r ia grado

a
r sit y Post
o r i ve ción
e ri a U nnova
n
S upencición, i
c a
esn ión Do estig
ísftv cac n: e in
Las diferencias
eard v
d
sfva du ció ría d
g
a
dM
E enrecto
M icer
V
individuales y el
aprendizaje
 Contenido
¿Qué son las diferencias individuales?......................................................................3
La personalidad……………………………………….................................................………………..3
La inteligencia……………………………………......................................................…………………5
El profesor y las diferencias individuales………........................................………………….9
La motivación…………………………………………................................................……………….12
Programas de intervención en motivación para aprender….............................……….17
Conclusión………………………………………………….......................................................….22

Bibliografía..................................................................................................24
Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

2
 1. ¿QUÉ SON LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES?

El concepto de diferencias individuales está asociado a los conceptos de personalidad,

inteligencia, cognición, motivación, conocimientos previos, estilos de aprendizaje y
otros términos de psicología.

A) LA PERSONALIDAD

En principio, las diferencias individuales se explican como parte de la personalidad de

cada individuo. La personalidad puede sintetizarse como el conjunto de características
o patrón de sentimientos y pensamientos asociados al comportamiento. Es decir, los
pensamientos, sentimientos, actitudes y hábitos y la conducta de cada individuo que
persisten a lo largo del tiempo frente a distintas situaciones, distinguiendo a un indi-
viduo de cualquier otro.

La personalidad persiste en el comportamiento de las personas y es congruente a

través del tiempo, aún en distintas situaciones, otorgando unicidad a cada individuo,
lo cual lo caracteriza como independiente y diferente con respecto a los demás. Ambos
Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

aspectos de la personalidad, distinción y persistencia, tienen una fuerte vinculación

con la construcción de la identidad, a la cual modela con características denominadas
rasgos o conjuntos de rasgos que, junto con otros aspectos del comportamiento, se
integran en una unidad coherente que finalmente describe a la persona.

De acuerdo a Alfredo Fierro (1992), se usa el concepto de personalidad para refer-

irse a cualidades diferenciales, peculiares del individuo y relativamente estables en su
conducta. Esta conducta es producida y generada por un sujeto activo, no sólo reac-
tivo, en continuidad consigo mismo a lo largo del tiempo y con importantes procesos
referidos tanto a sí mismo como al exterior, principalmente a otros sujetos humanos,
con los que establece unas reglas de interacción pautadas en valores y actitudes. La
complejidad del sistema de la personalidad, junto con la complejidad de los procesos
de aprendizaje, hace necesariamente complejas las relaciones entre una y otro.

El temperamento está muy relacionado con la personalidad. Éste puede definirse como
el estilo de comportamiento y la forma característica de responder de una persona. Al-
gunos estudiantes son activos, otros son tranquilos, otros cálidos y acogedores y otros
inquietos y molestos. Algunos son lentos para responder y otros de temperamento
difícil. La personalidad, entendida como un conjunto o sistema bastante amplio, in-
cluye otras características diferenciales y otros procesos del sujeto que involucran un
conjunto de aptitudes y la capacidad cognitiva generalmente acuñados bajo el tér-
mino de “inteligencia”. De hecho, según Santrock (2006) se puede hablar acerca de las

3
 diferencias individuales de la personalidad y en otras áreas, pero la inteligencia es la
que recibe la mayor parte de la atención, y sobre la cual se han planteado la mayoría
de las conclusiones acerca de las distintas capacidades de los estudiantes.

Algunos como Diseth, Chamorro-Premuzic, Caprara, Furnham y Cupane, han estudi-

ado la personalidad como factor determinante del rendimiento académico. El Mod-
elo de los cinco factores de Personalidad (Five Factor Model, FFM) es una de las tax-
onomías de la personalidad más aceptadas. Esta sirve como una plantilla universal
para entender la estructura de la personalidad compuesta de cinco dimensiones:

• Neuroticismo: tendencia a experimentar emociones negativas de forma cróni-

ca como depresión, ansiedad e ira.

• Extroversión: predisposición a tener emociones positivas y rasgos relacionados

a actividades y energía con tendencia a ser sociable, activos, locuaces y posi-
tivos.

• Apertura a la experiencia, relacionada con la creatividad científica y artística,

Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

pensamiento divergente, liberalismo político y búsqueda proactiva y apreciación

de nuevas experiencias.

• Amabilidad: orientación prosocial con tendencia a ser compasivos, coopera-

tivos, amigables, considerados, generosos, confiados, perdonadores y dispues-
tos a comprometer sus intereses con los demás.

• Responsabilidad: tendencia a la organización, autocontrol, perseverancia y

motivación en conductas dirigidas a metas.

Mediante la investigación de la personalidad se han logrado identificar factores que

de manera frecuente, se correlacionan con el rendimiento académico. La mayoría de
los autores concuerdan que el factor de responsabilidad es el predictor más robusto
del rendimiento académico en alumnos universitarios, llegando a explicar hasta un
16% de la varianza. Los otros cuatro factores no se correlacionaron de manera consist-
ente con el promedio general.

4
 B) LA INTELIGENCIA

El concepto de inteligencia genera debates, a menudo en reacción a la idea de que

Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

cada persona tiene una capacidad mental general que puede medirse y cuantificarse
por medio de un número (Santrock, 2006, p. 106). La inteligencia es una de las pose-
siones más apreciadas aun cuando la mayoría de la gente no ha podido coincidir en
su definición. A diferencia de otras características humanas como la estatura, el peso
y la edad, la inteligencia no puede medirse en forma directa. Sólo se puede evaluar la
inteligencia de un estudiante de manera indirecta al estudiar sus actos inteligentes.
En su mayoría, se ha basado en pruebas escritas de inteligencia para proporcionar un
estimado de la inteligencia de un estudiante.

La conceptualización de inteligencia también genera polémica en cuanto a su signifi-

cado.

• Algunos expertos definen inteligencia como la capacidad para resolver proble-

mas.
• Otros como la capacidad para adaptarse y aprender de las experiencias cotidi-
anas de la vida.
• Otros expertos creen que dentro de la inteligencia hay procesos de nivel su-
perior como el razonamiento abstracto, la solución de problemas y la toma de
decisiones.
• Aún otros discrepan de si se trata de una sola habilidad o de un conjunto de
habilidades (Woolfolk, 1999).

5
 • Algunos teóricos consideran que la inteligencia es una habilidad básica que
influye en el desempeño de todas las tareas de índole cognoscitiva, y tienen
algunas evidencias que los apoyan.
• Charles Spearman en 1927 propuso la existencia de un factor o atributo men-
tal al que llamó “g” o inteligencia general que se utiliza para realizar cualquier
prueba mental, pero que cada instrumento requería además de “g” algunas ha-
bilidades específicas.
• Spearman suponía que los individuos varían en cuanto a su inteligencia gener-
al y sus habilidades específicas, y que estos factores en su conjunto determinan
el desempeño de las tareas mentales (Woolfolk, 1999).

La idea de que la inteligencia no es una sola habilidad, sino un conjunto de aptitudes

cognitivas tiene mucha fuerza. Ya Thurstone presentó en 1938 una lista que señalaba
las principales habilidades mentales de las tareas intelectuales e incluía la compren-
sión verbal, la memoria, el razonamiento, la capacidad de visualizar relaciones espa-
ciales, la habilidad numérica, la fluidez verbal y la velocidad perceptual.

Pero fue Howard Gardner que en 1983 propuso su teoría de las inteligencias múlti-
Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

ples. Según esta teoría hay al menos siete clases de inteligencia:

• Lingüística (verbal): Implica sensibilidad para el lenguaje hablado y escrito, la

habilidad para aprender lenguajes y la capacidad para usar lenguajes para con-
seguir ciertos objetivos. Esta inteligencia incluye la habilidad para usar el lengua-
je para expresarse retórica o poéticamente y el lenguaje como una herramienta
para recordar información. Escritores, poetas, abogados y oradores son, entre
otros, prototipos de los que Gardner ve como inteligencia lingüística.
• Musical: Implica un nivel alto de destreza en la interpretación, composición y
apreciación de patrones musicales. Acompañada de la capacidad para reconocer
y componer piezas musicales, tonos y ritmos. De acuerdo con Gardner, la inteli-
gencia musical es un tipo que se desarrolla en un cierto paralelo estructural a la
inteligencia lingüística.
• Espacial: Implica el potencial para reconocer y usar patrones de espacio am-
plio y áreas de mayor confinamiento.
• Lógico-matemática: Consiste en la capacidad para analizar problemas de man-
era lógica, realizar operaciones matemáticas e investigar cuestiones de manera
científica. Según Gardner, conlleva la habilidad para detectar patrones, razonar
deductivamente y pensar lógicamente. Es propia del pensamiento científico y
matemático.
• Corporal-cenestésica: Supone el potencial para usar la totalidad del propio cu-
erpo o sus partes para resolver problemas. Es la habilidad para usar habilidades

6
 mentales para coordinar movimientos corporales. Gardner ve como correlatos
la actividad mental y física.
• Interpersonal: Relacionada con la capacidad para comprender las intenciones,
motivaciones y deseos de otras personas. Permite a las personas trabajar de
manera efectiva con otros. Educadores, comerciales, religiosos y líderes políti-
cos son personas que necesitan tener bien desarrollado este tipo de inteligen-
cia.
• Intrapersonal (Woolfolk, 1999): Supone la capacidad para comprenderse a
uno mismo, para apreciar los propios sentimientos, temores y motivaciones. El
punto de vista de Gardner implica la necesidad de tener trabajado de manera
efectiva el modelo sobre nosotros mismos, y ser capaz de usar esa información
para regular nuestras propias vidas.

Pero además de la inteligencia, hay muchas otras variaciones individuales que inciden
en el aprendizaje. Una de ellas es la creatividad. Howard Gardner (en Woolfolk, 1999)
define al individuo creativo como una persona que por lo general resuelve problemas,
genera productos o define nuevas preguntas de un dominio de una manera que al
principio se considera novedosa pero que al final es aceptada por determinado en-
Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

torno cultural. Esto implica que no hay algo llamado creatividad general pero también
significa que la creatividad implica ser inventivo. Al parecer la creatividad necesita
conocimiento amplio, flexibilidad y reorganización continua de las ideas.

Estilos cognitivos y estilos de aprendizaje

Hay otras diferencias individuales, que si bien tienen poco que ver con la inteligen-
cia, sí influyen en el aprendizaje escolar. Se trata de los estilos cognitivos y estilos de
aprendizaje, términos que a menudo se usan indistintamente; en general, los profe-
sores prefieren hablar de estilos de aprendizaje y los psicólogos de estilos cognitivos.

De acuerdo a Fierro (1992), se entiende por “estilos cognitivos” ciertos patrones,

diferenciales e individuales, de reacción ante la estimulación recibida, de procesami-
ento cognitivo de la información y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento
cognitivo de la realidad. Los estilos se relacionan con la estructura del pensamiento,
antes que con su contenido o con su eficiencia; y refieren a cualidades o modos del
conocimiento y no a algo así como una “cantidad” de capacidad o aptitud, según, en
cambio, parece referirse en el concepto de inteligencia.

Generalmente se definen los estilos cognitivas en dos grupos dicotómicos: impulsivo/

reflexivo y profundo/superficial. De acuerdo a Santrock (2006) los estilos impulsivo/
reflexivo, también llamado ritmo conceptual, se refieren a la tendencia del estudiante

7
 a actuar con rapidez y de manera impulsiva o a tomarse más tiempo para responder
y reflexionar sobre la exactitud de una respuesta. Los estudiantes impulsivos suelen
cometer más errores que los estudiantes reflexivos, y por tanto tienen más proba-
bilidades de tener éxito que los estudiantes impulsivos en las siguientes tareas: re-
cordar información estructurada, lectura de comprensión y de interpretación de tex-
tos y solución de problemas y toma de decisiones. También los estudiantes reflexivos
tienden más que los impulsivos a establecer sus propias metas de aprendizaje y a
concentrarse en información relevante.

De acuerdo a Santrock (2006), existen evidencias que los estudiantes reflexivos

aprenden de manera más efectiva y tienen mayor éxito en la escuela que los estudi-
antes impulsivos. Los estilos profundo/superficial implican el grado en que los estudi-
antes abordan los materiales aprendizaje en una forma que les ayude a comprender
el significado de éstos (estilo profundo) o de manera simple para entender lo necesa-
rio (estilo superficial). De acuerdo a Santrock (2006), los estudiantes que abordan el
aprendizaje con un estilo superficial no logran vincular lo que están aprendiendo en
una estructura conceptual mayor.
Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

Tienden a aprender de una manera pasiva a menudo aprendiendo de memoria la

información. Los estudiantes de estilo profundo por su parte construyen de manera
activa lo que aprenden y dan significado a lo que necesitan recordar. La motivación
influye también en los estilos de aprendizaje. El estudiante de estilo profundo puede
tener una motivación personal para aprender, mientras que el estudiante de estilo
superficial aprende debido a una recompensa externa.

Se han desarrollado distintos modelos y teorías sobre los estilos de aprendizaje los
cuales ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos dia-
rios en el aula, cómo se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alum-
nos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado.

Entre los modelos más conocidos y utilizados en cuanto a la estilos de aprendizaje

son: Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann, Modelos de Felder y Silver-
man, Modelo de Kolb, Modelo de programación Neurolingüística de Bandler y Grind-
er, Modelo de los Hemisferios Cerebrales y el Modelo de las Inteligencias múltiples de
Gardner.

8
Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

Una buena comprensión de todo el fenómeno de las diferencias individuales puede

tener una serie de ventajas y beneficios en los contextos de enseñanza-aprendizaje.
La correspondencia entre enseñanza y el estilo individual del alumno definitivamente
tiene una incidencia positiva en el alumno ya que cuando los estudiantes aprenden
teniendo en cuenta su propio estilo de aprendizaje, su rendimiento es más eficaz. Esos
aprendizajes se traducen en mejores logros académicos para el estudiante. Esos resul-
tados redundan en la eficacia de la tarea docente. Además, puede generar un clima de
estudio más agradable, manejar mejor la disciplina y la distracción de los estudiantes
y aumentar la motivación intrínseca por aprender. Se puede, así, diseñar evaluaciones
más acordes a las diferencias estilísticas de los estudiantes.

C. EL PROFESOR Y LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

¿Por qué el profesor enseña en la forma que enseña? Seguramente hay muchas ra-
zones por las que los profesores desarrollan las actividades de enseñanza, es decir,
actividades que tienen la intencionalidad de generar aprendizajes en los alumnos, en
determinadas formas o con determinados estilos. Una es que el profesor reproduce
inconscientemente prácticas de enseñanza a partir de la práctica pedagógica a que
estuvo sometido durante sus años de estudiante. Otra es que genera esas actividades
de enseñanza a partir de su forma particular de ser y de aprender, lo que privilegia a

9
 aquellos estudiantes que aprenden de la misma forma que él.

Otros enseñan a partir de sus propias concepciones de aprendizaje, educación y de

lo que consideran valioso, verdadero, importante o necesario. Otros profesores, más
técnicos y con más recursos didácticos, como resultado de su formación docente, usan
actividades más elaboradas y con mayor sentido pedagógico. Pero en la mayoría de los
casos, desarrollan actividades genéricas, sin atender ningún perfil específico de estilo
de aprendizaje, en donde el estudiante desde su propia forma de aprender, aprende lo
que puede. En un sentido bastante específico, el profesor tiene como función ayudar a
sus estudiantes a aprender, a facilitarles y posibilitarles el aprendizaje. Hacer efectiva
esa función implica necesariamente reconocer que los estudiantes son seres únicos y
diversos y que todo aprendizaje pasa necesariamente por esas individualidades.

En todo proceso de aprendizaje hay un sujeto que aprende. Ese alguien con sus carac-
terísticas, su capacidad, aptitudes e intereses, pero también sus energías, sus procesos
propios, su autoconciencia, es relevante para los procesos mismos de aprendizaje. Ne-
gar, ignorar o no entender ese concepto básico es de antemano negar o disminuir las
posibilidades de un aprendizaje efectivo. Desde un enfoque de aprendizaje a partir de
Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

las diferencias individuales, no se puede hacer docencia con un enfoque homogenei-

zante, como a menudo sucede, donde los alumnos se asumen como un todo genérico,
como iguales en su forma de aprender.

Las diferencias individuales en términos de aprendizaje se plantean como un reto do-

cente. Las preguntas planteadas demandan respuestas con serios análisis reflexivos
sobre lo que significa aprender, qué hay que hacer para aprender y sobre todo que hay
qué hacer para ayudar a aprender. Desde esta perspectiva el conocimiento de los esti-
los de aprendizaje adquiere un interés legítimo ya que ayuda a comprender las difer-
entes formas de conocer, conceptuar, sentir y actuar que individualizan el aprendizaje
de los estudiantes y que inciden en sus logros académicos.

El sentido pedagógico, el carácter didáctico de la práctica educativa del profesor con

respecto a la generación de mejores propuestas de aprendizaje está determinado en-
tonces en gran medida por tomar en cuenta el conjunto de variables individuales que
inciden en el desempeño escolar de los estudiantes. Esas variables incluyen la moti-
vación, conocimientos previos, aptitudes, sistema de creencias, estilos y estrategias
de aprendizaje, entre otras. Por tanto, las propuestas de aprendizaje –llámense éstas
estrategias, técnicas o métodos de enseñanza aprendizaje– deben tener como base
estas diferencias cognitivas y los diferentes estilos de aprender.

En un primer momento, el profesor necesita tener una formación sólida en este tema.

10
 Los programas de formación docente deben no sólo profundizar en la base conceptual
y teórica de este tema, sino también proporcionar una serie de opciones didáctico-
pedagógicas que aborden consistente y efectivamente las diferencias individuales
dentro del salón de clases. Ese vacío en la formación puede imposibilitar al docente
de hacer, de orientar y de facilitar mejores propuestas de aprendizaje para sus alum-
nos. En un segundo momento, los maestros en servicio necesitan reforzar continu-
amente este concepto y práctica a través de nuevas formas metodológicas de abordar
las diferencias de aprendizaje. Además, las instituciones educativas pueden y deben
apoyarse en psicólogos y expertos para que ayuden al maestro por un lado a identifi-
car y por otro a trabajar en función de dichas diferencias individuales.

Por lo tanto se impone la necesidad de concebir una intensa labor pedagógica, me-
diante la cual se pueda atenuar las diferencias individuales de los estudiantes, pues
existe una gran heterogeneidad tanto en lo cognitivo como en lo educativo entre
nuestros estudiantes, de aquí es que se propone reflexionar sobre cómo lograr una
mejor atención a las diferencias individuales, específicamente a aquellos que están
por encima del nivel promedio del grupo de estudiantes con el cual o con los cuales
se trabaja.
Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

El tacto pedagógico resulta de vital importancia para mantener y elevar la motivación

de los estudiantes, no solo hacia la clase sino también hacia el estudio.
La atención a las diferencias individuales de los alumnos debe concebirse en su doble
aspecto: dentro de la clase y fuera de ella.

Dentro de la clase se debe concebir actividades con diferentes grados de dificultad,

teniendo en cuenta las necesidades y posibilidades de cada estudiante, a las cuales
se les confiere un carácter diferenciado al orientarlas o al revisarlas, pues aunque
en ocasiones podemos plantear una misma pregunta para todo el grupo, el carácter
diferenciador de la misma radica en la selección del estudiante que debe responderla
ante sus compañeros.

El tacto pedagógico resulta de vital importancia para mantener y elevar la motivación

de los estudiantes, no solo hacia la clase sino también hacia el estudio, por lo que a la
hora de estimular las respuestas de los alumnos debemos poner especial énfasis en
las respuestas de los alumnos aventajados a preguntas de un alto grado de compleji-
dad, pero también en las respuestas de los alumnos con dificultades a preguntas de
menor complejidad. Además ante una respuesta incorrecta el procedimiento debe
ser cuidadoso para no herir la sensibilidad del estudiante, pues el simple hecho de
haberse equivocado ya constituye para él un problema ante sus compañeros.

11
 Un tratamiento inadecuado en este aspecto puede llevar a que perdamos a ese alumno
por el resto del proceso, ya que su autoestima puede verse afectada y no responderá
más por temor a las burlas o bromas de sus compañeros. Aquí es necesario enfatizar
en el valor y la importancia de los valores socio-afectivos que ayudan al desarrollo del
aprendizaje. En este punto juega un papel muy importante la motivación que se haga
en las aulas.

El profesor debe tratar en la medida de lo posible, que la clase sea amena y diver-
tida para lograr captar la atención de los alumnos, siempre trazando pautas para una
correcta asimilación y comprensión de la asignatura. Debido a que la motivación en
estudiantes universitarios es más difícil, es vital que el docente mantenga una actitud
positiva y afable con sus estudiantes para que gradualmente se eliminen temores ha-
cia la asignatura.

Para lograr este objetivo se debe crear un ambiente agradable, una relación profesor-
alumno de respeto mutuo, de compañerismo que propicie la autoconfianza ante los
errores o preguntar dudas. El trabajo con los alumnos aventajados también se puede
incluir dentro de un tipo de atención a las diferencias individuales, pues estos a difer-
Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

encia de aquellos que tienen problemas con el aprendizaje, asimilan los contenidos de
una forma más rápida y en momentos quedan ansiosos de actividad docente; y es ahí
donde desvían su atención hacia otras actividades.

LA MOTIVACIÓN

La motivación constituye una de las grandes claves explicativas de la conducta hu-

mana, que, en general, se refiere al porqué del comportamiento (del latín, motus:
movimiento; motivación: lo que mueve). Dicho de otra forma, la motivación repre-
senta qué es lo que originariamente determina que una persona inicie una acción
(activación), se desplace hacia un objetivo (dirección) y persista en sus tentativas para
alcanzarlo (mantenimiento).



Los primeros estudios psicológicos respecto a la motivación pretendieron explicar la

conducta mediante la intervención de fuerzas instintivas (Freud, 1905; McDougall,
1908), que empujaban a actuar de una determinada manera a los seres humanos.
Algo así como fuerzas irracionales, impulsivas e innatas que moldean todo cuanto las
personas hacen, sienten, perciben y piensan. Tan amplio fue el espectro explicativo
del instinto que se llegó a identificar un instinto para cada conducta diferente, perdi-
endo así toda su virtualidad explicativa.



A partir de 1918, comenzaron a destacarse los ataques contra la idea de instinto y

12
 se esbozaron nuevos conceptos explicativos de por qué los organismos se compor-
tan como lo hacen, sobresaliendo los de impulso (Woodwoorth, 1918) y necesidad
(Dunlap, 1919), adquirida o aprendida. Desde entonces, los investigadores apenas se
preocuparon por identificar tipos específicos de motivos, sino más bien de describir y
explicar los factores que influyen y determinan la dirección, fuerza y persistencia de la
conducta motivada. Es decir, se dedicaron de lleno al estudio de la motivación.



La motivación explica la eficacia o ineficacia de un reforzador, ya que son los motivos

de un sujeto los que determinan la fuerza de ese reforzador para ese sujeto determi-
nado; por ejemplo, un gesto cariñoso del profesor, constituye un reforzador valioso
para un alumno necesitado de aprobación, pudiendo no tener valor alguno para un
alumno en busca de autonomía. También nos señala la meta o dirección hacia la que
está orientada una persona, así como el tiempo dedicado a las actividades en las que
se compromete.

Las actividades que realiza un estudiante en el ambiente escolar y el tiempo que le

dedica a cada una de ellas, están relacionados estrechamente y casi linealmente con
la motivación, constituyendo, además, un buen predictor de su rendimiento académi-
Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

co.

No obstante, es preciso matizar que la motivación no es una variable observable,

sino un constructo hipotético (Ball, 1977), una inferencia que hacemos a partir de las
manifestaciones de la conducta, pudiendo ser acertada o equivocada y no existiendo
una explicación unánime a tal fenómeno, ya que en ello están comprometidos valores
sociales que afectan a la clase de personas y a su modelo de sociedad.

Así, por ejemplo, cuando el profesor advierte que un estudiante permanece largo
tiempo sentado o quieto en su pupitre, puede pensar o inferir que está fuertemente
motivado para el aprendizaje, pero también puede pensar que está poco motivado
por la falta de actividad aparente. Con todo ello y, a pesar de estas interpretaciones
subjetivas de la conducta, la motivación supone un acercamiento notable al proceso
de explicación científica de la conducta y, sobre todo, constituye un elemento útil y
esencial en el ámbito de la acción educativa (Beltrán, 1984).



Quizás, la propositividad (Mogenson, 1977), sea la característica más sobresaliente

de la conducta motivada, ya que está dirigida a la consecución de metas mediante
planes organizados jerárquicamente y en las que la información procedente del medio
se articula con dichos planes y guían la acción.

Una visión excesivamente pragmática
y miope de la motivación es la que sitúa al profesor ante la perspectiva de aumentar
una determinada conducta haciéndola rápida y persistente. Evidentemente, éste es
un objetivo educativo aceptable pero inmediato, a corto plazo, y de ninguna manera
el único, ni el principal, pues, la acción educativa no debe limitarse a preparar a los

13
 sujetos para el examen, o para hacer una demostración brillante ante las autoridades,
sino que debe actuar de tal manera que la motivación trascienda del ambiente físico
inmediato y se proyecte hacia el futuro, activando los dinamismos del alumno al mar-
gen de los incentivos externos habitualmente presentados (Vargas 1980).

Esto quiere decir que la motivación es uno de los factores, junto con la inteligencia y
el aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes lograrán los resultados aca-
démicos apetecidos (Beltrán et Al., 1987). En este sentido la motivación es un medio
con relación a otros objetivos.

De todas formas, la motivación también constituye,
por sí misma, un objetivo de la educación. La sociedad necesita y desea que los es-
tudiantes se sientan interesados por las actividades intelectuales, no sólo durante la
etapa de la enseñanza formal, sino también después que ésta haya terminado, lo que
se consigue poniendo al estudiante al control de lo que produce; es decir, haciendo
que el aprendizaje sea reforzante por sí mismo.

El profesor habrá de lograr que los alumnos no sólo mantengan un elevado nivel de
regularidad en el estudio de una determinada materia, sino que, incluso, se sientan
atraídos hacia esa materia y, para conseguirlo, será preciso que el alumno encuentre
Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

reforzante lo que está practicando.

Aunque, por el momento, no existe una definición

que reúna las características adecuadas para ser universalmente aceptada, hay, sin
embargo, una definición convencional que suele ser generalmente bien admitida,
como conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento
de la conducta. Esta definición tiene el mérito de destacar sus tres dimensiones esen-
ciales: activadora, directiva y persistente; pero también presenta algunas limitaciones,
como su carácter de constructo hipotético inferencial, por lo que resulta difícilmente
observable.



En el contexto escolar, Good y Brophy (1983) afirman que el término motivación des-
igna el grado de participación y perseverancia de los alumnos en la tarea, cualquiera
que sea la índole de la misma. Por otra parte, la motivación es extremadamente com-
pleja como para reducirla a un proceso unitario, en realidad, representa uno más entre
los muchos factores determinantes de la conducta, como son el cognitivo, emocional
y actitudinal.

Debido a este carácter complejo y difuso, la motivación mantiene am-
plias relaciones con otros conceptos también comprometidos con la dirección y la
intensidad de la conducta, como son el interés, la necesidad, el valor, la actitud y la
aspiración.

Mientras que el interés hace referencia a la atención selectiva dentro del campo, la
necesidad implica falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una deter-
minada actividad.

Más complejo resulta el concepto de valor, que implica una orien-

14
 tación a la meta o metas centrales en la vida de un sujeto. También, la actitud tiene
un cierto parentesco con la motivación. En la actitud se distinguen tres componentes:
el cognitivo (ideas o creencias acerca de algo o alguien), emocional (sentimientos de
agrado o desagrado) y conductual (conducta relacionada con el objeto de la actitud).



Por último, la aspiración se refiere a la expectativa de alcanzar un nivel determinado

de logro. El interés, la necesidad, el valor, la actitud y la aspiración dirigen la conducta
y controlan el grado o intensidad de la misma en la dirección apuntada.

En el ámbito
educativo, es bien conocida la existencia de una correlación positiva entre motivación
y rendimiento de una intensidad moderada, aproximadamente de 0,34. De ahí se de-
duce que una motivación elevada conducirá a un buen rendimiento. Sin embargo, el
buen rendimiento también conduce habitualmente a niveles altos de motivación, por
lo que resulta arriesgado concluir algo sobre la dirección de la relación causa-efecto;
posiblemente la dirección camina en ambos sentidos; es decir, probablemente existe
una relación bidireccional.



La motivación ayuda a entender algunos fenómenos escolares curiosos como el infra o

supra rendimiento. Como se sabe, la correlación entre inteligencia y rendimiento es de
Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

0,45, con lo que podemos pensar que, a mayor inteligencia, habrá mayor rendimiento.
Ahora bien, al no darse una correlación perfecta, habrá algunos sujetos de baja capaci-
dad con alto rendimiento y, al revés, sujetos de alta capacidad con bajo rendimiento;
esto es, precisamente, lo que configura los conceptos de supra-rendimiento y de infra-
rendimiento; es decir, un rendimiento mayor o menor que el predicho sobre la base
de la inteligencia individual.

Posiblemente, estos conceptos sólo se explican psicológicamente desde la motivación.

El infra-rendidor se esfuerza menos y el supra-rendidor se esfuerza más que los estu-
diantes que obtienen un rendimiento en concordancia con lo predicho respecto a su
capacidad intelectual (Beltrán et Al., 1987).

Aunque, en realidad, son muchos los fac-
tores de la personalidad relacionados con el rendimiento, hoy día se está prestando
mucha atención a la motivación académica y sus elementos constituyentes (Paris, Ol-
son y Stevenson, 1983; Weiner, 1986; McClelland, 1987; Stipek, 1988).

No obstante, a pesar de que son muchos los constructos relacionados (locus control,
valor dado a las metas, expectativas de éxito, percepción de competencias, atribu-
ciones, ansiedad, etc.), han terminado por integrarse en modelos o teorías sobre la
motivación que intentan explicar sus interrelaciones.

Weiner (1986), señala que, en-
tre otros aspectos, toda teoría de la motivación debe contemplar los siguientes:



15
 • Estar basada sobre otros conceptos más allá del de homeostasis.


• Abarcar bastante más que el hedonismo.


• Incluir todos los procesos cognitivos.


• Tener en cuenta la experiencia consciente.


• Interesarse por el self.
(yo)

• Integrar un amplio abanico de emociones.


• Construirse sobre el apoyo de relaciones empíricas.


• Explicar las relaciones causales entre cognición, afectividad y comportamien-
to.



Precisamente, la inclusión del self y el establecimiento de interrelaciones entre la

cognición, la afectividad y el comportamiento, son los rasgos más característicos que
diferencian las modernas teorías sobre la motivación respecto a las anteriores. Wein-
er (1990), en este sentido, manifiesta que el hecho más significativo de la moderna
psicología ha sido la conceptualización del fenómeno motivacional en términos cogni-
tivos y la inclusión del sí mismo.

No obstante, a grandes rasgos, la evolución histórica
de la interpretación acerca de la motivación podríamos resumirla de la siguiente man-
era:


Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

1º. Desde los años 20 hasta mediados de los 60, se caracterizó por el estudio psico-
analítico y del drive, cuyo concepto dominante fue el de homeostasis. La investigación
estuvo asociada a la conducta subhumana, particularmente, en la investigación ex-
perimental sobre: conducta motora, instinto, impulso, arousal, drive y energetización.
Los psicólogos intentaron averiguar qué es lo que mueve a un organismo a restaurar
su estado de equilibrio (homeostasis), ocupándose de factores externos como los re-
fuerzos. En la década de los 50, algunos autores, como Lewin, Atkinson y Rotter, im-
pulsaron teorías motivacionales cuasicognitivas, pero siguieron aludiendo a los drives
internos y los refuerzos externos como determinantes de la motivación.



2º. A partir de los años 60, nacen las teorías cognitivas sobre la motivación, centrán-
dose en la experiencia consciente; siendo, a partir de entonces, cuando surge el in-
terés por la motivación de rendimiento, destacando su importancia en la vida de las
personas, junto a los logros. Así, la teoría de Atkinson, destacó que la motivación de
rendimiento está determinada por el valor dado a la meta y las expectativas de con-
seguirla, atendiendo a las características de las personas con alta y baja necesidad de
rendimiento, ansiedad y control interno.



3º. Desde los años 70 hasta nuestros días, la pauta viene marcada definitivamente por
las teorías cognitivas, decayendo el interés por el estudio de la motivación (Toates,
1986), orientándose a la determinación de la importancia de algunos de sus aspectos

16
 constitutivos (Vila,1984), destacando el autoconcepto como elemento nuclear de las
teorías motivacionales. Los estudios se centran en el papel de la atribución causal, la
percepción de competencia, la percepción de control, las estrategias de creencias so-
bre capacidad y autoeficacia, la indefensión aprendida y un amplio etc. Precisamente,
su valor educativo resulta notable, especialmente, porque facilita el conocimiento de
la conducta y el rendimiento escolar, así como las líneas maestras necesarias para mo-
tivar a los estudiantes, enriquecedoras de la personalidad y eficaces para implicarlos
activamente en su propio aprendizaje.

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN MOTIVACIÓN PARA APRENDER



La opinión de Brophy y Kher (1986) es que, cuando los alumnos empiezan la escuela,
poseen un cierto entusiasmo que gradualmente se transforma en rutina, en la que el
interés se centra en ser capaz de responder a los requerimientos formulados. Pero,
¿por qué se da ese descenso en el entusiasmo-motivación?

Probablemente, porque el profesor, normalmente, falla en el intento de desarrollar-

la.

En teoría, los profesores deberían ser capaces de desarrollar y activar la motivación
Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

para aprender mediante la socialización de las creencias, actitudes y expectativas, so-

bre las tareas académicas de los estudiantes, como las estrategias de procesamiento
de la información y resolución de problemas, que ellos emplean cuando inician tales
actividades (Brophy, 1987).


Los profesores no son meros reactivos de los patrones motivacionales que los alum-
nos han desarrollado antes de entrar en la escuela (Wlodkowski, 1981). Crear un en-
torno en el que se eliminen los elementos deprimentes y se creen las condiciones
deseables, como:
a) Asegurar un adecuado equilibrio entre las exigencias de la tarea y las habili-
dades de los sujetos,
b) Animarles a que hagan preguntas y aprendan de sus errores,
c) Minimizar el papel de maestro como figura autoritaria y el valor de los
exámenes y las calificaciones,
d) Emplear la alabanza y el elogio correctamente (tal como indica Brophy, 1981);

Estas serían algunas de las funciones más significativas del profesor en el aula (Brophy,
1987; Elliott, 1988).

Para llevar a cabo esa «socialización» de la motivación, Brophy y
Kher (1986) proponen las siguientes técnicas:



1ª. Modelar actitudes, creencias y expectativas respecto a las tareas escolares.



2ª. Modelar los procesos implicados en la resolución de las tareas académicas.



17
 3ª. Instruir directamente a los alumnos en el procesamiento de la información, resolu-
ción de problemas, conciencia metacognitiva y destrezas de autocontrol.


4ª. Establecer situaciones óptimas de aprendizaje, a través de introducciones a la tar-
ea, que subrayen los propósitos y resultados por ella requeridos.


5ª. Centrar la atención sobre estos resultados a través del tipo de preguntas que se
hacen y la retroinformación que los alumnos reciben.



Las estrategias para socializar la motivación para aprender de los estudiantes se agru-
pan según Brophy (1987), como ya esbozan Brophy y Kher (1986), alrededor de tres
núcleos: Recondiciones para estimularla, estrategias para inducirla, diseño de tareas y
selección de estrategias. Estas estrategias, que han sido posteriormente desarrolladas
y ampliadas por Brophy (1987) y generalizadas por McCombs y Whisler (1989), con-
stituyen actualmente los puntos culminantes de la investigación en estrategias moti-
vacionales, tales son (Brophy, 1987):


I. Condiciones generales.

Las condiciones necesarias para que las estrategias surtan

el efecto deseado son:


Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

1. Entorno de apoyo (un ambiente que no cree ansiedad, anime a los estudiantes,
apoye sus esfuerzos de aprendizaje y les haga sentirse a gusto, sin miedo a ser critica-
dos cuando cometan errores).



2. Nivel de dificultad apropiado (las tareas deben permitir el éxito a los alumnos con
un nivel de esfuerzo razonable).



3. Objetivos de aprendizaje significativos (evitando actividades que, para alcanzar el

objetivo propuesto, comporten la práctica de destrezas ya dominadas, memorizar lis-
tas, copiar definiciones o términos que no vayan a usarse, o leer textos que, por su
vaguedad, abstracción o desconocimiento, no sean significativos a los alumnos).



4. Uso moderado-óptimo de las mismas (cualquier estrategia pierde su eficacia si se

aplica con exceso o como una rutina).



II. Para mantener las expectativas de éxito.

Las estrategias que a continuación se

exponen enfatizan el término expectativa del binomio expectativa-valor.



5. Programar para el éxito (para alcanzar el éxito, la instrucción deberá partir del nivel
de cada alumno, avanzar paso a paso y preparar suficientemente a los alumnos para
pasar de un nivel a otro sin problemas. Esto no dependerá de la dificultad de la tarea
sino de preparar a los estudiantes, a lo largo de la instrucción, apoyándoles en sus es-

18
 fuerzos a través de las orientaciones y las retroalimentaciones adecuadas).



6. Enseñar la planificación de metas, la apreciación de la realización y las destrezas de

autorrefuerzo (enseñarles a prefijarse metas cercanas, específicas y desafiantes, más
que fáciles o difíciles); como, mediante la retroalimentación, a usar niveles apropiados
(autorreferidos) para juzgar su realización y, por tanto, autorreforzarse.



7. Ayudar a los alumnos a reconocer los nexos entre esfuerzo y resultados (mediante
el modelado, la socialización y la retroalimentación).



8. Proporcionar la socialización terapéutica adecuada, mediante contratos de eje-

cución, entrenamiento atribucional y el método de enseñanza (mastery learning).



III. Para sustituir los incentivos extrínsecos.

Las estrategias para suplantar la mo-
tivación extrínseca no intentan incrementar el valor que los estudiantes dan a una
tarea en sí misma, sino unir la ejecución exitosa con el acceso a recompensas apre-
ciadas.


Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

9. Ofrecer recompensas por la realización correcta o mejorada (además de las notas,

premios, símbolos, privilegios especiales, etc., el profesor debería ofrecer y repartir
recompensas que llamen la atención sobre el desarrollo de su destreza y sus cono-
cimientos, más que sobre ellas mismas).



10. Estructurar la competición de modo adecuado (seguir y aplicar las condiciones de

aprendizaje cooperativo).



11. Llamar la atención sobre el valor instrumental de las actividades académicas (don-
de sea posible, mostrar que el conocimiento o las destrezas desarrolladas a través
de una tarea académica, permiten al estudiante hacer frente a sus necesidades y le
proporcionan una oportunidad más para el mañana).



IV. Para aprovechar la motivación intrínseca de los alumnos.




12. Adaptar las tareas a los intereses de los alumnos (siempre que los objetivos perse-
guidos puedan lograrse a través de ejemplos y actividades diversas, adaptar éstas al
mundo y cultura de los estudiantes).



13. Incluir elementos nuevos y variados (por ejemplo, hacer, que el ejercicio siguiente
se resuelva de modo distinto al anterior).



19
 14. Permitir elecciones o decisiones autónomas (dentro de las limitaciones impuestas
por los objetivos instruccionales, dar a los estudiantes oportunidades para que ex-
perimenten su libre decisión o creatividad, determinando cómo organizar su tiempo
y esfuerzos).



15. Proporcionar ocasiones para que los estudiantes respondan activamente (a través
de juegos, experimentos, proyectos, simulaciones, intercambio de roles, etc.).



16. Dar retroalimentación inmediata a las respuestas de los alumnos (no sólo a través
de la interacción directa con el maestro, sino también dando instrucciones o claves
para supervisar el propio trabajo, o ayudándose de alumnos aventajados en esa tarea).



17. Permitir a los alumnos crear «productos acabados» (los alumnos, ante una tarea
compuesta por varios apartados, prefieren desarrollarla toda a que no se le asigne la
realización de una o más partes; de esta manera experimentan, tras su realización, un
mayor sentimiento de satisfacción personal por el trabajo y esfuerzo realizado).



18. Incluir elementos de simulación o fantasía (cuando la aplicación a la realidad de

Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

lo que se está enseñando resulte imposible, se puede hacer uso de la simulación y la

experiencia vicaria para implicar a los alumnos en el aprendizaje).


19. Incorporar elementos de juego en los ejercicios (transformar las actividades dia-
rias en rompecabezas o desafíos que: requieran resolver problemas, evitar trampas y
superar obstáculos para alcanzar la meta; inviten a la exploración y el descubrimiento
para identificar el objetivo, además de desarrollar el método para alcanzarlo; com-
porten elementos de duda o información oculta que aparecen cuando terminan la
tarea; y, comporten un grado de aleatoriedad o incertidumbre acerca del resultado,
en cada paso de su resolución).



20. Incluir objetivos de alto nivel y cuestiones divergentes (como actividades de análi-
sis, síntesis, evaluación, aplicación, relación, predicciones, opiniones, soluciones posi-
bles, etc., en el desarrollo del contenido).



21. Dar oportunidades para interactuar con los compañeros (grupos de calidad, equi-
pos de trabajo, reuniones de solución, etc.).



V. Para estimular la motivación para aprender de los estudiantes.

Las siguientes es-

trategias estimularán a los estudiantes para que se tomen en serio la actividad de
aprender y adquirir el conocimiento o destrezas que se pretenden desarrollar en
ellas, siendo las tres primeras, condiciones necesarias.



20
 22. Modelar el interés en el aprendizaje y la motivación para aprender (el profesor
mostrará que considera el aprendizaje como una actividad gratificante y de autorreali-
zación, que produce satisfacción personal y enriquece nuestras vidas, compartiendo
con los alumnos sus intereses acerca de películas, conciertos, música, etc., o sus opin-
iones acerca de los sucesos diarios).



23. Comunicar expectativas y atribuciones deseables (positivas) sobre la motivación

para aprender de los estudiantes (proyectando actitudes, creencias, expectativas y
atribuciones acerca de la importancia que para el profesor tiene que sus alumnos sean
curiosos, deseen dominar destrezas, consideren el aprendizaje algo significativo).



24. Reducir la ansiedad de los estudiantes durante la realización de las tareas, apli-
cando las estrategias necesarias.



25. Proyectar intensidad (para indicar a los alumnos que el nuevo material exige con-
centración y atención, avanzando despacio, haciendo hincapié en las palabras clave,
modulando la pronunciación, etc.).


Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

26. Proyectar entusiasmo (presentar los contenidos de manera que sugieran que son
interesantes o atractivos, indicando las razones por las que se los considera así).



27. Inducir el interés o aprecio de la tarea (subrayando sus conexiones con conteni-
dos que los alumnos consideran importantes o interesantes, mencionando las aplica-
ciones del conocimiento o destrezas).



28. Inducir la curiosidad o la duda (de modo que resuelvan la ambigüedad propuesta
o rellenen sus vacíos de conocimiento).



29. Inducir el conflicto o disonancia cognitiva (presentando datos incompletos o para-

dojas subjetivas).



30. Hacer los contenidos abstractos, personales, concretos y familiares (promoviendo

la aplicación del contenido a la vida diaria, haciendo demostraciones o analogías con
aquello que ya conocen).



31. Inducir a los estudiantes a que generen su propia motivación para aprender (pre-
guntándoles sus intereses en ciertas actividades, identificando las cuestiones que
quieren resolver, o anotando aquello que más les ha sorprendido).



32. Presentarles objetivos de aprendizaje y proporcionarles organizadores avanzados

21
 (dando guías para el aprendizaje del contenido, sobre cómo tomar notas o sobre qué
aspectos concentrarse).



33. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la resolución de problemas

(mostrando qué hay que hacer y expresando en voz alta «pensando en alto», qué ac-
titudes y creencias hay que mantener).

Finalmente, respecto al uso de las alabanzas y
elogios, Brophy (1981) recomienda, para que tengan el efecto deseado, que:



a) Sea contingente a la realización.



b) Especifique los pormenores de la realización.


c) Muestre signos de credibilidad.


d) Recompense la consecución de criterios de ejecución específicos.


e) Proporcione información a los alumnos acerca de su competencia o el valor
de sus logros.


f) Oriente a los estudiantes a una mejor apreciación de su conducta relacionada
con la tarea y su pensamiento para resolver problemas.


g) Emplee los anteriores logros de los estudiantes como contexto para presentar
los actuales.


Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

h) Sea dado en reconocimiento de un esfuerzo notable o del éxito en una tarea

difícil.


i) Atribuya el éxito al esfuerzo y la habilidad, indicando que similares éxitos
pueden ocurrir en el futuro.


j) Propicie atribuciones endógenas y centre la atención de los estudiantes sobre
su propia conducta frente a la tarea.


k) Fomente la apreciación de atribuciones deseables, acerca de la conducta
relacionada con la tarea, una vez que el proceso se ha completado.

Así, pues,
pasemos a continuación al estudio detallado de las teorías más destacadas.

CONCLUSIÓN

La efectividad de los procesos educativos y de aprendizaje está tamizada por una di-
versidad de variables que inciden –positiva o negativamente– en dichos procesos. El
maestro, como mediador y gestor de mejores experiencias de aprendizaje debe no
sólo estar atento a esas variables, sino también conocerlas y asumirlas en su práctica
pedagógica. Una preocupación permanente que tienen los docentes, mejor dicho,
uno de los retos que enfrentan los maestros en el día a día dentro de los salones de
clases es cómo generar una enseñanza más efectiva que se traduce en más y mejores
aprendizajes por parte de los estudiantes. Aunque esa preocupación se puede abordar
desde varios ángulos, dependiendo de las necesidades de los estudiantes y del perfil
profesional del docente, con seguridad un conocimiento más sólido de las diferencias

22

Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje
individuales, saber cómo atender las diferencias individuales de los alumnos, ayuda a
generar aprendizajes más significativos y más efectivos. Por tanto, conocer, entender,
comprender desde la práctica pedagógica que cada estudiante es un conjunto único
de talentos, habilidades y limitaciones y que por tanto requieren de educación más
acorde a sus propias formas y estilos de aprender es necesario e importantísimo para
desplegar todas sus capacidades y desarrollar todas sus potencialidades.
23
 BIBLIOGRAFÍA

BELTRÁN, J.A. (1984): Psicología educacional. Madrid: UNED, 352.

BELTRÁN, J.A. et al. (1987). Psicología de la educación. Madrid: Eudema.

BROPHY, J.E. & KHER, N. (1986): Teacher socialization as a mechanism for developing
student motivation to learn. En R.S. Feldman (Ed.): The social psychology of education.
Cambridge: Cambridge University Press, 257.

ELLIOTT, E.S. & DWECK, C.S. (1988): Goals: an approach to motivation and achieve-
ment. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12.288.

FIERRO, A. (1992). Personalidad y aprendizaje en el contexto escolar. Desarrollo

Psicológico y Educación, vol. II.

McCLELAND, D.C. (1987): Human motivation. Cambridge: Cambridge University Press

Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

[Trad. (1989): Estudio de la motivación humana. Madrid: Narcea].

PARIS, S.G.; OLSON, G.M. & STEVENSON, H.M. (1983). Learning and motivation in the
classroom. Hillsdale: Erlbaum.

SANTROCK, J. (2006). Psicología de la educación. McGrawHill México, 2ed cap 4, 104-

13.

STIPEK, D.J. (1988): Motivation to learn: from theory to practice. New Yersey: Prentice
Hall.

TOATES, F. (1986): Motivational systems. Cambridge University Press, Cambridge

[Trad. (1989): Sistemas motivacionales. Madrid: Debate].

VILA, J. (1984): Emoción y cognición. En Tudela, P. (Ed.): Psicología experimental. Ma-

drid: UNED.

WEINER, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York:

Springer-Verlag.

WEINER, B. (1990): History of motivational research in education. Journal of Educa-

tional Psychology, 82, 616., 9, 921-930.

24
 WOOLFOLK, A. (1999). Psicología educativa. Pearson México. 110-159.

Unidad 2 - Las diferencias individuales y el aprendizaje

25