LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

ETNOGRAFICA EN EL AMBITO
EDUCATIVO

Jorge Luis González Bermúdez

Email: yors2008@gmail.com

“La ciencia como tal no se enseña; se aprende, se construye y se

reconstruye. Surge cuando el sujeto se enfrenta a otro. Los textos
son mediaciones para acercarnos a la Ciencia, pero no la ciencia
misma.” FABIO JURADO.

OBJETIVO GENERAL
Introducir a los estudiantes en las nociones básicas sobre la investigación cualitativa
etnográfica, metodologías de investigación, y su aplicación en el ámbito educativo.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Propiciar en los estudiantes un acercamiento teórico-metodológico a la investigación
cualitativa etnográfica.
 Lograr que los estudiantes identifiquen y planteen problemáticas socioeducativas
aplicando la etnografía como herramienta cognoscitiva.
 Aportar técnicas de recolección de información y estrategias de análisis de
información cualitativa etnográfica.
 Realizar trabajos de investigación donde se pongan en práctica los conocimientos
trabajados en el modulo.

CONTENIDOS ANALÍTICOS
 El concepto de Cultura
 La Investigación Cualitativa
 La Etnografía y sus características
 La “Nueva Etnografía”
 La Etnografía en el ámbito educativo
 Metodologías de Investigación: Observación Participante, Historias de Vida.
 A manera de conclusiones
 Lecturas Adicionales: La Entrevista

1
 La Etnografia: método, campo y reflexividad

INTRODUCCION

El conocimiento es una construcción social. Cada cultura organiza su modo de valorar, de

interpretar y de intervenir en la naturaleza, en su hábitat y en la historia.
Los modelos de conocimiento son descripciones del mundo que se aprenden a través del
proceso de socialización de los individuos. La realidad o el mundo que todos conocemos es
solamente una descripción aprendida en el grupo al cual pertenecemos, descripción inculcada
en el momento mismo del nacimiento. Desde pequeños se nos educa para observar solamente
ciertas cosas de nuestro medio como significativas. A estas cosas les damos nombres y de esta
manera construimos un lenguaje en torno a sonidos comunicativos y conceptos. Nos han
enseñado una determinada manera de ver y entender el mundo. Como resultado de este
proceso terminamos dependiendo de nuestra descripción del mundo al que consideramos
como la única realidad. En conclusión, lo que los individuos perciben está condicionado no
sólo por las cualidades de sus órganos sensoriales, y por los estímulos - sonidos, olores, etc.-
provenientes del mundo exterior que los excitan, sino también por las enseñanzas relativas a
su uso, aprendidas en la sociedad a la que pertenecen. (Aristizabal, 2000)

EL CONCEPTO DE CULTURA1

El concepto de cultura es clave en la etnografía educativa. En muchos de los estudios

etnográficos la existencia de un "conflicto cultural" es el supuesto de base que explica el
fracaso escolar. Los grupos sociales que interactúan en las escuelas se identifican y
caracterizan en términos de su cultura, según se identifiquen con pautas de socialización,
valores, competencia cultural, reglas de interacción o simplemente con unidades de
información. LA CULTURA TIENDE A CONSIDERARSE DETERMINANTE DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS
INVOLUCRADOS, DOCENTES Y ALUMNOS.

El concepto de cultura ha orientado la mirada hacia algunos procesos importantes en la

escuela; sin embargo, el sesgo relativista del concepto también ha sido un obstáculo para la
reconstrucción de otros procesos que suceden en la escuela, como la dominación ideológica,
el ejercicio del poder político y la apropiación y construcción de conocimientos, en las
sociedades de clase.

La palabra cultura proviene de cultüra, Latín (L), cuya última palabra trazable es colere.
Colere tenía un amplio rango de significados: habitar, cultivar, proteger, honrar con
adoración. Eventualmente, algunos de estos significados se separaron. Así, 'habitar' se
convirtió en colonus, L. de colonia. 'Honrar con adoración' se desarrolló en cultus, L. de
culto. Cultura tomó el significado principal de cultivo o tendencia a (cultivarse), aunque con
el significado subsidiario medieval de honor y adoración. El significado primario fue
labranza: la tendencia al crecimiento natural.

En castellano la palabra cultura estuvo largamente asociada a las labores de la labranza de la

tierra, significando cultivo; por extensión, cuando se reconocía que una persona sabía mucho
1
Basado en AUSTIN MILLÁN, 2000.

2
se decía que era "cultivada". Solo en el siglo XX el idioma castellano comenzó a usar la
palabra cultura y habría sido tomada del alemán kulturrell. En resumen:

"Honrar con adoración" se convirtió en culto (hacer crecer la fe interior, lo que brota del
alma)

 Habitar un lugar" se convirtió en colono (el surgir de la gente en un lugar no habitado

antes)
 "cultivar la tierra" se convirtió en cultivar (hacer brotar al reino vegetal, como en
"agricultura", agrícola, etc.)
 mientras que, "lo que brota del ser humano" se convirtió en cultura3.

En Antropología, la primera definición antropológica de relevancia, fue la de Edward Taylor,

quien en un simple párrafo, el primero de su libro, legó una definición que aún hoy algunos
usan y de paso, funda por escrito a la Antropología británica, al decir que:

"Cultura o civilización. tomada en su amplio sentido etnográfico, es ese complejo de

conocimientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres y cualesquiera otras
aptitudes y hábitos que el hombre adquiere como miembro de la sociedad" agregando
a continuación la idea fundadora de la Antropología: "La condición de la cultura en
las diversas sociedades de la humanidad, en la medida en que puede ser investigada
según principios generales, constituye un tema apto para el estudio de la leyes del
pensamiento y la acción humanas"

Hoy la cultura es entendida como un proceso (o red, malla o entramado) de significados en

un acto de comunicación, objetivos y subjetivos, entre los procesos mentales que crean los
significados (la cultura en el interior de la mente) y un medio ambiente o contexto
significativo (el ambiente cultural exterior de la mente, que se convierte en significativo para
la cultura interior).

Desde este punto de vista es posible comprender a Clifford Geertz cuando dice que:

"El concepto de cultura que propugno... es esencialmente un concepto semiótico.

Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de
significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que
el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca
de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones.33"

Lo que queda más claramente entendido más adelante, cuando aclara que:

"...la cultura se comprende mejor no como complejos de esquemas concretos de

conducta --costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de hábitos-- como ha ocurrido
en general hasta ahora, sino como una serie de mecanismos de control --planes,
recetas, fórmulas, reglas, instrucciones (lo que los ingenieros de computación llaman
"programas"-- que gobiernan la conducta")34

En otras palabras la cultura es la red o trama de sentidos con que le damos significados a los
fenómenos o eventos de la vida cotidiana.
Lo importante es comprender a la cultura como producción de sentidos, de manera que
también podemos entender a la cultura como el sentido que tienen los fenómenos y eventos de

3
la vida cotidiana para un grupo humano determinado. Si queremos conocer la cultura de los
jóvenes universitarios, por ejemplo, en realidad nos estamos preguntando qué sentido tiene la
vida universitaria para estos jóvenes. Si nos preocupa la "cultura escolar", nos estaríamos
preguntando qué sentido tiene la vida escolar para quienes la viven. El siguiente problema
que enfrentamos es cómo averiguar el "sentido de la vida" en la práctica vivida por sus
actores.

LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

En la actualidad existen dos paradigmas en la investigación socioeducativa o dos perspectivas

distintas: "la cuantitativa" y "la cualitativa".
Se habla de una perspectiva cuantitativa cuando "lo que sucede es lo que el investigador
dice que ocurre", mientras que en la perspectiva cualitativa "lo que sucede es lo que los
participantes dicen que ocurre". En el ámbito educativo, las investigaciones cuantitativas son
estudios realizados "sobre¨ educación, a diferencia de las investigaciones cualitativas que se
realizan "en" educación. En la investigación cuantitativa el fenómeno es observado desde
afuera, mientras que en la investigación cualitativa el fenómeno es observado desde adentro.
Lo cuantitativo se identifica con el número, lo positivo, lo hipotético-deductivo, lo particular,
lo objetivo, la búsqueda de resultados generalizables, lo confiable y lo válido... mientras que
"lo cualitativo" se asocia con la palabra, lo fenomenológico, lo inductivo, lo holístico, lo
subjetivo, la interpretación de casos, lo creíble y lo verificable.
La estrategia que inspira la Metodología Cualitativa implica un intercambio dinámico entre la
teoría, los conceptos y los datos, con retroinformación e incidencia constante de los datos
recogidos. El marco teórico actúa de manera referencial; interesa más el proceso que el
producto, y el paradigma cualitativo se preocupa más por el descubrimiento de una teoría que
por su comprobación.
La investigación cualitativa se caracteriza por la simultaneidad de prácticamente todos los
procesos que la hacen posible. La investigación cualitativa es de tipo multiciclo, esto es, que
varias veces pasamos por la etapa de formulación, otras tantas por las de diseño o
propiamente de rediseño, varias veces gestionamos o ejecutamos los procesos de recolección
de información y análisis. Desde el mismo comienzo de la investigación se da inicio a los
primeros acercamientos a lo que constituirá el informe final. (CASILIMAS, 2002:113)
Otras características de la metodología cualitativa son las siguientes:
- Concepción múltiple de la realidad
- El principal objetivo científico es la comprensión de los fenómenos
- El investigador y el objeto de la investigación se interrelacionan de forma tal que se
influyen mutuamente.
- Se pretende un conocimiento de carácter ideográfico, de descripción de casos
individuales
- La simultaneidad de los fenómenos hace imposible distinguir las causas de los efectos.
- Los valores inmersos en la investigación se reflejan en las preferencias por un
paradigma, la elección de una teoría.

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LA ETNOGRAFÍA Y SUS CARACTERÍSTICAS

“Todo estudio etnográfico es cualitativo, pero no todo trabajo cualitativo es un

estudio etnográfico.”

La Etnografía ha sido concebida como la ciencia que estudia, describe y clasifica las
culturas o pueblos; es considerada como una "una teoría de la descripción". En la
investigación socio-educativa la Etnografía constituye una alternativa metodológica, una
estrategia cuyo proceso metodológico se centra más en "lo cualitativo" que en "lo
cuantitativo". Los estudios etnográficos proporcionan una imagen de la vida cotidiana, del
quehacer, de las acciones, de la cultura,... de grupos en escenarios específicos y
contextualizados. El contexto en la investigación etnográfica va mucho más allá del
escenario, del ambiente: incluye historia, costumbres, lenguaje. La Etnografía descubre y
describe las acciones de los participantes dentro de su interacción social contextualizada, en
el sentido y significado que dan los mismos participantes a sus acciones.
El propósito del estudio etnográfico puede ser sólo describir una cultura o algún aspecto de
una o más culturas en una organización. No obstante, existe una visión más amplia, compleja
y relevante en cuanto al alcance de la metodología etnográfica. Según ésta, la Etnografía
contempla mucho más que la descripción, incluye también la comprensión e interpretación
de fenómenos hasta llegar a teorizaciones sobre los mismos.
La Etnografía permite reflexionar constante y profundamente sobre la realidad,
asignando significaciones a lo que se ve, se oye y se hace, desarrollando aproximaciones
hipotéticas, redefiniendo continuamente, hasta llegar a construir e interpretar esa realidad sin
anteponer el sistema de valores del investigador, lo cual conduce a la reconstrucción teórica.
El etnógrafo tiene el compromiso de alcanzar una descripción profunda que le permita
interpretar no sólo las conductas sino también sus significados en un determinado contexto
cultural, descubriendo e interpretando lo relevante, lo que tiene sentido para el actor, a fin de
formular conclusiones realmente significativas de la realidad abordada. Para garantizar esto,
es preciso tener presente tanto la realidad cultural como las acciones concretas de los
individuos con miras a articular los significados culturales con la visión del grupo observado
y con la perspectiva del etnógrafo. El trabajo etnográfico es así una forma particular de
construir el objeto de la investigación ("lo que se investiga"); en esta forma particular de
construir la realidad subyacen supuestos teóricos relacionados con una concepción general de
la cultura como totalidad.

Características de la Etnografía

Una característica relevante de la Etnografía es que incorpora las experiencias, creencias,

actitudes, pensamientos, reflexiones, de los participantes. La Etnografía considera tales
aspectos en los mismos términos y significados que le dan las personas a sus acciones, ya que
describe e interpreta los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del participante: "...
tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe" (Watson en Montero,
1982:19).
La investigación etnográfica, se propone descubrir lo que está detrás de las acciones sociales
basándose en que las PERSONAS ACTÚAN ANTE LAS COSAS SEGÚN EL SIGNIFICADO QUE REPRESENTEN PARA
ELLAS; ASI, EL SIGNIFICADO SE DERIVA O SURGE DE LA INTERACCIÓN SOCIAL, DE TAL MANERA QUE LOS
SIGNIFICADOS SE MANEJAN Y MODIFICAN SEGÚN EL PROCESO DE INTERPRETACIÓN DE LAS PERSONAS.

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Así, la vía más propicia para investigar las acciones sociales es la de preguntar
directamente a los participantes por qué actúan de determinada manera. En la
Etnografía SE ASUME LA RELEVANCIA DEL PAPEL DEL ACTOR Y SE INSISTE EN COMPRENDER LAS ACCIONES
SOCIALES DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROPIO ACTOR. NO OBSTANTE, Lo subjetivo de la investigación
etnográfica se manifiesta en tres dimensiones. La primera está conformada por los propósitos,
motivos, significados que definen la acción social propia de la persona. La segunda la
conforma el promedio o común del grupo de personas. La tercera es el significado que
construye el investigador.
El etnógrafo genera hipótesis o interrogantes que conectan los estados subjetivos de los
individuos y la acción social. Estas hipótesis se van precisando, modificando y/o
profundizando a medida que se avanza. De esta manera, cuando se asume un aspecto
subjetivo es porque es producto de un consenso metodológico.
La Etnografía utiliza un proceso cíclico de investigación, esto es, las actividades pueden
ser repetidas de acuerdo con la información que arrojan las observaciones. Es posible avanzar
al próximo paso sin haber resuelto todo lo que requiere el anterior, ya que luego se podrá
revisar, reajustar, modificar o completar la información si así lo requiere el proceso. Este
carácter cíclico hace que la investigación no sea totalmente estructurada y preconcebida; por
ello, la planificación de un estudio etnográfico es muy general.
Cabe resaltar la flexibilidad inherente a un estudio etnográfico. Se pueden emplear distintas
técnicas de recolección de la información; no se requiere formulación de hipótesis
prediseñadas, ni esquemas teóricos rígidos antes de iniciar el estudio de campo. La teoría
emerge de la propia realidad. El investigador trata de ignorar cualquier idea preconcebida
que pueda influenciar la interpretación de lo que observa.
El etnógrafo planifica su investigación en términos generales (lo que va a investigar) antes de
iniciar su trabajo de campo. Se plantea hipótesis o interrogantes acerca del fenómeno con la
certeza de que tendrá sucesivas oportunidades para precisar, redefinir, reordenar y hasta
reorientar su estudio, lo cual sintetiza una actitud distinta ante la investigación. Por lo tanto,
la flexibilidad no debe entenderse como falta de rigor. El rigor de los estudios etnográficos
está dado por las reconstrucciones teóricas, por el auto-reconocimiento del nivel en que se
encuentra el trabajo y por la búsqueda de coherencia entre las interpretaciones y la realidad.
En el caso de la Etnografía se resaltan los aspectos subjetivos sin despreciar lo objetivo (lo
observable), no interesa generalizar, tipificar, ni buscar muestras representativas sino
contextualizar (el fenómeno depende del contexto), describir grupos en un escenario
particular y natural y en una situación específica, no se garantizan los resultados en términos
de validez ni confiabilidad sino más bien se reporta en la información: su credibilidad (para
hacerla aceptable), su transferibilidad (relevante para el contexto), su dependencia (estabilidad
de la información) y su verificabilidad (independientemente del investigador la
información es verificable).
En el quehacer etnográfico la sensibilidad estética ayuda a liberar al antropólogo de la pre-
ocupación por las descripciones realistas, la apreciación de que no hay una solución ni
explicación únicas para un planteamiento o problema, sino que depende de los conceptos y
juicios específicos que se comunican en el diálogo de una experiencia etnográfica concreta.
La etnografía no es simplemente una empiria que descubre y explica el conocimiento cultural
de una comunidad, sino una retórica que plantea problemas de autenticidad nativa y de
autoría antropológica, lo cual obliga a repensar a los nativos y a los antropólogos. La
experiencia estética juega un papel relevante en la comprensión del proceso creativo en
antropología, vinculando la intersubjetividad, la reflexibilidad y el dialogismo. En palabras

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de Scholte “la etnografía implica las sensibilidades personales del trabajador de campo, la
naturaleza específica de sus métodos descriptivos y la capacidad artística del nativo en
disfrazarse y la credibilidad de su información”.
En el quehacer antropológico, los investigadores hacen contacto por largo tiempo con grupos
étnicos" para obtener un conocimiento cultural de su vida cotidiana. De esta manera, la
etnografía, técnica utilizada inicialmente en la Antropología, ha derivado en sus condiciones y
cualidades en lo que algunos metodólogos del campo investigativo en educación proyectan
como investigación participante.
La etnografía es una alternativa metodológica válida para enfrentar casos particulares como el
proceso de elecciones en una institución educativa, la forma de saludarse de las personas, las
relaciones padre-hijo, las inquietudes de los adolescentes, los problemas emocionales, la
amistad como situación social.

LA “NUEVA ETNOGRAFÍA”

La antropología cognitiva, también llamada etnociencia y nueva etnografía, estudia la

cultura en términos mentales. En este enfoque se pretende comprender las categorías
culturales de los participantes e identificar los principios organizadores que están implícitos
en esas categorías. Se asume que cada grupo de individuos tiene un único sistema de percibir
y organizar el mundo que les rodea. Las investigaciones realizadas bajo esta perspectiva
consideran que el conocimiento cultural de un grupo está reflejado en el lenguaje,
especialmente el semántico.
La Etnociencia fue concebida como un método para desarrollar descripciones precisas y
operacionales de los conceptos culturales. Los investigadores emplean el análisis estructural
de la Fonología y la Gramática como base para el análisis de datos. Básicamente es un método
de descubrimiento sobre “cómo la gente puede ver su “mundo experiencial” y la forma en que
ellos hablan acerca de él” (Casilimas, 2001). La meta del investigador es describir o
comprender, el concepto abstracto a través de un análisis construido desde la perspectiva de
los informantes. Esta corriente antropológica denominada también etnolingüística y
etnosemántica tenía como objetivo hacer más rigurosos los criterios de descripción y de
análisis etnográfico, procurando dar a los informes etnográficos la precisión, la fuerza
operativa y el valor paradigmático que los lingüistas imprimen a sus descripciones
fonológicas y gramaticales.
Los etnocientíficos consideran la cultura como un sistema de cogniciones compartidas, o
un sistema de conocimientos y creencias. En la creación de la cultura atribuyen la primacía al
intelecto antes que a los factores biológicos o ambientales. Consideran las emociones, las
acciones, el entorno y demás, como elementos materiales organizados por el intelecto
humano. Cada cultura es “un sistema concreto de percibir y organizar los fenómenos
naturales, las cosas, los acontecimientos, la conducta y las emociones” (Goodenough, 1957).
El objeto de estudio no son los fenómenos materiales como tales, “sino el modo cómo estos
se organizan en la cabeza de las personas. Las culturas no son fenómenos materiales, sino
organizaciones de fenómenos materiales. (Tyler 1969: 3).
Para los etnocientíficos, el intelecto humano genera cultura por medio de un determinado
número de reglas finitas o por medio de la lógica inconsciente; el objetivo de los
antropólogos es determinar cuáles son estas reglas. “el modo cómo los demás pueblos
‘nombran’ las ‘cosas’ de su entorno y cómo dichos nombres se organizan en grupos cada vez

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más amplios... La facultad de imponer nombre a las cosas es considerada como una de los
principales métodos de imponer orden a la percepción (Tyler, 1969).
El lenguaje es para los etnocientíficos, a la vez, objeto de investigación y método de
descubrimiento. Para estudiar los sistemas lingüísticos de clasificación los etnocientíficos se
han dotado de una serie de técnicas de campo y conceptos tomados de la lingüística, la teoría
de sistemas y la matemática finita.
Los términos emic y etic fueron acuñados por Kenneth Pike, en 1954, por analogía con
fonémica y fonética. Una descripción emic para Pike es el producto de un conjunto de
procedimientos lógico-empíricos a través de los cuales se llega a conocer la intención y el
sentido de los actores; las distinciones emic exigen entrar al mundo de los propósitos, los
sentidos y las actitudes.
Es conveniente describir el comportamiento desde los dos puntos de vista. Lo etic estudia el
comportamiento desde fuera del sistema particular en que ocurre, mientras que lo emic
estudia los comportamientos desde el interior del sistema..
Para encontrar lo émico, es necesario penetrar en la cosmovisión del grupo (del griego
cosmos: orden, y del latín visión: acto de ver): el saber ordenado del mundo, la posibilidad
de pensar el mundo -la realidad- de acuerdo a marcos de referencia conceptuales -ideas-
propios. Entre los amerindios la maloca, los banquitos, y otros elementos de la cultura
material son modelos o representaciones del cosmos. Aquí la investigación-acción
-participativa juega un papel fundamental, al plantear proyectos de investigación donde los
miembros de la comunidad participan activamente en todas las fases del proceso, desde la
determinación de los objetivos hasta la aplicación de los resultados

LA ETNOGRAFÍA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO2

La investigación etnográfica aplicada a procesos educativos se desarrolló en los países

anglosajones en la década de los sesenta. La etnografía constituyó una opción radicalmente
diferente de los paradigmas dominantes en la investigación educativa, que derivaban
generalmente de la psicología experimental y de la sociología cuantitativa. La incursión de la
etnografía en el campo educativo provocó múltiples reacciones; por un lado fue rechazada por
no corresponder a las "normas científicas", por otro lado fue adoptada como término para
cubrir todo tipo de técnicas innovadoras.
El objeto de la etnografía educativa se centra en explorar lo que acontece cotidianamente en la
escuela, de manera de aportar datos significativos de la forma más descriptiva posible para
luego interpretarlos y poder comprender e intervenir del modo más adecuado en ese nicho
ecológico que es el aula (Goetz y Le Compte). Los datos tratan de los diferentes escenarios
donde tienen lugar las distintas interacciones, de los valores, actividades y expectativas de
todos sus participantes (docentes, alumnos e investigadores).
Al adoptar la etnografía en el campo de la investigación educativa, es importante no acceder a
ella como una simple técnica, sino tratarla como una opción metodológica, en el entendido de
que todo método implica teoría. Retomar esta tradición antropológica obliga a hacer
consciente el uso de la teoría, en lugar de negar la presencia de supuestos teóricos en la
descripción. La investigación etnográfica permite un proceso de construcción teórica
simultáneo a la investigación empírica. Las posibilidades que de aquí se desprenden son
2
Sintesis basada en Rockwell y Goetz. Ver bibliografía.

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importantes para la construcción de nuevos objetos de conocimiento en el campo de la
educación.
Un problema con el que se enfrenta el investigador es la definición y el recorte de "lo
educativo" y su relación con el contexto social. Se plantea la posibilidad de estudiar "la
escuela como una pequeña sociedad", o bien de aislar a la "estructura educativa" como una
descripción alternativa de la sociedad. El problema de fondo es: ¿cómo lograr una
"descripción" de la escuela como institución articulada orgánicamente a la estructura de
determinada formación social? Aparentemente aquí encontraría la etnografía su límite
tradicional; no obstante, como método, la etnografía requiere una unidad delimitada en el
tiempo y espacio, de tal forma que el etnógrafo pueda observar y documentar directamente
situaciones y procesos concretos. La etnografía estudia la complejidad del fenómeno social y
la riqueza de su contexto particular; de allí que la comunidad, la escuela, o el barrio o la zona,
sean el universo de la investigación etnográfica.
Empero, el tamaño de la unidad empírica que delimita un estudio etnográfico no define los
límites teóricos de la investigación. Aunque cualquier metodología impone límites a la tarea
de recolección de información, un estudio sociológico "macro" se basa en una muestra de
información que deriva de una serie de acciones particulares: la elaboración de documentos
por individuos, la respuesta individual siempre generada dentro de algún contexto (el censo,
por ejemplo), la reacción provocada por determinado instrumento o situación experimental, el
resultado material de alguna acción pasada, etc. No es la naturaleza y distribución de estos
datos lo que da la posibilidad de reconstruir la estructura o los procesos históricos de una
sociedad; esa posibilidad la da más bien la construcción teórica de los conceptos utilizados en
el análisis de los datos. Así mismo, es posible realizar un estudio etnográfico que tome en
cuenta el contexto social existente más allá de la escuela y la comunidad. Esto implica
recuperar una perspectiva histórico-social comparativa amplia, donde se reconocen los
procesos educativos como parte integral de formaciones sociales históricamente
determinadas.
La "nueva sociología de la educación" parte de las relaciones estructurales entre los sistemas
educativos y la sociedad, y problematiza la forma en que éstas se presentan dentro de la
escuela. Esta corriente teórica (basada en Bernstein y Bourdieu) aborda los procesos escolares
como manifestación de la reproducción de la estructura de clases y de la ideología dominante,
así como de la desigual distribución de la cultura, del conocimiento y del poder. En esta
corriente, la etnografía configura un instrumento metodológico que permitirá demostrar cómo
se dan en la escuela las relaciones sociales establecidas en otra escala.
Al realizar un estudio etnográfico lo importante es interpretar el fenómeno estudiado a partir
de sus relaciones con el contexto social más amplio y no sólo en función de sus relaciones
internas. Metodológicamente, esto implica complementar la información de campo con
información referida a otros órdenes sociales (por ejemplo, a la estructura y la política
educativa del país), y por otra parte, buscar interpretaciones y explicaciones a partir de
elementos externos a las situaciones particulares que se observan.
Un estudio etnográfico desde esta perspectiva tendría presente la dimensión histórica, no
como un anexo, sino como componente de todo proceso actual. Se construye así un presente
en que se reconocen las huellas y las contradicciones de múltiples procesos de construcción
histórica. Para lograrlo es necesario integrar la información histórica local (documental y
oral) y general al análisis etnográfico.
Asimismo, se trabaja con una definición de la educación formal como institución,
problematizando su vinculación tanto al Estado, como a la sociedad civil, tal como estos se
expresan en la escala del estudio etnográfico. La escuela rebasa el espacio físico y temporal

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que se asigna a las actividades formales; su espacio real permea otras instituciones y espacios
sociales, el trabajo, la política local, la concepción del mundo de los habitantes, la economía
doméstica. Metodológicamente, esta concepción define nuevos sitios y eventos en los cuales
busca elementos y relaciones significativas para estudiar los procesos educativos. Además
implica evitar la dicotomía escuela-comunidad característica de otras perspectivas
etnográficas, y construir categorías que revelen tanto la interacción como la distancia entre la
escuela y su entorno social.
De otra parte, las categorías, conocimientos y acciones de los sujetos no tienen el grado de
coherencia y de efectividad que se les atribuye. La concepción de mundo y la práctica
generalmente -son incoherentes y contradictorios; coexisten sentidos divergentes en ellas,
cuyas razones se encuentran sólo en el rastreo de su historia. El sentido de las "categorías
sociales", explícitas o implícitas, sólo se puede establecer al reconstruir los procesos y las
relaciones sociales que las sustentan.
Los objetos de estudio significativos para la investigación etnográfica son los procesos
sociales. En la educación se encuentran procesos de socialización, ya identificados en los
estudios tradicionales pero también existen otros, como los de producción y reproducción, de
intercambio y negociación, de generación, de destrucción y de lucha. Al reconstruir estos
procesos, lo que importa es conocer su contenido histórico y social, y no solamente su
configuración formal o estructural.
El objetivo a conseguir es crear un espacio centrado en el estudio de los procesos educativos
desde una perspectiva etnográfica. Se requieren trabajos que aborden los problemas teóricos y
metodológicos de la investigación etnográfica educativa, especialmente los que proporcionen
una perspectiva interdisciplinar. Algunos de los temas de investigación que pueden ser
trabajados, entre otros, son las Relaciones de poder y conflictos en el espacio escolar; los
Derechos educativos, diversidad cultural y globalización; las Políticas y prácticas educativas,
ciudadanías multiculturales e inclusión social; Nuevas perspectivas teóricas, metodológicas y
éticas de la investigación etnográfica en educación; el choque de saberes y los problemas de
comunicación en escenarios educativos interculturales, relaciones entre familia y escuela, el
fracaso escolar, los espacios comunitarios y no formales educativos, las relaciones entre
trabajo y educación, etc.

METODOLOGIAS DE INVESTIGACIÓN

Metodología designa el modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas
(Taylor y Bogdan, 1986). Desarrollar una investigación etnográfica EXIGE UN COMPROMISO CON
UNA MANERA DE CONCEBIR AL MUNDO, A LOS PROBLEMAS, A LOS FENÓMENOS SOCIALES. Este panorama de
interacciones está afectado por elementos implícitos, ocultos, no manifiestos. Esto supone
despojarse de un modo de pensar y de abordar la información; supone despojarse de
esquemas que no siempre se adaptan a la situación socio-educativa que se estudia.
EN CADA UNO DE LOS MOMENTOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN ESTÁN IMPLÍCITOS LOS SENTIMIENTOS Y
VALORES DEL INVESTIGADOR: DESDE QUE SELECCIONAMOS EL PROBLEMA Y LA METODOLOGÍA HASTA QUE
PRODUCIMOS EL INFORME FINAL. Esta dimensión está en clara conexión con un contexto social
global en el que intervienen elementos académicos, económicos, sociales, culturales,
políticos, así como valorativos e ideológicos.

EL ESTUDIO ETNOGRÁFICO

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En el estudio etnográfico de una comunidad podemos distinguir entre proceso, o realización
del «trabajo de campo» mediante la «observación participante» durante un tiempo suficiente
de uno o dos años, y en una comunidad no muy numerosa que no supere los tres o cuatro mil
habitantes, y el producto o «monografía» etnográfica (escrita, filmada, en imágenes, etc.), a
través de la cual se «reconstruye» y vertebra la cultura de la comunidad estudiada.
En términos clásicos, se considera el proceso etnográfico como el trabajo de campo realizado
mediante la observación participante a lo largo de un tiempo suficiente. Este proceso
comprende los siguientes pasos:
a) Demarcación del campo:
 elección de una comunidad, delimitada y observable
 redacción de un proyecto definido: objeto, lugar, tiempo, etc.
 redacción de un presupuesto y búsqueda de financiación
 aprobación del proyecto
b) Preparación y documentación
 documentación bibliográfica y de archivo
 fuentes orales
 preparación física y mental
 mentalización
e) Investigación
 llegada
 informantes
 registro de datos
 observación participante
d) Conclusión
 elaboración de la ruptura
 abandono del campo

LA OBSERVACION PARTICIPANTE (O.P)

La O.P. se caracteriza por la existencia de un conocimiento previo entre observador y

observado y una “permisividad en el intercambio”, lo cual da lugar a una iniciativa por parte
de cada uno de ellos en su interrelación con el otro.
La tradición y la praxis han llevado a considerar la OP bajo la cobertura de la metodología
cualitativa, dado que:
a) la fuente principal y directa de los datos son situaciones naturales
b) el investigador es el principal instrumento de recogida de datos. Esto reporta ventajas
como: adaptabilidad, visión holística, mayor amplitud de conocimientos, posibilidad
de explorar respuestas atípicas, incorporación de conocimiento tácito, aplicación de

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 técnicas de recogida de datos abierta; muestreo intencional, análisis inductivo de los
datos; la teoría se genera a partir de los datos de una realidad concreta (la teoría es
generativa, constructiva y subjetiva); el diseño de la investigación es emergente y
en cascada, ya que se va elaborando a medida que avanza la investigación (esto
permite una adecuación a las múltiples realidades, a los contextos específicos y a las
interacciones entre investigador y contexto).; la metodología cualitativa se plantea
criterios de validez específicos.
La característica más relevante de la Observación directa es la preservación de la
espontaneidad del sujeto observado. La Observación toma varios matices según la manera
como se involucre el observador; se pueden establecer los siguientes niveles de participación:
Observación no participante: el observador en ningún momento se dirige al observado (lo
trata como un extraño)
Observación participante propiamente dicha: es un proceso que se caracteriza, por parte
del observador, como una forma consciente y sistemática de compartir en todo lo que le
permitan las circunstancias, las actividades de la vida, y, en ocasiones, los intereses y los
afectos de un grupo de personas. Su propósito es la obtención de datos acerca de la conducta a
través de un contacto directo y en términos de situaciones específicas en las cuales sea
mínima la distorsión producida en los resultados a causa del efecto investigador como agente
exterior.
Participación Observación: resulta de la intensificación de la OP, cuando un miembro de un
grupo adquiere la calidad de observador de otro; aumenta la accesibilidad del sujeto, y, por
consiguiente la viabilidad del estudio. La observación en el grupo garantiza un mayor
volumen de información.
Autoobservación: Es indicada para el estudio de conductas que pertenecen a la esfera de la
privacidad. Hay dos clases: autoobservación de conductas heteroobservables e introspectiva
(vivencias en primera persona)
HAY DOS TIPOS DE OBSERVACION PARTICIPANTE:
OBSERVACION PARTICIPANTE DIRECTA:
OBSERVAR ES EN PRIMER LUGAR, PERCIBIR. Consiste en un proceso que se inicia
con la percepción de un evento y/o conducta y/o situación que dio lugar a un registro
determinado, con la única excepción de material textual. Aquí surgen ciertos interrogantes
respecto al modelo conceptual de realidad que se maneje: ¿Qué conductas comportan una
percepción desde la perspectiva de la OP?
Para hacer viable la recogida de datos debe desencadenarse un proceso representacional que
proporciona un retrato de la realidad; la observación implica al individuo en sus aspectos
orgánico e inorgánico, y se manifiesta mediante signos de diverso orden insertos en un
contexto de representación que fija las dimensiones básicas espacio-temporales.
OBSERVACION PARTICIPANTE INDIRECTA:
La comunicación humana se realiza en forma predominante mediante la conducta verbal, la
cual ofrece la posibilidad de ser analizada desde una doble perspectiva: es directamente
perceptible y, por otro lado, la interpretación “de lo hablado” puede tener diversos sentidos en
función del contexto. La OPI es cuestionada desde diversos ángulos, pues implica la
existencia de conductas encubiertas que van en menoscabo de la objetividad requerida.
Forman parte de la OPI: a) textos documentales obtenidos por la grabación de la conducta
verbal de un sujeto, que pueden ser sometidos a un análisis de contenido; b) los datos

12
verbales obtenidos oralmente mediante entrevistas u otras técnicas; c) los autoinformes, del
registro propio de la autoobservación. También se consideran un conjunto de materiales de
registro como documentos escritos y materiales audiovisuales, los cuales son considerados
prototipos del material escrito textual.

¿Qué observar?

Dependerá de nuestros objetivos. En el caso de un estudio sobre una comunidad o un grupo:

- Lo que dicen (los discursos).

- Lo que hacen (las conductas y comportamientos, los gestos, las posturas).
- Los objetos que utilizan.
- La ocupación del espacio (especialmente los lugares donde se desarrolla la vida social).
- El tiempo ordinario (trabajo) y extraordinario (ocio, vacaciones, fiestas).
- El hábitat (la forma de vivir).
- Las relaciones (agrupaciones, distribución edad-sexo, conflictos, etc.).
- Los acontecimientos inesperados (visitas, catástrofes, etc.). (Amezcua M. 2000).

El arte de preguntar3

- Antes de preguntar, es necesario aprender a escuchar: el mejor observador no es el que

habla mucho sino el que deja y hace hablar a los demás. Se deben formular preguntas que
no involucren juicios de valor. Hay que permitir a la gente que responda a su manera y
con su propia perspectiva.
- Es importante saber lo que no debe preguntarse. Hay que tener una especial sensibilidad
para descubrir a tiempo los tabúes, aspectos que al ser destapados aumentan la distancia
con el observador. Una buena estrategia es esperar a que suceda algo y luego preguntar
sobre ello.
Algunas recomendaciones para estimular la conversación con los informantes son:
- Cuando surge algo que interesante, inducirlos a continuar ("me parece muy interesante lo
que me está contando").
- Pedir aclaraciones sobre sus comentarios (“¿Qué quiere decir con...?”).
- Preguntar sobre el significado de los hechos observados.
Al principio es necesario evitar utilizar métodos agresivos: grabaciones, cuestionarios,
confrontar versiones de observadores diferentes, cotejar nuestras propias observaciones o
deducciones, etc. Podremos emplearlos después de haber llegado a comprender mínimamente
el escenario. A partir de entonces ha de preocuparnos el control de la veracidad de la
información, comparando lo que se nos dice con lo que podemos observar o experimentar
personalmente.

El lenguaje
- Las palabras y los símbolos tienen significados diferentes en el campo que en el mundo
del investigador. Cualquier grupo humano desarrolla un vocabulario propio que se
superpone al lenguaje habitual (argot, jerga) cuyo significado es preciso conocer. Este
vocabulario proporciona información sobre el modo en que las personas definen
situaciones y clasifican su mundo. Se trata de conocer este lenguaje, de aprender a hablar
como ellos, evitando situaciones caricaturescas de imitaciones innecesarias.

El cuaderno de campo
3
Tomado de Amezcua M. 2000

13
- El instrumento de registro de datos propio del investigador de campo es el “cuaderno de
campo”, donde se anotarán las observaciones (notas de campo) de forma completa,
precisa y detallada.
a) Cuándo registrar:
- Antes de la entrada en el escenario conviene reflejar las anotaciones necesarias para
planificar el trabajo de campo: utilización de guiones, esquemas, etc.
- Después de cada observación: todo lo que ocurra en el escenario es fuente de datos.
- Conviene limitar el tiempo de la observación a las posibilidades reales de registro, o lo
que es lo mismo, procurar dejar el escenario antes de llegar a la saturación mental.
b) Cómo registrar. Escribiendo con disciplina: una hora de observación, genera de cuatro a
seis horas dedicadas a anotaciones. Estas son más intensas al principio y decrecen conforme
nos acercamos al final del estudio.
- Existen técnicas para recordar palabras y acciones (concentración, visión microscópica,
identificar palabras clave, diagramas, resúmenes, etc). También pueden emplearse medios
mecánicos (grabadoras y video) siempre que puedan controlarse los efectos que producen
como métodos intrusivos que son.
- Es bueno contar con un asesor que revise nuestras anotaciones.
c) Qué registrar. Todo lo que puede recordarse sobre la observación, y al menos:
1. Los hechos observados: descripciones de personas, actividades, conversaciones,
secuencia y duración de los acontecimientos, estructura del escenario, etc.
2. Los comentarios del observador:
o Lo que los hechos producen en el investigador (experiencia vivida: sentimientos,
intuiciones, dudas, incomprensiones, sufrimientos, goces, temores, etc.).
o Lo que el investigador conceptualiza en la observación: reflexiones teóricas,
hipótesis, líneas de actuación, etc.
d) Tratamiento de los datos. No hay que olvidar que el análisis en la observación
participante, como en general en investigación cualitativa, es un proceso continuo que se
desarrolla a la vez que se recoge la información. Los pasos a seguir serían:
- 1. Desarrollar un método para indizar el material (listados, codificaciones, etc.).
- 2. Seleccionar las conductas y situaciones consideradas relevantes.
- 3. Organizar el material según interés temático o metodológico (con ayuda del ordenador
y la técnica del collage).

EXIGENCIAS METODOLÓGICAS. El tratamiento de los datos conlleva imponer algún orden en un

gran volumen de información y proceder a una reducción de los datos.
El investigador cualitativo prefiere que la teoría emerja de los propios datos; esta tarea
implica un reto metodológico por tres razones: a) no existen reglas sistemáticas para el
análisis y presentación de datos cualitativos; b) Requiere un gran volumen de trabajo (las
transcripciones varían de 40 a 80 págs. por entrevista) lo cual implica una dedicación
considerable de tiempo; c) Se hace necesaria una reducción de datos para la elaboración del
informe.
DE LA DESCRIPCIÓN AL REGISTRO.
La descripción es la expresión verbal del contenido de la observación. El registro es una
“transcripción de la representación de la realidad por parte del observador mediante la
utilización de códigos determinados, y que se materializa en un soporte físico que garantiza su
prevalencia”. Un elemento determinante en la forma como se capta el significado es la
adopción de un criterio base (o varios) sobre la segmentación de la conducta y la
demarcación de las unidades, dependiendo de los parámetros de conducta y los fines

14
específicos de la investigación. El tipo o modalidad de descripción repercute de forma
determinante. Desde el grado de implicación del observador se distingue entre la descripción
émica y ética.
DEL REGISTRO A LA CODIFICACIÓN. La preparación cuidadosa de la codificación es
determinante, no importa si se trabaja con notas de campo, transcripciones de entrevistas no
estructuradas, documentos históricos o algún otro material cualitativo. Es importante revisar
que los datos estén completos, que tengan buena calidad, y que estén en un formato que
facilita su organización.
Es necesario desarrollar un método para indizar el material, y escoger un sistema (escrito,
oral, mecánico, automático, icónico, etc.) que facilite la simplificación y el almacenamiento
de todo registro. Es necesario construir y utilizar un sistema de símbolos que permita la
obtención de las medidas requeridas en cada caso y que permitan un ulterior análisis.

HISTORIAS DE VIDA

El uso de narraciones constituye un recurso fundamental para la comprensión de la vida social,

y son medios valiosos para conocer fenómenos particulares como las relaciones políticas y
familiares, el cambio cultural, el Estado, las relaciones generacionales, el trabajo, la identidad
social, las categorías sociales o la inmigración.
Los relatos biográficos muestran una interacción entre tradiciones culturales colectivas y la
experiencia individual. Debido a que la tradición tiene especial importancia en la memoria
individual y colectiva, representa una expresión viva y activa que contribuye a consolidar y a
mantener un sentido de pertenencia, especialmente entre los amerindios. En las historias de
vida la forma narrativa introduce la emoción como una fuerza constitutiva de la vida social. La
particularidad de cada historia no impide la generalización, convirtiéndose en un documento
generador de conciencia, que enfatiza tanto la variabilidad de la experiencia del grupo como
los patrones comunes de la cultura.
En las historias orales la dramatización de ciertos incidentes y el silencio de otros, la
condensación de eventos y emociones, permiten ver omisiones, reinterpretaciones,
desplazamiento de sucesos en una narrativa moldeada por el tiempo, por la fantasía y la
realidad, por lo consciente y lo inconsciente. La narración de una historia de vida es una
expresión simbólica de la experiencia vivida. Las historias de vida no son un simple reflejo
cultural: al tener cada narración un carácter interpretativo, esto crea una dificultad conceptual
para interpretarla, pero ello no niega el conocimiento científico que puede derivarse de ellas.
Las historias de vida presentan limitaciones debido a su carácter particular y subjetivo; el
sujeto se muestra desde su propia perspectiva, a diferencia de las historias de caso y las
biografías, donde el sujeto se aprecia desde el punto de vista del observador externo. La
historia de vida es la respuesta a una demanda de alguien.

A MANERA DE CONCLUSIONES

Uno de los mayores desafíos de la etnoeducación es lograr una articulación positiva entre la
educación escolar y la comunidad indígena y, por lo tanto, evitar que la enseñanza escolar
desplace los procesos de reproducción y configuración de la cultura por parte del niño
indígena. Se requiere, entonces, que a través de la misma escuela se de un reconocimiento
pleno de la validez del saber propio de las comunidades indígenas. De esta manera la escuela

15
se convierte en un lugar donde tiene lugar un diálogo de saberes. (Rodriguez y Van der
Hammen, Maria Clara.- La Educacion Intercultural. Un Dialogo De Saberes)
Hoy dia es preciso hablar de un dialogo colaborativo entre los académicos universitarios y
las comunidades amerindias o grupos étnicos locales. Esto implica una apertura hacia
diferentes formas de pensar, de formular preguntas de investigación y de análisis político. La
cultura académica occidental debe cerrar la brecha con relación a la alteridad radical del
investigador indígena. La tarea consiste en construir puentes metodológicos y conceptuales
entre estas esferas. (Rappaport y Ramos)

Hablar de una doble conciencia constituye una metáfora fértil para la interpretación de las
actividades intelectuales de los grupos amerindios. Es necesario desarrollar lo que podría ser
llamado una “mirada alternativa” indígena, es decir, un intento de elaborar dispositivos
conceptuales (teorizaciones) desde las culturas nativas, que faciliten nuevas interpretaciones
en consonancia con las epistemologías y prioridades políticas de las organizaciones. Estas
herramientas no sólo son útiles para analizar e interpretar la experiencia, sino que permiten
que tales organizaciones actúen políticamente para transformar la realidad social en la que
viven.
La autoetnografía como proyecto difiere de la etnografía convencional en ciertos sentidos
críticos. El autoetnógrafo es simultáneamente sujeto y objeto de su investigación, y siempre
se mantiene consciente de las etnografías que previamente se escribieron sobre su cultura.
Esto es lo que Chow llama el “estado-de-ser-mirado”. Así, debe configurarse un proyecto
sobre la historia del proceso educativo del propio pueblo. El equipo de redacción de la
historia se expone individualmente a la mirada de los otros. El diálogo que surge de este
ejercicio constituye un ejemplo de lo que significa la colaboración y la interculturalidad en un
equipo de trabajo que opera como un microcosmos.
Se proponen algunos interrogantes como elementos de reflexión sobre la historia de la
educación en el grupo étnico:

¿De qué manera se ha construido y vivenciado la educación propia, comunitaria,

intercultural?

¿En qué contextos socioculturales se ha desarrollado la propuesta educativa propia?

¿Cuáles son las características del proyecto etnoeducativo y qué diferencias se establecen con
otros procesos educativos?

¿Desde cuándo se ha trabajado con la estructura de escuela y cómo se ha ido resignificando?

16
METODOLOGÍA DE TRABAJO DEL BLOQUE

No hay investigación sin escritura. No hay escritura sin lectura. Tanto la

investigación como la lectura-escritura comprometen a la educación. Pero para hacer
realidad estas dimensiones es necesario tomar distancia de los métodos prefigurados.
Las estrategias, en la investigación o en el acto pedagógico, no son más que apuestas;
le apostamos a un modo de proceder, en cuyo camino podemos devolvernos o
desviarnos, según sean las coyunturas. (JURADO, Fabio. 1999. Investigación,
Escritura y Educación)

La metodología se basa en los siguientes principios: contexto, experiencia, reflexión, acción y

evaluación.
El contexto del aprendizaje implica una exploración del conocimiento previo del alumno:
conocer su interés por el curso, la información sobre el mismo, la experiencia investigativa
previa, la motivación personal y sus expectativas.
La experiencia permite la posibilidad de realizar investigaciones a través de la formulación
de un proyecto síntesis o de ejercicios prácticos. Debe formularse un problema y poner en
práctica las técnicas de recolección de información. Se requiere búsqueda y revisión
bibliográfica sobre los temas a investigar, pero aquí lo principal es el conocimiento de los
miembros de la comunidad en cuestión.
La reflexión sobre las temáticas a abordar en la investigación posibilita pensar y repensar
sobre la misma, evaluar su pertinencia, realizarla y apreciar su valor científico.
Una metodología teórico-práctica permite realizar actividades para el logro de los objetivos.
Las tareas y acciones de investigación conllevan a un conocimiento sobre la realidad que se
está indagando.
La evaluación como proceso permite al estudiante aplicar sus conocimientos en las
situaciones propuestas por el docente. Las evaluaciones llevan al estudiante y al docente a
darse cuenta del nivel de asimilación de los conocimientos trabajados en clase.

o Exposición del profesor

o Talleres dentro y fuera del aula de clase
o Debates sobre problemas prácticos
o Desarrollo de una investigación etnográfica aplicada a la educación.

EVALUACIÓN

La evaluación del proceso se dará alrededor de una pequeña investigación etnográfica

aplicada al ámbito educativo, cuyo tema será planteado por los estudiantes al comienzo de las
tutorías. Así mismo, la participación e intervención en las clases y talleres es otro elemento
cualificador de la evaluación.

17
BIBLIOGRAFÍA

AGUIRRE B. Angel.- 1995. Etnografía: Metodología Cualitativa en la

Investigación Sociocultural. México: Alfa Omega Marcombo
AUSTIN MILLÁN, Tomás R.- 2000. Para Comprender el Concepto de
Cultura. Revista UNAP EDUCACIÓN Y DESARROLLO, Año 1, Nº 1,
Marzo 2000, de la Universidad Arturo Prat, Sede Victoria, IX Región
de "La Araucanía", CHILE
ARISTIZABAL, Silvio.- 2000. Aproximaciones conceptuales a los sistemas
de conocimiento local. Ponencia II Congreso Nacional Universitario
de Etnoeducación. Popayán, junio de 2000.
AMEZCUA M.- 2000. El trabajo de campo etnográfico en salud: una
aproximación a la observación participante. Index de Enfermería
(Gran); 30:30-35.
CASILIMAS, Carlos.- 2002. Investigación Cualitativa. Bogotá: ICFES. Modulo
4.
MARTINEZ, M. Miguel.- 1997. La investigación Cualitativa Etnográfica en
Educación. Círculo de lectura alternativa. Colombia.
RAMOS PACHO, Abelardo y Joanne RAPPAPORT.- 2005. Una historia
colaborativa: retos para el diálogo indígena-académico.
TAYLORS, J .R. BOGDAN.- 1992. Introducción a los métodos cualitativos.
Buenos Aires: Paidós.
ROCKWELL, Elsie.- Etnografía y teoría de la investigación educativa.
Cuadernos del seminario (III Seminario de Investigación Educativa).
U.P.N. Centro de Investigaciones. Bogotá. Colombia.

18
 LECTURA ADICIONAL

LA ENTREVISTA

Maritza Balderrama de Crespo

Corporación Ecuatoriana de Investigación y Servicios Educativos

Un instrumento de la investigación cualitativa con enfoque etnográfico, es la ENTREVISTA,

que como en toda investigación cualitativa, debe ser abierta, o semipautada. Es más que un
cuestionario, o una encuesta oral, una serie de conversaciones amistosas, entre el
entrevistador y el entrevistado.
El entrevistador etnográfico presenta poco a poco, desde la primera entrevista elementos
nuevos que ayudarán al informante a descubrir su cultura y su comportamiento dentro de
ella.
Por tanto este instrumento es complemento de la observación; se realiza, después de observar;
el investigador ya tiene un conocimiento previo del sujeto y su mundo, ahora va a tratar de
comprender el significado que de ese mundo y las interrelaciones tiene el sujeto.
Las entrevistas normalmente son individuales, pero pueden también ser grupales (asambleas,
reuniones, charlas en el patio, etc.).
Los elementos fundamentales de una entrevista son:
1) Saludo: el etnógrafo, debe tratar al sujeto con atención y cortesía debe iniciar el
encuentro con tal actitud, que vaya creando un vínculo de amistad y confianza, que le
permita repetir los encuentros, sin dañar ni entorpecer la tarea que estuviera realizando
el sujeto. Hay que llegar a un acuerdo sobre fecha y hora para la o las entrevistas.
2) Dar explicaciones etnográficas:
a) Explicar con claridad y precisión el proyecto.
b) Dar explicaciones de las preguntas.
c) Dar explicaciones de por qué se toma nota y de por qué se grabará; pedir permiso
para hacerlo.
d) Si el sujeto tuviera otro idioma materno que el del investigador, hay que tratar de
buscar alguien que traduzca, con fidelidad; pero es preferible hablar la lengua del
informante.
e) Dar explicaciones de la entrevista y de cómo es complemento de las observaciones.
Recordemos que los sujetos ya nos han visto, durante las mismas.
3) Hacer preguntas etnográficas:
a) Las preguntas iniciales deben ser descriptivas.
b) Luego hacer preguntas estructurales.
c) Terminar la entrevista con preguntas de contrastación.

19
4) Trabajar con turnos asimétricos: es decir no conversar, en lo posible a la misma hora;
tratar de variar las horas de las entrevistas, a fin de encontrar al entrevistado en
diferentes momentos de su cotidianidad.
5) Expresar interés: Toda la entrevista, desde el inicio hasta el final, de todas las que se
hagan, deben dejar la impresión en el sujeto de que son del más completo interés del
investigador: no es entrevista periodística, por lo tanto el etnógrafo puede intervenir,
hacer comentarios, preguntar, etc., a fin de mantener la agilidad y la alegría de la
conversación.
6) Expresar ignorancia cultural: Es decir, nadie mejor que el sujeto conoce la
cotidianidad y su cultura, el investigador es siempre un "invasor"; por tanto, poco se
puede conocer de la cultura y realidad del sujeto, el investigador debe aprender de él
ese mundo.
7) Repetir: En caso de necesidad hay que repetir las preguntas, para que el entrevistado las
comprenda con claridad, y también hay que repetir el concepto (Ud. Ha dicho...
verdad?... entonces...).
8) Repetir la terminología del informante: Pero hacerlo sin tono de censura o burla.
9) Incorporar la terminología del informante: Como cosa natural sin forzar la
terminología del investigador, dejando la impresión de naturalidad y familiaridad.
10) Crear situaciones hipotéticas: Para comprender mejor la información y sobre todo para
saber si se comprendió el significado de las palabras del entrevistado, se deben crear
situaciones hipotéticas que ayuden el diálogo (si viéramos que el chico se ríe, por
ejemplo: yo vi en otra ocasión un niño que reía mientras su maestra hablaba...).
11) Hacer preguntas amables.
12) Despedidas: Cordiales; si fuera para continuar otra vez, hacer recuerdo de esa próxima
vez, sino, si fuera la entrevista final, agradecer y ofrecer apoyo en y para cualquier
otra ocasión.
Una vez que hemos visto cuáles son los elementos de las entrevistas, veamos ahora cómo son
las preguntas necesarias para la etnografía:
Preguntas descriptivas:
El investigador pregunta para recibir como respuesta una descripción de algo ya sea físico o
anímico. El investigador, debe tratar de captar las frases que el entrevistado utiliza y repetirlas
para pedir la descripción:
Ejemplo: - Dices que te gustó ese cuadro, puedes decirme cómo era, qué hiciste?
puedes decirme algo especial que causó esa alegría?
Otro ejemplo: - Dices que te gustó ese cuadro, puedes decirme cómo era, qué color
tenía?, qué representaba?
Las preguntas descriptivas pueden ser:
- Preguntas de gran alcance
- Preguntas de pequeño alcance
- Preguntas ejemplificadoras
- Preguntas de experiencias
- Preguntas en el idioma nativo

20
Veamos algunos ejemplos que aclaren lo que comprendemos en estos tipos de preguntas:
Preguntas de gran alcance:
Se refieren a unidades generadoras:
a) Preguntas típicas de gran alcance:
- Me puedes contar cómo es un día entero en tu casa?
- Puedes decirme qué cosas haces en un recreo?
- Cómo es un día típico en tu trabajo?
b) Preguntas específicas de gran alcance:
- Me puedes contar lo que pasó en tu casa hoy?
- Puedes decirme qué cosas hiciste en el recreo esta mañana?
- Qué hiciste en tu trabajo en la mañana de ayer?
c) Preguntas de gran alcance relacionadas con la tarea:
- Puedes dibujar tu casa y explicarme mientras dibujas?
- Puedes explicarme lo que está haciendo un alumno en esa clase de química?
Preguntas de pequeño alcance:
Se refieren a unidades de experiencia más pequeñas:
- Cómo es el almuerzo en tu casa?
- Qué haces en la clase de matemáticas?
- Me puedes describir la sala de música?
Preguntas ejemplificadoras:
Se las hace para comprender mejor el sentido, se escoge un evento y se pide explicación:
- Un acto de indisciplina. Me puedes dar un ejemplo de indisciplina?
- Cómo es un acto de indisciplina?
- Cuál sería un problema de disciplina en la clase?
NOTA: Para realizar preguntas ejemplicadoras, se deben tomar en cuenta los eventos que el
entrevistado menciona y debe usarse el lenguaje del informante al formularlas.
Preguntas de experiencia:
Estas preguntas se refieren a las vivencias y experiencias de los sujetos; por tanto no se hacen
al principio de las entrevistas; es preferible hacerlas después de las de largo alcance.
- Seguramente has pasado chévere en tu clase de ciencias, puedes contarme alguna
experiencia linda?
- Te acuerdas de las travesuras que hiciste en el recreo? Puedes contarme alguna?
Preguntas en el idioma nativo:
Estas preguntas están dirigidas a bilingües, o a pobladores con idioma diferente al del
entrevistador. Se las realiza para disminuir la distancia afectiva y de comprensión y sobre
todo para evitar las distorsiones en la traducción.
Hay preguntas:

21
- DIRECTAS EN EL IDIOMA DEL INFORMANTE:
- ¿Cómo dirías eso en tus propias palabras?
- HIPOTÉTICAS INTERACTIVAS:
- Si estuvieras hablando a tus compañeros, cómo les contarías tu recreo?
- PREGUNTAS DE ORACIONES TÍPICAS:
- Puedes decirme qué significa "Ese man es buen dato"?
- Cómo describirías la oración "Me jalé 1 año"?
Estas preguntas se elaboran con las frases que el entrevistado usa durante la entrevista.
Preguntas estructurales
Las preguntas estructurales están basadas en la necesidad de conocer las variaciones de un
hecho; adquieren las relaciones percibidas por el entrevistado. Se hacen normalmente,
después de las preguntas descriptivas y se pueden alternar ambas indistintamente.
Las preguntas estructurales son:
- De principio concurrente:
• Qué son los clubes de tu colegio?
• Puedes buscar un complemento que explique la idea de libertad?
- De principio de explicación:
• Cómo dirías que es el club de música?
• Hay otro club? Me dirías de qué se trata?
- De principio de repetición:
• Podrías repetir tu explicación?
• Serías tan amable de volver a decir eso?
- De principio de contexto:
• Juanita dijo que era interesante, podrías decirme por qué?
Estas preguntas se las hace con la explicación del contexto; normalmente
deben referirse a lo que los otros hayan dicho.
- De principio del cuadro cultural:
• Tus papas dicen que eso es malo, qué piensas tu de eso? Tipos de preguntas
estructurales:
a) Preguntas de verificación: son las que verifican las respuestas dadas y necesitan
contener:
- Verificación de categoría: Hay diferentes tipos de alumnos?
- Términos de verificación incluidos: Es este alumno un alumno regular?
- Verificación de relaciones semántica: Dices que Luis es un alumno regular?
- Verificación del idioma nativo: Cuando los alumnos hablan entre ellos dicen
también que hay alumnos regulares?
b) Preguntas generales:

22
 - Hay diferentes tipos de alumnos?
- Cuáles son esos tipos de alumnos?
c) Preguntas de términos inclusivos:
- Los alumnos regulares son igual que otros?
d) Preguntas sustitutivas:
- Puedes pensar en otras palabras para decir "son alumnos regulares"?
e) Preguntas de clasificación de fichas:
- El entrevistador debe escribir los términos en fichas y pedir a los entrevistados que
las clasifiquen.
Repetimos, estas preguntas estructurales, no se las hace al principio de la entrevista, sino
después de las de largo alcance y se pueden combinar con las descriptivas.
Preguntas de contraste:
Las preguntas de contraste, son las que han de servir para contrastar la percepción y el sentido
de los informantes. Responden a los siguientes principios:
- Principio relaciona!; el significado de algo se descubre por medio de su relación
con otros.
- Principio de utilización: el significado de algo se descubre por medio de su
semejanza con otros.
- Principio de contraste: el significado de algo se descubre por medio de la
diferencia con otros.
Tipos de preguntas de contraste:
a) Preguntas de verificación con contraste:
- Dirías que los profesores tienen que ser responsables, pero los alumnos no?
b) Preguntas bivalentes de contraste:
- Me puedes decir la diferencia entre inteligente y estudioso? (El entrevistador
no debe identificar las diferencias).
c) Preguntas de clasificación por contraste:
- Podrías clasificar a los alumnos en dos grupos y luego decirme por qué son
diferentes?
Las preguntas de contraste sirven para encontrar las relaciones por medio de las semejanzas y
diferencias, pero nunca el entrevistador debe decir las semejanzas o diferencias sino que hay
que dejar que sea el entrevistado quien las haga.
Todas estas formas de preguntar, van estructurando las entrevistas, pero no son las únicas
maneras de preguntar, el entrevistador puede también hacer otras que crea conveniente a fin
de lograr mayor información; pero sobre todo a fin de llegar al sujeto.
APUNTES DE LAS ENTREVISTAS
Para realizar una entrevista es necesario primero saber que se puede tomar notas y grabar,
pero antes de hacerlo (una o ambas cosas) es necesario preguntarse: por qué tomó notas?,
cómo podría usar esta información después?, cómo puedo proceder en el análisis?, y para
responder a esas preguntas el entrevistador debe ser sincero consigo mismo: si ve la utilidad y

23
la profundidad del trabajo, debe hacerlo. También debe tener en cuenta otros puntos
fundamentales:
- Si se graba, primero debe pedirse permiso al entrevistado, explicando el por qué.
- No se debe confiar en la grabadora, hay que asegurarse antes que funcione bien, y
de todos modos tomar notas.
- Cuando se anota, se deben subrayar las palabras claves, es decir, las palabras en las
que el entrevistado ha puesto mas énfasis, por un lado; por otro, aquellas que
puedan ayudarnos para completar o repreguntar.
- Tenga lápices que escriban fácil, preferible de mina y en un buen número, con
buenas puntas, tenga también a mano bastante papel y un buen borrador.
- A veces el tomar notas molesta a los entrevistados, y por eso hay que preguntarse si
quiere que se anote.
- Antes de empezar las entrevistas se debe tomar en cuenta los detalles básicos: el
contexto físico; quiénes son los entrevistados: su edad, sexo, su posición en la
comunidad; cómo interactúan los sujetos; la ropa que llevan; la secuencia de
los eventos; las reacciones de los participantes, si es que son más de uno. Todo
lo que se juzgue de valor para el estudio.
- Hay que ser descriptivo, no evaluar lo que dice el entrevistado.
- Tome nota textual, de las palabras dichas.
- Tome notas inmediatamente.
- Tenga una manera sistemática de guardar sus notas.
- Mantenga la confianza y la confidencia en los casos de entrevistas individuales.

24
 LA ETNOGRAFÍA. MÉTODO, CAMPO Y REFLEXIVIDAD

Rosana Guber
CAPÍTULO 2.
EL TRABAJO DE CAMPO: UN MARCO REFLEXIVO PARA LA
INTERPRETACIÓN DE LAS TÉCNICAS

Tal como quedaba definido, el método etnográfico de campo comprendía, como

“instancia empírica”, un ámbito de donde se obtiene información y los
procedimientos para obtenerla. Desde perspectivas objetivistas, la relación entre
ámbito y procedimientos quedaba polucionada por circunscribir al investigador a
la labor individual en una sola unidad societal. ¿Cómo garantiza la “objetividad”
de los datos la soledad e inmersión del estudioso? Si, como sugiere la breve
historia presentada, la investigación no se hace “sobre” la población sino “con” y
“a partir de” ella, esta intimidad deriva, necesariamente, en una relación
idiosincrásica. ¿Acaso el conocimiento derivado de ella también lo es?
1. Positivismo y naturalismo
Los dos paradigmas dominantes de la investigación social asociados al trabajo de
campo etnográfico, que presentaremos groseramente aquí, son el “positivismo”
y el “naturalismo”. Según el positivismo la ciencia es una, procede según la
lógica del experimento, y su patrón es la medición o cuantificación de variables
para identificar relaciones; el investigador busca establecer leyes universales
para “explicar” hechos particulares; el observador ensaya una aproximación
neutral a su objeto de estudio, de modo que la teoría resultante se someta a la
verificación posterior de otros investigadores.; esto es: la teoría debe ser
confirmada o falseada. La ciencia procede comparando lo que dice la teoría con
lo que sucede en el terreno empírico; el científico recolecta datos a través de
métodos que garantizan su neutralidad valorativa, pues de lo contrario su
material sería poco confiable e inverificable. Para que estos métodos puedan ser
replicados por otros investigadores deben ser estandarizados, como la encuesta
y la entrevista con cédula o dirigida.
Habida cuenta de esta simple exposición, es fácil detectar sus flaquezas, pues
esta perspectiva no conceptualiza el acceso del investigador a los sentidos que
los sujetos les asignan a sus prácticas, ni las formas nativas de obtención de
información, de modo que la incidencia del investigador en el proceso de
recolección de datos lejos de eliminarse, se oculta y silencia (Holy, 1984).
El naturalismo se ha pretendido como una alternativa epistemológica; la ciencia
social accede a una realidad preinterpretada por los sujetos. En vez de extremar
la objetividad externa con respecto al campo, los naturalismos proponen la fusión
del investigador con los sujetos de estudio, transformándolo en uno más que
aprehende la lógica de la vida social como lo hacen sus miembros. El sentido de
este aprendizaje es, como el objetivo de la ciencia, generalizar al interior del
caso, pues cada modo de vida es irreductible a los demás. Por consiguiente, el
investigador no se propone explicar una cultura sino interpretarla o
comprenderla. Las técnicas más idóneas son las menos intrusivas en la
cotidianeidad estudiada: la observación participante y la entrevista en
profundidad o no dirigida.

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Las limitaciones del naturalismo corresponden en parte a las del positivismo,
porque aquél sigue desconociendo las mediaciones de la teoría y el sentido
común etnocéntrico que operan en el investigador. Pero además, los naturalistas
confunden “inteligibilidad” con validez o “verdad”, aunque no todo lo inteligible
es verdadero. El relativismo y la reproducción de la lógica nativa para “explicar”
procesos sociales son, pues, principios problemáticos del enfoque naturalista
(Hammersley & Atkinson, 1983).
Igual que las posiciones sobre la antropología nativa, positivistas y naturalistas
niegan al investigador y a los sujetos de estudio como dos partes distintas de una
relación. Empeñados en borrar los efectos del investigador en los datos, para
unos la solución es la estandarización de los procedimientos y para otros la
experiencia directa del mundo social (Hammersley & Atkinson, 1983: 13).
Este debate ha cobrado actualidad en los debates sobre la articulación entre
realidad social y su representación textual. Como señala Graham Watson, la
“teoría de la correspondencia” sostiene que nuestros relatos o descripciones de
la realidad reproducen y equivalen a esa realidad. El problema surge entonces
cuando los sesgos del investigador restan validez o credibilidad a sus relatos.
Según la “teoría interpretativa”, en cambio, los relatos no son espejos pasivos de
un mundo exterior, sino interpretaciones activamente construidas sobre él. Pero
igual que en la teoría de la correspondencia, la ontología sigue siendo realista,
pues sugiere que existe un mundo real; sólo que ahora ese mismo mundo real
admite varias interpretaciones (Watson, 1987).
Las “teorías constitutivas”, en cambio, sostienen que nuestros relatos o
descripciones constituyen la realidad que estas descripciones refieren. Quienes
participan de esta perspectiva suelen hacer distintos usos del concepto
“reflexividad”, término introducido al mundo académico por la etnometodología,
que en los años 1950-60 comenzó a ocuparse de cómo y por qué los miembros
de una sociedad logran reproducirla en el día a día.

II. El descubrimiento etnometodológico de la reflexividad

Para Harold Garfinkel, el fundador de la etnometodología, el mundo social no se
reproduce por las normas internalizadas como sugería Talcott Parsons, sino en
situaciones de interacción donde los actores lejos de ser meros reproductores de
leyes preestablecidas que operan en todo tiempo y lugar, son activos ejecutores
y productores de la sociedad a la que pertenecen. Normas, reglas y estructuras
no vienen de un mundo significativamente exterior a, e independientemente de
las interacciones sociales, sino de las interacciones mismas. Los actores no
siguen las reglas, las actualizan, y al hacerlo interpretan la realidad social y crean
los contextos en los cuales los hechos cobran sentido (Garfinkel, 1967; Coulon,
1988).
Para los etnometodólogos el vehículo por excelencia de la reproducción de la
sociedad es el lenguaje. Al comunicarse entre sí la gente informa sobre el
contexto, y lo define al momento de reportarlo; esto es, lejos de ser un mero
telón de fondo o un marco de referencia sobre lo que ocurre “ahí afuera”, el
lenguaje “hace” la situación de interacción y define el marco que le da sentido.
Desde esta perspectiva, entonces, describir una situación, un hecho, etc., es
producir el orden social que esos procedimientos ayudan a describir (Wolf, 1987;
Ch. Briggs, 1986).
En efecto, la función preformativa del lenguaje responde a dos de sus
propiedades: la indexicabilidad y la reflexividad. La indexicabilidad refiere a la
capacidad comunicativa de un grupo de personas en virtud de presuponer la
existencia de significados comunes, de su saber socialmente compartido, del

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origen de los significados y su complexión en la comunicación. La comunicación
está repleta de expresiones indexicales como “eso”, “acá”, “le”, etc., que la
lingüística denomina “deícticos”, indicadores de persona, tiempo y lugar
inherentes a la situación de interacción (Coulon, 1988). El sentido de dichas
expresiones es inseparable del contexto que producen los interlocutores. Por eso
las palabras son insuficientes y su significado no es transituacional. Pero la
propiedad indexical de los relatos no los transforma en falsos sino en
especificaciones incorregibles de la relación entre las experiencias de una
comunidad de hablantes y lo que se considera como un mundo idéntico en la
cotidianeidad (Wolf, 1987; Hymes, 1972).
La otra propiedad del lenguaje es la reflexividad. Las descripciones y
afirmaciones sobre la realidad no sólo informan sobre ella, la constituyen. Esto
significa que el código no es informativo ni externo a la situación sino que es
eminentemente práctico y constitutivo. El conocimiento de sentido común no
sólo pinta a una sociedad real, para sus miembros, a la vez que opera como una
profecía autocumplida; las características de la sociedad real son producidas por
la conformidad motivada de las personas que la han descripto. Es cierto que los
miembros no son conscientes del carácter reflexivo de sus acciones pero en la
medida que actúan y hablan y producen su mundo y la racionalidad de lo que
hacen. El caso típico es el de dos rectángulos concéntricos: ¿representan a una
superficie cóncava o convexa? La figura se verá como una u otra al pronunciarse
la palabra caracterizadora (Wolf, 1987). Las tipificaciones sociales operan del
mismo modo; decirle a alguien “judío”, “villero” o “boliviano” es constituirlo
instantáneamente con atributos que lo ubican en una posición estigmatizada. Y
esto es, por supuesto, independientemente de que la persona en cuestión sea
indígena o mestizo, judío o ruso blanco, peruano o jujeño.
La reflexividad señala la íntima relación entre la comprensión y la expresión de
dicha compresión. El relato es el soporte y el vehículo de esta intimidad. Por eso,
la reflexividad supone que las actividades realizadas para producir y manejar las
situaciones de la vida cotidiana son idénticas a los procedimientos empleados
para describir esas situaciones (Coulon, 1988). Así, según los etnometodólogos,
un enunciado transmite cierta información, creando además el contexto en el
cual esa información puede aparecer y tener sentido. De este modo, los sujetos
producen la racionalidad de sus acciones y transforman a la vida social en una
realidad coherente y comprensible.
Estas afirmaciones sobre la vida cotidiana valen para el conocimiento social.
Garfinkel basaba la “etnometodología” en que las actividades por las cuales los
miembros producen y manejan las situaciones de las actividades organizadas de
la vida cotidiana son idénticas a los métodos que emplean para describirla. Los
métodos de los investigadores para conocer el mundo social son, pues,
básicamente los mismo que usan los actores para conocer, describir y actuar en
su propio mundo (Cicourel, 1973; Garfinkel, 1967; Heritage, 1991: 15). La
particularidad del conocimiento científico no reside en sus métodos sino en el
control de la reflexividad y su articulación con la teoría social. El problema de los
positivistas y los naturalistas es que intentan sustraer del lenguaje y la
comunicación científicas las cualidades indexicales y reflexivas del lenguaje y la
comunicación. Como la reflexividad es una propiedad de toda descripción de la
realidad, tampoco es privativa de los investigadores, de algunas líneas teóricas, y
de los científicos sociales.
Admitir la reflexividad del mundo social tiene varios efectos en la investigación
social. Primero, los relatos del investigador son comunicaciones intencionales que
describen rasgos de una situación, pero estas comunicaciones no son “meras”

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descripciones sino que producen las mismas situaciones que describen. Segundo,
los fundamentos epistemológicos de la ciencia no son independientes ni
contrarios a los fundamentos epistemológicos del sentido común (Ibíd.: 17); que
operan sobre la misma lógica. Tercero, los métodos de la investigación social son
básicamente los mismos que los que se usan en la vida cotidiana (Ibíd.: 15). Es
tarea del investigador aprehender las formas en que los sujetos de estudio
producen e interpretan su realidad para aprehender sus métodos de
investigación. Pero como la única forma de conocer o interpretar es participar en
situaciones de interacción, el investigador deber sumarse a dichas situaciones a
condición de no creer que su presencia es totalmente exterior. Su interioridad
tampoco lo diluye. La presencia del investigador constituye las situaciones de
interacción, como el lenguaje constituye la realidad. El investigador se convierte,
entonces, en el principal instrumento de investigación y producción de
conocimientos (Ibíd.: 18; C. Briggs, 1986). Veamos ahora cómo se aplica esta
perspectiva al trabajo de campo etnográfico.

III. Trabajo de campo y reflexividad

La literatura antropológica sobre trabajo de campo ha desarrollado desde 1980 el

concepto de reflexividad como equivalente a la conciencia del investigador sobre
su persona y los condicionamientos sociales y políticos. Género, edad,
pertenencia étnica, clase social y afiliación política suelen reconocerse como
parte del proceso de conocimiento vis-a-vis de los pobladores o informantes. Sin
embargo, otras dos dimensiones modelan la producción de conocimiento del
investigador. En Una invitación a la sociología reflexiva (1992), Pierre Bourdieu
agrega, primero, la posición del analista de campo científico o académico (1992:
69). El supuesto dominante de este campo es su pretensión de autonomía, pese
a tratarse de un campo social y político. La segunda dimensión atañe al
“epistemocentrismo” que refiere las “determinaciones inherentes a la postura
intelectual misma. La tendencia teoricista o intelectualista consiste en olvidarse
de inscribir en la teoría que construimos del mundo social, el hecho de que es el
producto de una mirada teórica, un ‘ojo contemplativo’ ” (Ibíd.: 69). El
investigador se enfrenta a su objeto de conocimiento como si fuera un
espectáculo, y no desde la lógica práctica de sus actores (Bourdieu & Wacquant,
1992). Estas tres dimensiones del concepto de reflexividad, y no sólo la primera,
intervienen en el trabajo de campo en una articulación particular y también
variable. Veremos seguidamente algunos principios generales, para detenernos
luego en aspectos más detallados de dicha relación.
Si los datos de campo no vienen de los hechos sino de la relación entre el
investigador y los sujetos de estudio, podría inferirse que el único conocimiento
posible está encerrado en esta relación. Esto es sólo es parcialmente cierto. Para
que el investigador pueda describir la vida social que estudia incorporando la
perspectiva de sus miembros, es necesario someter a continuo análisis –algunos
dirán “vigilancia”– las tres reflexividades que están permanentemente en juego
en el trabajo de campo: la reflexividad del investigador en tanto que miembro de
una sociedad o una cultura; la reflexividad del investigador en tanto que
investigador, con su perspectiva, sus interlocutores académicos, sus habitus
disciplinarios y su epistemocentrismo; y las reflexividades de la población en
estudio.
La reflexividad de la población opera en su vida cotidiana y es, en definitiva, el
objeto de conocimiento del investigador. Pero éste carga con dos reflexividades
alternativa y conjuntamente.

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Dado que el trabajo de campo es un segmento témporo-espacialmente
diferenciado del resto de la investigación, el investigador cree asistir al mundo
social que va a estudiar equipado solamente con sus métodos y sus conceptos.
Pero el etnógrafo, tarde o temprano, se sumerge en un cotidianeidad que lo
interpela como miembro, sin demasiada atención a sus dotes científicas. Cuando
el etnógrafo convive con los pobladores y participa en distintas instancias de sus
vidas, se transforma funcional, no literalmente, en “uno más”. Pero en calidad de
qué se interprete esta membresía puede diferir para los pobladores y para el
mismo investigador en tanto que investigador o tanto miembro de otra sociedad.
Dirimir esta cuestión es crucial para aprehender el mundo social en estudio, ya
que se trata de reflexividades diversas que crean distintos contextos y
realidades. Esto es: la reflexividad del investigador como miembro de una
sociedad X produce un contexto que no es igual al que produce como miembro
del campo académico, ni tampoco el que producen los nativos cuando él está
presente que cuando no lo está. El investigador puede predefinir un “campo”
según sus intereses teóricos o su sentido común, “la villa”, “la aldea”, pero el
sentido último del “campo” lo dará la reflexividad de los nativos. Esta lógica se
aplica incluso cuando el investigador pertenece al mismo grupo o sector que sus
informantes, porque sus intereses como investigador difieren de los intereses
prácticos de sus interlocutores.
El desafío es, entonces, transitar la reflexividad propia a la de los nativos.
¿Cómo? En un comienzo no existe entre ellos la reciprocidad de sentido con
respecto a sus acciones y nociones (Holy & Stuchlik, 1983: 119). Ninguno puede
descifrar cabalmente los movimientos, elucubraciones, preguntas y
verbalizaciones del otro. El investigador se encuentra con conductas y
afirmaciones inexplicables que pertenecen al mundo social y cultural propio de
los sujetos (se trate de prácticas incomprensibles, conductas “sin sentido”,
respuestas “incongruentes” a sus preguntas) cuya lógica el investigador intenta
dilucidar, pero que también pertenecen a la situación de campo propiamente
dicha. El primer orden ha ocupado clásicamente a la investigación social; el
segundo emergió, más recientemente, desde 1980. Al producirse el encuentro en
el campo de la reflexividad del investigador se pone en relación con la de los
individuos que, a partir de entonces, se transforman en sujetos de estudio y,
eventualmente, en sus informantes. Entonces la reflexividad de ambos en la
interacción adopta, sobre todo en esta primera etapa, la forma de la perplejidad.
El investigador no alcanza a dilucidar el sentido de las respuestas que recibe ni
las reacciones que despierta su presencia; se siente incomprendido, que molesta
y que frecuentemente, no sabe qué decir ni preguntar. Los pobladores, por su
parte, desconocen qué busca realmente el investigador cuando se instala en el
vecindario, conversa con la gente, frecuenta a algunas familias. No pueden
remitir a un común universo significativo las preguntas que aquél les formula.
Estos desencuentros se plantean en las primeras instancias del trabajo de
campo, como “inconvenientes” en la presentación del investigador, como
“obstáculos” o dificultades de acceso a los informantes, como intentos de
superar sus prevenciones y lograr la aceptación o la relación de “rapport” o
empatía con ellos. En este marasmo de “malentendidos”, se supone, el
investigador empieza aplicar sus técnicas de recolección de datos. Pero
detengámonos en el acceso.
Ante estas perplejidades expresadas en rotundas negativas, gestos de
desconfianza y postergación de encuentros, el investigador ensaya varias
interpretaciones. La más común es creer que el “malentendido” se debe a la
“falta de información” de los pobladores, a su falta de familiaridad con la

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investigación científica. La forma de subsanar este inconveniente es explicar
“más claramente” sus propósitos para demostrarle a la gente que no tiene nada
que temer. Y si esta táctica no diera aún sus resultados, uno probablemente se
consuele pensando que tarde o temprano los nativos se acostumbrarán a su
presencia como “un mal necesario”. Este consuelo tiene tres limitaciones: la más
evidente es que los “nativos” cada vez se “acostumbran” menos y establecen
nuevas reglas de reciprocidad para permitir el acceso de extraños; la segunda es
que los códigos de ética académicos son bastante rigurosos para “preservar” a
los sujetos sociales de intrusiones no deseadas o que la población pueda
considerar perjudiciales. La tercera limitación es la más sutil y, sin embargo, la
más problemática, puesto que aun cuando los nativos se acostumbren al
investigador, ni éste ni probablemente ellos sepan jamás por qué.
Esta caja negra opera en el trabajo de campo propiamente dicho, pero también
deja sus huellas en la interpretación de la información obtenida en un contexto
mutuamente inteligible. El investigador puede forzar los datos en los modelos
clasificatorios y explicativos que trae consigo porque la reflexividad de su
práctica de campo no ha sido esclarecida. Su enfoque le imposibilitará escuchar
más de lo que cree que oye. “La información obtenida en situación unilateral es
más que significativa con respecto a las categorías y las representaciones
contenidas en el dispositivo de captación, que a la representación del universo
investigador” (Thiollent, 1982: 24). La unilateralidad consiste en acceder al
referente empírico siguiendo acríticamente las pautas del modelo teórico o de
sentido común del investigador. En el camino quedan los sentidos propios o la
reflexividad específica de ese mundo social.
¿Para qué el campo? Porque es aquí donde modelos teóricos, políticos, culturales
y sociales se confrontan inmediatamente –se advierta o no– con los de los
actores. La legitimidad de “estar allí” no proviene de una autoridad del experto
ante legos ignorantes, como suele creerse, sino de que sólo “estando ahí” es
posible realizar el tránsito de la reflexividad del investigador-miembro de otra
sociedad, a la reflexividad de los pobladores. Este tránsito, sin embargo, no es ni
progresivo ni secuencial. El investigador sabrá más de sí mismo después de
haberse puesto en relación con los pobladores, precisamente porque al principio
el investigador sólo sabe pensar, orientarse hacia los demás y formularse desde
sus propios esquemas. Pero en el trabajo de campo, aprende a hacerlo vis a vis
con otros marcos de referencia con los cuales necesariamente se compara.
En suma, la reflexividad inherente al trabajo de campo es el proceso de
interacción, diferenciación y reciprocidad entre la reflexividad del sujeto
cognoscente –sentido común, teoría, modelos explicativos– y la de los actores o
sujetos/ objetos de investigación. Es esto, precisamente, lo que advierte Peirano
cuando dice que el conocimiento se revela no “al” investigador sino “en” el
investigador, debiendo comparecer en el campo, debiendo reaprenderse y
reaprender el mundo desde otra perspectiva. Por eso el trabajo de campo es
largo y suele equipararse a una “resocialización” llena de contratiempo,
destiempo y pérdidas de tiempo. Tal es la metáfora del pasaje de un menor, un
aprendiz, un inexperto, al lugar de adulto... en términos nativos (Adler & Adler,
1987; Agar, 1980; Hatfield, 1973).
En los próximos capítulos analizaremos de qué modo la literatura académica ha
calificado como “técnicas de recolección de datos” permiten efectuar este pasaje
hacia la comunicación entre distintas reflexividades, y en el capítulo 5 veremos
qué se transforma de la persona del investigador cuando atraviesa ese pasaje.

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