita a ella por parte de los rectores, para señalar sus deficien­
cias y limitaciones.
—Qocrdinapión^L as relaciones entre las diferentes instancias, encarga­
das de la administración de la educación en el ámbito territonal son
frecuentes, pero se vislumbran dificultades para precisar las competen­
cias, las formas de articulación y de comunicación, especialmente entre
el núcleo y las secretarias de educación departamental y rnunidpal de­
bido a que técnica y pedagógicamente dependen del departamento, y
nominativa y administrativamente del municipio. De otra parte, se ob­
serva que el departamento no está cumpliendo con la función de aseso­
ría y asistencia técnica para los municipios como lo dispone la ley.
Además se menciona que ningún secretario de educación m unici­
pal participa en instancias de decisión como el FER, la J u n ta de
Escalafón o en la J u n ta de M atrículas. Hacía el nivel central, las
relaciones son aún m ás puntuales, dadas por contactos telefónicos y
visitas de funcionarios para tratar temas administrativos y^aclar^ivps
sobre directivas producidas por el Ministerio.
Los núcleos m antienen relaciones con una amplia gám a'de ^ t l -
dades públicas y privadas, constituyéndose en un efectivo m ecanis­
mo de coordinación local. Los directores de núcleo sori_in\dtad^
participar en varios comités locales de salud, bienestar
n e s de desarrollo municipalesje ínterins^ucipn^eg^’;i^;^.i_^^^
El aspecto m ás positivo frente á los m andatarios mT^cip^^e^^
relevancia que le han dado a la educación.^ Para m u ch o s üé <dlos
......

■ ■ • . ■■ .
 ---- f-NaAVOS 39

sector, o la educación más concretamente, se constituye en prioridad

dentro de su plan de gobierno.
3.2 La descentralización pedagógica
La ¡ey 115 plantea la descentralización pedagógica, proceso que se
ha venido Impulsando parcialmente desde la década del 70, pero n u n ­
ca con la contundencia que plantea esta ley. E sta norm a cuenta con
gran aceptación por parte de los planteles estudiados, pues varios de
los aspectos contemplados en ella se están Implementando. en espe­
cial los ori.entados a la democratización de la institución escolar.
Entre las ventajas señaladas por los rectores están; la apertura a
la democratización de las instituciones educativas, dada por la p a r­
ticipación de la comunidad en la toma de decisiones y la vinculación
de los padres de familia en diversas actividades escolares. La b ú s­
queda del mejoramiento de la calidad del servicio y de la educación,
debido a la ampliación de la intensidad horaria, mayor permanencia
de los estudiantes en el plantel, la profesionalización docente, el a u ­
m ento de c o b e rtu ra en preescolar y en b á sic a secundaria, la
humanización de la educación producto del cambio, las relaciones
entre el m aestro, los alumnos y los padres de familia, y por la res-
piaesta institucional a las necesidades de la comunidad. Impacto po­
sitivo en la gestión administrativa reflejado en la búsqueda de recu r­
sos para el m ejoram iento de las in sta la c io n e s educativas, la
adquisición de textos, materiales y equipos. Finalmente, efectos
a:iimadores frente a la autonomía escolar.
La ley es considerada como una invitación al cambio y un reto
para las autoridades municipales y la comunidad en general. Para
los docentes significa un cambio de actitud y u n a mayor compren­
sión frente a las situaciones educativas y de aprendizaje de los alum ­
nos. A través de la información analizada se puede notar gran canti­
dad y variedad de iniciativas pedagógicas, m uchas de las cuales se
venían adelantando con anterioridad a la ley, entre las que se desta­
can las relacionadas con la orientación de ios procesos de aprendiza­
je, la organización del tiempo en el aula, la aplicación de enfoques
constractivistas, los cambios en las prácticas pedagógicas, especial­
mente en idiomas, matemáticas y ciencias sociales, el desarrollo de
metodologías participativas. el fomento a la investigación, el íxabajo
por proyectos, el desarrollo de proyectos comunitarios y de aula, las
salidas pedagógicas, la integración de áreas y la semestralizacíón de
áreas como m atemáticas y español, y ei apoyo a las iniciativas de
orden nacional como: la educación ambienta], el diseño curricular
pai'a la educación sexual, la implementación de la informática, la

—a
40 R e v is t a C o l o m b ia n a de E du c ac ió n

enseñanza de una lengua extranjera y los cambios en la evaluación

del alum no.
E n tre las dificultades se encuentran' la falta de infraestructura
para atender la demanda y poder ampliar en todas las instituciones
el ser/icio educativo básico de 9 años, la escasa capacitación y a se­
soría frente a las implicaciones de la ley, en especial frente al PEI, a
fin de poder cumplir con los plazos asignados por el decreto 1860 de
1994. Desde el punto de vista de los docentes se considera que es
u n a mayor exigencia laboral con la misma retribución salarial, poco
estím ulo a la investigación y a la capacitación docente; se reitera la
falta de recursos para las instituciones y el exceso de responsabilida­
des sin los apoyos financieros, técnicos y pedagógicos. Otros proble­
m as están relacionados con la resistencia a los procesos evaluativos
en general, y en particular frente a la carencia de evaluación de im ­
pacto de los diferentes program as que se adelantan.
Por último, los establecimientos educativos consideran que la ca­
pacitación es una función del Estado, y en relación con los m ecanis­
mos de financiación h a n buscado apoyo en FINDETER y en el FIS
p ara la aprobación de los proyectos presentados, pero no h an logra­
do apoyo. Actitud frente a la cual h a habido una gran queja, debido
a la cantidad de tiempo, energía y recursos invertidos en. esta diná­
m ica . Consideran, que hay exceso de burocracia y lentitud en el
proceso de estudio y aprobación de los proyectos.
3 .3 La descentralización fisc a l , ...
Como se puede deducir de lo planteado hasta ahora, uno de los m a­
yores obstáculos a la descentralización está en sus aspectos finan­
cieros. siendo lo más preocupante la escasez de recursos para a te n ­
d er ¡as resp o n sa b ilid a d e s a sig n a d a s. C onsideran los 'a c to re s
consultados que hubo fallas en la elaboración de la fórmula "de base
p ara la asignación de recursos, a lo que se sum a otra difícjjlted de
carácter jurídico, como el fallo de la Corte Constitucional, qüe 'dbliga
a vincular en el menor tiempo posible a los docentes por contrato a
las plan tas de personal. Hay razones también de tipo administoativo,
ocasionadas por la demora en los giros de los recursqs^del situado
fiscal y los recortes que se vienen dando con efectos preocupantes ^
para 1996, r.:;; .
Frente a esta situación, considerada grave, los alendes, p in te a n ^ ^
estrategias para reducir el gasto y para inciem entar .los. m gresos '
m unicipales. Dentro de las prim eras se encuenna^lareducciónd
nom ina y los gastos de ftincipnamiento. reaJi^
racionalizar el gasto, capacítáf á los funciónaríos niiiMcip^eS' e

. . ■■• ■■■■■
 E nsayos 41

troducir prácticas de gerencia moderna. Parece ser que la escasez de

recursos es consecuencia de un manejo ineficiente de éstos, lo que
significa que la solución no sólo se encontraría en allegar más recu r­
sos sino en invertir mejor los que se tienen, y así ser más eficientes.
Dentro de las opciones para incrementar ingresos están la adopción
de medidas administrativas y financieras, tales como mejorar el re­
caudo de impuestos, concientizar a la población de la importancia de
pagarlos, sistem atizar el área de las finanzas, ordenar y programar
los ingresos, reajustar tarifas de servicios públicos, actualizar el
catastro, dism inuir la, transferencia de los recursos a] Concejo Muni­
cipal, crear sistem as de fiducla para el pago de impuestos y hacer
uso de ios .mecanismos de coñnanciación, y pensaj,- en estrategias
como reubicación de docentes y veeduría ciudadana.
.En relación con la. cofinanciacíón se observa que este mecanismo
se ha extendido bastante entre los municipios y los departamentos,
existiendo proyectos de coñnanciación con FINDETER. En nueve de
los municipios analizados se está utilizando este mecanismo, princi­
palmente p ara construcciones., . Para el pago de docentes, becas y
adquisición de textos, se está trabajando en coordinación con el FIS,
lo cual es bueno en teoría pero difícil en la práctica. Los recursos del
FIS, expresan algunos de los actores, están comprometidos en ini­
ciativas parlam entarlas y por la burocracia del mismo F'IS. lo que ha
generado gran tensión entre las autoridades locales y los funciona­
rios de este organismo.
La descentralización y la insuficiencia de recursos ha potenciado
la iniciativa local para tratar de superar la dependencia del nivel
central, como consecuencia del agotamiento frente a ciertos proce­
sos. Trece municipios han presentado propuestas a varias entidades
públicas y privadas, y en dos casos se está, organizando un Banco de
Proyectos Municipal. Existe poco conocimiento y utilización del Banco
Nacional de Proyectos del Departamento Nacional de Planeación. Sólo
dos casos se encontraron orientados en esta dirección. La banca co­
mercial h a sido utilizada por tres municipios para obtener recursos.
Un mecanismo que está por desarrollarse es la realización de conve
nios con el sector privado. Pocos municipios mencionan la. utiliza­
ción de este mecanismo.
Las restricciones fiscales mencionadas y su s alternativas de solu­
ción requieren desarroflar y fortalecer el papel de asesoría y asisten­
cia a los departam entos y , municipios corno lo dispone la ley.
, En síntesis, se puede observar un gran impulso desde las localidades
para llevar a cabo el proceso de descentralización de la educación y una
42 R e v is t a C o l o m b ia n a n g E d u c a c ió n

actitud positiva frente al manejo autónomo de los problemas de] sector,

aún cuando se es consciente de que liay mucho camino por recorrer.
4. La descentralización desde leí punto de vista de los establecimien­
tos educativos
L a incidencia de la descentralización a partir del análisis de las in s­
tituciones educativas estudiadas c o n c r e ta en;
1) La autonomía de la institución en t ondida como la competencia para
defindr políticas internas, o rientar y desarrollar acciones a p artir
del Proyecto Educativo Institucional, la reorientación metodológica
en torno a prácticas docentes quo perniican una participación m ás
acüva de los alumnos en su proceso de aprendizaje, en la vida
escolar, en la toma de decisionos y en Iíí resolución de conflictos.
2j El mejoramiento de la calidad. Busca la articulación del conoci­
miento universal con el contexio loc;il para dar respuesta a las
necesidades del entorno socioeconómico y cultural, e innovar p ara
lograr mejores procesos de aprci^dizaje y orientar nuevas form as
de capacitación.
3) Ampliación de la cobertura aJ u b ic a r a uis instituciones en capaci­
dad de dar respuesta a la dem anda, v por la obligatoriedad de la
educación básica de nueve añoji.
4) Fortalecim iento de la p a rtic i pació" comunitaria en la v id a
institucional educativa al p a rtic ip a r en el gobierno escolar y en la
construcción del PEI.
5) Liderazgo de la Dirección en p ro del r.'.íjoramiento escolar y de la
capacidad de resolver problem as y la ¿eneración de mecanism os
para la toma de decisiones. E s :o líder-Ugo se ejerce dentro y fuera
de la institución educativa, '.ntern-irnente en cuanto al clima
organizacional que se constru\-o. y eN'ímamente mediante la for­
m a como se toman las decisioi'.í-s y sí desarrollan procedimientos
p ara implementar program as, sioluci^'r.ar conflictos, superar obs­
táculos en el proceso y establc-oer cor.cactos con otr^is organiza­
ciones. autoridades m unicipa.'-'s. pr.r.dpalmente del sector e d u ­
cativo para conseguir apoyo fi:'ancicr,'. técnico, recibir asesoría y
orientación. ' '
6) La articulación con otras instari’^'ias c.'r.>erv2Lndo la autonom ía d e
la institución para poder asu;~-¡ir laí responsabilidades propias
de su competencia: desarrollar s u pr.';-'«^to y, lo que ha sido h a s ta
el momento u n a práctica ine>;:::stente, planificar su presupuesto.
Lx)s establecimientos educativ,''« har. r-anzado en el desarrollo de
su Proyecto Educativo Instituciort.aÍ, punto de partida p ara la b ú s ­
queda de identidad y legitimidad: de la r.stitución escolar, la partí- ;
 cipaclón de la comunidad y la democratización en la toma de decisio­
nes. En experiencias innovadoras estudiadas, el proyecto institucional
h a tenido como referencia diagnósticos realizados tanto por la mis­
m a institución educativa como por su localidad.
Los actores consultados en las instituciones escolares han m ani­
festado que existe una gran aceptación de la descentralización en
cuanto a la autonom ía, pero es fuerte el cuestionam iento frente a la
asignación de responsabüidades sin recursos, lo que la hace percibir
como una estrategia eminentemente financiera ante la incapacidad
del Estado a nivel central para resolver estos problemas, que se los
entrega a otjos sin las condiciones para asum irlas. Se reconoce que
ha facilitado la adquisición de recursos físicos, que ha permitido la
ampliación de la planta de personal cuando se requiere y la solución
de algunas deficiencias en la planta física. Los padres consideran
que la posibilidad de buscar solución a los problem as en una instan­
cia más cercana, como la del municipio, es u n a ventaja. Sin em bar­
go. ven la descentralización como un proceso que va en camino y
opinan que hay mucho por recorrer, sobre todo desde el aspecto
presupuesta!.
La potencialidad descubierta por las instituciones educativas ha
sido aprovechada para la autodeterminación de la vida institucional
dada la iniciativa de la comunidad educativa a! im pulsar y desarro­
llar acciones en pro de la satisfacción de necesidades colectivas y de
resolver los problemas y conflictos, fortaleciéndose así, de paso, el
espíritu democrático y participativo. El hecho m ás importante que
puede registrarse en torno a la incidencia de la descentralización en
las instituciones es. entonces, el de sentirse mayores de edad en la
búsqueda de soluciones a los problemas educativos y en su relación
con la comunidad y otras instituciones.
Las instituciones estudiadas consideradas exitosas, según los di­
ferentes actores consultados, lo son: por su manejo administrativo,
por la calidad de los maestros, por las posibilidades de actualización
que se brindan, por su infraestructura física, por la participación
colectiva en actos socioculturales, por el nivel de formación que dan
a los niños y jóvenes, por la calidad académica de los estudiantes,
por el buen trato de los docentes y por la formación integral que
reciben. (Véase cuadro No. 1).
Pese a que la descentralización, desde el plano de las institucio­
nes. es percibida positivamente, se señalan algunos obstáculos que
es necesario superar, tales corrK3„|a influencia de u n a política no
m uy adecuada en la administración del sector educativo, razón por

i
 44
R evista C olombiana de E ducación

" P nes Hp.t ^ necesidad de influir politicamente en las decisio-

lograr conquistas en el sector educativo,
nnrrij,,.^ - JCion politica” conduce a prácticas clientelistas para
p ara el
^ en cargos oficiales, sin que el sector
mo frent-. ® problema, lo cual se percibe en el favorltls-
tnadeciiJi^ instituciones o en el nombramientos de personas
desempeñar actividades educativas, con sentido
pedagógico y comunitario.
la aníT- percibido es el relacionado con la organización de
ne- de instituciones no logran aclarar cuál es la 11-
pi cómo establecer u n acercamiento al munici-
éstáñ~rp°'^° asesoría. Las insütuciones sienten que se
ocnrrf.'i ° ’^sani2ando internam ente en tom o a la nueva ley. pero no
ocurre lo mismo en el orden local.
es el relacionado con el presupuesto. Los
dades”-'^^'^^ ^ tienen la capacidad para asumir las responsabüi-
\ localidad*^^^^^^^' responder a las demandas educativas de su

de ^mnle que constriñen las posibilidades prácticas

estahi^r todas sus bondades, los actores de los
tan mi ™ientos educativos (padres, alumnos y docentes) manifies-
^ “^^"ino que debe proseguirse superando los obstácu-
En w ^dminlstraSvo y fiscal,
la años, y en especial después de la promulgación de
cionfQ iZ ’' ' f ‘ se han venido experimentando transforma­
da importantes que se manifiestan en la concientizacíón
en la an ®^otores de la población sobre sus derechos y deberes, y
aue rn* conceptos tales como participación y autonomía
léctíva fr conocimiento y aceptación de la responsabilidad co-
V reflexio^” *'^^ construcción de un futuro mejor, cuestionamientos
- nes que pueden apoyar el proceso de descentialización.
5. Variables de éxito
(cuadro No, 1) .

opinión de los directí\'-os docentes, maestros,

■- -**.os y padres, definen una institución exitosa, son:
■ institucional y personal
■Buen mvel académico de los docentes ' .
avaluación permanente ... .
• Amor y entrega a la institución

i^Baa
 E nsayos 45

. Adecuada dirección y buena administración

■Concertación entre los diferentes estamentos
• Existencia de programas de bienestar estudiantil
. Formación moral y ética
. Desairollo de actividades culturales
. Buen material didáctico
. Buen mantenimiento de las instalaciones y equipos
. Buena planta física
■Proyección a la comunidad
• Participación de la comunidad
• Buenas relaciones humanas
• Testimonio y calidad de egresados
• Planta docente completa desde el comienzo de año
• Utilización de los recursos que ofrece el medio
• Creación de equipos interdlsciplinarios
■Despertar' interés por la investigación
• En lo académico, una preocupación mayor por el desarrollo de com­
petencias más que de contenidos.
6. Estudios de caso
Para sustentar empíricamente lo expresado frente a los hallazgos, se
seleccionaron tres del total de los municipios estudiados. Uno en
cada departamento, con sus respectivos establecimientos, conside­
rados a partir del análisis de la información como experiencias que
permítan explicitar el modelo normativo de descentralización con sus
ventajas y desventajas. Presentarán: una mejor gestión, un manejo
con mayor solvencia de los problemas para la administración del
servicio, de los establecimientos y de los docentes: respuestas más
efectivas y eficientes frente a los problemas de cobertura y calidad;
mejores procesos de interacción escuela-comtmidad y espacios de
participación. Permiten observar con ello tma “nueva" cultura ciu-
dadaiia y una actitud positiva frente al proceso, como también, el
desarrollo de iniciativas lideradas por las autoridades locales para
facilitar el cambio. '
Además, los tres casos presentan diferentes grados de desarrollo
en el contexto nacional, lo que apoya la afirmación y a planteada, de
que un proceso de cambio como el pretendido con la descentraliza­
ción es un proceso a largo plazo, y que su asimilación y concreción
no pueden ser uniformes en un país pluricultural como Colombia,
con tan acentuadas diferencias de desarrollo económico y social
entre sus entes territoriales.
 ■lo ---- H e VIS IA CULOMIIIANA OS, EouCACIÜN ___

6.1 El caso de Bucaram anga

Características generales del municipio
La c iu d a d de B u ca ra m a n g a es la c a p ita l del d e p a rta m e n to de
S a n ta n d e r, C u e n ta c o n u n a p o b la c ió n d e u n p o co m á s d e 4 0 0 .0 0 0
h a b ita n te s , in c lu id a el á r e a m e tro p o lita n a ^ , s e g ú n el c e n s o d e 1993.
B u c a r a m a n g a e s u n a c iu d a d d e ta m a ñ o in te rm e d io . L a p o b la c ió n e s
e m in e n te m e n te u rb a n a , lo c a liz á n d o s e en la c a b e c e ra m u n ic ip a l e l
9 6 .9 % d e lo s h a b ita n te s . S u e x te n s ió n e s d e 1 6 5 k m s . c u a d r a d o s . S e
e n c u e n tra a s e n ta d a en u n te rre n o m o n ta ñ o s o b a s ta n te q u e b ra d o ,
poco fé rtil y a fe c ta d o por u n a a c e n tu a d a e ro s ió n , p ro d u c to , e n tre
o tr a s c o s a s , d e l a c e le ra d o y d e s o r d e n a d o p ro c e s o d e u r b a n iz a c ió n .
La b ase e c o n ó m ic a d e l m u n ic ip io e s tá c o m p u e s ta p o r el s e c to r
in d u s t r i a l y d e s e rv ic io s . U n r a s g o c a ra c te rís tic o e s la p re s e n c ia de
u n a a lta p ro p o rc ió n d e p o b la c ió n u b ic a d a e n e l s e c to r in fo rm a l, p r o ­
. d u c to d e la in c a p a c id a d d e lo s s e c to r e s tra d ic io n a le s p a r a a b s o r b e r
e l to ta l d e la p o b la c ió n e c o n ó m ic a m e n te a c tiv a . L a ta s a d e d e s e m p le o
e s a lta , e s tá p o r e n c im a d e l p r o m e d io n a c io n a l.
P a r a 1 9 9 3 s e c a lc u ló el d e s e m p le o e n u n 1 3 .1 % , s ie n d o el n a c io ­
n a l d e 9 .9 % .
, Lsl c o b e r t u r a d e lo s s e r v ic i o s p ú b l i c o s d e a c u e d u c to , a l c a n t a r i l l a ­
d o y a s e o h a c e n d e B u c a r a m a n g a u n a c iu d a d e x c e p c io n a l d e n tr o d e l
c o n c ie rto n a c io n a l, p u e s a lc a n z a p o r c e n ta je s d e c u b rim ie n to d e l 1 0 0 % ,
99% i y 100% r e s p e c t i v a m e n t e , lo q u e c o n t r i b u y e a q u e l a s c o n d i c i o ­
n e s d e v id a d e la p o b la c ió n p o b r e s e a n c u a lita tiv a m e n te s u p e r i o r e s a
la s d e o tra s z o n a s u rb a n a s d e l p a ís . S e c a lc u la e n u n 2 2 % la. p o b l a ­
c i ó n c o n N e c e s i d a d e s B á s i c a s I n s a t i s f e c h a s (N B Í), y e n 6 . 3 % lo s h o ­
g a r e s e n c o n d ic io n e s d e m is e ria . " '
C o n r e l a c i ó n a .l s e c t o r e d u c a t i v o se r e g is tr a d é fic it d e c u p o s en
lo s c a m p o s d e la b á s ic a s e c u n d a r i a y d e la e d u c a c ió n s u p e r io r . L a s
ta s a s d e e s c o la riz a c ió n p a r a 1 9 9 3 s e e s tim a b a n , e n 3 2 .6 % p a ra el
p re e s c o la r, en 9 7 .6 % p a ra la b á s ic a p r im a r ia ,y en 8 9 ,4 % p a ra la
s e c u n d a ria . ' ’■
E l 9 4 .5 % d e lo s d o c e n te s que la tjo ra n en e l m u n ic ip io so n de
c a r á c t e r n a c i o n a l , p a g a d o s p o r e l F E R „ e l ,2 ,5 % , p o r ,e l d e p a r t a m e n t o .
y e l 3 % p o r e l m u n ic ip io . E l n ú m e r o d e e s ta b ie c Im J e n to s d e p r e e s ­
c o la r a s c ie n d e a n u e v e , ¡o s d e la e d u c a c ió n b á s ic a p rim a r ia s o n 112
y lo s d e la b á s ic a s e c u n d a r la 17, E x is te n c t ia t r o n ú c le o s d e d e s a -

^ C onTorm an el á re a m e tro p o lita n a los m u n ic ip io s de G irón, F lo rid a b la n c a y

I Cuadro No. 1
AI

Distribución del Presupuesto

.'AÑO '■ PRESÜPUÉSTdí EDUCACIÓN %. N Ó M IN Á ’ % r;.DomcióN %
-'-^TOTAl; ■
1989 ; S.415.758.S3S 3Sl.331.419 6.4 170.331.419 48.4 iSl-OOO.OOO 51.6

'1 9 ^ ; S.204.34S.502 32l.09S.930 6.2 207.473.023 64.6 113.622.907 35.4

199Í -i 8.432.1S8.409 54S.437.8S5 6.5 265.433.855 48.7 280.004,000 S1.3

11.911.S05.291 963.038.098 8.0 345.038.098 35.8 618.000.000 64.2

19S3 21.567.743.040 1.2S7.634.70S 5.8 247.634.706 19.7 LOIO.QOO.OOO 80.3

F o e n te : S e c re ta ría de E ducación

r r o l l o e d u c a t i v o , s e g ú n l o s d a t o s s u m i n i s t r a d o s p o r la . S e c r e t a r í a d e
E d u c a c ió n .
E l p re s u p u e s to d e l m u n ic ip io de B u c a ra m a n g a se h a v e n id o
in c re m e n ta n d o d e m o d o s ig n ific a tiv o e n lo s ú ltim o s c u a t r o a ñ o s . D e
1 9 8 9 a 1 9 9 3 , s e in c re m e n tó e n u n 2 9 8 % . L o s in c r e m e n to s h a n s id o
p a r tic u la r m e n te im p o r ta n te s a p a r tir d e l a ñ o 1992. C o n r e l a c i ó n aJ
s e c to r e d u c a tiv o , é s te ta m b ié n h a id o a u m e n t a n d o d e m o d o im p o r -
ta j.ite a l i n c r e m e . n t a r s e d e 1 .9 8 9 a 1 9 9 3 e n u n 2 5 7 .9 % . L a p a r tic ip a ­
c ió n d e l s e c t o r e d u c a tiv o d e n tr o d e l p r e s u p u e s t o g lo b a l h a p a s a d o d e
u n 6 .4 % e n 1 9 8 9 a u n 8 .0 % e n 1 9 9 2 . o b s e r v á n d o s e i m a b a j a e n 1 9 9 3
cuando e l p o rc e n ta je s e u b ic a e n u n 5 .8 % . E l a u m e n t o del p re su ­
p u e s to m u n ic ip a l e s tá e s tr e c h a m e n te r e la c io n a d o c o n el in c re m e n to
e n la s tr a n s f e r e n c ia s , e s tip u la d o p o r e l d e c re to -le y 0 7 7 de 1987 y
p o s t e r i o r m e n t e p o r l a le y 6 0 d e 1 9 9 3 .
L a d e s c e n tr a liz a c ió n d e la e d u c a c ió n e n e l m u n ic ip io s e p r e s e n ta
e n el s ig u ie n te c u a d r o , q u e r e s u m e la s c a r a c te r ís tic a s e n lo s a s p e c ­
to s a d m in is tr a tiv o , fis c a l y p e d a g ó g ic o .
D e la l e c t u r a d e l c u a d r o s e d e s p r e n d e u n a a c t itu d p o s itiv a fre n te
a la d e s c e n t r a l i z a c i ó n y u n a d in á m i.c a p o l í t i c o - a d m j r d s t r a t i v a f a v o ­
r a b le , f a c to r e s q u e , u n id o s a u n p o s itiv o b a la n c e p r e s u p u e s ta ! , son
d e g r a n im p o r ta n c ia , p a r a a s u m i r e fic a z y e f ic ie n te m e n te la s o lu c ió n
d e lo s p r o b le m a s e d u c a tiv o s d e s d e e l m u n ic ip io .
P a r a c o n o c e r el fin a n c ia m ie n to d e la s ta s t itu e i o n e s y s u s re la c io ­
n e s c o n e l m u n ic ip io y la d e s c e n tra U z a c ió n s e e s tu d i a r o n d o s in s titu ­
c io n e s e d u c a tiv a s re c o n o c id a s c o m o e x ito s a s ; E l I n s t i t u t o M a ip íjré y
la E s c u e la M a ría C a n o . . ■■ . — ■ -
E l I n s t i t u t o “M a i . p o r é " e s u n a i n s t i t u c i ó n o f i c i a l c o n d o s j o m a d a s y
p r e s ta e l s e r v ic io d e la b á s ic a s e c u n d a ria . D e s d e 1 9 9 2 s e a d ic io n ó la
iiaii.u.u.iiu.u.ti.u.au.\iiiu.uüuauav
H h V H Í f A C u l i iM r ilA N A I II I l) U f T A f ;U ‘lN

perm anece constajite hasta 1993, año en el cual sc vinculan trcís

m ás, y curiosamente baja el núm ero de alumnos.
La repltencia y deserción, aunque rnuestrcm; una tendencia a b a ­
jar, son altas aunque slgrüficativamente inferiores al colegio a n te ­
rior, lo cual podria indicar que estos fenómenos son m ás graves en
secundaria que en primaria. La com unidad educativa reconoce que
el establecimiento cuenta con u n a planta de personal adecuada. El
núm ero de alumnos por docentes m uestra una de las proporciones
m ás altas, comparativamente, con las otras instituciones analiza­
das, aunque ésta tienda a dism inuir.
En las dos instituciones se pueden registrar dinámicas que señalan
procesos autónomos e iniciativa para la solución de problemas, como
tam bién procesos de democratización en la organización escolar. Maes­
tros. padres y alumnos reconocen y comparten tanto los objetivos como
las actividades de la institución. Manifiestan que el currículo se enm arca
dentro de los parámetros de la Ley General de Educación. La percep­
ción de la descentralización es heterogénea tanto en su aceptación como
en cuanto al conocimiento que se tiene de la misma. El Instituto Maiporé
reconoce que la descentralización le ha traído beneficios como son la
ampliación de la planta docente, mejoramiento de la planta física y la
atención de necesidades prioritarias. Por el contrario, en la escuela María
Cano sólo los docentes conocen algo sobre la descentralización y la.
valoran negativamente, porque consideran que hay mal manejo de los
recursos por parte de los políticos y que además son insuficientes.
6.2 El caso de Rionegro
Características generales del municipio
El m unicipio de Rionegro está localizado en el críente del d e p a rta ­
m ento de Antioquia, a 40 kilóm etros de la ciudad de Medellín, su
capital. Es uno de los municipios m ás antiguos y de mayor renom ­
bre en el departamento, con u n a población total de m ás de 100.000
habitantes, de los cuales el 61% están en la. zona urbana.
Rionegro, por su privilegiada localización geográfica, su dinam is­
mo económico y cultural, es considerado como uno de los principa­
les polos de desarrollo del departam ento de Antioquia; Ha experi­
m entado u n a transformación im portante en las formas de producción.
De u n a población dedicada con exclusividad a actividades artesanales
y de comercio, se ha pasado a actividades agroindustriales, in d u s ­
triales y comerciales a lo cual h a n contribuido, muy seguram ente, la
presencia del aeropuerto internacional, utilizado por la ciudad de
Medellín, y la existencia de la zona franca. Además, cuenta con uno
de los mejores sistemas de com unicación nacional.^-;'
 li A u ifc I t 'l l v m r v i n n r v

C uudio No. 5
AÑO JORí^ADA ^ MATRICULA RELACIÓN DESERCIÓN REPITENCIA • - .DEMANDA
■ i:v DOC-AJ-UM: PORCENl'AJE PORCENTAJE '•• OFERTA
1991 M añ an a 287 41 6.6 9 1.3
T arde 284 40.6 4.2 6.3 1.2
1992 M añan a 286 40.8 S.4 6 1.3
T a rd e 286 35,7 lO.S 8.7 1.3
« 1993 M añana 259 25.3 7 9.6 1
T a rd e 2S4 36.3 5.11 6.7 0.96

. En 1993, según datos de la Secretaria de Educación MuniciDal.

Rionegro contaba, entre el sector oficial y el privado, con 27 estable­
cimientos en preescolar y 54 de básica prim aria, 18-de básica secun­
daria y m edia vocacional, con un total de 325 docentes en preescolar
y bàsica prim aria, 379 de bàsica secundaria y media vocacional.
10.674 alum nos en preescolar y básica prim aria y 8.736 alumnos
entre básica secundaria y media vocacional.
La mayoría de los docentes que laboran en los establecimientos
educativos son pagados por el FER. El municipio paga sólo el 12.3%
del total de los docentes.
El presupuesto del municipio de Rionegro se h a ido incrementando
en un 212% de 1990 a 1993®.
La percepción de la descentralización en el municipio se puede
apreciar en el siguiente cuadro, el cual m uestra el compromiso fren­
te a este proceso;
D escentralización
A DM im STRATIVA FISCAL PEDAGÓGICA

• A sum ió la e d u c ació n en 1991 » No existen dificultades de tipo fi­ • Se e s tá estudiando la lev 1 13

a j u s t á n d o s e a la ley 2 9 de
1989.
• La a d m in istra c ió n de los p la n ­
icies h a sido relativ am en te fá­
cil. Se c u e n ta con p erso n al d i­
rectivo m uy callílcado.
• Hay exceso d e b u ro c ra c ia lo
cu a l se p ie n sa llev ar a cabo
u n a reform a a d m in istra tiv a.
• En Rionegro se h a n d e sa rro lla ­
do procesos a u tó n o m o s p ara la
solución d e p ro b le m as ¡ocales.
• E xisten a d e c u a d o s niveles de
coordinación en tre el m unicipio
y laa Institu ciones educativas a
través de los n úcleos, aun qu e
no sucede lo m ism o en tre m u ­
nicipio y dep a rtam e n to .
nanciero. au nq ue no s e tiene
lodo lo que se necesita, se han
realizada esfuerzos para aum en­
tar los ingresos del mimicipio,
® Se han realizado grandes Invec -
siones en educación, pues no es
factible reducir estos g astos.
• Se h an realizado convenios con
FINDETER p ara la c o n s tr u c ­
ción y rem odelación de p la n ­
teles. Tienen recursos por be­
cas PACES.
“ Se está motivando a los d ire c­
tivos docentes p ara q u e p r e ­
senten proyectos al D e p a rta ­
mento Nacional de Planeación.
p a ra su aplicación. Tiene de
positivo que la d escen traliza­
ción llega a! plantel, al cre-ar
cad a uno su propio proyecto
educativo institucional y a ju s ­
tarse con b ase en el curriculo.
• A lgunas in stitu cio n es h an r e ­
cibido el beneficio de r e c u r­
so s de p a rtid a p re s u p u e s ta l
a sig n a d a por la Asam blea De­
p a rta m e n ta l y la S ecretaria
D ep artam en tal de Educación.
• Se h a introducido la inform á­
tica. la en señ an z a de lenijua
ex tran jera y se h an modifica­
do las p rácticas de enseñanza
en idiom as, m atem áticas, e s ­
p añ o l y sociales.

8
Ultimo dato reportado para el estudio.
52 R evista C olombiana de E ducación

D e sc e n tra liza c ió n
: ADUmUTRATTTA
No exl»(en problemas con loa C on el d e p a r ta m e n to de
docentes. Todos cumplen ios A ntioqu ia s e tiene convenio
requl«ito9 de) escalafón y se para am pliación de cobertura
tiene una poHUca "agresiva* y de grado cero.
de capacitación. S e han realizado convenios de
p restación de servidos con al>
¿u nos colegios privados para ia
prestación de la educación e s ­
pecial. protección de menores,
y la básica primarla.
El sector privado se ha vincu­
la d o co n a lg u n o s p la n tele s
para flnanclary coTlnanciar al­
gu nos proyectos en educación
física, recreación y deporte
^PEDACídÓiCA
Se detecta mejoria en el rendN
miento de los alum nos.
Se han realizado mejoras en la
planta fìsica de los esta b lec i­
mientos.
Se ha a Dla cobertura en
un 30% d esde cuando s e a s u ­
mió la educación y se han crea­
do 2 6 plazas docentes con re­
cursos dei Municipio

Las instituciones estudiadas fueron; el Instituto Pascuala Muñoz

de Córdoba y el Instituto Josefina Muñoz.
El Colegio “Pascuala Muñoz", de Rionegro, es una institución ofi­
cial. se ha analizado la jo rn a d a de la m añana, que es de básica pri­
m arla. El número de m aestros se m antiene constante desde 1989 y
todos pertenecen a la nóm ina del Fondo Educativo Regional. (FER).
La población estudiantil de 1989 a 1990 aumentó en u n 59%.
m anteniendo el mismo núm ero de docentes, siendo así que la rela­
ción m aestro-alum no es de 18.6 a 31. La deserción es aJta y se ha
ido incrementado. No sucede lo mismo con la repitencia, la cual ha
disminuido. . . ... .
C u a d ro No. 6 :

f?ÁAo N IV E L ^ ; Ubriiadii: ' F^^iANCtAC10^P-ít:=> ,^ :-rp r .'- '

.MAESTROS DOC

BP ffs MV l & i , TAR I^ER DEP MUM OTRO rOTAE, No' TOTAL D £ S ;- BEHlTi ■OfEKTA -DBIblANQIA'.
as X u i FER 203. 29 .10 Ír.220.'... 205 ..
X 11
90 11 II 1 FER 34S 29 9 . 4SQ ■ 34S

91 11 u 1 FER 350^ 30 8 450.

11 11 1 FER 334' 31 ! . ; .4 s o r-
M
FER 32S 44:y.' ■tei'-: ? 430 • 329
93 L1 1

Fuente: formularios DANE C -600 'i-C .

■-
La institución Josefina Muñoz, es u n establecimiento p ñ d ^ .c o n ,.^r '
Para el análisis se tuvo en c úen -

deserción es estable y l á ^ r e p i t e n c i á ^ e ^ í ^ ^ t E ^ ^ f ^ t ^ ^ * ! , ^ ^ ^ ^
ascenso. Los docentes en su totalidad s o n ; pagados por el E E ^ --
 Illft

E nsavos 53

Las in s titu c io n e s p r e s e n ta d a s h a n d e s a rro lla d o fo rm as

participativas de organización escolar desde diferentes ángulos: En
el Pascuala Muñoz, desarrollando programas de participación comu­
nitaria con los padres de familia y en el Josefina Muñoz, invitando a
los padres de familia a participar de las actividades institucionales.
Ambas instituciones reconocen beneficios y desventajas del proceso
de descentralización. Entre los beneficios figuran: la mayor autono­
mía que tiene ahora la institución, lo cual facilita la toma de decisio­
nes. la adquisición de recursos físicos y el cubrimiento de la planta
de personal. Entre las dificultades, están; la falta de organización
de los municipios para responder por la educación, la carencia de
dotación y de presupuesto que, según las instituciones, se genera en
la administración. Todos manifiestan tener conocimiento de la des­
centralización, pero solicitan mayor asesoria tanto del municipio como
de! departam ento.
5.3 El caso de Baranoa
Características generales del municipio
El municipio de Baranoa, creado en 1856, está ubicado en el depar­
tam ento del Atlántico, a 22 kilómetros de BarranquUla, sobre la via
denom inada “Carretera de la Cordialidad”, que conduce a Cartagena
y al interior del pais. De acuerdo con el censó de población de 1993,
su población asciende a 38.095 habitantes, de los cuales el 71.7% se
localiza en la cabecera municipal y el 28.3% en la zona rural. Tiene
una ta sa de crecimiento exponencial de 1.52, según los datos sum i­
nistrados por el municipio a FINDETER.

C uadro No. 10

EVOLUCIÓN PRESUPUESTO DESTINADO A EDUCACIÓN

EN EL MUNICIPIO DE BARANOA
PRESUPUESTO P R E S U P U E S T O P O R C E N T A JE '
\ ^ EDUCACION P1 l iCAGION CRECIMIENTO

• 1991 ■ 762.041 92,495 S 2J

-;I9 9 2 ^ ^ 77 2.7 78 99.949 12.a 6.0

1.217.198 276.200 22.7 76.0

S ecretaria de Educación Municipal

'i ’S'eíVr- -
 ^ ^ ^ ^ ^ ^

54 R evista C olombiana de E ducación

C u a d ro No. 7

AÑO EO B tA C IÓ N R E IA C IÓ If -D E S E R C IÓ N ■'r e p i t e n c i a DEM A N D A

ATENDIDA ■ . DOC-ALÜM PO R C E N T A JE PO RCEN TA JE O FE R T A
1990 450 31,3 8.4 2.6 0 .7
1991 450 31.8 8.5 2.3 0 .7
19 92 . 450 30,3 6 9 ,3 2.4 0.7
1993 450 29,54 13,5 1.8 0.7
Fuente; Form ulario C-600 DANE

C u a d ro No. 8
A ño ■; N I V E L É JO R N A D A \ . ; / ,- ;':.K ':í ;í- v 'n N W ^ C I Á C I O N ■ ALUM NOS

M A ESTRO S ': DOCENTE

BP BS ^ ÍV MAN TAR FER DEP MUN O TRO TOTAL FER TOTAL DES R E P IT O FERTA DEM ANDA

89 : X X 37 37 2
90
91 ■ X 38 38 2 & 04 21 57 . -
92 38 38 2 669 18 109 . -
93 X X 41 41 2 667 2] 130 * ■

F uente; Form ularlo C-600 DAÑE. Los d alo s que no aparecen es porque no e stá n
consignados en los form ularios. .

Cuadro No. 9

a ÁO JORNADA MATRICULA RELACIÓN D ES£R <ndN ‘ R SK TSN CU DEMANDA

DOC'ALUM PORCENTAJE P O R C W tA J » O FE R TA

1969
1990
1991 MAÑANA 604 16 3.4 cV' 9 .4 ;
1992 .MAÑANA 669 17 2 .6 ^ 1 6 .2 .* ^
1993 MAÑANA 667 16 3.J 19.4 -

F u en te: Form ulario C-600 DANE

El presupuesto municipal, asignado a educación, se increm entó
de 1991 a 1992 en el 6% y de 1992 a 1993 en el 769^es^e\ddente la
im portancia que el gobierno local le h a venido dando^a tete ^ éin a .y 2 ''
Según información de la Secretaría de Educación D ep a rta m e n to ,
la población atendida en secundaria para 1994 entre el sector_oñcíal
y el privado fue de 5.372 alum nos. En primarla, entrejos^dos^secto-
res y en preescolar fue de 1.206. -.'i~
B aranoa disponía en 1994 de 23 e stab lecim ien tq s¿^ ^^ ;
y privados de preescolar; 26 de básica primarla y. siete,aj ^ _
secundaria y media vocacional y u n c u e rp o ^ e '4 0 rd < ^ n ti^ ^ »
..........jÿfcÿi ____
 ■■■■■■ ■- --------------- — E n s a y o s ------------------—___________________ 55

escolar, 216 en básica primaria y 245 en básica secundaria y media

vocacional.
La m ayoría de los docentes vinculados son pagados por e¡ FER.
Existen algunos pagados por el mumcipio. pero no se tiene un dato
preciso sobre esta situación. El siguiente cuadro m uestra la percep­
ción de la descentralización en el sector municipal.
De esta información se puede percibir la existencia de problemas
de orden fiscal y administrativo. Se nota u n a mayor dinámica y me­
nos problem as en las instituciones seleccionadas: el Instituto Peda­
gógico S an ta Ana y la Institución Mixta No. 1.
El “Instituto Pedagógico Santa Ana”, es un establecimiento oficial
que cuenta con los niveles de básica secundaria y media vocacional
en la jo rn a d a de la mañana. En la planta de personal se registra un
aum ento del núm ero de maestros de 33 a 38, y sólo en 1989 contra­
tan tres catedráticos. La participación de maestros pagados por el
FER dism inuye de 33 en 1992 a 30 en 1993, m ientras que la partici­
pación de m aestros pagados por el municipio aum enta de cinco en
1991 a ocho en 1993. En este caso se puede apreciar claramente un
aumento de la participación del municipio en el pago de maestros,
m ientras que la participación del nivel nacional disminuye.
De 1989 a 1994 la población estudiantil atendida aumenta. La
relación m aestro-alum no 17.8% en 1993 es muy baja en relación
con el promedio nacionaL La deserción es baja y la repitencia. a u n ­
que disminuyó levemente en, 1992. se incrementó en 1994, y es alta
para las características del plante! (ver cuadro No. 9).
La institución se ha considerado exitosa y se ha visto beneficiada
por el proceso de descentralización tanto en lo referente a planta
docente como en inversión en infraestructura ñsica, razón por la
cual la com unidad educativa valora en forma positiva este proceso.
La E scuela Mixta No. 1. es una institución educativa oñcial que
tiene los niveles de básica primaria en las jornadas de la m añana y
de la tarde. La planta docente ha permanecido constante y cuenta
con 12 m aestros pagados por el FER y cinco pagados por el m unici­
pio. La población atendida tiende a dism inuir en ia jornada de la
m añana y aum enta un poco en la jornada de la tarde. Ka sido una.
Institución relativamente estable en docentes y alumnos. Los tndi-
^ oes de repitencia son altos y han ido aum entando progresivamente
" ‘en el tiempo.
. ,La participación en la toma de decisiones frente a los cambios e
, innovaciones es u n hecho generalizado en las instituciones estudia-
En todas las instituciones, igualmente, se desarrollan acüvida-
56 R e v is t a C o l o m b ia n a d e E d u c a c ió n

... ADMINISTRATIVA
E l m u n ic ip io e n f r e n ta p r o ­
b le m a s p a r a in v e r tir e n lo s
e s ta b le c im ie n to s p o rq u e
f u n c i o n a n e n in s ta la c io n e s
q u e n o p e r t e n e c e n al E s t a ­
d o . T ie n e p r o b le m a s e c o n ó ­
m ic o s p o r f a lta d e r e c u r s o s .
* H ay p r o b le m a s a d m in is tr a ­
tiv o s p o r f a lta d e p r e c is ió n
e n l a s f u n c io n e s d el a l c a l­
d e . s e c r e t a r io m u n ic ip a l y
d ir e c to r d e n ú c le o .
E l p r e s u p u e s t o v ig e n te fu e
e s t r u c t u r a d o p o r la a d m i­
n is tr a c ió n a n t e r io r y la a c ­
t u a l n o p u e d e d e s a r r o lla r s u
p la n .
5 E s n e c e s a r i o s e n s ib il iz a r a
lo s c o n c e j a l e s p a r a c r e a r
u n a c u l tu r a de p ago d e im ­
p u e s to s .
•«-El m u n i c ip i o a tie n d e , a d e ­
m á s d e !a p l a n t a d e p e r s o ­
n a l d o c e n te , el p e r s o n a l a d ­
m i n is tr a t iv o y d e s e rv ic io s
g e n e r a le s d e lo s e s ta b le c i­
m i e n to s .
• E x is te n d if e r e n te s fo rm a s d e
v in c u la c i ó n d e l p e r s o n a l y
h e te ro g e n e id a d d e la n o rm a -
Ü v id ad al re s p e c to , lo q u e d i­
f ic u lta s u a d m in is tr a c ió n .
D escentrali:zación
FISC A L
*S c tie n e n p ro y e c to s de
c o f i n a n c ia c íó n c o n IC E T E X
y co n PA C ES p a ra b ec as,
f U n e s ta b le c i m ie n to h a t r a ­
m i t a d o e n F IN D E T E R u n
p r é s t a m o p a r a a m p lia c ió n y
d o ta c ió n d e p l a n t a íís ic a .
®E1 p r e s u p u e s t o m u n i c ip a l
n o e s s u f i c i e n t e p a r a re s o l°
v e r lo s p r o b le m a s d e i n f r a ­
e s t r u c t u r a . re m o d e la c ió n y
d o t a c i ó n d e lo s e s t a b l e c i ­
m i e n to s .
PEDAGÓGICA
® La ley 1 1 5 o b lig a a i n v e r t i r
r e c u r s o s p a r a m e jo r a r la c a ­
lid a d , la s in s ta la c io n e s e d u ­
c a tiv a s . c a p a c it a r , a c t u a l i ­
z a r y p r o f e s io n a l iz a r a lo s
d o c e n te s .
* C o m o in n o v a c ió n p e d a g ó g i­
c a s e m e n c io n a l a r e c u p e ­
r a c ió n d e la l e c t o - e s c r i t u r a
p a r a a l u m n o s d e s e x to g r a ­
d o y la im p le m e n ta c ió n d e
la e v a l u a c i ó n c u a l i t a t i v a
p a r a s e x to y s é p tim o g r a d o s .
T a m b i é n la i n c l u s i ó n d e
á re a s de a rte s p lá s tic a s y
m ú s ic a .
®D e s d e 1 9 8 9 s e h a v e n id o a u ­
m e n ta n d o p r o g r e s iv a m e n te
Ja c o b e r t u r a .
® S e‘ h a m e jo r a d o la g e s ti ó n
e s c o l a r p o r q u e d r e c t o r o el
d ir e c to r e je r c e m a y o r c o n ­
tro l y b u s c a s o lu c i ó n a lo s
p ro b le m a s .
S e h a n r e a liz a d o t a l l e r e s d e
c o n s tr u c tiv i s m o y d e s a r r o ­
llo d e u n a I n v e .s fc íg a c íó n
s o b r e c a lid a d e d u c a tiv a ,
e E n la a c tu a li d a d s e e s t á r e a -
U2 a n d o u n e s f u e r z o p o r
a d e c u a r el c u r r ic u lo a la s n e ­
c e s id a d e s d e la c o m u n id a d .

des de integración con los nxiembros de la comunidad educativa, entre

los cuales se destacan las siguientes: escuela de padres, actividades
extracurrículares como bazares, concursos, encuentros deportivos,
salidas ecológicas y participación de los padres en la in s tr u c c ió n de
obras paia la institución. En algunos casos'.'ios padres reducen su
participación a la colaboración en obras de infraestructura, péro p a r ­
ticipan en la toma de decisiones. ...
Los alumnos perciben u n a participación más activa en la vida .esco­
lar. generando mejores aprendizajes y habilidades sociales, capacidad"
de concertación y asimilación del valor democrático d e ja cqnyívencia.
Generalmente las instituciones mantienen relaciones con o tra s,o r­
ganizaciones. asociaciones y organismos presentes en el inunlcipío^del
 E n sa y o s 57

Cuadro No. 11
;A ñ á • N IV E L , ; Jo rn ad a FÍNANCrACION , ALUMNOS.
MAESTROS DOCENTE

BP Q S MV MAN TAB FER DEP M UN OTRO TOTAL N o. TOTAL : DBS REPIT OFERTA DEMANDA
X X COM 29 3 I 33 3 FER 485 3 74 <U5
•S 9 ,. 664

90
9 1 :^ 32 5 37 3 FER 473 5 61 475 546
92 COM 33 4 37 3 FER 4S3 6 42 483 531
X COM

93 : COM 30 8 3Q 3 FER S7S 4 69 S7S eas

Fuente; F o rm u la rio C -600 DANE

orden gubernam ental y privado. Algunos con el sector apoyan pro­

gram as de a se so ría para el desarrollo de diversas actividades
extracurrlculares.
Tanto docentes como padres y alumnos tienen conocimiento so­
bre la pob'üca de descentralización y una percepción positiva de ésta,
ya que Ies h a permitido desarrollar su propio proyecto educativo
in s titu c io n a l, s o lu c io n a r a u tó n o m a m e n te lo s p ro b le m as
institucionales y de la comunidad educativa y desarrollar la creativi­
dad e iniciativa al servicio de la educación en la locaJidad.

Cuadro No. 12

AÑO . POBLACIÓN RELACIÓN »ESERCIÓN REPITENCIA DEMANDA

•-Ì • ■.r;'':ArrENDIDA- . DOC-ALÜM POKCEPTTAJlí PORCEPfTAJK:; . OFERTA

:19S9 445 14.7 0.6Ì 15.2 L S

1991 473 12.8 1 Í2.S l.í

1992 483 Ì3 1.2 8.7 1.1

. 1993 676 17.8 0.6 IQ.2 1

Vale la pena señalar o advertir que la información estadística ob­

tenida genera dudas y que el dato de docentes por institución no es
claro, pues la relación docente-alumno es muy baja, especialmente
en los planteles que ofrecen la básica secundaria.

Conclusiones y recomendaciones '

El análisis de la información en los quince municipios estudiados
permite p lantear las siguientes conclusiones y recomendaciones;
58 R e v is t a C o l o m b ia n a d e E d u c a c ió n

C u a d ro No. 13

A rto ' N IV E C JO IW A D A . F IN A N C IA C IO N - . ALUM NOS ^ •

H .^ E S T R O S r ■■ ' ■■ ■ - ^
f - 'k .O o c t iitl« ; :

BP 0S MV Í M A fí’l T A R FER DEP MUN TOTAL No TOTAL D E S O FERTA DEM ANDA

■ R E P r r ■:
90 X X 12 5 9 I FC R 274 7 s 270 296
X 8 241 l 13 230 256
91 X 12 5 9 1 FER 260 5 11 240 263
X 8 24i 1 13 230 2S6
92 X 13 S g I FER 233 ] 1 20 240 273
X g 251 17 240 2sg
93 X 12 5 9 I FER 248 3 31 240 266
X 8 2S2 4 28 240 262

F u e n te : F o rm u la rio C -6 0 0 DANE

C u a d ro No. 14
AÑO JO R N A D A ' P O B L A C IÓ N r e l a c ió n ' D E S E R C IÓ N IIE P IT B N C IA DEUANDA
A T E N D ID A . D O C alüM p o r c e n t a je P O R C E N T A JE O FERTA

1990. :• M añana 274 ; u i ., 2 .S 1 .8 l.l

T ard e 241 ;» ) 1 0 .4 1 S .3 1.1
,1 9 9 1 M añana 2S0 1 .9 4 .2 1.1
T a x r ie 241 1 0 .4 1 S .4 L i
■j
1992: M añnna 253 'JM 1 4 .3 1 .9 1.1
T ard e 231 •,27 g 0 6 .7 M
1993 M añana 248 u v .s 1 ,2 1 2 .5 1.1
T a r(ie 252 :u r> l .S 1 0 .3 1 1.1

F uente: Form ulario C-600 DAÑE

• El proceso de descentralización en general y de la educación en

particular, cuenta con gran legitimidad y aceptación tanto entre
funcionarios como entre la comunidad educativa. •
• Se percibe en los actores consultados un buen conocimiento de
las norm as descentraüzadoras. u n a actitud abierta y positiva al
cambio, a excepción de algim os funcionarios municipaJes en uno
de los departam entos estudiados, y buena voluntad por p arte de
las autoridades m unicipales e institucionales para asum ir la a u ­
tonomía en el manejo de la educación.
• Entre las ventajas reconocidas a la descentralización,, la m ás rele­
vante es la posibilidad de m anejar directamente los recursos, movi- --
lizar reciirsos adicionales, generar im a mayor capacidad de gestión
a nivel local y el hecho de que se está contribuyendo a la construc­
ción de una ciiltura de planeación con participación tanto en
entidades territoriales como en los establecimientos educativosf'dado '
que la descentralización, adem ás de constituir un proceso de tra n s ­
ferencia de competencias y de recursos del nivel central a J a s in s­
tancias locales, es un proceso de cambio cultural por cuanto impHca
ip -

En sayo s • — — ___________________________ ____ _ 59

modificaciones en la forma de percibir lo locaJ, en el modo de hacer

las cosas y de pensar en la solución de los problemas.
La mayor dificultad radica en la insuficiencia de recursos en rela­
ción con la magnitud de los problemas por resolver y de las res­
ponsabilidades asignadas.
Son muy deficientes los sistemas de información, e inexistentes
los de evaluación de proceso y de impacto.
Existe colisión de competencias entre la supervisión y los núcleos.
La función de aquella hay que replantearla a la lu2 de las normas
de descentralización y de! papel del núcleo en el municipio.
La nuclearización está jugando un papel importante en la adminis­
tración de la educación en los municipios. Tiene amplia acogida, tan­
to por los funcionarios como por los establecimientos. Para hacer
más eficiente la gestión del núcleo se necesita revisar sus funciones
y los niveles de coordinación y articulación, con la alcaldía, la secre­
taria municipal de educación, la supervisión educativa y el departa­
mento y dotarlo de capacidad operativa para poder funcionar
Con la descentralización la capacitación ha ganado importancia
como punto de preocupación de las autoridades locales. Se está
comenzando a elaborar propuestas dentro de los planes de desa­
rrollo educativo y se está buscando la vinculación de las universi­
dades para esta actividad.
Se percibe una debilidad en la gestión administrativa de las loca­
lidades y de los establecimientos. Se requiere incrementar la fun­
ción de asesoría y asistencia, técnica de la nación y de los departa­
mentos para subsanar esta situación. La función de asesoría y
asistencia técnica a los municipios por parte del departamento
está desdibujada.
La escasez de recursos y las posibilidades que plantea la descen­
tralización han contribuido a estimular la iniciativa y la creativi­
dad a nivel local para movilizar recursos adicionales mediante la
coflnanciación y elaboración y presentación de proyectos. Esta
iniciativa se podría potenciar con uiia adecuada capacitación y
asesoría técnica a las autoridades locales.
Un campo que está por explorarse y que ofrece grandes posibilida­
des es el de las alianzas estratégicas entre el sector público y el
privado para adelantar programas conjuntos de beneñcio colectivo.
Como todo proceso de cambio, la descentralización tiene sus pro- .
píos tiempos, dinámica y complejidad, que es necesario tratar de
comprender a través de investigaciones como la presente?' La des;
centralización es un proceso que se construye colectivamente paso' .
 a » 1 i ü ü » i l l « II y, 9 , < 1 , >J, 11 't ’li 'l<'l>'

— _______________ R e v is t a C o l o m b ia n a o e E d u c a c ió n ----------- -----------------------------------------------

_ r ^
paso. El papel de las norm as es el de abrir camino e inducir el
oceso. Una vez abierto, en tran enjuego las iniciativas y poten­
alidades locales que enriquecen la m archa del proceso y le dan
u rasgo característico. No hay que tem er a las dificultades que
operan sobre la m archa. Las dificxiltades son inherentes a todo
oceso de cambio, y lejos de perjudicar enriquecen. Los proble­
as vistos como u n a oportunidad constituyen un estimulo al de­
rrollo de la iniciativa, a la creatividad y a las potencialidades
cales.
n factor que influye en las posibilidades de éxito del proceso de
escentralización y que a te n ú a las dificultades, es la actitud con
ue se asum a el cam bio por p a rte de los diferentes actores
volucrados (funcionarios y comunidades).

MteísaS

£t
ü\l \l liiniilûviliaa\l\l\iliuüüuuuu

Kewsta /R/CE N ' 8, ofarii 1994.

LA REFORMA DEL ESTADO Y LAS REFORMAS

EDUCATÍVAS; DESCENTRALIZACIONES Y
"N U EVO S M O VIM IENTO S SOCÍALES”. .......

Roberto Alfredo M

En estos tiempos, el Estado, a partir de su reforma, ce

cios pensando en las virtudes de! mercado. Mientras
las reformas educativas se tradujo la ideología
'’accountabiliíy". Ciertamente la soáedad civil adquirió
nismo. Sin embargo, sé fue planteando una combinac
la explosión del individualismo y la presencia de Jo
movimientos sociales”. En esta dirección, las demand
donales han modificado las condidones sobre las q
tualmente el poder político desarrollaba sus estrategia
larización.

^ l.a ex|jerieneía_de ias reform as educatívas realizadas

ños de ¡os más im poji^ntes países del N o rte durante los años
ta, ha puesto de manifiesto que estas reform as no, pudieron
algunos de los problemas principales que las habían activado.
pueden s e r los motivos p o r los cuales tales problemas no fue
lucionados. e incluso ni siquiera planteados en los térm ino
concepciones reformistas. En verdad, ©dstíeron factores .c
que explican el origen de ios pro)fectos educativos en aquello
pero, también cada uno de estos proyectos tuvo sus razones
lares-.;. ^ ' • . ?
Las políticas educacionales d e Ronaid Reagán-en, los
i
■
’ - * • . '
■ V : .. , •• •. • S52ÍV a b ¿o
R oberto A. M ira n d a
Unidos y de M argaret T hatcher en la Gran Bretaña, p o r ejem plo, ge­
neraron un d eb a te muy fu erte d e n tro de sus respectivos c o n te x to s
a lred ed o r de dos categorías claves: el m ercado y el Estada. Algunas
de las decisiones políticas que atravesaron estas categorías fueron,
e n tre otras: la des-estatízación de la enseñanza; la libre com petencia
en tre los establecim ientos escolares; el aum ento de los niveles d e
rendim iento educativo; la excelencia com o m áxim o valor a alcanzar
en el p ro c eso d e enseñanza-aprendizaje; el reforzam iento d e los c o n ­
tenidos; la concepción del se r hum ano co m o agente de producción y
consum o en busca del éxito social bajo condicionantes económ icos.
La crítica a esto s p ro y ecto s educacionales está centrada en
que en el p ro c e so de reform a estatal las políticas sociales quedan r e ­
ducidas a una expresión d e mínima. En este m arco, la educación se
debilita y queda expuesta a los m ecanism os del m ercado. La c o n se ­
cuencia. según esta perspectiva, es el au m en to de la marginalidad
educativa, la acentuación de las desigualdades sociales y la desapari­
ción de ia “función escolar" d e integrar socialm ente.
O tr o enfoque s o b re las reform as educativas entiende que é s ­
tas han cread o las condiciones necesarias para ia participación de los
ciudadanos en la cuestión escolar, ai te n e r que asum ir los m ism os
responsabilidades que o tro ra deiegaiban en el Estado. Más c o n c re ta ­
m ente, e s ta p o stu ra pone el énfasis en que tal participación ciudadana
es un re c u rso im p o rtan te para am inorar las "hostilidades" a las que
están ex puestas las escuelas desd e las burocracias estatales y educa­
cionales. El eje buscado, d e acu erd o a este enfoque; es que los ciuda­
danos. d e una posición "pasiva" fren te a lo educativo, pasen hacia una
posición "participativa" con un doble propósito; t e n e r en sus m anos
la elección 'dé las escuéras''y, af mismo tiem po, controlarlas rigurosa­
m ente. - .
• D e m an era que d e la confrontación d e estos enfoques so b re
las refo rm as educativas se pueden hacer dos-lecturas; para unos, el
ch o que es e n tre los d erech o s d e los padres y los "déberes b u ro c ráti­
cos". y para o tro s , el conflicto está e n tre las responsabilidades e se n ­
ciales del E stada y la "privatización" de los beneficios. Son áreas t e ­
m áticas sim ilares, p e ro planteadas d e m o d o diferente de acu erd o a
los p u n to s d e vista teó ric o s de los que se parte.

82
Lo reform o del E sta d o y las reform as e d u c a u v o i.

U n e je m p lo d e la d is c o rd ia .

En el debate de referencia, el tema de la elección de escuela

es uno de los más rispidos. E! punto de discusión está planteado en
to rn o a quién tiene el p o d er d e elección escolar. Para algunos, los
padres de los escolares son los que deciden ei destino educativo de
sus hijos so b re la base de una variedad de razones, com o p o r
ejem plo la disciplina, el curriculum , los deseos de los niños, etc.
(W est y V arlaam .!99la. W e st y o .,i 9 9 Ib). Para o tro s, los padres no
optan p o r la escuela que quieren para sus hijos, sino que es la
institución escolar la que selecciona los alumnos que va a incorporar,
selección "ideologizada" p o r la misma relación e n tre la estratificación
educativa y la segregación social (W alford.1992).
La discusión e n tre C olem an (1992) y Astin (¡992) es una
m uestra de las diferencias que se generaron alre d ed o r de ía cuestión
de la elección d e escuela. La idea d e que ¡as familias apelan a cualquier
tipo de m edios para una "buena educación'*, de sus hijos, centra la
polémica en la aplicación o no del m odelo d e "imitación escolar".
Este m odelo consiste en m ejorar el nivel educacional de las escuelas
más im portantes so b re la base d e incentivos y prem ios, con el p ro ­
pósito de que las mismas rep resen ten ejemplaridad para el resto del
sistem a de enseñanza. En otr-as palabras, que las escuelas con, alumnos
"desinteresados" p o r la educación formal, modifiquen su rendim iento
a p artir de las retribuciones que obtienen las instituciones com petiti­
vas. .; • ■
Una d e las posiciones-.es que esta política increiTsenta la
estratificación educativa en ei sentido de que beneficia a los padres
que pueden seguir eligiendo jas escuelas m ejor dotadas, desconfiando
de que este m ecanism o, con el tiem po, logre alterar las bases de tal
estratificación (apoyadas en razones extraeducacionales). Según este
criterio, la preocupación de este m odelo no está en !a disminución
de la estratificación escolar, sino en la necesidad, de que bajo, la
excusa d e una estratificación p o r logros educativos, las escuelas de
m ayor potencial no pierdan los niveles históricos de rendim iento que
la crisis de los ochenta puso en duda.

83
--------------------------------------------------------------------------------------------

Roberto A. M ira n d o ■ ■

3
La id e o lo g ia d e la " a c c o u n ta b ility " . ' ' '

Precisam ente la crisis econòm ica de ios ochenta m arcó un

cambio significativo en la concepción dei rol de! Estado. Cambio in­
ducido p o r la necesidad de la reducción del déficit fiscal y de la in­
versión estatal. Esta situación afectó, muy particularm ente, a la m ayor
p aite d e los servicios' públicos p restad o s p o r el Estado. Estuvo p re ­
sente'.- entonces, la disquisición de q ue había ün Estado que intervenía
en la estru c tu ra económ ica productiva, y o tro Estado que prestaba
servicios públicos.
Una vez racionalizado el argum ento d e que el Estado era un
mal em presario en el circuito productivo, se puso en tela de juicio su
capacidad para dar respuestas al crecim iento de las demandas socia­
les centrad as en m ayores y m ejores servicios públicos. En esta d irec­
ción el cuesdonam iento apuntó al s i s te m a d e g e s tió n . Los elem en­
to s de la crítica fueron el bu rocratism o, la centralización y el anquilo-
sam iento de! sistem a de gestión estatal.
D e n tro de este co n tex to la educación formal fue estimada
com o un servicio público más. En verdad, al servicio educativo se lo
niveló con otras áreas sociales habitualm ente consideradas de m en o r
peso, p e ro en estos últimos años coyunturalm ente evaluadas com o
más urgentes, con lo cual la generalización de la nueva concepción
del rol del Estado p rovocó un im pacto tran sfo rm ad o r en las políticas
para la educación formal. Estas políticas se referenciaron en la id eo ­
logía d e la *accountability". ^
L a ’’accountability"; es, esencialm ente, la evaluacióo d e r e s u l t a - ^
dos.'-D e m anera que toda inversión hurriana y rriatarial .debe ser audi-
tadai lo que impíica relacionar co sta-b en eficia y m ensurar la eficien­
cia del servicio. Las prácticas de la "accountability" d ependieron de
un cam bio de las formas de gestión de los servicios público y educa-
dvo. Esta orientación hizo que el co n c ep to de m ercad o predom inara
cualitativam ente p o r sobre el co n cep to de Estado.
La cuestión es que el co n cep to de m ercado llegó a la dinámica
del sistem a educacional, dinámica co m prom etida desde el Estado, de
la m isma form a com o arribó para la variedad del conjunto d e los
servicios públicos. Y en e ste o rd e n es observable la siguiente dife-
 La re fo rm a del L'.ta d o y los re fo iin a s edcjcotrvos.

rencia: si eí punto del cambio es el sistema de gestión, no es lo

m ism o una estrategia eficiente en la prestación del servicio de tra n s­
p o rte au to m o to r de pasajeros, que la goberhabilidad de la educación
form al, sencillam ente porque involucran aspectos muy distintos:
m ientras !a generalidad de los ser/icios públicos busca resultados, la
escolaridad privilegia procesos, e n tre los que no puede d escartar los
disfuncionales. A¡ contrario, debe asumir prioritariam ente las disfun­
cionalidades.
■ D e m anera que la diferencia está en que, por un lado, se p ro ­
yecta la com binación de la rentabilidad em presarial y de la "utilidad“
social, y p o r el o tro , se intenta casi excluyentem ente úna tra sc e n ­
dencia social.
He aquí entonces el argum ento d e que e! Estado h o ' debe
claudicar en la responsabilidad de universaüzar'la educación formal.
Sin em bargo, la discusión pasa p o r e! hecho de que tal responsabili­
dad está trabada p o r el mismo funcionam iento del Estado, con lo cual
la universalización es una ficción que impide s e r desbloqueada, en
ta n to y en cuanto la gestión no incorpore, activamente, ac to res y
m ecanism os de m ediación y acción.
En esta dirección, alre d ed o r del nuevo papel de! Estado y de
!a ''accóuntability" en la cuestión d e los servicios públicos, se estru c­
tu ra ro n dos alternativas: una es la descentralización, y la o tra es la
privatización. ’
O bviam ente que la alternativa privatizadora se apoya' en lo
más amplio de! concepto d e m ercado. Este esquem a hizo que se c to ­
res reactivos al cambio del rol de! Estado descargaran sus críticas,
so steniendo que d en tro d e los servicios públicos,' el destino de! sis­
tem a educativo estaba condenado a depender de ios sajetos y d e las
■variaciones de! m ercado, con la complicidad del "silencio" ’estatal.
C abe aclarar que este enfoque, en térm inos generales, no p o n e la
discusión en los valores de la vieja querella e n tre ‘enseñanza estatal
versus enseñanza privada, querella -por o tra parte- extem poránea a
ia luz de las transform aciones tecnológicas y culturales de estos
tiem pos.
La postura expresa que el re tro ceso del Estado en la actividad
educacional significa el abandono de una responsabilidad esencia!, lo
cual va c r e a n d o ' -según esta perspectiva- un "vado púbíico**,. sólo

as