Una experiencia exploratoria en la formación docente y el encuentro con el otro (que nos

habita)
Patricia del Valle Ortiz, ISFD 174 Rosario Vera Peñaloza patdelvalle@gmail.com
Nancy Atrio, ISFD 174 Rosario Vera Peñaloza nancrisatr@gmail.com
Resumen
El presente trabajo busca compartir la génesis, el desarrollo y el impasse de una experiencia
reflexiva e indagatoria cuya finalidad fue iniciar un proceso de concientización y de
deconstrucción de modos de percibir(se/nos) colonializantes en lo que respecta al ser docente
de lxs formadores y de lxs estudiantes de la carrera del Profesorado Inglés en el ISFD 174,
situado en el conurbano bonaerense. Impulsadas por este interés común, un conjunto de
docentes de la práctica profesional y de las didácticas específicas, y estudiantes del cuarto año
de la carrera conformamos un grupo de estudio en 2021 con el propósito de intercambiar
inquietudes, socializar experiencias y discutir ejes teóricos que nos permitieran delinear cursos
de acción en pos de un perfil institucional con fuerte raigambre local y pedagogías situadas.
Nuestro marco teórico orientador inicial incluyó perspectivas postcoloniales, interculturales y del
campo de la pedagogía crítica. Realizamos un trabajo exploratorio del perfil de ingresantes a la
carrera del Profesorado de Inglés mediante la aplicación de una encuesta de preguntas
abiertas a través de la cual buscamos identificar las creencias, ideas previas y motivaciones
que impulsaron la elección de la carrera. El objetivo de esta exploración fue rastrear
posicionamientos afectados por la modernidad/colonialidad como punto de partida para el
análisis de las implicancias de dichos sesgos en la formación de futurxs profesorxs de lengua
inglesa y el posterior ejercicio de dicha profesión, y como espejo de nuestras propias prácticas
pasadas y futuras. En el transcurso de nuestras indagaciones nos encontramos con la
perspectiva decolonial. Comprender las dimensiones allí implicadas nos provocó una suerte de
impasse desde donde repensar nuestro trabajo y nuestras propias voces. Entendemos que
cualquier camino a proponer para redefinirnos como docentes de una lengua otra
necesariamente requiere de una toma de conciencia profunda de nuestros lugares de
enunciación.
Palabras clave
Decolonialidad, inglés, pedagogías situadas, formación docente.
……………………………………………………………………………………………………………
Introducción
El presente documento es un reporte de una exploración sin pretensión de rigor investigativo,
se trata más bien de la presentación de un recorrido, un relato de una experiencia aún en
proceso. Esta experiencia se llevó a cabo entre los años 2020 y 2022 en el profesorado de
inglés de un Instituto Superior de Formación Docente de la provincia de Buenos Aires, e
involucró inicialmente a docentes de la carrera y a estudiantes ingresantes correspondientes a
las cohortes 2021 y 2022.
Los antecedentes de nuestro trayecto pueden situarse a partir de dos momentos claves,
convergentes, durante el curso del año 2020: una reunión de profesores y una consulta
informal por parte de una estudiante. 2020 quedará inscrito en nuestras memorias sin duda
alguna como “el año de la pandemia”, con evocaciones de múltiples órdenes para cada unx de
nosotrxs. Lxs docentes nos vimos obligadxs a renovar nuestras prácticas y a recurrir a un
trabajo colaborativo y de permanente interconsulta. En este marco, y en referencia al primer
momento clave, un grupo de colegas, en una charla de las tantas que nos sostuvo en tiempos
tan difíciles, descubrimos intereses comunes, nunca antes explicitados, que representaban
preocupaciones, búsquedas, e incluso algunas zonas comunes de incomodidad respecto del
ejercicio de nuestras profesiones. Nos convocaba muy especialmente la necesidad de acordar
primero, para luego promover en nuestro estudiantado, las características que conforman un
perfil de egresado situado, local; nos convocaba la necesidad de poder encontrar una
respuesta consistente y medianamente unificada a la pregunta: ¿Qué implica ser docente de
inglés, hoy, en este contexto histórico y geopolítico particular en el conurbano bonaerense?
En mayor o menor grado nuestra preocupación era producto de observaciones coincidentes
entre colegas, y datos recolectados de manera informal y asistemática a lo largo de los últimos
años en el marco del taller para ingresantes de la institución. Como parte de un recorrido de
recepción y socialización en la vida académica que se avecina, este taller breve, que se
administra al inicio de cada año con cada cohorte nueva, propone actividades de reflexión
relacionadas con las motivaciones y experiencias individuales respecto de la elección de la
carrera. Notábamos con frecuencia que nuestrxs aspirantes manifestaban creencias y
supuestos ideológico-lingüísticos con sesgos fuertemente anclados en una visión imperialista
anglo-usacéntrica cuya deconstrucción presentaba para lxs formadores un verdadero desafío.
Sabemos que la formación docente es el escenario de fondo donde se construye individual y
colectivamente la identidad profesional. Cada tramo de ese trayecto debe colaborar con la
puesta en escena y problematización de las representaciones sociales y las concepciones que
portan lxs estudiantes sobre su trabajo y su rol futuro.
Lxs estudiantes tipo de esta carrera a menudo justifican los motivos de su elección académica
refiriéndose a su fascinación por la lengua inglesa y la(s) cultura(s) a ella asociadas. No hay
nada intrínsecamente malo en ello, sin embargo, creemos que es menester y meta de la
formación docente problematizar estas nociones y promover la reflexión sobre los supuestos e
implicancias que las acompañan, y el potencial carácter colonializante que reside en ellas.
Echar luz sobre posturas ingenuas y acríticas respecto del rol del inglés en la comunidad de la
que somos parte permite entrever de qué manera nuestras decisiones pedagógicas obturan o
colaboran con el diálogo intercultural sin perder de vista el contexto en el que dicha lengua se
inscribe. También nos permite entender las tensiones en torno al deseo y la resistencia a
aprender que operan en algunxs estudiantes de los distintos niveles del sistema educativo.
El segundo evento convergente tuvo lugar a través de un e-mail en el que una estudiante
refería su inquietud respecto del material de cátedra de una materia en el que aparecían, con
cierta regularidad y de manera acrítica, frases con alto sesgo imperialista: "negro", en inglés, o
"kaffir", término profundamente ofensivo y cargado de connotación racista, y la presentación de
europeos como "discoverers" (descubridores) u "original owners" (dueños originales) del
territorio africano, fueron algunos de los ejemplos ofrecidos por la alumna. Si los sesgos y
supuestos de lxs aspirantes a la carrera nos resultaban preocupantes, cuánto más habrían de
serlo decisiones del orden de la selección y tratamiento de materiales en el aula. ¿Cómo
abordar este problema? ¿Cómo entender las decisiones de colegas y dialogar con ellas? Estos
fueron interrogantes que complejizaron aún más nuestra búsqueda inicial. Comprendimos que
era necesario problematizar también las subjetividades y creencias acerca del rol docente de
lxs formadores de formadores, incluyendo, claramente, las propias.
Para abordar este desafío, nos planteamos trazar un camino que integrase teoría y acción y
que incluyese inicialmente dos dispositivos: un grupo de lectura y un trabajo exploratorio de
perfil de ingresantes. La lectura conjunta de marcos teóricos nos permitió categorizar el
problema con mayor claridad y precisión, mientras que indagar con mayor sistematicidad sobre
las creencias y supuestos de lxs aspirantes a la carrera nos dio acceso a un reservorio de
datos más confiable. Estos dispositivos iniciales fueron elaborados al servicio de un tercero,
aún en proceso de construcción: el diseño de una jornada de reflexión para docentes de la
carrera que invitase a la emergencia de nuestras creencias y supuestos a la luz de las de
nuestrxs estudiantes.
Las siguientes secciones delinean algunos ejes teóricos recopilados como resultante del primer
dispositivo y la descripción del relevamiento de creencias y supuestos de aspirantes a la
carrera del Profesorado de inglés. También incluimos una interpretación provisoria de la
información recabada y una propuesta de continuidad.
Primeros marcos teóricos orientadores
Al comenzar, creímos conveniente enmarcar nuestro proyecto en tres líneas teóricas desde las
cuales dar cuenta del vínculo entre educación y sociedad y de las implicancias de la enseñanza
del inglés en Argentina. Por un lado, tomamos la pedagogía crítica posestructuralista y las
perspectivas postcoloniales como marcos teóricos referenciales que nos posibilitaron la
identificación y problematización de miradas imperialistas sobre la enseñanza del inglés en
nuestro contexto (Partido de General San Martín, en el conurbano bonaerense), y por otro lado,
consideramos las perspectivas de la interculturalidad tradicionales como posibles caminos de
abordaje a los problemas detectados.
Pedagogías Críticas Posestructuralistas
Las pedagogías críticas se organizan en torno a dos corrientes, clasificadas como modelos
reproduccionistas y enfoques comunicativos de la resistencia (Bórquez Bustos, 2006: 103). Los
modelos reproduccionistas sostienen que la escuela es un instrumento de reproducción
ideológica funcional al Estado que garantiza la perpetuación de las relaciones sociales y
culturales dominantes. Dentro de esta perspectiva se ha señalado a menudo también que la
escuela, en cada uno de sus centros educativos, ejerce también la función de calificar la fuerza
de trabajo que se integrará al mundo laboral, adecuándola a los valores operantes en dicho
universo. El sujeto, en esta corriente, carece de agencia puesto que no puede afectar su
entorno, solamente subordinarse a la estructura, sea ésta la familia, la escuela o el Estado.
El enfoque comunicativo de la resistencia critica a su predecesor, el reproduccionista,
señalando que por el contrario el sujeto conserva su capacidad de resistencia; esta vertiente
“reivindica el saber dialógico-intersubjetivo que tienen los individuos, y su disposición a
transformar su entorno” (Bórquez Bustos, 2006: 104). Adhiere, además, a la idea de que la
escuela reproduce un orden social desigual, pero al mismo tiempo genera intersticios para su
transformación. En el sistema escolar, por lo tanto, existe la posibilidad de resistencia, es decir,
de que los sujetos oprimidos rechacen y generen rupturas en el sistema, transformándose en
protagonistas de procesos de cambio a partir de una actitud consciente y crítica de la realidad.
Uno de los principales exponentes de la pedagogía crítica de gran interés para nosotras es
Henry Giroux, fundador de la vertiente que se conoce como pedagogía fronteriza, o de los
límites (González Martínez, 2006). En su versión de la pedagogía crítica, el autor aboga a favor
de la necesidad de definir fines, prácticas y contenidos educativos que apunten al desarrollo de
formas de transgresión y que promuevan espacios donde renovar los modos de producción de
conocimiento desde los cuales revisar y recrear las propias subjetividades. El docente debe
poseer un conocimiento profundo de los modos de nombrar la diferencia, y reconocer en ellos
mecanismos de silenciamiento y discriminación. Debe constituirse a su vez “en aquel que cruza
fronteras para legitimar la diferencia como una condición básica para entender los límites del
propio conocimiento” (ibid: 85). El estudiante también debe concebirse a sí mismo como el “que
cruza fronteras, como gente que entra y sale de los límites construidos en torno a coordenadas
de diferencia y poder” (ibid: 85).
Giroux denuncia el proceso de desmantelamiento histórico que están llevando a cabo las
fuerzas neoliberales con el fin de configurar un mundo cuyas democracias estén subordinadas
a la “inevitabilidad de las leyes económicas” (Giroux, 2020: 79). La relación entre pedagogía y
política son indisolubles; las escuelas no son nunca instituciones neutrales, sino que responden
a un orden industrial capitalista y a la lógica de la eficiencia. Lxs trabajadores de la cultura,
entre los que se cuenta a lxs de la educación, y muy particularmente lxs involucradxs en el nivel
superior (Giroux, 2020) tienen la responsabilidad de contrarrestar estas fuerzas
deshumanizantes, “educando para el cambio institucional, contra la opresión y a favor de la
democracia, tanto dentro de las escuelas como en otras esferas públicas opositoras al poder
que se encuentren a nivel de la sociedad en general” (Bórquez Bustos, 2006: 171). Para ello,
es necesario articular nuevas formas de pedagogías críticas que permitan vislumbrar otros
mundos posibles.
Perspectivas postcoloniales
Las teorías poscoloniales analizan y cuestionan desde una perspectiva crítica las relaciones de
poder y las estructuras de dominación establecidas durante el periodo de colonización y
sostenidas por diversos mecanismos hasta el día de hoy. Estos enfoques intentan explicar el
impacto del colonialismo y la colonización en la cultura, en la producción de conocimiento, en la
construcción de identidad y en los entramados sociales que fueron estableciéndose en los
pueblos colonizados.
Las teorías poscoloniales, aplicadas al contexto de la enseñanza del inglés, exploran las
implicaciones de enseñar un idioma que ha sido históricamente vinculado con el poder colonial
y el dominio cultural. En territorios ex-colonia, la enseñanza del inglés ha sido percibida a
menudo como un dispositivo para perpetuar la dominación y la subordinación cultural. En torno
a esta situación, se plantean interrogantes acerca de quién tiene acceso al aprendizaje de este
idioma y quién se beneficia de ello. Se critica la imposición de estándares lingüísticos y
culturales occidentales como norma debido a los riesgos que tal imposición conlleva, como por
ejemplo la marginalización y la pérdida de las lenguas y culturas locales.
En respuesta a estas críticas, diversxs autores alineados en esta perspectiva han desarrollado
enfoques pedagógicos que postulan una enseñanza contextualizada, que atienda la diversidad
lingüística y cultural de lxs estudiantes, que valore y promueva identidades y conocimientos
locales y reivindique la autonomía de lxs docentes respecto al diseño de materiales y el
quehacer en el aula. Además, se promueve la incorporación de voces y perspectivas no
occidentales en los materiales educativos.
Dos autores nos han resultado de particular interés para atender nuestro recorte de estudio:
Kumaravadivelu, pensador que introdujo lo que hoy se conoce como la condición postmétodo, y
Robert Phillipson, con su concepto de imperialismo lingüístico.
Tanto Kumaravadivelu como Phillipson abordan el tema de la enseñanza y aprendizaje de
segundas lenguas desde una perspectiva crítica y sociopolítica. Aunque sus enfoques son
diferentes, comparten preocupaciones similares en relación con las desigualdades lingüísticas
y la influencia del poder en la educación de segundas lenguas.
Kumaravadivelu ha desarrollado el concepto de "condición postmétodo" como un enfoque
crítico y reflexivo para la enseñanza de segundas lenguas. La condición postmétodo reconoce
las limitaciones de los enfoques tradicionales basados en métodos predefinidos y propone una
perspectiva más amplia y flexible que podría verse no ya como un método alternativo sino
como una alternativa a la noción de método.
Kumaravadivelu, entonces, cuestiona la noción de la existencia de un único método posible
para la enseñanza del inglés a la espera de ser descubierto; critica la categoría de método
desde el punto de vista de su validez y utilidad; y sostiene que la noción de un método
universal borra las particularidades, necesidades e intereses históricos, geográficos y
socioeconómicos locales. Este enfoque teórico busca generar pedagogías situadas a partir de
una ruptura epistémica. Kumaravadivelu (2006) resalta la necesidad de que todos los actores
(desde lxs responsables de la formulación de políticas educativas hasta docentes) respondan a
las necesidades y experiencias de sus contextos laborales. También plantea como necesario
un mayor agenciamiento por parte de lxs docentes, poseedores de un “saber-hacer” que
habilita la posibilidad de convertir sus praxis en teoría y sus teorías en prácticas.
Kumaravadivelu (2006) describe las interconexiones entre el proceso de globalización mundial,
el imperio y la lengua inglesa, y nos alerta sobre el rol que, en dicha intersección, podrían
desempeñar consciente o inconscientemente lxs profesionales de la enseñanza del inglés. Es
inevitable ver en este idioma un dispositivo de reforzamiento de prácticas colonializantes, de
imposición de formas de producción, sistema de signos y símbolos, y dinámicas de poder a
expensas de las riquezas pluriculturales y pluri-lingüísticas locales (Estermann, 2014).
En respuesta a esta situación, se considera imperioso problematizar ciertas nociones en torno
al inglés que se presentan como neutrales y desideologizadas, y desnaturalizar el papel
hegemónico que ejercen respecto de otras lenguas en ámbitos relacionados con la
comunicación, la inclusión y el acceso al conocimiento y la tecnología (Zucchi, s.f).
A su vez, Phillipson, a partir de su noción de imperialismo lingüístico, destaca la forma en que
algunas lenguas poderosas y dominantes ejercen influencia sobre otras lenguas más débiles.
Argumenta que el imperialismo lingüístico es un fenómeno político, económico y cultural que
está estrechamente relacionado con el colonialismo y el dominio geopolítico.
Phillipson sostiene que el imperialismo lingüístico se manifiesta de diferentes maneras. Una de
ellas es a través de la expansión y promoción de las lenguas dominantes en diversas esferas
de la sociedad, como la educación, los medios de comunicación, la tecnología y el comercio.
Esto a menudo lleva a la supresión y marginalización de las lenguas locales y minoritarias.
Otra forma de imperialismo lingüístico, según Phillipson, es la imposición de políticas
lingüísticas que favorecen a las lenguas dominantes en detrimento de las lenguas locales. Esto
puede incluir la adopción de una lengua extranjera como idioma oficial, la prohibición o
restricción del uso de lenguas minoritarias en la administración pública y la educación, o la
promoción de una lengua como la única vía para acceder a oportunidades sociales y
económicas.
Phillipson critica la noción de que el aprendizaje de una lengua dominante es un medio para el
progreso individual y considera que esto perpetúa las desigualdades entre las lenguas y las
comunidades lingüísticas. Además, plantea la necesidad de políticas lingüísticas más
equitativas y el respeto por la diversidad lingüística como una cuestión de justicia social y
derechos humanos.
Finalmente, Phillipson (2018) caracteriza al imperialismo lingüístico como estructural, ideológico
y hegemónico. Estructural en tanto que hay elementos ya presentes en la cultura, la educación,
la economía y otras esferas de vida que refuerzan su papel dominante; ideológico ya que se
funda en creencias y supuestos no racionalizados, y hegemónico puesto que se ha
naturalizado su dominancia para gran parte de la población.
La perspectiva intercultural
Según Walsh (2010) el interés por la interculturalidad en América Latina surge como un
esfuerzo por eliminar la discriminación, atender la diversidad étnica y cultural y construir una
sociedad más igualitaria. Este interés fue en gran parte impulsado desde los movimientos
sociales indígenas en los 80 y luego fue instalándose en la sociedad, particularmente en el
ámbito educativo. Sin embargo, la popularidad del concepto devino en su sobreutilización,
desdibujamiento y banalización. Walsh considera que actualmente la interculturalidad puede
ser entendida desde tres perspectivas muy diferentes que refieren a distintas representaciones
y usos.
La primera perspectiva de interculturalidad es la relacional. Es la forma más elemental ya que
su uso remite simplemente al contacto entre personas o tradiciones pertenecientes a distintas
culturas y se limita a un nivel individual, suprimiendo cualquier referencia a entramados
sociales. Este encubrimiento o subestimación de las relaciones de poder y de la conflictividad
que estas relaciones conllevan resultan en una visión de la interculturalidad
descontextualizada, lavada e ingenua que no da cuenta de la jerarquización cultural implícita en
ella ni del dominio que ciertas culturas ejercen sobre otras.
La segunda perspectiva, denominada funcional, responde a la necesidad de complejizar el
concepto de interculturalidad integrando componentes sociales y políticos. Esta perspectiva se
diferencia de la relacional ya que da cuenta de los contextos sociopolíticos en los cuales están
inmersos los sujetos. Se centra en la promoción del diálogo, la tolerancia y la igualdad. Desde
esta mirada se propone el desarrollo de una actitud positiva hacia la diversidad cultural, la
inclusión y el manejo de conflictos interculturales. Sin embargo, deja de lado la búsqueda de las
causas de las asimetrías jurídicas, políticas y sociales, no cuestiona su origen o su
prolongación en el tiempo, y de este modo se vuelve funcional a los países o culturas
dominantes. Según Walsh “el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural se convierten
en una nueva estrategia de dominación, que apunta no a la creación de sociedades más
equitativas e igualitarias, sino al control del conflicto étnico y la conservación de la estabilidad
social” (ibid: 78).
La tercera perspectiva es la interculturalidad crítica. Aquí el foco de la discusión se traslada
desde el reconocimiento de la diversidad y la tolerancia hacia las estructuras de poder
institucional dentro de las cuales se constituyen desigualdades. La interculturalidad crítica
concebida por Walsh es un proceso que intenta transformar las condiciones ontológicas,
epistemológicas, éticas y pedagógicas que fueron generadas a partir de la matriz colonial de
poder “racializado y jerarquizado” (ibid: 78). El interculturalismo crítico no funciona como
dispositivo de la lógica institucional-estructural dominante por lo cual no se ejerce de arriba
hacia abajo. Por el contrario, desde esta perspectiva, se pone en marcha un proceso construido
“de y desde la gente que ha sufrido un histórico sometimiento y subalternización” (ibid: 88).
Perspectiva decolonial
Existen similitudes y diferencias entre las perspectivas poscoloniales y lo que devino luego
como el giro decolonial difíciles de abordar sintéticamente sin incurrir en un reduccionismo, no
siendo necesariamente el objetivo del presente artículo. Para la finalidad de nuestro trabajo
servirá distinguir algunos elementos que aportan esclarecimiento sobre el tema. En el caso de
las perspectivas poscoloniales, su origen se encuentra principalmente ligado a estudios
culturales y literarios, producidos por intelectuales indios, palestinos y argelinos provenientes
de países que habían sido colonizados por imperios europeos, tales como Edward Said,
Gayatri Spivak y Homi Bhabha. El concepto en sí mismo, poscolonialidad, data del año 1947 y
está asociado a los procesos independentistas de India, pero el desarrollo teórico es más
tardío, hacia fines de la década de 70, y se circunscribe inicialmente a universidades
norteamericanas (Gómez Vélez et al., 2017).
Estos trabajos analizan críticamente las estructuras de poder y las relaciones coloniales y
buscan examinar cómo el colonialismo ha influido en la cultura, la identidad y el conocimiento
de los pueblos colonizados, y cuestionan las formas en que las narrativas y prácticas coloniales
continúan afectando a las sociedades contemporáneas. Las teorías poscoloniales a menudo se
centran en la producción cultural, la representación y la resistencia a través del discurso.
Podemos decir que los estudios poscoloniales preceden a los decoloniales y emergen con la
intención de subsanar algunas de sus limitaciones (2022, De Sousa Santos) El giro decolonial
surge de la teoría decolonial que se origina en América Latina y está más estrechamente
asociada con la filosofía y las ciencias sociales de pensadores como Anibal Quijano, Silvia
Rivera Cusicanqui, Enrique Dussel, y Walter Mignolo, entre muchos otros. El giro decolonial
amplía el alcance de las teorías poscoloniales al enfocarse en la necesidad de desmantelar las
estructuras coloniales y descolonizar tanto los saberes como las prácticas. Se basa en la crítica
de la modernidad y del eurocentrismo, devela el rol fundamental que cumple el concepto de
raza como principal factor de determinación de un ordenamiento jerárquico social y político; y
busca desafiar la persistencia de las lógicas coloniales en todos los aspectos de la sociedad,
incluyendo la economía, la política, la educación y la cultura.
El giro decolonial también enfatiza la importancia de la interculturalidad y la pluriversalidad, es
decir, la coexistencia de múltiples epistemologías y formas de conocimiento, en contraposición
a la imposición de un único modelo de pensamiento. La perspectiva decolonial busca construir
una crítica radical y una transformación de las estructuras sociales y del pensamiento, con el
objetivo de lograr la justicia social y la liberación de los pueblos colonizados.
Aplicada a la enseñanza del inglés, la perspectiva decolonial plantea la posibilidad de
desnaturalizar y romper con discursos y praxis modernas que tratan a “el” inglés (o sea al
inglés euronorteamericano estandard) y a su enseñanza como commodities, que con discursos
desarrollistas continúan colonizándonos. También, desde una perspectiva decolonial se plantea
la necesidad (re)presentar las ausencias y otredades que inexorablemente producen los relatos
modernos.
La experiencia: relevamiento de creencias en aspirantes al Profesorado de inglés
El relevamiento de creencias se llevó a cabo en el taller de ingresantes a la carrera
correspondiente a la cohorte 2021, y se replicó en el de la cohorte 2022. El taller de ingresantes
se desarrolla todos los años y en todas las carreras en la institución durante el mes de marzo.
Su finalidad es la recepción y acogimiento de lxs aspirantes, y el acompañamiento en los
primeros pasos de socialización en la vida académica e institucional. Participan de su
administración docentes de las diversas carreras y alumnxs avanzadxs. Consiste brevemente
en encuentros diarios donde se proponen tareas que anticipan las especificidades de cada
profesorado y donde se promueve la reflexión sobre las implicancias del ejercicio de la
docencia, focalizándose fuertemente en los roles de lxs estudiantes y de lxs docentes.
En el marco de dichas actividades, implementamos un cuestionario para el relevamiento de la
información que nos interesaba recabar. Elaboramos una encuesta sencilla que constaba de
dos preguntas: ¿Por qué crees que se enseña inglés en la escuela? ¿Por qué elegiste como
carrera el profesorado de inglés? La encuesta se administró como parte de las tareas
planificadas para el taller, asociada en particular a uno de los encuentros presenciales, era de
carácter anónimo y virtual, asincrónico. Respondieron a ella 41 estudiantes de la primera
cohorte y 33 de la segunda.
Lxs participantes de la encuesta provienen mayormente de la región educativa número 7 que
incluye los partidos de San Martín, Tres de Febrero y Hurlingham. En menor número
encontramos aspirantes provenientes también de la región educativa número 6, especialmente
del distrito aledaño de Vicente López. El rango de edades se distribuye con gran variabilidad
entre los 18 y los 65 años.
Interpretación de la información recabada
Como expresamos en el apartado sobre los marcos teóricos estudiados, elegimos inicialmente
como lentes de análisis a las perspectivas de la pedagogía crítica, las teorías poscoloniales, el
imperialismo lingüístico y la interculturalidad. Durante el despliegue de ese primer dispositivo
que fue el grupo de lectura y habiendo aplicado ya la encuesta a la primera cohorte, nos
encontramos con lo que actualmente se denomina el giro decolonial.
Las lecturas compartidas nos permitieron sistematizar una serie de categorías para abordar el
análisis de las respuestas y reconocer líneas comunes e ideas recurrentes. Pudimos rastrear,
como era de esperarse, elementos asociados a lo que podríamos denominar como valores de
la modernidad, por ejemplo, las creencias en la validez universal del idioma en cuestión, el
acceso a un mejor contexto laboral garantizado por el conocimiento del inglés, la posibilidad de
contacto con otras culturas a través de viajes o del uso de las tecnologías, la noción de
supremacía incuestionada “mundial”, “global” “universal” de la lengua inglesa por sobre otras, y
los beneficios cognitivos que proporciona el aprendizaje de una lengua segunda. Así mismo,
pudimos identificar también una incipiente conciencia respecto de la educación como
herramienta igualadora de oportunidades, acompañada de observaciones que resaltaban la
posibilidad de aprender inglés en niñxs de recursos limitados, quienes de otro modo no habrían
tenido contacto con el idioma. Los elementos previamente enumerados se presentaban
ausentes de toda crítica o reflexión que sustentase su validez, a modo de verdades
naturalizadas, vacías de toda vinculación política o histórica que fuera más allá de una
consecuencia natural de los procesos de modernización y globalización cultural y económica.
El derrotero: una apuesta trans-disciplinaria
Es necesario retomar en este punto la vinculación entre el segundo dispositivo, el de
recolección de datos como insumo de trabajo y reflexión, y el tercero, a saber, el diseño de
jornadas de reflexión orientadas a los formadores de la carrera de inglés. Nuestro proyecto
inicial partía del supuesto de que pensar sobre las creencias y preconceptos de lxs alumnxs
crearía un clima facilitador para la emergencia de las propias convicciones y juicios, y desde
ese lugar, problematizarlas en pos de un perfil profesional histórica y geopolíticamente situado.
Sin embargo, transitar el recorrido hasta aquí descrito, incluyendo el encuentro con el giro
decolonial, nos ha transformado profundamente la mirada, y esperamos, también en alguna
medida nuestras propias subjetividades.
La elaboración de este documento nos encuentra en este impasse de reconocimiento interno,
de recorrido de nuestras propias voces, y de intento de comprensión de los lugares desde
donde dichas voces emergen. Lo que inicialmente se presentó como un asunto del orden
disciplinar, puramente vinculado al perfil del profesor de inglés, hoy se nos revela como
afectante a la comunidad toda. Lo que parecía circunscribirse casi exclusivamente a la
enseñanza de una lengua meta de corte imperialista, hoy expande ilimitadamente su espectro
de aplicación.
Así es como hemos decidido extender la participación en el proyecto a docentes que
compartan el interés por “desarmarnos”, “repensarnos” y “observarnos” en pos de una opción
decolonial para nuestras prácticas, independientemente de las disciplinas. Al momento de
escritura del presente trabajo, el equipo ha incorporado profesores de geografía, de filosofía y
especialistas en Educación Sexual Integral. Lo que inicialmente parecía un recorte efectivo de
problema hoy nos queda corto. Nuestra apuesta apunta a un abordaje mucho más amplio,
transdisciplinar y refundacional. En este impasse nos situamos, para comenzar a reconfigurar
nuestro trabajo con la esperanza de un horizonte mucho más enriquecedor.
Conclusiones
¿Podemos enseñar inglés sin ser cómplices de la modernidad/colonialidad? Con esta pregunta
cerramos nuestra ponencia y es hoy claramente uno de nuestros desafíos. Desandar las
identidades y subjetividades no es pertinencia única de lxs estudiantes de la carrera de inglés,
tampoco hemos de ser lxs docentes sus “guías esclarecedoras”. Ésta sin duda es una tarea
conjunta, retroalimentada, y sin jerarquías presupuestas. La pregunta se despliega
provisoriamente en nuevas metas: una convocatoria integral a la comunidad educativa toda con
el afán de coincidir en el deseo de una propuesta educativa cuya decolonialidad se palpe en los
programas de las materias, las prácticas pedagógicas, la producción de materiales de trabajo
propios, la incorporación de producciones locales, y fundamentalmente la instalación de un
diálogo permanente interdisciplinar entre colegas y con alumnxs.
Conectar con la propuesta decolonial implicó, para quienes decidimos abrazarla, un desgarro.
Comprender nuestra historia, sus implicancias y ese “no lugar” donde quedamos emplazadas
nos desconcierta. Sin embargo, decidimos continuar, y haciéndonos eco de la invitación
recientemente extendida por Walter Mignolo en la reciente presentación de su libro1, hemos
descubierto la posibilidad de escribir acerca de aquello que no solo nos compromete
cognitivamente sino también sobre aquello que nos emociona, nos duele, nos esperanza.
Escribir sobre lo que “nos enoja”, como exhorta este autor, realmente vale la pena.
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Kumaravadivelu, Bala (2016). “The decolonial option in English teaching: can the subaltern
act?”. TESOL quarterly, No 50, marzo 2016, pp. 66-85.

1
Presentación del libro El lado más oscuro del renacimiento, de Walter Mignolo en Feria Internacional
del libro de Buenos Aires, 28 de abril de 2023.
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