AJUSTE DE LA AYUDA PEDAGÓGICA

Si partimos de la consideración de que la enseñanza es un proceso en el que intervienen

profesores y alumnos, y estimando, además, que el objetivo esencial (de nuestra tarea
educativa) es lograr el desarrollo integral del alumnado, no podemos obviar uno de los aspectos
que precisamente más se ha desatendido tradicionalmente en nuestras aulas: dotar al alumno
de las estrategias que le permitan ser autónomo en las tareas de aprendizaje, esto es: aprender
a aprender.

Esto condiciona la tarea del profesorado que va a dejar de ser el impartidor del saber para
convertirse en un intermediario entre éste y el alumno. Ser intermediario significa situarse en el
proceso de enseñanza/aprendizaje y mediar en la adquisición de los contenidos por parte del
aprendiz para que éstos le resulten más asequibles o asimilables. Para ello es imprescindible el
conocimiento preciso de lo que se ha de aprender, de las características psicopedagógicas del
alumno que ha de adquirir el conocimiento, de las distintas estrategias de mediación y optar por
la decisión que pueda resultar más eficaz.

En concreto, por ayuda educativa se entiende el apoyo que ofrece una persona a otra para que
ésta construya el conocimiento. Queda inmersa en el proceso de enseñanza /aprendizaje y
puede conceptualizarse de forma general o de forma restringida.

Desde una posición general, tomando como referencia la definición vygotskiana de la Zona de
Desarrollo Prójimo, el concepto de Desarrollo Potencial o "la capacidad de resolución de un
problema bajo la guía de un compañero más capaz", ofrece el camino para definir la ayuda
pedagógica en sentido amplio, dentro del marco constructivista de la enseñanza. Avuda, guía u
orientación, en términos educativos, vienen a significar lo mismo.

El aula es el lugar donde se produce sistemáticamente el proceso de enseñanza/aprendizaje en

el cual intervienen profesores, alumnos y entorno. De la interrelación que se produce en este
triángulo humano y material emerge el saber. No se trata de una enseñanza sólo socializada sino
también individualizada. Es el grupo humano el que, con el uso de materiales adecuados,
genera el proceso de enseñanza/aprendizaje donde, tras las interacciones pertinentes, cada
sujeto aporta pensamientos, ideas, etc. que resultan básicas para construir significados. De la
interacción de significados se fabrican socialmente conocimientos relacionados con lo
conceptual. procedimental y actitudinal, más o menos aceptados/compartidos por el grupo que
"vive" en el aula. La interacción es, por tanto, un factor que favorece el ofrecer y recibir ayuda.

El profesor es el "compañero más capaz", el que sustenta la responsabilidad formal de dirigir el

proceso de enseñanza/aprendizaje en el que se contextualiza el ajuste pedagógico y donde la
interacción ha de ser contemplada como un elemento insustituible y generador de ayuda.

Pero. ¿cuáles son los alumnos más capaces para proporcionar ayuda? No es procedente pensar
que deban de tenerse presentes estrictamente las diferencias individuales del alumnado en
términos de capacidades intelectuales, presentes en cualquier clase, y consecuentemente unos
alumnos siempre pueden prestar ayuda y otros únicamente recibirla. El contenido preciso a
adquirir determinará, en cada momento, qué alumnos podrían ser más capaces para ayudar en
el desarrollo del proceso de aprendizaje en función del grado de coeducación interactiva
existente en el aula, promovido por el profesor correspondiente. Es más, incluso con un nivel
restrictivo de participación todos los miembros del grupo manifiestan ayuda al resto, de forma
consciente o inconsciente, ajustados o no al nivel requerido, mediante la exposición de
significados, de modelos de comportamiento, de actitudes, etc. Pueden recibirla tanto otros
compañeros como el mismo profesor, puesto que éste también aprende.

De forma restringida la ayuda pedagógica que ofrece el profesor se entiende: "como ayuda al
alumno, verdadero artífice del proceso de aprendizaje de quien depende en último término la
construcción del conocimiento; y ayuda que utiliza todos los medios disponibles para favorecer
y orientar dicho proceso" (C. Coll, .87:119). Es decir, ayuda directa y ayuda indirecta: ésta última
relacionada con los materiales utilizados por el profesor para diseñar el qué, cómo, y cuándo
enseñar y evaluar; el interrogante ¿con qué? es el que conecta con los materiales curriculares.

Para iniciar cualquier tipo de ayuda educativa docente de carácter intencional es conveniente
conocer la estructura epistemológica de lo que el otro quiere o debe aprender, su competencia
cognitiva general, lo que sabe o lo que domina el alumno respecto a lo que quiere saber, la
distancia que existe entre lo que sabe y lo que pretende, y las dificultades que existen en el
recorrido con relación a las posibilidades del sujeto que aprende. Con otras palabras, el
ayudador ha de dominar correctamente el contenido a enseñar.,la mejor secuenciación en
relación a las dificultades que genera su aprendizaje, nivel operatorio mental del sujeto y
conocimientos previos o punto de partida del aprendiz respecto del contenido a aprender.
Además, prever la estrategia más adecuada para realizarla, cantidad, calidad, momento y
contingencia de la misma.

Saber organizar todas las variables anteriores de la mejor forma posible es aproximarse a diseñar
una enseñanza óptima con fundamentación en el aprendizaje significativo. Diseño que
posteriormente se ha de desarrollar al estilo de una "receta de cocina" tal como recuerda L.
Stenhouse (87:29) cuando clarifica su concepción de currículum, una vez prevista la receta hay
que hacer la comida y probarla para analizar si es apetecible y gustosa.

La enseñanza, y como tal la ayuda, se enmarca en un contexto específico: un centro, unos

profesores, unos alumnos, un contexto y unos condicionantes. Cada profesor se sitúa en un
subcontexto específico, el aula, donde se materializa la ayuda pedagógica en función del área
que debe enseñar, de unos alumnos concretos, diferentes, agrupados en una clase y de unos
materiales.

En un primer momento. el profesor se enfrenta al diseño teórico de la planificación y,

programación que ha de elaborar en coherencia con los acuerdos compartidos por el equipo
pedagógico del área o materia y con sus propios pensamientos pedagógicos.

Dando por supuesta la planificación, elaborar la programación es adentrarse en cómo establecer

la ayuda pedagógica o sumergirse en las posibles formas de enfocar la enseñanza y
específicamente en los diversos modelos didácticos que habitualmente se utilizan en clase.
Modelos que, aunque no existen de forma pura, se pueden delimitar los más conocidos. Entre
ellos cabe considerar tres: "tradicional, de descubrimiento y expositivo/significativo" (J. I. Pozo,
87:23-242). Existe un cuarto modelo de uso también frecuente, desde hace dos décadas, con el
que la mayoría de los docentes estamos familiarizados, éste es él denominado tecnocrático o
tecnológico.

De acuerdo con las bases que sustentan el aprendizaje significativo las estrategias de enseñanza
por descubrimiento y la enseñanza expositivo/significativa o receptivo/significativa son los que
ofrecen mayor coherencia con el mismo.
 QUE SON LAS ANALOGÍAS

El término analogía proviene del griego y significa la relación de similitud o comparación

existente entre dos cosas que son diferentes. Quiere decir entonces que cuando dos elementos
o principios son asociados por sus propiedades, tanto generales como individuales, se estaría
hablando de analogía. La analogía hace posible la realización de razonamientos de
carácter inductivo, ya que si se determina que dos o más elementos son semejantes, es muy
probable que se hallen más semejanzas entre ellos.

Las analogías son deducciones que se realizan partiendo de la semejanza en alguna cualidad
de dos elementos, cambiando entre ellos propiedades que no son precisamente idénticas.

Al momento de clasificar las analogías, primero se deben tener en cuenta los argumentos y luego
los términos. A continuación se verá el primer grupo:

Analogía de propiedades: es la más común, se refiere a la transferencia de alguna cualidad, por

el parecido en la mayoría. Por ejemplo, cuando dos negocios tienen el mismo precio para cuatro
productos.

Analogías de relaciones: en este caso, en vez de traspasar las propiedades de un objeto, se

trasladan los vínculos entre dos o más, sin tener que cruzarse los dos grupos.

Analogías rigurosas y no rigurosas: se clasifican de esta manera debido a la necesidad de

verificación que deban tener. Las rigurosas, son las que se presentan en las demostraciones
matemáticas y lógicas, son las que necesitan de una certeza absoluta de las afirmaciones que se
realizan; mientras que las no rigurosas, pueden originarse a partir de los niveles de posibilidad,
los cuales se aumentan a medida que se repiten las experiencias y se estimulan las conclusiones.

Las otras clases de analogías son las de los términos, entendiendo que una palabra puede ser
análoga a otra. En este caso, el vocablo analogía se emplea en el sentido de “relación entre
cosas distintas” y no necesita que se termine como una igualdad de términos. Pueden ser:
sinónimos (su significado es semejante. Ejem: bello-hermoso) y antónimos (el significado de los
términos son ideas opuestas. Ejem: claro-oscuro).

La palabra analogía tiene distintos usos dependiendo del campo donde se aplique, por ejemplo:

En la lingüística las analogías se refieren a la creación de nuevos vocablos o la transformación

de los ya existentes, partiendo de la similitud con otros. En lo que respecta a la gramática, utiliza
la analogía para definir al parecido formal existente entre los elementos lingüísticos que
cumplen con un mismo cometido, o que están sincronizadas significativamente.

En el derecho una analogía se refiere a la base de poder contemplar casos similares, por medio
de una cuidadosa comparación.

Bibliografía

Conceptodefinicion.de, Redacción. ( Última edición:25 de julio del 2019). Definición de Analogía.

Recuperado de: https://conceptodefinicion.de/analogia/. Consultado el 21 de noviembre del
2019
 QUÉ ES EL ANDAMIAJE:

Andamiaje es el aprendizaje guiado a través de un proceso de construcción de estructuras de

conocimientos con el fin de alcanzar las habilidades potenciales que no serían posibles
aprender de forma autónoma.

La Teoría del andamiaje fue desarrollada por los psicólogos estadounidenses David Wood y
Jerome Bruner (1915-2016) y describe la necesidad que el proceso de aprendizaje sea guiado
simulando un andamio donde los niños de 3 a 5 años puedan alcanzar un mayor crecimiento
cognitivo potencial.

La Teoría del andamiaje deriva a partir del concepto de la zona de desarrollo próximo o
proximal (ZDP) del médico y abogado ruso Lev Vygotsky (1896-1934). La zona de desarrollo
próximo es la diferencia o espacio entre las habilidades actuales adquiridas autónomamente y
las habilidades potenciales que se pueden alcanzar.

El andamiaje es el proceso donde la brecha de la zona de desarrollo próximo es reducida por

el aprendiz alcanzando su aprendizaje potencial. Esta técnica se encuadra dentro de la
psicología evolutiva específicamente en el área del desarrollo cognitivo de la infancia o
psicología educativa.

Aplicaciones del andamiaje

Este concepto es llevado a la educación mediante la interacción maestro-alumno, la teoría del

andamiaje es la metáfora utilizada por primera vez por Bruner y colaboradores, para explicar lo
que ocurre en el ámbito educativo, en el que los maestros apoyan al alumno para utilizar una
estrategia cognitiva que les permita desarrollar su potencial. Por lo que el andamiaje permite
que un niño o novato pueda realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograría sin recibir
ayuda.

Este tipo de técnica, se presenta mucho entre los padres y el niño, cuando éste requiere
aprender algo, y necesita un guía que le permita aprenderlo. Bruner dice que no se trata de
resolver los problemas del niño sino proporcionarles más recursos para resolverlo,
contribuyendo así a la transferencia del aprendizaje, ayudando a la construcción de estructuras
de conocimiento más elaboradas.

Conductas en el proceso de andamiaje

Para poner en práctica este proceso de andamiaje hay que tener en cuenta las siguientes
conductas:

 La información que presenta el maestro al alumno debe estar preparada para saber qué
presentar y cuándo presentarla de manera que se pueda entender para posteriormente
resolver el problema.

 La situación que el maestro presente al niño debe de ser retadora, que la tarea esté un
poco por encima de la capacidad presente del niño.

 Recoger información sobre las capacidades de cada estudiante para desarrollar la tarea
que se quiera presentar.
  La intervención del maestro debe de ser inversamente proporcional a la capacidad del
alumno, de manera que a mayor capacidad del alumno menor será la intervención del
maestro. Apoyando cuando falte la capacidad e ir progresivamente alejándose cuando
la vaya adquiriendo por si mismo.

Este trabajo cognitivo implicado en la resolución de problemas ayuda al individuo tanto en el

plano interpsicológico (social) como en el intrapsicológico (Individual), y requiere de la persona
que va a aprender una conducta activa y comprometida.

La realidad es que este proceso de andamiaje, lamentablemente, no se produce tanto como

debería en el sistema educativo, ya que el profesorado se centra más en que el alumno aprenda
respuestas específicas a los problemas propuestos, memorizando los conocimientos necesarios
para la resolución de tareas, sin dar lugar a que el alumno desarrolle su metacognición y aprenda
a usarla en la escuela y su vida diaria.

Libro que recoge todos los textos del Andamiaje

El presente volumen selecciona los trabajos más representativos en la problemática del

desarrollo y la educación que Jerome Bruner (uno de los más grandes psicólogos de nuestro
siglo) ha ido elaborando en su larga y muy fructífera trayectoria intelectual. El sentido de la
diversidad de los textos que aparecen aquí compilados radica en la estrecha convergencia
existente en BRUNER entre sus concepciones evolutivas y sus puntos de vista educativos; hasta
tal extremo que sus teorías sobre el desarrollo se entienden mejor a la luz de sus ideas sobre
educación y viceversa. Libro recomendado: Desarrollo cognitivo y educación: Selección de
textos por Jesús Palacios.

¿Qué autores contribuyeron a la teoría del andamiaje?

Los principales autores y desencadenantes de la teoría del andamiaje fueron David wood,
Jerome Bruner y Lev Vygotsky. Cada uno de ellos hizo unas contribuciones para el desarrollo de
esta teoría educacional, como veremos a continuación:

Andamiaje según Bruner y Wood

Jerome Bruner entendía el conocimiento como algo que podía ser constantemente depurado
y perfeccionado. Se centró en el trabajo en equipo, potenciar los aprendizajes activos y facilitar
el compañerismo. Se le ocurrió crear el concepto de andamiaje en 1976, gracias al concepto de
zona de desarrollo próximo (ZDP) de Lev Vigotsky. El supuesto fundamental que hizo de esta
teoría, fue que las intervenciones del adulto en el proceso de aprendizaje del niño deben
mantener una relación inversa con respecto a su nivel de competencia. Por lo tanto, a más
competencia menos ayuda y viceversa.

El verdadero protagonista de todo el proceso es el alumno. El profesor, por lo tanto,

simplemente se dedica a ofrecer su ayuda. Para esto, el profesor ha de conocer bien al alumno,
en cuanto a sus conocimientos, para saber qué tipo de ayuda puede ofrecerle, y cuál es la más
adecuada en relación a sus progresos y ritmo de aprendizaje.

Las aportaciones de Lev Vygotsky para el desarrollo de la teoría del andamiaje fueron
fundamentales. Ya que a través de su novedosa idea acerca de cómo aprende el alumno, logró
contribuir a una nueva teoría que se aplica también hoy día en muchos centros escolares.
TIPOS DE CONTENIDOS

Cuando se habla de contenidos por lo general se tiene en mente sólo a uno de ellos: lo
conceptuales, sin embargo, podemos distinguir tres tipos:
conceptuales o declarativos, procedimentales o habilidades y actitudinales.

-Declarativos
Son aquellos saberes referidos a conceptos, datos, hechos y principios. Es el saber acerca de...

-Procedimentales
Es el saber instrumental que comprende la ejecución de habilidades, estrategias, técnicas o
métodos. Es el saber hacer , su carácter es dinámico porque se refiere a los pasos para realizar
las acciones y está condicionado por la situación y meta deseada. Son el conjunto de acciones
ordenadas dirigidas a la consecución de un fin, comprenden el uso de reglas, técnicas, métodos
o destrezas y hasta las estrategias.

Pueden ser de dos tipos:

algorítmico o sea donde la secuencia es siempre la misma, o bien,
heurístico, en el cual las acciones a realizar y su propia organización dependen de cada caso de
las características de la situación donde se aplicarán.

-Actitudinales
Implica los saberes y comportamientos afectivo-sociales como son el acatamiento de las normas
y valores así como saber comportarse de manera socialmente aceptable. Es el saber ser...Las
actitudes son constructos hipotéticos, o sea que es algo que no se ve sino cuya existencia se
infiere indirectamente. Este constructo permite explicar las tendencias o disposiciones
adquiridas, y relativamente duraderas, para evaluar, de un modo determinado, un objeto,
persona, suceso o situación. Que no hacer para enseñar valores: sermonear, culpabilizar,
imponer, moralizar, ser incongruente, se inconsistente, dar dobles mensajes, no poner límites.

Otro constructo a considerar es el contenido factual que trata de los conocimientos previos de
los alumnos acerca de la asignatura.. Un diagnóstico inicial puede establecer con gran certeza el
grado de conocimientos de los contenidos factuales.

Si bien se advierte que en la práctica educativa no hay una clara diferencia en su adquisición, ya
que para lograr el dominio de uno se precisa del concurso de los otros: es importante
distinguirlos porque cada uno de ellos requiere de didácticas particulares.

QUE ES RUBRICA

Una rúbrica es un conjunto de criterios y estándares, generalmente relacionado con los

objetivos de aprendizaje. Evaluar un nivel de desempeño o una tarea se trata de una
herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones objetivas; un conjunto
de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación
de alumnos en la creación de artículos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rúbricas permiten
estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más
simple y transparente.

La rúbrica es un intento de delinear criterios de evaluación consistentes. Permite que profesores

y estudiantes, por igual, evalúen criterios complejos y objetivos, además de proveer un marco
de autoevaluación, reflexión y revisión por pares. Intenta conseguir una evaluación justa y
acertada, fomentar el entendimiento e indicar una manera de proceder con el
aprendizaje/enseñanza consecuente. Esta integración de actuación y retroalimentación se
denomina evaluación en marcha. Incrementalmente, instructores que se basan en rúbricas para
evaluar al desempeño de sus alumnos, tienden a compartir la rúbrica al momento de la
evaluación. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a entender cómo las tareas se relacionan
con el contenido del curso, una rúbrica compartida puede aumentar la autoridad del alumno en
el aula.

Características

Pueden distinguirse las siguientes características de las rúbricas.

 Enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeño, comportamiento o calidad).

 Usar un rango para el desempeño.

 Contener características específicas del desempeño, ordenadas en niveles, para indicar

qué tanto de un estándar se ha satisfecho.

 "Una herramienta de evaluación que identifica ciertos criterios para un trabajo, o sea
"lo que cuenta". De esta manera, una rúbrica para un proyecto multimedia enumerará
aquellos aspectos que el estudiante debe incorporar para recibir una determinada nota
o evaluación. Las rúbricas ayudan al estudiante a entender cómo se evaluará su
proyecto.

La evaluación de rúbricas incluye una o más cortinas a las que se relaciona el desempeño,
definiciones y ejemplos que ilustran los atributos medidos y una escala de medición para cada
dimensión. Generalmente, se usan las palabras criterios, niveles y descriptores para referirse,
respectivamente, a dimensiones, escalas de medición y definiciones.

Herman, Aschbacher y Winters 1 distinguen los siguientes elementos en la evaluación de una

rúbrica:

 Una o más dimensiones que sirven como base para juzgar la respuesta de los alumnos.

 Definiciones y ejemplos para clarificar el significado de cada dimensión.

 Una escala de valores sobre la cual evaluar cada dimensión.

 Estándares de excelencia para niveles de desempeño especificados, acompañados por

modelos o ejemplos de cada nivel.

Desde los ochenta, muchas rúbricas se presentan de forma gráfica, típicamente en una tabla.
Estudios sobre la eficiencia de las rúbricas consideran mejor esta alternativa que la basada en
una lista de criterios.

Gatica-Lara y Uribarren-Berrueta2 las agrupan en dos tipos, por un lado la "global" y por otro la
"analítica". La primera atiende a un enfoque holístico por lo que se orienta a evaluar el
desempeño total del estudiante aunque ofrece una retroalimentación poco detallada. El
segundo tipo se orienta a evaluar de manera parcelaria el desempeño del alumno y ofrece mayor
detalle al momento de presentarle los resultados. Este último tipo se usa regularmente para
hacer diagnóstico de fortalezas y debilidades.

Rúbrica global u holística

Evalúa la totalidad del proceso de aprendizaje, así como su producto; sin examinar por separado
las partes que lo componen, se pueden tolerar “pequeños errores” en alguna de las partes del
proceso, sin que estos afecten la calidad final del producto.

Se centran en la calidad, dominio y comprensión general del contenido del tema, así como de
las habilidades totales que debe cubrir al final el alumno.

Rúbrica analítica

Evalúan una parte del proceso de aprendizaje, así como las habilidades o características que
debe desarrollar el estudiante. Específica los criterios que se deben ver reflejados al final en la
actividad de aprendizaje solicitada; provee una retroalimentación más precisa a los estudiantes
sobre su desempeño y lo que se evaluará. Este tipo de rúbrica requiere más tiempo para su
diseño, pues debe mencionar a detalle cada uno de los criterios que se tomarán en cuenta para
evaluar una actividad, por ejemplo: ortografía, redacción, presentación, contenido, etc. Esta
rúbrica nos permite crear un perfil de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante.

Transferencia de la responsabilidad

Transferimos responsabilidad a otros, al entorno, a la vida, a la suerte. Sucede porque, ante un

resultado o consecuencia negativa, se buscan las causas, y en lugar de asumir la responsabilidad
(en uno está la causa) se evade o transfiere a otro, como forma de auto justificarse.

Es algo que se da por diversos factores: incompetencia, incongruencia, incoherencia, temor, baja
autoestima, incertidumbre, ego, inseguridad, inmadurez, conveniencia, victimismo,
deshonestidad, desespero o, simplemente, por no comprender lo que sucede.

Ejemplos:

Por incongruencia: cuando le transfiero a otra persona la responsabilidad de mi estado, por no

haber congruencia en algún nivel, como puede ser entre lo que quiero y lo que hago.

Victimismo: para evitar la responsabilidad por el fracaso o malos resultados transfiero a otros
la responsabilidad. O porque otros asumen las consecuencias de mis decisiones. Esta es una de
las razones por las que el coach es diferente a un consejero. Empodera a la persona a que tome
y asuma sus decisiones.

Temor: puede ser temor al cambio, temor a salir a enfrentar la incertidumbre, temor a no
sentirse capacitado. Temor a hacer daño, temor a equivocarse, temor a fracasar. ¿Qué es el
temor? Es una emoción que expresa miedo a un peligro.

Cuando en una relación abusiva, alguien permite que le transfieran la responsabilidad y acepta
sentirse culpable. Comodidad para el que lo hace, porque evade la responsabilidad de sus actos.
Por ejemplo en el maltrato: el victimario refuerza en el otro el papel de víctima y además hace
que se sienta culpable.

Lo contrario a la transferencia de responsabilidad es asumirla, y se logra enfrentando las causas

como temores, autoestima baja, incertidumbre, ego, etc. Esto exige un cambio. Asumir el
cambio es aceptar la responsabilidad. Cambiar como consecuencia de que algo salió mal, o
cambiar antes de que se repita de nuevo.
Es diferente delegar a transferir la responsabilidad. Delegar es un hábito positivo de trabajo en
equipo. Transferir responsabilidad es evasión. Que te transfieran responsabilidades puede ser
producto de inmadurez, falta de carácter, inexperiencia o inconsciencia de las implicaciones.

Asumir y delegar expresan empoderamiento.

Para asumir responsabilidad necesitas empoderarte y para delegar responsabilidad necesitas

empoderar al otro.

METODOLOGÍA ACTIVA

La participación de los estudiantes y la resolución de casos son la columna vertebral de la

metodología activa

 La metodología activa supone que el estudiante sea el protagonista del aprendizaje y

este se base en un proceso constructivo y resolutivo.

 Aprende cómo los métodos docentes deben de fomentar la participación y crear

proyectos estudiantiles cuyo objetivo sea la resolución de casos como forma de
aprendizaje activo.

 La metodología activa conecta a los estudiantes con la vida real y la aplicación práctica
de sus conocimientos.

La motivación y la participación son dos factores que consiguen su máximo desarrollo con la
aplicación de una metodología activa en la educación.

Que el estudiante sea el centro de los métodos docentes lo empodera y lo involucra en un

aprendizaje constructivo y evolutivo.

La resolución de casos y la aplicación del conocimiento suelen ser los métodos más efectivos
para la enseñanza activa y participativa, además que cualifica el aprendizaje y lo traslada al
entorno de los estudiantes y entienden sus beneficios en el mundo real.

Existen muchos métodos docentes para aplicar el aprendizaje activo y todos responden a la
necesidad y efectividad de realzar la figura del estudiante, hacerle responsable de su
educación y motivarle en su afán de superación.

Las metodologías activas suelen basarse en este tipo de fórmulas con las que se logran crear
proyectos estudiantiles que conducen a su aprendizaje constructivo y participativo:

 Trabajo en grupo coordinado y multidisciplinar.

 Resolución de casos y superación de problemas (Simulación).

 Aprendizaje basado en el mudo real y los desafíos que plantea.

 Descubrimiento y exploración libre (Método del caso).