UNIVERSIDAD DISTRITAL - FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

SOCIOLINGÜÍSTICA EN EL AULA: DE LA INTERACCIÓN A LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

JUSTIFICACIÓN:

A lo largo de la historia, se han planteado diferentes perspectivas acerca de la escuela y las

relaciones de quienes asisten a ellas en calidad de aprendices y de los otros, en calidad de

maestros. Así pues, no existe ningún momento de la historia en el que no se hayan hecho extensas

reflexiones sobre la educación, sus implicaciones, sus dinámicas y todo lo que puede rodear a esta

institución.

Ahora bien, es necesario aclarar que, en el transcurso de la historia, los diferentes modelos

pedagógicos han planteado sus visiones en torno a la relación entre el docente y el alumno. Tiempo

atrás, a partir de una relación dada únicamente en términos académicos, se concebía al docente

como el portador del conocimiento y se minimizaba la figura del alumno a un “frasco vacío” que

necesitaba y buscaba al docente únicamente para llenar tal frasco, es decir, una educación

sustentada en la transmisión. Ahora, podemos hablar de un docente que hace del proceso de

enseñanza y aprendizaje algo más interactivo, que involucra mucho más al estudiante y que lo hace

partícipe y consciente del reto que tiene en frente: el de educarse.

Empero, la realidad difiere mucho del discurso actual sobre educación. Mientras los

documentos oficiales y las reflexiones vigentes sobre educación abogan por un modelo sustentado

en aras del constructivismo y las teorías socio – críticas, la práctica de la mayoría de la planta

docente sigue legitimando un modelo tradicional que, evade y minimiza la figura de alumno y deifica

y resalta la figura del docente. Es importante entender que la puesta en escena de este modelo,

trunca las relaciones del docente con el estudiante, quienes no se comunican y construyen en

totalmente mundos apartes, esferas sociales que se ven obligadas a convivir en un mismo espacio
geográfico. Dos entes que, aunque alimentados por el mismo ecosistema, no cooperan para el digno

funcionamiento del mismo.

De esta manera, el proyecto propende a realizar un estudio sociolingüístico de las

interacciones dentro del aula de clase, puesto que, si bien las dinámicas escolares han permitido

visibilizar que tanto docente como estudiante no se relaciona y muy poco interactúa, habitan un

mismo contexto, bien sea, en grueso como la escuela o más delimitado, como el aula de clase. En

este caso, el docente sale de su zona de confort, de su papel de sabio y se inmiscuye en el papel de

docente investigador, aquél que le interesa relacionar su práctica pedagógica con las vicisitudes del

espacio. También, es necesario aclarar que, durante este momento, el estudio dará prioridad a hacer

uso de las herramientas brindadas por la etnografía del habla en aras de desarrollar habilidades

discursivas en los estudiantes, habilidades que le permitirán comunicarse y permear el mundo a

través del lenguaje.

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:

El modelo pedagógico tradicional que, a lo largo de la historia, se ha venido legitimando,

aplicando y manteniendo en las instituciones públicas nos ha instaurado ciertas nociones respecto a

los actores del proceso educativo. De este modo, tenemos como “partícipes” a jóvenes como

alumnos que desconocen en su totalidad la interacción con el respectivo docente, jóvenes cargados

de una falta de motivación en lo que refiere a su proceso de formación y desarrollo. Respecto al

docente, en cuanto sujeto de este modelo pedagógico, tenemos una suerte de sabio, de portador de

conocimiento cuya única tarea –aunque difícil e irrealizable parece ser- es la transmisión de todo ese

contenido que con tanto esfuerzo ha venido recolectando durante su vida académica y profesional.

Así pues, estos personajes parecen habitar mundos distantes, diferentes y destinados

obligatoriamente a convivir en un mismo espacio territorial. Es decir, el docente habita un mundo que

el estudiante jamás permea por su carácter de aprendiz y el docente no habita el mundo y el espacio

–construido a través del lenguaje- del estudiante por su figura de canon y Mesías. Entonces, lo que

tenemos dentro de un mismo territorio, en este caso, la escuela, son mundos distantes que jamás
dialogan y mucho menos se construyen en comunidad, sino que, apenas chocan y en la medida de

lo posible, se relacionan únicamente por una cuestión de obligatoriedad, es decir, convivir tan

espacialmente cerca.

Más allá de tener el factor común en tanto humanos, la separación de estas dos realidades

legitima un fenómeno en la escuela en donde toda relación docente-estudiante es vertical; el

estudiante respeta, pero también tiene miedo del docente, el docente escucha, pero denigra al

estudiante y así podría continuar la larga lista de situaciones que lo único que permiten es visibilizar

una problemática de convivencia, de formación y desarrollo tanto del estudiante como del docente.

La pertinencia o declinación por hacer un esfuerzo de análisis recogido en la etnografía del

habla radica en que la interacción entre semejantes (estudiante – estudiante) construye mundos

posibles que si bien el docente no va a habitar como igual, si debe revisar, conocer e investigar para

mejorar su interacción con el estudiantado, dejando en claro que, lo que quiere borrar son esas

fronteras invisibles que legitiman una comunicación vertical y pasar a hablar en términos de

horizontalidad, es decir, entender el aula de clase como un espacio en donde todos los partícipes

tienen las mismas posibilidades y gozan de iguales oportunidades en los procesos de aprendizaje,

enseñanza y en general, el desarrollo integral del estudiante.

OBJETIVOS:

1. Diagnosticar cómo el análisis desde la etnografía del habla en las relaciones dadas en el aula de
clase, permite el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes.

2. Fundamentar teóricamente el análisis lingüístico para el desarrollo de la competencia

comunicativa en los estudiante. Esto, a partir de tres categorías: Etnografía del habla, Escuela y
Competencia Comunicativa.
3. Diseñar una propuesta pedagógica que procure por el desarrollo de la competencia comunicativa
del estudiante. Esto, a partir de los resultados recogidos en el análisis sociolingüístico y con el fin
único de mejorar la forma de comunicación y las relaciones que se establecen dentro del aula de
clase.

(Nota: estos verbos son comunes a todos los trabajos en la red y corresponden a sus momentos de
realización por lo que debemos mantenerlos)

DESARROLLO:

1. DIAGNÓSTICO: (Reseña, por lo menos, 5 experiencias educativas - nacionales que permitan

identificar cómo se ha dado el tema entre nosotros. Cita por lo menos tres proyectos de la red de
pedagogía)

NOMBRE DEL PROYECTO / DESCRIPCIÓN DE LA MEDIOS DE CONTACTO:

AUTOR (ES) EXPERIENCIA (Valoración DIRECCIÓN / CORREO
crítica y relación con esta
investigación)

Moreno, F. (1989). Para empezar, en el Revista Española de Lengua

Sociolingüística y Educación artículo Sociolingüística y Aplicada.

en EEUU. Revista Española Educación en EEUU de

de Lengua Aplicada. (5). p. 9 Francisco Moreno Fernández,

– 21. es pertinente resaltar que,

primero, el artículo está

circunscrito a una suerte de

macro proyecto que busca

resaltar la importancia de la

sociolingüística en los Estados

Unidos, no únicamente en el

ámbito de la educación. Sin

embargo, en el artículo, la

relación con la escuela está

dirigida hacia el bilingüismo y el

proceso educativo que afrontan

aquellas personas que no

tienen al inglés como lengua de

origen.

Para este ejercicio

investigativo, es importante la

revisión de trabajos como el

anteriormente presentado

puesto que, si bien están

enmarcados en aras del

bilingüismo y el problema que

este genera para Estados

Unidos, también siguen

resaltando el papel de la

sociolingüística que funciona

como herramienta

colaboradora en la resolución

de problemas que competen a

la educación. Es a partir de

esta importancia resaltada, que

el autor del artículo afirma que

el estudio sociolingüístico no

puede estar desligado de la

 situación comunicativa más

inmediata, es decir, la charla

cara a cara y esta a su vez,

tiene que encontrar relación o

al menos ser considerada

desde su contexto; considerar

sentido de una frase fuera de

su situación específica da

cabida a posibles errores en la

interpretación.

Cisneros, M. (2006). Cultura, Para continuar, en Boletín Redipe.

Lenguaje y Educación en un Cultura, Lenguaje y Educación

mundo diverso: una mirada en un mundo diverso: una

sociolingüística. Boletín mirada sociolingüística la

Redipe. (5). p. 73 – 77. autora Mireya Cisneros se

preocupa por la acción humana

determinada por factores de

todo tipo, sean socio culturales,

económicos o políticos y su

relación con la lingüística.

También, radica su

preocupación en que el estudio

de las relaciones y variaciones

presentadas en esta dinámica

dentro de la escuela no está

siendo investigada por los

propios docentes, sino que, se

les encarga a los especialistas

la identificación de los

problemas de esta índole y

como producto, se recibe un

informe que contiene

enumeraciones sobre lo visto y

una posible aplicación para la

resolución del problema.

De este modo, para el

ejercicio investigativo, es

importante recalcar de este

artículo la manera de abordar

la relación docente –

estudiante. De este modo, la

autora caracteriza la función

del docente como aquél sujeto

capaz de hacer conocer al

estudiante todas las estructuras

sociales que le permean.

También, permite ver que toda

relación dada entre estos dos

actores, se realiza a través de

prácticas lingüísticas en donde

la lengua funciona como

dinamizadora y mediadora en

el proceso formativo, es decir,

la lengua (dada en contexto y

de carácter situacional) hace

que el docente y el estudiante

 entablen comunicación y

estrecha relación con el (los)

saber(es).

Calderón, D. (2011). Es menester resaltar la Cuadernos de Lingüística

Sociolingüística y importancia de otros artículos. Hispánica.

educación: El habla en el Tal es el caso de

aula. Cuadernos de Sociolingüística y Educación: el

Lingüística Hispánica. (18). p. habla en el aula escrito por

11- 24. Donald Freddy Calderón, en

donde, producto de una

investigación se busca

resignificar el papel del habla y

su efecto en el aula, empezar a

resaltar la importancia que

puede tener este en los

procesos de enseñanza y

trascender de la enseñanza de

la lingüística en sentido

normativo y empezar a pensar

el habla como un discurso y la

importancia de la situación o el

contexto comunicativo.

Para este proyecto, es

importante resaltar que el

artículo se enfoca en el habla y

encuentra cierta similitud con el

ejercicio investigativo propio en

tanto se plantea la

Flórez, David Steven. La
lingüística como herramienta
pedagógica para incentivar
la crítica en las aulas.
preocupación únicamente en
las interacciones orales entre el
docente y el estudiante. Esto
permite entender que, en la
educación, la cuestión
lingüística debe trascender el
momento del texto y la
importancia que se le ha dado
a lo largo de la historia y debe
centrarse o, al menos prestarle
cierta importancia y brindarle la
relevancia pertinente al habla.
Para la autora, es aquí donde
se da la realización del sujeto
mediante el lenguaje, puesto
que, es la única que tiene como
posibilidad de ayuda y
constitución, las experiencias
cognitivas y comunicativas.
En cuanto a este blog de necurax_schnee@hotmail.com
investigación tomado de la red
de pedagogía, comparto el uso
de la lingüística como una
herramienta que busca
potenciar la experiencia en el
aula. Usualmente, durante la
formación que se nos brinda
como docentes, tenemos la
lingüística un poco relegada y
 no articulamos la función de
ésta con la escuela. Rescato
del proyecto el hecho de
socavar sobre las implicaciones
de la lingüística en la escuela
no como un momento de
aprendizaje, sino como una
manera de mejorar los
procesos cognitivos de los
estudiantes.

Begoña, Pedrosa & Pangua, Este artículo funciona como https://cvc.cervantes.es/lengu

Rangel. Leer para aprender en
educación primaria: una
pedagogía basada en géneros.
Universidad Mondragón.
antecedente dentro del a/eaesla/pdf/01/14.pdf
ejercicio investigativo, en
primera instancia, hace uso de
la lingüística como una
herramienta para mejorar los
procesos de aprendizaje en el
aula de clase, en este caso, los
procesos lecto - escritores de
estudiantes de primaria.
También, porque la realización
del artículo es resultado -en
este caso, favorable- de un
ejercicio de investigación que
involucra la lingüística como
eje transversal, algo similar a lo
que se propone en el ejercicio
investigativo en cuestión.

El diagnóstico fue un ejercicio bastante difícil de realizar, al menos en lo que respecta a los
parámetros de este proyecto. En primera instancia, me causa bastante curiosidad que en la Red de
pedagogía no existan proyectos que tengan como eje central, la lingüística. Evidentemente es
argumentable esta cuestión debido a que los intereses de la red están centrados en el Humanismo,
lo político y la ética, no obstante, también es importante pensar que la incidencia de los avances
lingüísticos en los procesos de la escuela también pueden verse desde una perspectiva política y
ética.
También, es importante acotar que todos los proyectos reseñados en esta parte del diagnóstico son
producto de experiencias escolares que, más allá de aportar sustentos teóricos a mi trabajo,
funcionan como una proyección o el fomento de posibles esperanzas para la realización de este
proyecto investigativo.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: (Reseña, por lo menos, 5 autores (as) / textos, nacionales o

extranjeros, que hayan profundizado o innovado sobre el tema)

CATEGORÍA DESCRIPCIÓN DEL DOCUMENTO DIRECCIÓN WEB (del

(Interpretación y relación con esta documento) / CORREO (del
investigación) autor)

Escuela. ·
Modelo Pedagógico
Tradicional.

LINGÜÍSTICA; Antes de entrar en el campo de la · Hymes, D. 1964a.

ETNOGRAFÍA DEL etnografía del habla, es necesario darle Introduction: toward
HABLA Y
un preámbulo y aclarar que esta es una
ethnographies of
SOCIOLINGÜÍSTICA.
corriente de una ciencia mucho más
communication. En
grande: la lingüística. Para Saussure, “la
American Anthropologist 66,
materia de la lingüística está constituida

en primer lugar por todas las Special publication: J. J.

manifestaciones del lenguaje humano…no Gumperz y D. Hymes (eds.)

solamente el lenguaje correcto y el “bien The ethnography of

hablar”, sino todas las formas de

communication.
expresión” (p. 34, 1945). De este modo,

tenemos que reconocer que las relaciones · Malinowski, B.'. 1923.

entre el docente y el estudiante se dan en
'The problem of meaning in
términos de lenguaje y es la lingüística
primitive languages. En C. K.
quien se encarga de hacer los recorridos
Ogden e I. A. Richards (eds.)
teóricos sobre tal facultad. También, es

importante reconocer el papel The meaning of meaning.

fundamental que juega el lenguaje dentro Nueva York: Harcourt, Brace

de la cultura y la ciencia. De este modo, el

y World. (Trad. esp.: «El
autor afirma que “en la vida de los
problema del significado en
individuos y la de las sociedades no hay
las lenguas primitivas-, en C.
factor tan importante como el lenguaje”
K. Ogden e I.' A. Richards, El
(p.35, 1945) y en cierta medida,

cualquiera que sea su función dentro de significado del significado,

una cultura o sociedad y cualesquiera que Barcelona, Paid6s, 1984).

sean sus intereses, el lenguaje se

· Duranti, A. (1992). La
presenta como un eje transversal a todo
etnografía del habla: hacia
proyecto iniciado por el ser humano.
una lingüística de la
No obstante, definir un objeto de praxis .En: Panorama de la
estudio para lingüística ha sido una tarea lingüística moderna de la
particularmente difícil a lo largo de su Universidad de Cambridge /
historia. Se presenta una suerte de dilema coord. por Frederick J.
que no permite establecer un límite de Newmeyer, Vol. 4, 1992 (El
acción de tal ciencia. Es por esto que lenguaje : contexto socio-
Saussure (1945), establece que la cultural ), ISBN 84-7774-
lingüística manifiesta un desarrollo tan 867-5, págs. 253-274
amplio que más allá de la imposibilidad de
· Saussure, F. (1945).
su delimitación, presenta un conjunto de
Curso de Lingüística
elementos heterogéneos, aparentemente
General. Recuperado de:
sin conexión. Es gracias a esta dificultad,
que la lingüística se confunde o apoya http://fba.unlp.edu.ar/lenguaj

ciencias conexas que deben guardar emm/?wpfb_dl=59

ciertos límites. Así pues:

· Bernstein, B. (1998).

“se abre la puerta a Poder, Educación y

muchas ciencias —psicología, Conciencia: Sociología de la

antropología, gramática transmisión cultural.

normativa, filología, etc.—, que Santiago, Chile.

nosotros separamos Recuperado de:

distintamente de la lingüística, http://repositorio.uahurtado.

pero que, a favor de un método cl/handle/11242/8769

incorrecto, podrían reclamar el

lenguaje como uno de sus

objetos. A nuestro parecer, no

hay más que una solución para

todas” (p. 37, 1945).

Posterior a esto y con el pasar de

los tiempos, la lingüística empieza a

diversificarse en pequeñas disciplinas que

plantean objetos de estudios o relaciones

del lenguaje con fenómenos mucho más

específicos. Gracias a esto, aparece la

disciplina que le es de interés a este

trabajo: la etnografía del habla.

Aparentemente una disciplina joven, la

etnografía del habla, que a, grandes

rasgos, busca, según Duranti (1992)

“estudia el uso del lenguaje tal y como se

presenta en la vida cotidiana de una

comunidad lingüística concreta” (p. 253,

1992). No obstante, su método

etnográfico, la etnografía del habla

también se apoya en otras disciplinas

subyacentes a la lingüística, tales como:

la pragmática, el análisis de la

conversación, etc.

Así pues, la etnografía del habla se

preocupa por la estrecha relación que

mantienen los contenidos de la interacción

verbal en lo cotidiano y las reglas o

patrones culturales y sociales de

determinado contexto. Para esta

disciplina, el discurso resulta un elemento

importante para el análisis puesto que, es

esta manifestación lingüística verbal –

junto con otras- la que se encarga de una

recreación, repetición y legitimación de

dinámicas culturales, sociales,

conocimientos, reglas y normas

establecidos en el seno de una cultura.

También, para Duranti (1992), la

etnografía del habla se preocupa por

factores netamente específicos: el uso

lingüístico concebido de manera distinta

que la sociolingüística o la lingüística en

general, el contexto como un lugar que

posibilita, facilita e incluso, delimita la

interpretación, la comunidad de habla más

allá de las reglas generales, la comunidad

de habla distanciada para este caso de la

homogeneidad lingüística y el evento

comunicativo como el que más allá de

todo acto lingüístico, contiene

implícitamente reglas y normales sociales

y culturales que demarcan su

comprensión, es decir, todo evento

comunicativo para ser comprendido debe

ser visto desde tales establecimientos.

Continuando con el desarrollo, el

uso lingüístico que plantea la etnografía

del habla se diferencia de otras

acepciones planteadas por la misma

lingüística y otras disciplinas que

subyacen a esta como la sociolingüística.

La etnografía del habla se preocupa por

hacer un poco más compleja su acepción

y alejarse del concepto general que

plantea la sociolingüística y que, culpa de

esta generalización del uso lingüístico, la

sociolingüística no sea vista como una

disciplina, sino como una mera

metodología alternativa al estudio

lingüístico clásico.

A diferencia de la sociolingüística,

que busca, según el autor (1992), “inferir

los patrones de variación a partir de una

muestra sistemática de usos“ (p. 255), la

etnografía del habla comparte con

muchas ciencias sociales su preocupación

por la relación que guarda el lenguaje

junto con la vida social. A partir de esta

premisa, desde Wittgenstein (1958) y su

propuesta de los juegos lingüísticos y la

introducción del concepto de habla por

Dell Hymes hacen que la etnografía del

habla, le dé prioridad a la vida social y al

papel de la lengua en uso dentro de un

contexto específico; un papel activo de la

lengua.

La figura del contexto, que en las

teorías lingüísticas ha sido dejado de lado

y ha sido invisibilizado su papel a la hora

de la interpretación de oraciones y

comportamientos que resultan ambiguos

para el investigador, en la etnografía del

habla encuentra el lugar que antes no

había tenido. Para Malinowski (1923), es

necesario redefinir el concepto de

contexto, revisarlo de una manera más

amplia de tal forma que aglutine todos los

participantes y elementos posibles –tarea

que hoy día sigue estando en constante

evaluación- y, por otro lado, resaltar la

relevancia que tiene la situación

específica al momento de estudiar la

expresión lingüística.

Siguiendo el hilo, el elemento de la

comunidad del habla se distancia de las

acepciones básicas que siempre han sido

postuladas por la lingüística, en donde, se

caracteriza únicamente como comunidad

todo aquel grupo de personas que

compartan las reglas para interpretar una

lengua. Para Duranti (1992), la noción de

comunidad de habla se debe entender

así:

“Cualquier noción de comunidad de

habla (y lo mismo podría valer para definir

«dialecto» 0 «habla vernácula») depended

así de dos tipos de fenómenos: (1)

modelos de variación en grupos de

hablantes definibles por criterios distintos

del de su homogeneidad lingüística (p. ej.,

los hablantes de esta ciudad tienden a

omitir la /r/ postvocálica en los siguientes

contextos) y (2) aspectos emergentes y

cooperativamente alcanzados del

comportamiento como medios de

establecer lazos de solidaridad en el

desarrollo de la vida social. La posibilidad

de explicar (1) radica en nuestro éxito a la

hora de entender (2).” (p. 261, 1992).

Continuando, la noción de evento

comunicativo emerge como una

herramienta que facilita el análisis en

cualquier evento investigativo. Para

Hymes (1964), la comprensión de un acto

lingüístico exclusivamente en su uso y

recogido en la forma y los contenidos que

emergen desde la cotidianidad, también

resulta vital entender el contexto en el que

se desenvuelve esta conversación, es, a

su vez, establecer un paralelismo entre la

comprensión de las normas lingüísticas de

la conversación y cotidiana y la

comprensión de la vida social que llevan y

a la que hacen parte los sujetos partícipes

de tal conversación.

Y para cerrar con esta categoría,

es importante retomar a Bernstein y su

priorización del poder desde el lenguaje,

así pues, desde Basil Bernstein en su libro

Poder, educación y conciencia, Sociología

de la Transmisión Cultural (1998)

específicamente en el segundo capítulo

titulado Poder, Control, Principios de

comunicación en donde el autor explica

que “el poder y el control se traducen en

principios de comunicación. De modo que

en la medida que hablamos unos con

otros y que actuamos en el mundo,

estamos realizando las relaciones de

poder y control” (p. 21). De este modo, se

puede entender a todo proceso

comunicativo como el espacio de

realización del poder y el control que

caracteriza a cada uno de los

participantes del acto comunicativo y a su

vez los enfrenta, es decir, cumplen una

doble función en tanto circunscribe al

hablante dentro de un grupo, comunidad y

clase y en tanto perteneciente a tal, lo

pone en oposición frente a otro hablante

caracterizado y arraigado a distinta clase.

Otro elemento a destacar de lo

propuesto por Bernstein radica en los

niveles de operación del poder como

principio de comunicación, en donde, si

bien entendemos que el poder se

manifiesta desde las instituciones, es

importante revisar el nivel micro de su

manifestación: la interacción. Así pues, en

tanto principio de comunicación, el poder

no se legitima únicamente desde el

discurso institucional, de mayor jerarquía,

sino que también, encuentra lugar de

aparición en el intercambio lingüístico, en

el diálogo con el otro, entendiendo este

como diferente en tanto perteneciente a

una clase distinta a la propia.

Para finalizar el planteamiento del

marco teórico, debemos entender que las

relaciones alumno – docente limitadas

únicamente al carácter oral –por interés

de este ejercicio investigativo-

representan un proceso comunicativo. Por

ende, es necesario caracterizar lo que

entiende este proyecto por comunicación.

A su vez, es importante señalar que cada

acto comunicativo por parte del docente o

el alumno representa un discurso que

dentro de sí está cargado de un mundo

que corresponde únicamente a las

construcciones que ya han sido

establecidas dentro de él. También, como

motivo del proyecto, el estudio recogido

propende al desarrollo de habilidades

discursivas haciendo menester que se

delimiten que acepción tiene el ejercicio

 investigativo sobre estas habilidades.

COMUNICACIÓN. Más allá de la caracterización · DE FLEUR, Melvin L y

hecha sobre la Escuela Tradicional y de BALL-ROKEACH, Sandra J

cómo plantea esta las relaciones entre los Teorías de la comunicación

entes participantes del proceso educativo, de masas. Barcelona:

debemos entender que, a la mínima Paidós, 1993. 463 p. Paidós

muestra de entablar relaciones dentro del comunicación. ISBN

aula de clase, deviene comunicación. De 9788475092027.

este modo, debemos entender

· Guardia, V. (2009).
comunicación como un proceso interactivo
Lenguaje y comunicación.
que se da en relación con otra persona,

es decir, es de carácter interpersonal. Tomado de:

Guardia (2009), desde DeFleur (1982) http://unpan1.un.org/intrado

propone: “se presenta a la comunicación c/groups/public/documents/i

humana desde cinco perspectivas: como cap/unpan040441.pdf

un proceso semántico, neurobiológico,

· Halliday, M. A. K.
psicológico, cultural y social.” (p. 12)
(1975), “Language as social
A su vez, la autora afirma que una
semiotics: Towards a
manera un poco más aglutinante y
general sociolinguistic
completa de abordar la discusión sobre la
theory”, en Halliday, M. A.
comunicación radica en generar su
K. (2002), Language and
acepción teniendo en cuenta su desarrollo
society, (ed. Webster, J. J.),
bio – social. De este modo, los factores
Londres, Continuum, 169-
que interactúan entre sí para entender
201.
comunicación inician en las funciones de

la manera –tanto las psicológicas como · Pardo, J. (1987).

las neurológicas-, esto con el fin de Acerca de la competencia

entender que el proceso de comunicación
comunicativa. Tomado de:
no remite o se limita únicamente a un
https://cvc.cervantes.es/leng
proceso cognitivo de interpretación, sino
ua/thesaurus/pdf/42/TH_42_
que, influyen otros factores como los
002_048_0.pdf
afectivas que ayudan a constituir lo que

conocemos como mensaje.

Luego, a partir de Jakobson,

entendemos las funciones del lenguaje y

como en cada acto comunicativo

identificamos las operaciones que ayudan

al lenguaje para comunicar ciertas cosas:

el canal de transmisión, el vehículo y el

contexto.

Esto, a su vez, se relaciona

estrechamente con las funciones del

lenguaje, que, a grandes rasgos afirma

que cada ente relacionado en el proceso

de comunicación (emisor, destinatario,

canal, vehículo o contexto) ejerce o aplica

alguna de las funciones del lenguaje en

pro de clarificar la interpretación o la

construcción que cada uno esté haciendo

de su mensaje. Estas funciones pueden

ser: expresiva, conativa, fática,

metalingüística, poética y referencial.

Para cerrar con lo que entendemos

por comunicación, en el Diccionario de

lingüística moderna (1977), Álvarez Varó y

Martínez Linares la explican de la

siguiente manera:

“Llamamos

'comunicación' al proceso

mediante el que un mensaje

emitido por un individuo,

llamado emisor, es

comprendido por otro llamado

receptor o destinatario, que es

la persona o entidad a quien va

dirigido el mensaje, gracias a la

existencia de un código común.

Este proceso abarca dos

etapas: la emisión y la

recepción del mensaje

llamadas respectivamente la

codificación y la

descodificación." (p. 13)

Para continuar, debemos entender

que todo acto del docente o del alumno

constituye un discurso; un texto. El

proyecto pretende explicar el discurso

desde Halliday (1977), entendido desde

un proceso social, pero a su vez,

semiótico, así pues:

“un evento sociológico,

un encuentro semiótico a través

del cual los significados que

 constituyen el sistema social se

intercambian. El agente

individual es, en virtud de su

pertenencia al grupo, un

‘creador de significado’ (a

meaner), alguien que significa

(one who means). A través de

sus actos de significado, y de

los de otros individuos, la

realidad social es creada,

mantenida en buen orden, y

continuamente configurada y

modificada.” (p. 50)

De este modo, el discurso plantea

una relación dialéctica con el entorno

inmediato en el que se encuentra inmerso,

es decir el contexto y una realidad social

mucho más amplia. Desde este enfoque

ocio semiótico, la importancia o la

manifestación más pura del discurso se

encuentra en la conversación cotidiana y

es en estos mismos actos discursivos,

donde se manifiestan las instalaciones

culturales y sociales que el ser humano ha

naturalizado y apropiado de una manera

tan completa que los reproduce casi sin

darse cuenta o al menos, darle espacio a

una reflexión de qué fenómeno está

legitimando.

Para finalizar el marco teórico

planteado para el desarrollo del ejercicio

investigativo y en aras de fortalecer la

propuesta que se mantiene: desarrollar la

competencia discursiva en el estudiante,

es necesario delimitar que se entiende por

competencia discursiva y a grandes

rasgos, que funcionen cumplen estas

habilidades dentro de un proceso de

formación como lo es la escuela. Es

necesario entender que el proyecto no

puede limitarse a la mera observación o la

sistematización de un proceso

investigativo, sino que también es

menester generar momentos de

construcción con los estudiantes y

proponer alternativas que funcionen en

pro de su proceso educativo.

De este modo, para el proceso

investigativo, el hecho de trabajar la

competencia comunicativa radica en

fortalecer la relación alumno – docente

que se sigue legitimando en las aulas. Así

pues, a través del desarrollo de esta

competencia, se esperan estudiantes

activos y participativos que, según el

contexto y la circunstancia comunicativa,

 apelen a sus recursos y sepan articular su

intervención de la mejor manera posible

en pro de establecer un diálogo con la

figura del maestro.

Así pues, para José Felipe Pardo

(1987), se debe entender “por

competencia comunicativa el conjunto y

estructura de capacidades de orden

mental, motor y 'sensorial' indispensables

a los participantes en el proceso

comunicativo para la comprensión y

producción de enunciados

contextualmente apropiados” (p. 325), es

decir, la producción lingüística sustentada

desde esta competencia se preocupa por

aquellos sujetos que son capaces de

dicha producción en términos de

satisfacer sus necesidades comunicativas.

Para el desarrollo de la fundamentación teórica del ejercicio investigativo, nos enfocamos en la

sustentación de tres categorías -y, posteriormente, subcategorías- que funcionan como eje
transversal a la hora de abordar los conceptos que sustentan el trabajo. Estas tres categorías son:
Escuela, Lingüística y Comunicación.

3. PROPUESTA PEDAGÓGICA
 La metodología que se desarrollará en el siguiente trabajo está sustentada y orientada desde

los preceptos de la investigación acción participante (IAP), puesto que, más allá de buscar la

identificación y caracterización de un problema en el aula de clase, se busca también una manera de

mejorar o solucionar dicho problema, es decir, el investigador no es únicamente un objeto que se

encarga de analizar desde el exterior, sino que, se involucra y propone alternativas y soluciones

posibles a lo hallado en el proceso de investigación. Así pues, luego de la identificación y la

conceptualización sobre la relación estudiante – docente y desde los preceptos metodológicos ya

expuestos, se busca establecer un mejor proceso de interacción y comunicación y a su vez, buscar

el desarrollo de la competencia comunicativa en el estudiante. Así pues, el ente investigador

empieza su proceso para la comunidad y luego pasa a investigar con y en pro de la comunidad.

Gracias a esto, para este ejercicio investigativo se opta en principio por un tipo de observación

no participante que busca revisar las interacciones entre los dos entes ya mencionados y se escoge

de carácter no participante para no incidir en las actitudes y emociones de la población investigada,

sino que, se intenta recoger la información lo más pura y natural posible. Esta observación nos

permite el uso de tres herramientas para la recolección de datos: En primera instancia, a partir de las

observaciones, se elaborará un diario de campo que busca aglutinar la mayor cantidad posible de

datos e información dadas en el momento de observación. Como segunda herramienta, se realizará

una entrevista semi – estructurada al docente con el fin de esclarecer sus concepciones sobre las

relaciones establecidas en el aula de clase. Y por tercera y última herramienta, se hará un grupo

focal con los estudiantes que indique cómo ellos interpretan su relación con el docente, la

interacción, la importancia de la comunicación con él y su posible incidencia en el proceso formativo.

ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN.

· Primera fase: Recolección de datos para luego generar un contraste entre los

planteamientos teóricos y los datos recolectados en la observación.

· Segunda fase: Análisis de la información recogida desde los preceptos de la

sociolingüística.

· Tercera fase: Generar una secuencia didáctica que busque el desarrollo de la

competencia comunicativa en los estudiantes. Esto, teniendo en cuenta, la relación

 estudiante – docente que se nos permitió observar en el proceso y que, a su vez, fue

analizada desde la sociolingüística.

DANIEL ARTURO PÉREZ RIVERA

daperez27012000@gmail.com
15/03/2020

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(Nota:
- En clase se sustenta, evalúa y enriquece el desarrollo del trabajo de investigación permanente.
Para ser evaluada cada parte, es requisito que la información esté completa, que se hayan
activado los hipervínculos (enlaces) y que se le haya hecho una revisión ortográfica y de estilo
al texto.
- Es necesario hacer el texto del blog lo más agradable al lector y didáctico (Por ejemplo,
anexándole enlaces, imágenes, audios, videos…
- Los puntos suspensivos indican que se debe completar la información requerida.
- Una vez registrada la información, se borran las indicaciones que están entre paréntesis
- Cada que se modifique el trabajo hay que actualizar la fecha (ver al final).
- Concluido el semestre solo aparecerán en la red los trabajos completos y bien evaluados.)