PisoNueve 3

Prácticas desbordadas
de investigación estética: comunidad, violencia,

educación, tecnología y públicos
GUILLERMINA GUADARRAMA • ADRIANA ZAPETT

IRMA FUENTES • LORETO ALONSO
GRACIELA SCHMILCHUK
3
CUADERNOS DEL
C O L E C C I Ó N
Prácticas desbordadas de investigación estética: comunidad,
violencia, educación, tecnología y públicos, primera edición digital 2018
Producción:
Secretaría de Cultura
Instituto Nacional de Bellas Artes
Virginia García Pérez / Coordinación editorial

Carlos Martínez Gordillo, Amadís Ross González
y Marta Hernández Rocha / Cuidado de la edición
Yolanda Pérez Sandoval / Diseño de portada
Yolanda Pérez Sandoval y Tlaoli Ramírez Téllez / Producción digital ePub
Mural comunitario, 2012. Cherán, Michoacán, México.

Foto: Guillermina Guadarrama / Imagen de portada
© Guillermina Guadarrama, Adriana Zapett, Irma Fuentes,

Loreto Alonso, Graciela Schmilchuk
D.R. © 2018 de Prácticas desbordadas de investigación estética: comunidad,

violencia, educación, tecnología y públicos
Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura
Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información
de Artes Plásticas (Cenidiap)
Paseo de la Reforma y Campo Marte s/n,
colonia Chapultepec Polanco, delegación
Miguel Hidalgo, C. P. 11560, Ciudad de México
Las características gráficas de esta edición son propiedad del

Instituto Nacional de Bellas Artes de la Secretaría de Cultura
Todos los Derechos Reservados. Queda prohibida la reproducción total

o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografía y/o tratamiento informático, la fotocopia
o la grabación, sin la previa autorización por escrito de la
Secretaría de Cultura / Instituto Nacional de Bellas Artes
ISBN colección Cuadernos del piso nueve: 978-607-605-482-6

ISBN: 978-607-605-557-1
Hecho en México
ÍNDICE
Introducción 4
Más amplio lo discutible, más reducido lo indiscutible
Prácticas instituyentes en el proceso decolonial 12

de los p’urhépechas
GUILLERMINA GUADARRAMA PEÑA
Arte y mundo de violencias. Pensar y sentir 32

de las mujeres
ADRIANA ZAPETT TAPIA
Las zonas de hibridación en el diseño curricular 48

de las artes. Un espacio instituyente de fuerzas,
tensiones y concesiones
IRMA FUENTES MATA
Al calor de la inmersión, desde el ruido de fondo 68

de las subjetividades. Modulaciones instituyentes
en el panorama climatizado
LORETO ALONSO ATIENZA
Instituirse públicos. De objeto a sujeto, de sujeto 85

a interlocutor
GRACIELA SCHMILCHUK BRAUN
P R Á C T I C A S D E S B O R D A D A S D E I N V E S T I G A C I Ó N E S T É T I C A 4
I N T R O D U C C I Ó N
Más amplio lo discutible,

más reducido lo indiscutible
E
sta publicación es fruto del esfuerzo de investigadoras
del Centro Nacional de Investigación, Documentación
e Información de Artes Plásticas para lograr una articu-
lación conjunta desde distintas perspectivas, metodologías y
objetos de estudio, dentro de una práctica transdisciplina-
ria que busca transgredir los marcos heredados e incorporar
cuerpos y experiencias vitales como elementos activos de la
investigación.
Nos unió el interés por cuestionar nuestras vivencias,
tanto dentro como fuera del ámbito académico, respecto a
los procesos investigativos, y el deseo de repensar nuestros
marcos teóricos y modos de hacer. Partimos del concepto de
prácticas instituyentes, una de las claves de la más reciente
corriente crítica en el campo artístico y cultural, para aplicarlo
como agente activo de nuestras contradicciones, vehículo que
nos ha llevado a repensar creencias y prácticas tanto como
investigadoras individuales como sujetas a un entorno de co-
lectividades.
INTRODUCCIÓN
Sin acuerdo previo, partimos de un diagnóstico de cómo

hacemos investigación, del cual emanaron las perspectivas y los
objetos de estudio que presentamos en este trabajo: interaccio-
nes culturales en comunidades rurales (Guillermina Guada-
rrama); violencia contra la mujer y su papel de víctima desde la
perspectiva de artistas que están instituyendo otra subjetividad
y desobedecen constructos culturales hegemónicos (Adriana
Zapett); complejidad del proceso de planeación de la educa-
ción artística (Irma Fuentes); una metáfora ambiental sobre la
vida tecnológica (Loreto Alonso), y el reconocimiento y acep-
tación de que los públicos de museos, que eran considerados
solamente objetos de estudios de público, devengan sujetos
(Graciela Schmilchuk).
Gerald Rauning, Brian Holmes, Judith Butler, Maurizio
Lazzarato, Michel Foucault, Suely Rolnik, Ticio Escobar, Ed-
gar Morin o Eliot Eisner, entre otros y otras, nos llevaron a
comprender mejor que la corriente crítica va de la mano con
la autocrítica, y que ello significa hacer a un lado la distancia
investigativa de laboratorio para tomar posición, para impli-
carnos como parte del análisis construido. Estos escritos son,
en este sentido, un ejercicio de colaboración en el que obras,
artistas, maestros, estudiantes, públicos y entrevistados no se
plantean como meros objetos de estudio, sino agentes con los
que pensar y también como posibles lectores.
Algunas manifestaciones artísticas contemporáneas en-
marcadas como crítica institucional (Andrea Frasser, Colecti-
vo Situaciones, Marcelo Expósito) nos impulsaron a imaginar
nuestras prácticas como una posibilidad de instituir acciones
INTRODUCCIÓN
y pensamientos hacia una política de des-sujeción de escena-

rios naturalizados. Los territorios que atravesamos incluyen
violencia, identidad, poder, saber, el otro, lo virtual, el ritual y
la imagen. Se trata de indagar en lo íntimo y en lo público, en
lo rural y en lo urbano, generar intersubjetividad en la casa,
en la escuela, en los públicos, en las instituciones culturales
y artísticas y en la trama humano-tecnológica como un no-
sotras complejo que nos conduce, al menos por un tiempo, a
desbordar las fronteras de las artes visuales.
Son reflexiones que tienen un carácter temporal, incluso
efímero, ya que se desarrollan en un panorama cambiante
en el que la crítica no se mantiene como una posición está-
tica. Lo que ayer pudo constituir un detonante de cambio es
ahora un garante del orden hegemónico, y un concepto revo-
lucionario se reconvierte aceleradamente en una imposición
neutralizadora de cualquier denuncia.
En “Prácticas instituyentes en el proceso decolonial de los
p’urhépechas”, Guillermina Guadarrama sostiene que, en su
resistencia ante el embate del poder político y económico del
orden global, la comunidad purépecha ha usado la recons-
titución de la identidad cultural como dispositivo, proceso
que ha sido cruzado con estrategias estéticas colectivas de
interacción, que desbordan los límites de la institución Arte
para configurarse como una especie de práctica instituyen-
te. En el largo camino de la emancipación y la resistencia, la
comunidad ha trazado líneas de fuga en el proceso de auto-
nomización de su gobernanza. En este sentido, el fuego se
señala como una forma de cohesión y medio de resistencia,
INTRODUCCIÓN
presente en las diferentes acciones, en la fiesta, el juego y las

producciones artísticas, elementos necesarios en el proceso
de empoderamiento de esta comunidad.
En “Arte y mundo de violencias. Pensar y sentir de las mu-
jeres”, Adriana Zapett afirma que la violencia contra la mujer
acontece, irrumpe, desbasta y desordena; altera a los sujetos
y los traslada a un campo de tensiones entre la fragilidad y
la fuerza, el miedo y la inconsciencia, el poder y la sumisión.
En este quebrantamiento, la autora se pregunta por los com-
ponentes culturales y sociales que actúan y potencian tanto
al dolor como a la agresión, y por la dimensión simbólica de
ambos que se traduce en sentidos y significados. Algunas ar-
tistas contemporáneas plantean desobediencia hacia las for-
mas culturales hegemónicas que prevalecen en torno a esta
problemática. Prácticas artísticas de esta índole instituyen
otra subjetividad a través de generar nuevos constructos per-
sonales en los que las mujeres decretan palabras y acciones
que transforman su situación. Esta relación entre arte y vida
alude a la capacidad de sentir la angustia de otras mujeres:
refugiadas, recluidas, migrantes, afectadas por los conflictos
bélicos, o simplemente en el escenario íntimo y privado de la
casa, que nos ofrece la posibilidad de adquirir un posiciona-
miento de carácter político y estético ante el oscurecimien-
to que el odio vivo y activo provoca. La distancia académica
tradicional desaparece cuando nos ponemos en riesgo en el
ejercicio del lenguaje, ante la violencia en las redes sociales,
en los espacios públicos, en las instituciones disciplinarias,
etcétera. La violencia puede estar en el orden del aconteci-
INTRODUCCIÓN
miento, pero sus efectos conllevan una profunda y duradera

angustia existencial que tiene vínculos reales con la muerte.
El texto de Irma Fuentes Mata, “La zona de hibridación
en el diseño curricular de las artes. Un espacio instituyente
de fuerzas, tensiones y concesiones”, surge de la necesidad
urgente de investigar para analizar la elaboración de mo-
delos educativos y el desarrollo de planes y programas de
estudio en educación artística superior. La pregunta sobre
las prácticas instituyentes fue un detonador para observar,
propiciar y documentar los procesos de construcción colec-
tiva de docentes e investigadores del arte; en algunos casos
no llegaron a instituirse, pero lograron poner en juego una
apuesta por la formación artística que en la práctica se rea-
liza con o sin el aval institucional. Los procesos integran
una multiplicidad de esfuerzos, identidades, construcciones
y colaboraciones que los docentes impulsan día a día desde
su propio quehacer como artistas o educadores. La interac-
ción entre profesionales para realizar una tarea de diseño
curricular es un espacio de tensión, de negociación, de fuer-
zas y de concesiones que permite entender desde la inves-
tigación educativa cómo los docentes de arte apuestan por
abrir camino a nuevas generaciones de artistas. Construir
un proyecto pedagógico de formación artística involucra as-
pectos académicos, políticos, económicos, administrativos,
culturales e históricos que, en ocasiones, son determinantes
para la toma de decisiones ante los retos globales que se
enfrentan. Pero el proceso anterior a la institucionalización
es el más rico en propuestas, aportes, explicaciones y funda-
INTRODUCCIÓN
mentaciones que dan sentido y justificación de la práctica

docente de las artes.
En “Al calor de la inmersión, desde el ruido de fondo de
las subjetividades. Modulaciones instituyentes en el panora-
ma climatizado” Loreto Alonso explora algunas inquietudes
en relación con la modulación de la intensidad del ruido y del
calor en nuestros circuitos maquínicos que están configu-
rando y regulando el marco de la sensibilidad en la contem-
poraneidad. Los efectos de estas condiciones modifican las
oportunidades, los tiempos y los espacios compartidos. ¿Fue
siempre así? ¿Qué vinculaciones tienen estas condiciones
con los modos de producción? ¿En qué se relacionan las re-
des ruidificadas y las vibraciones colectivas? Las mediaciones
de nuestros intercambios simbólicos, no sólo entre huma-
nos sino con aparatos, pueden interpretarse como verdaderas
bandas sonoras para los procesos de subjetivación. Alonso
propone pensar, desde las metáforas del calor y el ruido, las
condiciones que afectan a personas, colectivos, dispositivos y
sistemas, en un panorama en el que los recursos tecnológi-
cos actúan como pequeñas estufas afectivas sin las que ya no
podemos concebir nuestra vida cotidiana.
Graciela Schmilchuk, en “Instituirse públicos. De objeto a
sujeto, de sujeto a interlocutor”, se interroga sobre los inters-
ticios institucionales donde se visibilizan las resistencias de in-
vestigadores de públicos de museos a ser sujetados tanto como
lo hacen los museos mismos a través de sus prácticas cotidia-
nas. Los diversos conceptos de públicos internalizados (consu-
midores, clientes, audiencia, destinatarios, visitantes, usuarios,
INTRODUCCIÓN
observadores, educandos, participantes, colaboradores, coope-

rantes, interlocutores, etcétera) condicionan tanto la acción
institucional como la orientación de las investigaciones de pú-
blicos. Si se conciben como consumidores, no consumidores
o audiencia, se selecciona una muestra para entrevistar. Si los
concebimos y tratamos como interlocutores o co-operadores,
necesariamente conversaremos tanto con el personal del mu-
seo como con los usuarios y nos observaremos como inves-
tigadores. Los imaginarios y experiencias de los involucrados
son “lugares” y sujetos desde donde vislumbrar los encuen-
tros y desencuentros entre públicos y museos. Están en juego
la construcción del objeto de estudio, los métodos y técnicas
por utilizar. Devenir sujeto es, paradójicamente, condición para
des-sujetarse de imposiciones del museo, de las encuestas y de
normatividades académicas naturalizadas.
Ante las posturas acríticas intentamos alcanzar el lugar
de las vivencias y abordar su valor en el desacuerdo y en el
agonismo. Del nosotras impuesto a un nosotras que proble-
matiza, que interroga, que se desplaza en una espacialidad y
temporalidad ambiguas.
Repensarnos en nuestras prácticas en esta zona de hibri-
dación e intercambio no ha significado abandonar intere-
ses propios, sino atrevernos a ponerlos en riesgo y abrirlos
a discusión para obtener de ello cruces y convergencias de
preguntas. Desarrollamos una trama que involucra y conecta
con otras tramas. Durante más de un año, no sólo intercam-
biamos ideas o problemáticas sino que nosotras mismas he-
mos sido habladas y escritas reconociéndonos mutuamente.
INTRODUCCIÓN
Estar instituyéndose no implica el abandono de resisten-

cias y desbordes, tampoco permite una posición exógena a la
propia maquinaria institucional. En nuestros debates hemos
compartido fuerzas de negociación y de tensión, con la con-
fianza de ir haciendo más amplio lo discutible y más reducido
el espacio de lo indiscutible, uniendo acuerdos y desacuer-
dos, poniendo el cuerpo entero en estos movimientos.
INTRODUCCIÓN
Prácticas instituyentes en el proceso

decolonial de los p’urhépecha
GUILLERMINA GUADARRAMA PEÑA
E
l muralismo y otras producciones simbólicas han estado
íntimamente ligadas a los procesos de reconstrucción
y reinvención de la identidad cultural en la comunidad
p’urhépecha —movimiento que inició hacia finales de la dé-
cada de 1970— y su actual construcción autonómica. Los
detonantes fueron el recrudecimiento de la discriminación,
violencia y despojo contra la comunidad de Ueámuo (Santa
Fe de la Laguna), agresiones que han padecido de manera
constante, durante siglos, los pueblos originarios, operadas en
la actualidad por los llamados mestizos y el aparato de Estado.
Es también un movimiento por la dignidad.
Los p´urhépecha habitan cuatro regiones del estado de
Michoacán, de acuerdo con las variantes dialectales: la Caña-
da, donde se encuentran los Once pueblos; la zona lacustre,
que fue el centro del reino p’urhé antes de la Conquista; la
región serrana o Meseta, rica en maderas, y la Ciénaga, la úni-
ca que en gran parte ha perdido su idioma originario.1
1
<http://www.purepecha.mx/threads/3348-Ceremonia-de-la-Toma-de-la-
Bandera-P-urh%C3%A9pecha>.
GUILLERMINA GUADARRAMA
La embestida con armas de fuego contra los comune-

ros de Santa Fe de la Laguna, el 17 de noviembre de 1979,
efectuada por los no p’urhé, en este caso, los de Quiroga y
sus guardias blancas —calificados como caciques por su ni-
vel económico y político superior; no hablan su lengua, no
usan sus vestimentas ni asisten a sus festividades— derivó en
muertos y encarcelados del lado de los comuneros, mientras
que los de Quiroga fueron exonerados de los crímenes por-
que contaban con el apoyo del aparato estatal que aplicó las
leyes de manera sesgada, no exenta de discriminación racial y
social. Esto motivó que los de Santa Fe emprendieran accio-
nes políticas que enlazaron con las estéticas realizadas junto
con el Taller de Investigación Plástica (tip), uno de los grupos
emergentes de la década de 1970, colectivo vinculado con la
Unión Campesina Emiliano Zapata, dirigida por el abogado
p´urhépecha Efrén Capiz.
En esos momentos de tensión, el colectivo colocó una
instalación frente al Palacio de Gobierno en Morelia: dos
esculturas en yeso acostadas sobre una tarima, a las que
cubrieron con una sábana y las salpicaron con gotas de
pintura roja para simbolizar a los campesinos asesinados.
Su intención era hacer visible un acontecimiento repre-
sivo en una época en que los medios de comunicación
sólo difundían los boletines emitidos por el gobierno. Se
convirtió en una medida de presión que logró la excarce-
lación de los presos y la indemnización a las viudas, algo
que no esperaban. Como apunta Adriana Zapett: “Insti-
tuir prácticas que develen los dispositivos de violencia […]
nos orienta por lo menos a no quedarnos sólo en el enga-

ño construido.”2
Identidad y prácticas artísticas

Al término del conflicto, el tip propuso a la comunidad hacer
un mural como memoria del acontecimiento. Lo titularon
¡Ya basta!, obra comunitaria bajo la dirección de esa agrupa-
ción; en su hechura participaron mujeres, hombres y niños.
Ahí nació su frase de lucha: Juchari Uinapikua, que significa
“nuestra fuerza”, pronunciada por una de las principales ac-
tivistas y participantes en la elaboración del mural. La activa
participación del tip mostró un claro interés de los artistas
por un “otro” cultural, como plantea Hal Foster en El artista
como etnógrafo, aunque esas manifestaciones artísticas efec-
tuadas en los momentos álgidos del enfrentamiento fueron
calificados por los críticos como sociología, no como arte,
sin entender que los contextos cambian y las manifestaciones
creativas también.
El éxito de esta práctica artística transversal hizo que los
comuneros entendieran que debían ir por esa línea y usar
dispositivos culturales que los empoderaran como grupo
para frenar la constante violencia que padecían. Decidieron
usar lo que consideraban originario y ancestral para la re-
construcción de la identidad despojada desde la Conquista
y como camino utópico hacia la autonomía. Así fundaron lo
2
Véase “Arte y mundo de violencias. Pensar y sentir de las mujeres” en este
libro.
que llaman la Nación P’urhépecha, una idea liberadora frente

al Estado represor y sus aliados mestizos. En ese proceso, el
arte erudito (Escobar dixit, 2014) como una práctica artística
política fue compañero constante. Los del tip, por su par-
te, se despojaron del aura y dejaron de considerarse artistas
para asumir el calificativo de trabajadores de la cultura, com-
prometiéndose a participar con una postura colectiva, bajo
acuerdos comunales.
Resulta significativo que mientras “los museos realizan todo
tipo de maromas para atraer, domesticar, dominar, o liberar a
los ‘otros’, los públicos que no cuentan con los conocimientos
del mundo de las artes”,3 en la zona purépecha empezaron a
crearse públicos sin mediadores para las producciones estéti-
cas generadas a partir de sus mismas problemáticas.
Esta rebelión etnocampesina se desarrolló a la par de
otros movimientos agrarios y obreros en México, los cuales
fundaron organizaciones independientes del Estado; pero si
bien no fueron los únicos grupos originarios que en esa dé-
cada lucharon por su tierra y dignidad, sí los primeros que
se apropiaron de artefactos estéticos ajenos a su cultura para
usarlos en sus procesos reivindicativos, lo que marcó el pa-
radigma a seguir: la cuestión política indicó la orientación.4
En el proyecto por reconstituir su identidad originaria los
p’urhépecha asumieron el giro identitario para recomponer
3
Véase “Instituirse públicos. De objeto a sujeto, de sujeto a interlocutor”
en este libro.
4
Richard Sennett, El artesano, Barcelona, Anagrama, 2009, p. 4.
la percepción que se tenía en el pasado. Una noción de nueva

línea que supone desplazamientos de conceptos, para lo cual
usaron elementos híbridos, como La Relación de Michoacán,
documento basado en la narración de los p’urhépecha con-
quistados escrito por fray Jerónimo de Alcalá en 1540, un
agente de la destrucción de sus creencias ancestrales que se
convirtió, a solicitud del virrey de la Nueva España, Antonio
de Mendoza, en una interpretación colonizante con dosis de
purismo como parte de una visión romántica.
En su deseo por constituirse como nación —concepto
occidental-burgués— crearon una bandera, elemento que
tampoco formaba parte de sus tradiciones originarias, lo
que indica la inevitable hibridación en la identidad deseada,
pero que tuvo que ver con la práctica colectiva para incidir
en la cohesión comunal. El diseño estuvo a cargo del artista
plástico José Luis Soto, integrante del tip, que había esta-
do con ellos en los momentos álgidos de los enfrentamien-
tos políticos sociales, aunque la selección iconográfica fue
asumida por los representantes de las comunidades de cada
una de las cuatro regiones, quienes discutieron el boceto.
Cada comunidad eligió el color que representara a su re-
gión. Morado para la Ciénaga, verde para la Meseta, azul para
la zona de lagos y amarillo para la Cañada. El escudo una
mezcla de imágenes entre lo ancestral y lo actual, las primeras
inspiradas en la Relación de Michoacán. El motivo principal es
Curicaveri, el Gran Fuego, colocado al centro, simbolizado
por una punta de flecha de obsidiana envuelta en cuero de
venado y rodeado por la aureola solar. Un atado de flechas se
colocó en cada uno de los ángulos para hacer referencia a las

cuatro regiones p’urhé en alusión a su antigua actividad de
cazadores. Remata el puño cerrado de una mano izquierda,
imagen que no existía en la cultura p’urhépecha prehispá-
nica, tomada de un símbolo occidental contemporáneo de
lucha política, que hoy forma parte de su cultura porque lo
usan durante sus actos festivos y políticos. Rubrica la bandera
la frase emblema de lucha: Juchari Uinapekua.
Esta reformulación de símbolos, así como la modifica-
ción de los considerados propios, gira hacia el mestizaje
sígnico; no obstante, lo que importa en esta construcción
identitaria étnica es que sirvan para el objetivo trazado: la
consolidación de la unidad ideológica, cultural y política
de un pueblo originario, su resistencia ante el poder polí-
tico y vinculación a pesar de las distancias y el desarraigo
causado por las migraciones o la violencia racista. Fredrik
Barth define la frontera étnica como la expresión de una
diferencia donde sin importar el contenido identitario que
se defienda, debe verse como un signo de resistencia, como
de hecho lo es. Aun cuando esos símbolos no sean la repre-
sentación fidedigna de lo que eran los p’urhépecha antes
de la Conquista, en la actualidad los asumen como tales,
porque son las representaciones que tienen de sí mismos,
de lo que se recogió en la Relación de Michoacán, de su me-
moria oral, trasmitida de generación en generación, y de
lo que han construido, sin importar si es atinado o errado,
reafirmando que el concepto de identidad es deslizable, que
no inalterable.
La reinstalación del ritual del fuego nuevo, basado en La

Relación de Michoacán, fue el mecanismo fundamental para
la unidad. La acción fue emprendida en Tzintzuntzan, el centro
ceremonial más importante de los antiguos p’urhépecha, el
1 de febrero de 1980. Un grupo pequeño de personas, entre
los que se encontraban los integrantes del tip, sin la autori-
zación del Instituto Nacional de Antropología e Historia para
entrar al sitio arqueológico hicieron la ceremonia del encen-
dido del fuego con todo el protocolo. Un reflejo del que se
hacía en la época prehispánica previo a una guerra, cuando
el hirapati o sacerdote pronunciaba una oración para el Dios
del Fuego ordenado por el mismo Curicaveri.5 En la recons-
trucción se sustituyó la oración por un discurso en su lengua
materna, dirigido a esa deidad, acto asociado con el inicio de
su año nuevo, lo cual los separa de la tradición occidental para
ir hacia un calendario mucho más cercano al ciclo agrícola.
A partir de la “toma” de Tzintzuntzan el ritual comenzó a
realizarse anualmente, cada vez en una comunidad diferente.
Para la organización se formó un Concejo de Cargueros, que
eligen de manera colectiva el lugar donde se celebrará la fes-
tividad del año siguiente con base en las solicitudes presen-
tadas, y siempre alternando cada una de las cuatro regiones.
Desde su fundación, el Concejo estableció una regla princi-
pal que marcaba autonomía, porque excluía a Iglesia católi-
ca, partidos políticos y gobierno, sin embargo, el proceso de
5
Pável Uliánov, “Curicaueri era el principal dios de los Uacúsecha: Tirepe-
nie, Curicaueri, Cuiricaveri, Curicaberi”, <www.purepecha.mx>.
soberanía quedó inconcluso porque el clero impuso durante

muchos años la celebración de una misa antes de la ceremo-
nia tribal, lo que desvirtuaba su objetivo. Así fue hasta que la
comunidad de Arantepacua, lugar donde se celebró el rito en
2016, logró evitar el acto litúrgico por primera vez, a pesar
de que el obispo de Morelia amenazó con quitarles su sede
parroquial. Esto resulta un nuevo empoderamiento porque
significa independencia del poder político y clerical.
El momento de mayor solemnidad es cuando se enciende
el fuego nuevo, la renovación de Tata Juriatha, acción que
rememora a Curicaveri “el dios, el que sale haciendo fuego”,6
representado por el carguero que toma el papel del hirapati
y pronuncia un discurso en su idioma, frente a la fogata; en
cada comunidad se dice uno diferente. En ese proceso tam-
bién se realiza otro acto en honor de Curicaveri, consignado
en el documento histórico mencionado y que se trata del aca-
rreo de leña para “alimentar” el fuego, que en la reinvención
se transformó en acción colectiva cuando distintas comuni-
dades llevan troncos para la fogata.
Alrededor de este evento se desarrollan actividades prepa-
radas por cada pueblo, como las pirekuas, sus cantos tradi-
cionales, danzas, entre ellas la clásica Danza de los viejitos, tal
vez la más institucional y en consecuencia folclórica, pero
también adaptaciones de danzas antiguas y nuevas crea-
6
Cristina Monzón, “Los principales dioses tarascos: un ensayo de análisis
etimológico en la cosmología tarasca”, Relaciones, vol. xxvi, núm. 104, Mi-
choacán, otoño de 2005, p. 144.
ciones que rompen con lo instituido para hacer prototipos

evidentemente híbridos. Se distinguen, sobre todo, aquellas
que incorporan máscaras y ropajes no tradicionales como los
kurpites, la Xenchékiicha, una danza cómica por el disfraz
chusco que usan y que ejecutan de manera dispareja: tienen
que patear el trasero de su compañero para decirle que le
toca su turno del baile. Varios de ellos también traen a su
Maríkukata Marí, propia de Santa Fe de la Laguna. Otros
portan máscaras que simbolizan a los conquistadores y otras
más son de látex de origen industrial, significantes de la cul-
tura de masas ya globalizada, como la danza de los Woody’s,
en alusión a un personaje de la película Toy Story de Disney,
pero bailado al ritmo de las pirekuas.
También se efectúan partidos de uárukua, juego de pe-
lota ancestral cuya huella se ha encontrado en las investiga-
ciones arqueológicas y que data de hace tres mil quinientos
años. La pelota se elabora con tiras de algodón, se amarra
con un lazo de henequén o mecate y se batea con palos tipo
golf en forma de L, hechos de madera sin tallar. Para los jue-
gos nocturnos la pelota se enciende con lumbre. Participan
equipos femeninos y masculinos de diversas comunidades,
incluso no p’urhépechas. En la actualidad ese juego ya está
en la currícula de las escuelas normales de educación física
de la región.
Esas actividades generan un ambiente festivo, aunque no
hay fuegos artificiales como en las fiestas patronales, y no es-
tán folclorizadas; son parte de una resistencia cultural muy
consciente que, al no ser oficial, opera como una especie de
liberación.7 Al ser transitorias, efímeras, utópicas, se oponen

a toda reglamentación, ya que cada comunidad ornamenta
el escenario como desea, y la participación de los grupos de
danza y canto es libre. Este acto puede considerarse “personal
y colectivo, visible y no visible, instituyente y destituyente”.8
Como memoria de la ruta que ha seguido esta ceremo-
nia, en una roca de tamaño pequeño en forma de pirámide,
llamada piedra calendario, se graba el emblema del pueblo
en el que se realizó, un marco para guardar memorias, his-
torias y sentimientos que llegan a convertirse en tradiciones.
Así, tanto el ritual del fuego como la bandera, tal vez altera-
dos o atravesados por la industrialización, se convierten en
modos de vincular, empoderar y llevar a la unidad tan re-
querida, porque materializan la percepción que ellos tienen
de sí mismos, de su realidad identitaria. El ritual-activismo-
performance9 cumple también una función estética, porque
involucra los sentidos como experiencia colectiva, con una
serie de signos y expresiones populares y globales como las
danzas y cantos alrededor de la identidad.
Otro dispositivo considerado inalterable pero que se ha
modificado en el contexto globalizador es la vestimenta fe-
7
Mijaíl Bajtín, La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento, Argen-
tina, Universidad de Buenos Aires, Alianza Editorial, 1983, p. 12. (Versión
de Julio César Forcat y César Conroy.)
8
Véase “Al calor de la inmersión, desde el ruido de fondo de las subjetivi-
dades. Espacialidades y subjetividades instituyentes en un panorama clima-
tizado” en este libro.
9
Lo denomino así porque surge del activismo por la autonomía.
menina, aunque ahí no residen los símbolos unificadores, ni

se pretende que lo sean: ha adquirido elementos de la cultura
de masas, ya no es identificable con la que se conoció durante
el siglo xx: enagua azul o negra y rebozo azul con delgadas
rayas negras y blancas, aunque se sigue usando. Ahora incor-
poran telas industriales, algunas translúcidas, y bordan en sus
chales y delantales las princesas de las películas de Disney;
eso sí, sólo para consumo propio. Escobar las llama figuras
impostoras. ¿Se resquebraja con eso la estética purhé? No
necesariamente, porque nada es fijo ni estable, sobre todo a
causa de las migraciones y los medios masivos de comuni-
cación, que hace inevitable el consumo de productos indus-
trializados que promueven el surgimiento de nuevos hábitos,
gustos y valores, y llevan al progresivo abandono de formas
consideradas tradicionales. En ese sentido, signos como la
bandera y el ritual del fuego son los que van a ser los pun-
tos de unidad, además de las pirekuas, danzas y el Uarukúa,
tal vez alterados, o no fidedignos, pero aun así son la identi-
dad que tienen de sí mismos, de su realidad identitaria. Esos
constructos son una práctica instituyente.
Un vinculante natural es su idioma, a pesar de que una de
las regiones no la conservó y en el resto hay variantes. Con
ella se reconocen, se entienden y se comunican, los ayuda a
mantenerse unidos, aunque geográficamente estén dispersos
y en su entorno otra lengua sea la predominante. Por eso es
un medio de resistencia, razones por las cuales promueven
la conservación y aprendizaje del p’urhé: con él realizan el
ritual del fuego nuevo, cantan pirekuas en las festividades, se
trasmite en las estaciones de radio comunitaria como Xiran-

hua Kuskua Internacional, Fogata y Juchari Uinapikúa. En
ese idioma se publican folletos, libros y páginas web; es su
frontera, su retén, frente a la cultura oficial.
El mural como dispositivo

En la reinvención de la identidad p’urhépecha, necesaria-
mente procesual y relacional, el muralismo fue un dispositi-
vo estético que, junto con otras producciones simbólicas del
arte erudito, tales como instalaciones, happenings y danzas,
estuvieron fuertemente involucradas desde el inicio y acom-
pañaron la integración. El mural como práctica artística fue
desplazado de los sitios convencionales, es decir, de los inte-
riores de los edificios de gobierno, para ser trasladado a di-
versas comunidades rurales, con lo que se desacralizó el arte
considerado patrimonio para la oficialidad mestiza.
El primer mural se gestó en Santa Fe de la Laguna, mo-
numento conmemorativo tras los actos de racismo e injusti-
cia perpetrados en contra de sus pobladores. A partir de ese
momento, el mural, ya en esos años tan despreciado por la
élite cultural por ser narrativo, fue recuperado por el tip y
apropiado por las comunidades para convertirlo en códices
modernos, medios de denuncia y memoria de los aconteci-
mientos locales, un mecanismo de resistencia. Así se conci-
bieron e inventaron instrumentos ideológicos de unidad.
El mural, el happening y, en ocasiones, las instalaciones,
fueron acciones permanentes en Tarejero, Cherán, Aranza,
Las Guacamayas y Uruapan, entre otras localidades, en las
cuales se representaba la problemática de cada lugar, dándole

a las obras un uso político. La inauguración de los murales
se convertía en una fiesta popular con música, danza y nece-
sariamente un happening. Este muralismo, al que se le pue-
de denominar rural-comunitario o tal vez etnocampesino, se
realizaba en interacción entre el tip y la población: desde la
temática, resuelta en junta comunal de acuerdo con los usos
y costumbres étnicas, hasta la realización, que era colectiva,
integrando el arte con la vida cotidiana. Ese fue uno de los
primeros empoderamientos de los pueblos originarios. Aho-
ra tenían murales, arte que sólo podía verse en las ciudades.
Aunque efímera, fue una práctica artística que ayudó a im-
pulsar la fundación de su simbología y se convirtió en parte
de las expresiones relacionadas con su cultura. Un muralis-
mo adoptado a través de la militancia política.
Las temáticas murales en la zona p’urhé narraban las
problemáticas reales de sus pobladores. Una práctica que se
desarrolló cuando la frontera entre el llamado arte culto o
erudito y lo cotidiano se empezaba a diluir, ante la indife-
rencia de los críticos. Los movimientos sociales presionaron
para conseguir desarrollos teóricos que derogarían “las defi-
niciones restrictivas del arte y los artistas, de la comunidad e
identidad, que logró que el arte pasara al campo ampliado de
la cultura, de la antropología”.10
10
Hal Foster, “El artista como etnógrafo”, en El retorno de lo real. La vanguar-
dia a fines de siglo, Madrid, Akal, 2001, p. 189.
Autonomización, una forma de fuga

Muchos murales fueron realizados en el contexto de la lucha
librada en la década de 1970 contra el abuso de autoridad, la
discriminación y la falta de autonomía. Luego no hubo más,
hasta que surgió otro conflicto de gran magnitud casi treinta
años después: en el municipio de Cherán K’eri, zona de la
Meseta p’urhépecha, el muralismo volvió a ser parte de los
elementos estéticos en un conflicto social. Si bien el detonan-
te fue la depredación de los bosques ejercida por el crimen
organizado conformado básicamente por mestizos, estaban
también las dosis de racismo. La defensa ecológica enfrentó
secuestros, desapariciones y asesinatos, y las denuncias no
eran atendidas por los aparatos de gobierno, ni el municipal,
ni el local y menos el federal. La situación tenía asolada a la
comunidad y la devastación de los bosques se incrementaba,
cuando un grupo de mujeres decidió entrar en acción.
La ruta en ese momento no era la identidad como defensa,
sino la defensa misma, por lo que empezaron a considerar
la construcción de la autonomía político-administrativa para
tomar las riendas de su gobernanza. Una vez que lograron
sacar de la comunidad a los criminales, establecieron un au-
togobierno, expulsaron a los partidos políticos y eligieron un
Concejo Mayor para tomar decisiones horizontales, sin pre-
sidente municipal ni ministerio público.
En este proceso, el mural “rural” volvió a surgir en terre-
nos no pensados y, como en el pasado, asumió una función
diferente a la de los murales urbanos. En esta práctica estética
en Cherán ya no estaba el tip, sin embargo, ha hecho escuela
y ahora es asumido por jóvenes p’urhé que en ocasiones

trabajan en acciones murales colaborativas para generar su
propio discurso, con iconografía modernista, para ser usado
como medio de comunicación en su proceso defensivo, pre-
sentando lo cotidiano, la autonomía y la resistencia ante los
depredadores de los bienes comunales.
Sobre esa historia se han trazado más producciones mu-
rales que en otras comunidades p’urhé, sobre todo porque
son una forma de comunicación visual colectiva directa, un
medio de propaganda de tipo político social, un mecanismo
para convocar a la concientización comunitaria sobre la pro-
blemática que vivieron, para estar vigilantes ante nuevos su-
cesos de este tipo. Los neomuralistas cheranenses, no todos
artistas, expresan en el espacio vacío de las bardas sus notas,
sus vivencias, sus alertas, y las plasman porque se niegan a
que el silencio se imponga, parafraseando a John Berguer.
Aunque también están en interiores, la mayoría se encuentra
al exterior; son efímeros porque no importa la permanencia
sino el mensaje, que se renueva dependiendo del aconteci-
miento y las actividades que realizan como defensa. Este es
un caso en que “la cancelación de la distancia aurática, pro-
mueve la avenencia entre arte y vida y el acceso de las grandes
mayorías a los privilegios de la fricción artística”.11
Las imágenes recurrentes en los murales son el paisaje
depredado por los talamontes y la parte que han rescatado y
reforestado, es decir, lo negativo y lo positivo. No menos im-
11
Ticio Escobar, El mito del arte y el mito del pueblo, Buenos Aires, Ariel, 2014.
portante es la representación de la mujer como eje de orga-

nización comunal, así como los símbolos de unión principal:
la familia y los ancianos. Otro icono constante en los murales
de Cherán K’uri es la fogata, porque el fuego no sólo ha sido
tomado para la reconstrucción de ritos ancestrales identita-
rios, sino que también constituye el sitio de reunión funda-
mental para la organización comunal. Alrededor de la fogata
se discuten las acciones estratégicas diarias para la defensa, es
el sitio de cohesión y participación social y donde se eligen a
los representantes. Para los p’urhé el fuego es su fuerza y for-
ma, junto con los anteriores iconos, el círculo esencial para
detener la acción de los talamontes y el crimen organizado
en general.
Uno de los murales, además de representar los elementos
mencionados, incluye uno de los emblemas más caracterís-
ticos de Michoacán: las máscaras y sombreros de coloridos
listones que usan en la Danza de los viejitos, porque son parte
constituyente de su entorno identitario, mismos que “sobre-
vuelan” la escena y le dan gran colorido al mural, enlazando
todas las imágenes. En su calidad de plataforma de comuni-
cación, la obra también anuncia y promueve a Radio Fogata,
su estación local, instrumento necesario ante la falta de ho-
nestidad en la mayoría de medios de comunicación.
Una imagen que parece no tener relación con el discurso de
defensa y autonomía es, sin embargo, pertinente. Se trata de pe-
gatinas con la imagen de pequeñas botellas de Coca-Cola, dis-
tribuidas en varios puntos del mural, también enlazadas por los
listones. ¿Por qué están ahí? Su significación inmediata es de
advertencia: las frases anotadas en todo el muro alertan sobre

los peligros de tomar bebidas procesadas, pero no cualquiera,
sino esa en particular, porque genera “enfermedad y muerte”.
Una lectura más profunda indica que el significante es cohe-
rente con el discurso del mural, con ellas se emblematiza al
imperialismo yanqui, productor original de la Coca-Cola, una
amenaza contra la salud y la vida en todos los sentidos promo-
vida por un sistema económico dominante y destructivo.
En otro mural, más ingenuo, näif quizá, se desarrolla una
historia parecida a la anterior: la familia, la fogata, la acción
contra los talamontes, el paisaje recuperado, las rondas de
vigilancia, las barricadas, las fechas de inicio de la lucha y su
proceso hacia la autonomía, la fundación de Radio Fogata, así
como el anuncio de la creación de su televisora local, Cherán
TV, que se dedica a hacer videos para ser transmitidos en
YouTube. Una forma de mediación, como menciona Lore-
to Alonso: “Internet constituye un conjunto multimediático
que hereda rasgos de distintos dispositivos anteriores que se
mezclan y recombinan, generando nuevas funciones y for-
mas de mediación en las que se producen calentamientos o
enfriamientos de los modos de interacción entre humanos”.12
El mural, usado como un gran espectacular, contiene una
serie de consignas sobre soluciones y reclamos de justicia
que los convierten en escenarios de poder y resistencia.13 Un
tráfico de símbolos para significar la experiencia comunitaria.
12
Véase " Al calor de la inmersión…" en este libro.
13
Parafraseando a Nelly Richards en el prólogo a Ticio Escobar, op. cit.
Rubrica la obra una frase con la que indican la necesidad de

construir la estética en los muros: “Pinta y lucha”.
Estas comunidades desplazaron el artefacto mural de su
contexto de origen para convertirlo en un medio de comu-
nicación y memoria para instituirse como nación, con lo
que se clausuró el arte aurático característico del sistema
mercantil para transformarlo en una práctica instituyente.
Rauning afirma que “el proceso de instituirse, no tiene que
establecer un poder constituido, sino que termina en una
autoinstitución, una autoorganización, porque la fuga con-
templa la invención de otras formas de institución y de otros
procesos instituyentes en un proceso colectivo, un compro-
miso y resolución comunes”.14 Los p’urhé así lo hicieron.
Esas producciones simbólicas que fueron movidas inicial-
mente a espacios étnicos por el activismo del tip, así como la
necesidad de fundar símbolos de resistencia, fueron la base
para la apropiación del muralismo como una práctica artísti-
ca vinculante con sus intereses y necesidades. La interacción
entre arte y etnicidad es el punto donde el artista visualiza
la otredad y la visibiliza ante públicos diversos; esa misma
interacción ayudó a renovar la relación y la unidad entre las
cuatro regiones para empoderarse frente al otro-mestizo, es
decir, los no p’urhépechas, así como contra el poder estatal y
el crimen organizado, lo que generó gobernanza autónoma.
“La insurrección conduce a no dejarnos dirigir más, [sino] a
14
Gerald Rauning, “Prácticas instituyentes. Fugarse, instituir, transformar”,
eipcp, <http://eipcp.net/transversal/0106/raunig/es>.
dirigirnos a nosotros mismos” (Stirner),15 tal como sucede en

la zona p’urhépecha.
En conclusión, la comunidad p’urhépecha ha desarrolla-
do un proceso de independencia e identidad, en el que ade-
más de la fiesta del año nuevo y su ritual del fuego nuevo, las
producciones artísticas y estéticas tienen un papel impres-
cindible. Más allá del gozo, se trata de encontrar caminos co-
munes entre arte y vida. Los p’urhépecha asumieron el giro
identitario como medio de empoderamiento y resistencia
ante el poder opresor que los rebasaba, y lo están logrando
sin que los gobernantes parezcan darse cuenta. No es fun-
damentalista, intolerante y cerrada, no se encapsula, no es
aislada, sino todo lo contrario.
15
Max Stirner, El único y su propiedad, Madrid, Valdemar, 2004, citado en
Gerald Rauning, “Prácticas instituyentes nº 2. La crítica institucional, el po-
der constituyente y el largo aliento del proceso instituyente”, eipcp, <http://
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urh%C3%A9pecha>.
Arte y mundo de violencias.

Pensar y sentir de las mujeres
ADRIANA ZAPETT
N
uestra época ha devenido en un mundo de violencias
cuya gama de modalidades afecta en distintos grados
a las personas. En general, padecemos más de una for-
ma de agresión a lo largo de nuestras vidas; sin embargo, el
maltrato ejercido sobre las mujeres se está incrementando y
causa estragos en cuerpos y mentes de varias de ellas.
Por ello, entender la función de lo femenino y lo masculi-
no en los seres humanos sin enmarcarla, como en el caso del
machismo o del feminismo que exacerba la virilidad, permite
no naturalizar ni justificar el maltrato. Instituir e interiorizar
un comportamiento sensible hacia nuestros semejantes sobre
su calidad de vida es el objetivo en algunas prácticas artísticas.
Hoy en día, ante la devaluación hacia las mujeres, aumen-
ta la indiferencia y agresión por parte del hombre. No es un
asunto de cuál sexo sea el que se imponga ni de desautorizar
a nadie, sino de entender desde la singularidad de cada sujeto
qué potencial tiene en su pensar y sentir. Por esta razón inti-
tular “Arte y mundo de violencias”a este escrito tiene como
fin abrir un camino de nuevas interpretaciones y posibilida-
ADRIANA ZAPETT
des para un mundo lleno de incertidumbres, que devasta y

devora a muchos en su diversidad sexual.
Este proceso de investigación me condujo a entender la
violencia como un fenómeno complejo, en el que se entre-
cruzan diversas tramas. Generar cambios drásticos al interior
de un capitalismo depredador que ignora permanentemente
a los seres humanos, excepto en su condición de mercancía,
implica verdaderos retos.
Lo particular y lo cotidiano de la trama

El arte contemporáneo se ocupa de abordar problemáticas de
nuestro tiempo; me interesó una de ellas, la violencia contra
la mujer, porque es pertinente deconstruir varios de los ar-
gumentos que se generan al analizar la circunstancia de las
mujeres en forma aislada.
Una experiencia reciente y próxima a mí, que me condujo a
pensar en términos de un contexto global ante la amnesia del
mundo actual sumergido en un devenir vertiginoso, me llevó
además a tratar de entender cuáles son los posicionamientos
de hombres y mujeres en el proceso civilizatorio actual.
Nuestra proclividad a referirnos a los actos dolorosos en
desconexión con otros procesos sociales, nos lleva a expli-
caciones simples o enmascaramientos del problema. Vale la
pena relatar y rememorar que por insignificante o mínima
que parece cada acción violenta, se va vinculando a todo lo
demás que nos aqueja y hace que este mundo sea, en distin-
tos espacios y tiempos, algo infame. Quizá por eso vale hacer
énfasis en la imperiosa necesidad de irlo modificando.
ADRIANA ZAPETT
A partir de un dispositivo complejo como el arte pode-

mos intervenir en la violencia real de este tipo, la que nos
rodea de maneras próximas y lejanas. Me interesa tratar de
forma particular a la mujer en el sentido de desinstituir la
imagen de víctima y darle un significado distinto al que des-
de el campo institucional se le ha asignado y pensarla desde
otra clase de institución. A la mujer como actor-red1 se le
desvincula de sus contextos históricos y se le presenta de-
sarticulada de diversas realidades; pareciera que no detona
sus propios dispositivos y sólo es receptora de los que ope-
ran en ella.
En la subjetividad colectiva prevalecen los símbolos de la
matrix, de la imagen sublime o sacralizada y virginal; al mismo
tiempo, es objetualizada como una mercancía más. Frente a la
visión de Sigmund Freud, en la que la mujer es para el hom-
bre una madre o una libertina o prostituta que no satisface
al amor sino al placer, hoy existen otras visiones reivindicato-
rias de la imagen femenina; sin olvidar que la importancia de
Freud, en este sentido, es que escucha a las mujeres (histéri-
cas) y les da voz, lo cual ya es en sí reivindicatorio.
En relación con esto, los dispositivos institucionales vin-
culados a tipos muy específicos de violencia, como son los de
normalización, no todos, se despliegan en el comportamiento
1
Véase Bruno Laour, Una introducción a la teoría del actor-red, Buenos Aires,
Manantial, 2008. El sujeto es entendido como un actor-red que en una
relación de tipo rizoma va incorporando y ensamblando diversos elemen-
tos, tanto de las tecnologías y sus dispositivos como de los demás saberes,
llegando a una visión integradora.
ADRIANA ZAPETT
de los seres humanos en general, siendo mediados por los

ejercicios de poder en los distintos sectores sociales. Analizar
cómo se van diseñando individual o socialmente estas apa-
riencias rompería mitos sobre la violencia contra la mujer y
sobre la legislación en torno a la protección de las mujeres
víctimas de violencia, pues muchas veces son doblemente
violentadas al presentar una denuncia. Asimismo, en el te-
rritorio de la institucionalización, con respecto a la violencia
de género, prevalecen el desprecio, la humillación, la censura,
etcétera, como mecanismos que actúan en forma constante.
La violencia se teje desde varias redes, en lo global y en
lo local, en sus centros y periferias. En el análisis que realiza
Guillermina Guadarrama Peña en esta misma publicación,
hace referencia al recrudecimiento de la discriminación y
despojo que padece la comunidad purépecha, lo que se re-
fleja en sus murales. Esto es importante porque los vínculos
entre una violencia y otra que afectan a las sociedades res-
ponden a circunstancias históricas precisas.
En contextos de tecnologías digitales, un campo de ten-
sión social de magnitud insospechada afecta de distintas
maneras en la intersubjetividad humana y en las problemá-
ticas de la identidad; la violencia de género también se ha
incrementado en una constante violación de la intimidad, en
acoso, amenaza, difamación, humillación, acecho, entre otras
formas de control y manipulación.
Aun cuando hemos subjetivado de una manera diferente
la relación entre humanos y máquinas, Loreto Alonso, en su
texto “Al calor de la inmersión, desde el ruido de fondo de las
ADRIANA ZAPETT
subjetividades…”, nos hace reflexionar sobre la incorpora-

ción del ruido electrónico y del calor que generan los artefac-
tos tecnológicos en nuestras vidas cotidianas. A su vez, más
allá de las metáforas que la autora plantea en este análisis,
también me interesa insistir en que dentro de todos estos
cruces y redes de lo humano y lo no humano predomina lo
inestable e indiferenciado de las experiencias actuales que se
trasladan de ámbitos de calor y ruido a otros de violencia y
silencio: ruidosas campañas sobre el maltrato y largos silen-
cios sobre las pérdidas.
Estas citas son importantes porque aluden a contextos
sociales y personales en los que se juega de manera oculta
la violencia de género, a través de la relación intersubjetiva
dañada por el despojo, en el caso de la región purépecha, o
por la relación de los sujetos con sus objetos en el ámbito
privado objetualizando todo en su entorno, incluso la forma
de relacionarnos. Esta vivencia difícil acentúa la violencia en
nuestras urbes contemporáneas, por ejemplo, en los lugares
de hacinamiento o cohabitación forzada.
Las mujeres también violentan a las mujeres. La persona
que padece un dolor que siempre es angustia es su propio ene-
migo interno, y ello nos obliga a pensar en si al desarrollar prác-
ticas discursivas de abajo hacia arriba, socialmente podemos
modificar los dominios del poder que ponemos en relación.2
Esto nos adentra en temas complicados, pues, como lo
expresa el psicoanalista argentino Marcelo Augusto Pérez, la
2
Michel Foucault, La arqueología del saber, México, Siglo XXI, 2013, p. 100.
ADRIANA ZAPETT
ferocidad y la violencia son significantes humanos, la muerte

como concepto existe sólo en el sujeto; por tanto, la crueldad
es privativa de lo humano y de sus ejercicios y usos políticos
e ideológicos. No hay nada natural, todo es cultural. En tér-
minos de psicoanálisis se parte de que no hay amor sin odio
y viceversa, y por tanto nadie está exento de ser un criminal.3
En este territorio se moviliza la violencia de género, de la que
forma parte la violencia contra la mujer.
Otro punto es el que hace alusión a la condición de sub-
alternidad, que se vincula a la condición de subordinación en
el contexto de la dominación capitalista y el advenimiento de
ámbitos de emancipación. Este concepto, gestado en la obra
de Antonio Gramsci Cuadernos de la cárcel y aplicado por la
Escuela de Estudios Subalternos de la India, constituye una
herramienta conceptual para entender las estructuras de su-
jeción prevalentes en las mujeres.
Varias líneas convergen en la resistencia subalterna: escu-
driñar en las historias del poder que están en sus orígenes;
modificar en un sentido deconstructivo los relatos de los peri-
féricos y marginales a través de los cuales son dominados des-
de los centros hegemónicos; pensar los hilos finos del poder
que atraviesan inevitablemente a la resistencia misma y generar
otros campos discursivos que desmarquen al sujeto (mujer) de
situaciones que la colocan en un ámbito de subordinación.
3
Véase Marcelo Augusto Pérez, conferencia sobre psicoanálisis y crimi-
nología/Freud-Lacan en Montevideo, <https://www.youtube.com/watch?v=
7tFbm1UU_iA>. Véase también Psicocorreo del mismo autor.
ADRIANA ZAPETT
Es necesario hacer referencia a Gayatri Spivak,4 quien en

su reflexión nos incita a pensar las circunstancias en que se
podría hacer comunidad con las comunidades para romper el
lazo de la mujer y el silencio, fabricado incluso desde las pro-
pias protagonistas, y entender porqué unas mujeres pueden y
otras no modificar su circunstancia de maltrato.
Spivak parte del sujeto subalterno que se halla inmerso
en la división internacional del trabajo, en la reproducción de
las relaciones sociales de producción, en la inmensa hetero-
geneidad institucional y en sus pocas posibilidades de hablar
o de ser escuchado. Oprimido por el Estado y sus máquinas
de guerra, ¿desde qué sitio de esta increíble fragmentación
de fuerzas y poderes puede el sujeto desarrollar prácticas de
producción ideológica contrahegemónica? Repensar los ac-
tos de habla, los sistemas organizativos y las gramáticas que
empleamos quizá nos ayude a replantear las referencias y los
referentes.
Las prácticas que instituyen son aquellas que pueden im-
primir su huella en la vida, como en el caso de las mujeres
que están siendo maltratadas, al modificar los códigos que
se interpretan como signos de amor y protección. En vez de
recompensas a cambio del dolor que se infringe a la mujer,
generar acciones de respeto.
4
Gayatri Spivak, ¿Puede hablar el sujeto subalterno?, orbis tertius, 1998, III (6)
pdf. Pensadora india, experta en crítica literaria y en teoría de la literatura,
autora de un texto fundamental en la corriente poscolonialista.
ADRIANA ZAPETT
Las prácticas artísticas

El Foro Proyecto Juárez. Sesiones de Diálogo y Reflexión que
se llevó a cabo en 2010 en el Museo de Arte Carrillo Gil,
Ciudad de México, tuvo como objetivo producir un evento
de arte público in situ, en el que participaron artistas interna-
cionales con el fin de visibilizar la atroz y catastrófica situa-
ción en Ciudad Juárez. Estos inenarrables asesinatos que se
sumaron y se suman a las muertes que se incrementan en el
mundo global, nos hablan de un resquebrajamiento y des-
plome general del capitalismo.
A la vez, en México, este tema ha sido abordado con dis-
tintas intencionalidades como en el caso de Odette Paz, in-
tegrante del grupo Las Arquetipas. En una atrevida acción
que se llevó a cabo en el Metro de la Ciudad de México, el
8 de marzo de 2007, la artista pedía a los hombres que le
escribieran en las piernas los improperios que salían de sus
bocas para después tallarse las palabras con una fibra has-
ta sangrar. De 2007 a 2013, Lorena Wolffer desarrolló un
importante proyecto que fue presentado en varios espacios,
principalmente en la capital del país, cuyo resultado final fue
expuesto en el Museo de Arte Moderno, del 11 de julio al 18
de octubre de 2015, bajo el título Expuestas: registros públicos,
con la idea de lograr una resignificación social hacia otros
comportamientos más éticos y de sensibilidad por el otro. Y
más recientemente, Yoko Ono, del 2 febrero al 29 de mayo de
2016, presentó en el Museo Memoria y Tolerancia la exposi-
ción Tierra de esperanza, en la que invitó a las mujeres de cual-
quier edad y nacionalidad a participar en el proyecto Arising
ADRIANA ZAPETT
(Resurgiendo), para enviar una declaración sobre el daño que

hayan recibido por ser mujeres. En fechas recientes, Mónica
Mayer, precursora y promotora del arte feminista en México,
presentó en el Museo Universitario de Arte Contemporáneo
la muestra Si tiene dudas… pregunte, donde reactualizó una
obra procesual contra la violencia sexual a la que nombró
El tendedero. Acosos callejeros. La artista invitaba a los especta-
dores a que escribieran sobre papeles rosas sus experiencias
de agresión de índole sexual en los espacios públicos de la
Ciudad de México, para después colocar estos escritos en un
gran tendedero de cuerdas o alambres. No obstante, a casi
cuatro décadas de esta acción, las actitudes de este tipo con-
tinúan en la sociedad. En estas propuestas las artistas inciden
en los efectos del lenguaje como elemento estructural para
sanar. Estas exposiciones enfatizan el poder de la escritura, la
potencia de las palabras como creadoras de realidades pues
estamos atravesados por el lenguaje. “La letra con sangre en-
tra” es parte de ese reconocimiento de una historia plagada
de violencias. Así como desde el aula nos identificamos con
frases como ésta, es importante reflexionar sobre el significa-
do del lenguaje en su uso y contexto.
A escala global, esta problemática ha sido planteada cons-
tantemente por los artistas contemporáneos. En 2010, en el
Museo Reina Sofía de Madrid, la estadunidense Suzanne
Lacy presentó la instalación El esqueleto tatuado, en la que so-
bre máscaras blancas quedaron inscritos los relatos de vio-
lencia vivida por mujeres con el fin de develar críticamen-
te el daño psicológico y la máscara social que encubre esta
ADRIANA ZAPETT
situación. Asimismo, Lacy, en Quito, Ecuador, llevó a cabo el

proyecto De tu puño y letra. Diálogos en el ruedo, que tuvo como
objetivo establecer un diálogo más profundo entre hombres
y mujeres. Asimismo, en España se presentó Contraviolencias.
28 miradas de artistas, que consistió en una exposición mul-
tidisciplinaria en la que se presentaron artistas de América,
África, Asia y Europa con la intención de crear conciencia
sobre los tipos de violencia que sufren las mujeres del mun-
do. La muestra tuvo como comisaria a Randy Rosenberg y
estuvo patrocinada por la Fundación Canal de Madrid. La
problemática continúa siendo representada en distintas par-
tes del planeta, pero aún es menester insistir en el análisis
deconstructivo de la violencia.
Instituir, hacer visibles o reconocer las prácticas institu-
yentes que develan los dispositivos de la violencia ejercidos
desde varios puntos nos orienta, por lo menos, a no que-
darnos sólo en el engaño construido. Las narraciones de las
mujeres dejan ver todo un enraizamiento de agresiones entre
los sujetos involucrados y su realidad social. Por ello es im-
portante ser éticos y participar en la búsqueda de equilibrios
que las sociedades requieren para un mejor funcionamiento.
Aunque nunca es posible pensar en términos de todo o todos
o nada, a veces algo cambia para algunas personas, y con el
tiempo va cambiando para muchas.
Pensar que la trama siempre está cambiando es parte de
la posibilidad de instituir desde las prácticas cotidianas que
pueden pasar inadvertidas, que muchas veces parecen fi-
jas por modelos establecidos desde las relaciones de poder.
ADRIANA ZAPETT
¿Quién crea el referencial de algo? La institución, los artistas,

el sujeto social. Lo primordial es este desmontaje y el marco
interpretativo que cada uno elige para elaborar significados.
Es importante partir de otros campos gravitatorios en los
que la subjetividad colectiva y la sensibilidad particular de
cada artista ponen en relación prácticas y estrategias, que
antes que palabras pasan a ser acciones. Nos referimos a la
capacidad que tiene el arte para incidir en la vida, a través de
la crítica, de las prácticas artísticas y culturales, del activismo,
participación, colaboración, etcétera, como estrategias para
generar el momento entre el cuerpo y las fuerzas del mundo
que le afectan.5
La violencia en las ficciones del arte

Las prácticas culturales y artísticas con el propósito de insti-
tuir otro modo posible, otras realidades, otros anhelos, pue-
den realmente cimbrar el territorio de lo establecido. Aunque
generalmente operan fuera de lo instituido, habría que anali-
zar si lo han logrado desde adentro. Sin embargo, cuando nos
percatamos de lo sofisticados, extensos y potentes que son
los sistemas de vigilancia y control en estos comienzos del
siglo xxi, nada se sustrae a esa lógica implacable del capital:
cuerpo-mente, espacio-tiempo, memoria-historia pareciera
que giran como manecillas del reloj en un solo sentido.
5
Rolnik Suely, “El ocaso de la víctima: la creación se libra del rufián y se
reencuentra con la resistencia”, Zehar, núm. 51, 2003.
ADRIANA ZAPETT
En las condiciones actuales de precariedad,6 pensar el arte

como estrategia de supervivencia significa reinventarse, en
realidad o de manera ficcional, en los escenarios de la muerte
(guerras, migraciones, pobreza, contaminación) que se vis-
lumbran en un futuro cercano y en los escenarios actuales.
Nuestro poder de resistencia se ha ido debilitando, y de
tanto estar sujetos y sometidos sólo vamos olvidando. Anali-
cemos esta amnesia social: estado de vida y muerte latentes.
Interroguemos a la realidad ficcional de este tiempo, la ma-
nipulada por los media, la experimentada emocionalmente y
la racionalizada objetivamente. No sólo se trata de instituir
y nunca salirse de la(s) jugada(s), sino de crear otra subjeti-
vidad. Las vías metodológicas del arte para reflexionar sobre
la representatividad están sujetas a una normalización, a una
política de la verdad y a un mundo naturalizado que puede
llegarnos a parecer inaceptable.
Entre lo aparente y lo real, el arte, el campo ficcional por
excelencia, se bifurca hacia las tendencias tradicionales como
zona de confort cimentada por el mercado artístico, institu-
ciones de enseñanza y algunos museos, entre otros espacios;
o hacia la experimentación estética que puede seguir, en cier-
tas propuestas, caminos riesgosos.
La voracidad del capitalismo cognitivo, como de cualquier
otra nominación que este sistema reciba, aunque disfrace de
6
Véase Y. Moulier Boutang, Antonella Corsani, Maurizio Lazzarato et al.,
Capitalismo cognitivo: propiedad intelectual y creación colectiva, traficantes de sue-
ños/mapas 8, 2004, <https://www.traficantes.net/sites/default/files/pdfs/Ca-
pitalismo%20cognitivo-TdS.pdf>.
ADRIANA ZAPETT
glamur al mundo de lo estético, ya sea en los ámbitos acadé-

micos de las universidades o de los museos, no puede eludir
las condiciones reales en que se desarrolla el arte de los ini-
cios del tercer milenio, y de ningún otro momento.
No obstante, los conflictos ocultos de un cuerpo y dermis
social que revelan sus dolencias en purulencias, llagas, cica-
trices… se filtran por las constantes resquebrajaduras de una
era que pretende ser posthumana sin serlo en todas partes.
En lo impensable o lo imposible es donde se diluye realmente
lo establecido, no hay asideros.
Entre convenciones y desacuerdos sociales las subjetivida-
des se repliegan hacia las formas que les dan coherencia. Muy
probablemente, alterar lo que se piensa como razonable y re-
flexivo sea una actitud crítica que abre la posibilidad a algo.
La institucionalización de prácticas y metodologías, como los
estudios de mujeres, feministas, de género, culturales o de las
mentalidades, pueden contribuir a planteamientos de equidad,
pero simultáneamente la experimentación estética también
forma parte de una reconfiguración hacia el sujeto no violento.
Modificar nuestra propia red de significados personales
acerca de la violencia implica desarrollar un papel más activo
como sujetos en un proceso de apertura de los ámbitos de
poder y de saber naturalizados para pensar y proponer una
construcción social de la realidad distinta, en la que la violen-
cia no sea el principal mecanismo de relación humana para
lidiar con las vicisitudes diarias.
En México, por ser un problema de gran dimensión, se
creó la Ley General de Acceso a las Mujeres a una Vida Libre
ADRIANA ZAPETT
de Violencia (lgamlv).7 El diagnóstico del Programa Nacional

para la Igualdad de Oportunidades y no Discriminación con-
tra las Mujeres 2013-2018 del gobierno federal, refiere que
46 por ciento de las mexicanas mayores de 15 años de edad
han sufrido algún tipo de maltrato por parte de sus parejas.
Así, sucesivamente, datos estadísticos del Instituto Nacional
de Estadística y Geografía, del Banco Mundial, de la Orga-
nización de las Naciones Unidas, entre otras instituciones u
organismos, hacen evidente la necesidad de más acciones en
contra de la violencia emocional, económica, física o sexual,
que va más allá de hechos y cifras.
Desde esta profunda descomposición social que va de-
vastando las sociedades actuales, no es difícil predecir otras
devastaciones derivadas. Las sociedades enfermas, carentes
y vacías de nuestro tiempo son una mala cimentación para
apuntalar el futuro. Tal parece que nunca terminaremos de
horrorizarnos por los estragos de la violencia, que la expe-
riencia del mal nos acompañará inevitablemente. Por ello,
hombres y mujeres tendremos que replantear nuestros pos-
tulados sobre la vida no sólo en términos de preservación.
Como lo expresa Francisco Castillo Ávila en El mal. Una
mirada desde la reflexión filosófica:
Si nos permiten, una posible respuesta en la época actual, es

disminuir la cantidad de violencia —ya sea verbal, física o psi-
7
Véase Instituto Nacional de las Mujeres, Estadísticas de violencia contra las
mujeres en México, 2014, <http://estadistica.inmujeres.gob.mx/formas/con-
venciones/Nota.pdf>. Consulta: 18 de julio, 2016.
ADRIANA ZAPETT
cológica— ejercida de unos hombres contra otros, comenzando

por nosotros mismos, en nuestra familia, trabajo y comunidad.
Así se disminuye la tasa de sufrimiento en el mundo. Entonces,
la paz activa es un camino sencillo y poderoso a la vez, una paz
que no significa carencia de conflictos sino superación de ellos.8
Es necesario desarrollar prácticas artísticas y culturales que

impliquen cooperación y participación de hombres y mujeres
con posturas críticas sobre la violencia, con el fin de sensibi-
lizar a la sociedad y modificar patrones tradicionales de con-
ducta sobre la agresión. Para Norbert Elías,9 la gestión de la
violencia y del conflicto, que son de orden universal y forman
parte del proceso civilizatorio, es multilineal. La instituciona-
lización y el poder son ejes ineludibles aun en las prácticas
de pacificación, por ello valdría la pena ahondar en aquello
que queremos desinstituir o instituir dentro de lo instituido.
8
Francisco Castillo Ávila, El mal. Una mirada desde la reflexión filosófica, Chile,
Ediciones ucsh, 2004, p. 201.
9
Enrique Guerra Manzo, Civilización y violencia en la obra de Norbert Elías,
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ADRIANA ZAPETT
Hibridación en el diseño curricular en

educación artística: espacio instituyente
de fuerzas, tensiones y concesiones
IRMA FUENTES MATA
E
ste texto es resultado de la construcción colectiva en
el grupo de investigación de prácticas instituyentes del
Centro Nacional de Investigación, Documentación
e Información de Artes Plásticas. A la luz de la reflexión de
pensadores que centran su mirada en el arte, la filosofía, la
sociología, la educación o el análisis de la vida cotidiana, hago
una revisión de mi experiencia de casi treinta años en la in-
vestigación de la educación artística, la docencia y el diseño
curricular, actividades compartidas con artistas, profesores,
autoridades, investigadores, evaluadores y especialistas en
arte y educación.
El diseño curricular es un proceso complejo que se elabo-
ra entre lo instituyente y lo institucional. En ocasiones se en-
cuentran acuerdos y a veces se dan enfrentamientos sutiles o
violentos. Mucho de lo instituyente es el inicio de lo que más
adelante puede institucionalizarse. En el diseño curricular
de modelos educativos y planes de estudio de licenciaturas y
posgrados en arte en las diferentes instituciones en las que he
IRMA FUENTES
participado, reconozco la riqueza de las aportaciones de cada

uno de los académicos que se ha comprometido en la tarea
de formar artistas, así como la complejidad que significa ar-
ticular de manera coherente las propuestas y prácticas en las
dependencias escolares públicas interesadas en la educación
artística, como el Instituto Nacional de Bellas Artes, la Uni-
versidad Pedagógica Nacional, la Universidad Autónoma de
Zacatecas, la Universidad Autónoma de Querétaro, el Centro
Nacional de las Artes, el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación, entre otras.
Mi identidad académica se ha conformado como docente,
formadora de profesores, diseñadora de planes y programas
de estudio o investigadora del vínculo arte-educación. A par-
tir de mi labor como investigadora educativa he tenido que
aprender y desaprender formas de investigar en el arte para
estar abierta a otras maneras de reflexión de la práctica do-
cente; ver a los profesores de arte con una mirada cómplice
que me permita construir desde otro espacio que no es el
dictado por lo establecido; compartir y fusionarme entre los
grupos de trabajo y ser participante activa en la acción y en
la observación para realizar investigación educativa con sus
múltiples enfoques.
Los métodos o metodologías cualitativos de investigación
educativa como la hermenéutica, la fenomenología, la obser-
vación participante, la acción participativa o los estudios de
caso han sido mi referente metodológico para comprender
y actuar; los he estudiado, empleado, cuestionado, rechaza-
do incluso; he considerado que los datos cuantitativos for-
IRMA FUENTES
man parte de un amplio marco que sostiene la reflexión y

dan cuenta de cómo se viven los problemas desde la escuela.
Mi enfoque está complementado por Michel Foucault, Elliot
Eisner, Lawrence Stenhouse, Henry Giroux, Edgar Morin,
José A. Pérez Gómez y Andy Hardgraves, además de muchos
otros autores de la investigación educativa desde las perspec-
tivas críticas e interpretativas. Transito entre ellos, e intento
una construcción para el estudio de la investigación artística
y la educación para la creación.
Estos años de experiencia me permiten reconocer proble-
mas de investigación concretos en el contexto de la educación
artística: ¿qué hacemos los docentes e investigadores para for-
mar a los artistas en educación superior? ¿Qué prácticas insti-
tuyentes se recuperan para la formación de artistas? ¿Cómo es
el trabajo colaborativo para la construcción de modelos edu-
cativos o propuestas curriculares? ¿Cómo vivimos los acadé-
micos la imposición o no de una propuesta educativa?
Antes de la institucionalización
En el diseño de propuestas curriculares para la educación
artística superior suceden muchas acciones previas a la ins-
titucionalización. Estas prácticas se tornan instituyentes por
varias razones: la defensa de una postura conceptual, las es-
trategias de trabajo colaborativo que se derivan de la puesta
en juego de una manera distinta de concebir y hacer las cosas
o por enfrentar las dinámicas institucionales y proceder de
acuerdo con ciertas convicciones distintas a las legitimadas
o reconocidas.
IRMA FUENTES
Definir un proyecto de formación artística es un proceso

complejo de incorporación de decisiones, políticas, anhelos,
frustraciones y elecciones que se negocian para generar una
propuesta, en el mejor de los casos, de manera colectiva, de
una apuesta por lo que se cree, en quién y cómo se cree, res-
pecto a la educación.
Entendemos que los artistas no se forman solamente con
lo diseñado curricularmente por una institución. El proceso
es amplio: aprendizaje dentro y fuera de la escuela; cons-
trucción del bagaje cultural; conocimientos, habilidades y
experiencias vividas que permiten conceptualizar, referir,
aplicar, utilizar y expresar esos conocimientos con el len-
guaje artístico.
Un diseño curricular es un proyecto para plantear esa for-
mación, que deberá cambiar lo establecido para ser instalado y
posteriormente legitimado. La nueva apuesta reflejará las con-
cepciones o creencias docentes, intentará romper con el plan
anterior y hacer cambios radicales. En muchas ocasiones, al rea-
lizar esas rupturas se pierden elementos valiosos de las propues-
tas anteriores, se generan vacíos en la formación y se olvidan
memoria y tradición. Después de pasar por varios filtros ins-
titucionales se concreta en un proyecto ideal cuyos resultados
llevan tiempo para ser evaluados. Un plan debe ser revisado y
actualizado; por ejemplo, en los últimos años los planes y pro-
gramas de estudio en el Instituto Nacional de Bellas Artes se han
reestructurado al menos en cuatro ocasiones (1984, 1994, 2005
y 2010) y en las universidades estatales por lo menos se han
elaborado tres planes de nivel licenciatura (1994, 2007 y 2016).
IRMA FUENTES
Confrontación o colaboración en los grupos académicos

En el proceso de construcción del diseño curricular la as-
piración es establecer el trabajo colaborativo, acordar con
el otro, negociar y propiciar una comunicación fluida en la
que prevalezca lo académico y no lo personal en la toma de
decisiones.
En la realidad, diseñar un currículo en educación artísti-
ca es lidiar en un espacio de batalla de saberes en el que se
ponen en juego las concepciones de quien asume la tarea del
diseño; ahí afloran los conflictos, se exponen las creencias, las
propuestas se revisan, se discuten, en ocasiones se niegan,
se ridiculizan, se violentan, se defienden posturas; algunos
apoyan o impulsan, adoptan y, finalmente, según las caracte-
rísticas de la defensa, se aceptan o rechazan.
Entendemos el trabajo colaborativo en educación supe-
rior como la integración de conocimientos, aportaciones y
prácticas que destinan varios profesionales al logro de una
actividad común, y se reconoce en múltiples acciones en las
que participan más de un miembro de la comunidad acadé-
mica para realizar el objetivo, que en este caso es el diseño
de la estrategia educativa para la formación de los futuros
artistas. Para Andy Hardgreaves:
Las escuelas ya no pueden ser castillos fortificados dentro de sus

comunidades. Ni los docentes pueden considerar que su esta-
tus profesional es sinónimo de autonomía absoluta. Las fuerzas
del cambio ya se hacen sentir dentro de incontables aulas […]
Dentro de los retos y las complejidades de estos tiempos post-
IRMA FUENTES
modernos, los docentes deben encontrar más y mejores maneras

de trabajar con otros.1
Si bien podríamos recuperar muchas experiencias de trabajo

colaborativo como la que refiere Hardgreaves para educa-
ción, la literatura actual sobre el tema se centra en el apren-
dizaje colaborativo de los estudiantes a partir del uso de las
tecnologías de información y comunicación (tic). Hoy, el uso
de los medios tecnológicos y las redes sociales permiten tra-
bajar con otros de manera colaborativa, y los docentes deben
aprovechar estos recursos.
A partir de la introducción de las tic en la educación se
han conceptualizado distintas experiencias de trabajo cola-
borativo, y la manera de compartir los saberes entre los pro-
fesores se ha desarrollado y diversificado con el acceso a la
información y su puesta en discusión.2
Las redes de colaboración han cambiado a las institucio-
nes educativas, aunque no siempre se logra fácilmente, pues
no todos están dispuestos a hacerlo dentro de la institución.
Se requiere poner en juego los espacios de poder o de toma
de decisiones y cumplir con una serie de atributos entre los
participantes. Algunos son respeto por las ideas de los otros,
control del temperamento personal, tolerancia, indiferencia
1
Andy Hardgreaves, Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos,
cambia el profesorado, España, Morata, 1996, p. 35.
2
M. Sandoval, “La colaboración y la formación del profesorado como facto-
res fundamentales para promover una educación sin exclusiones”, Contextos
Educativos. Revista de Educación, España, núm. 11, 2008, pp. 149-159.
IRMA FUENTES
a la provocación, claridad, pertinencia de las propuestas, res-

ponsabilidad, entre otros, con la intención de que todos par-
ticipen de manera equitativa y que afloren las mejores ideas.
En el grupo de investigación de prácticas instituyentes
constituimos un trabajo colaborativo; vivimos la experiencia
de hacerlo en tiempos remotos y reales de manera virtual, nos
comunicamos con una integrante al otro lado del hemisferio,
Graciela Schmilchuk en Alemania; conversamos, colaboramos
y nos apoyamos para la construcción colectiva de estos textos
mediante las redes sociales, correos electrónicos y videollama-
das. No sólo para comunicar información sino para acompa-
ñarnos de una manera tan cercana que permitiera la complici-
dad. Loreto Alonso, otra de las integrantes, sostiene que:
Las mediaciones de nuestros intercambios simbólicos no sólo

entre humanos sino con aparatos pueden interpretarse como
verdaderas bandas sonoras para los procesos de subjetivación
[…] el internet constituye una lógica moduladora de calenta-
mientos o enfriamientos de los modos de interacción entre hu-
manos, sus experiencias y sus formas de transmitirlas.3
Siguiendo esta idea, la colaboración académica remota, ya

sea entre investigadores o profesores, está cambiando el pro-
ceso de aprendizaje, de producción de conocimientos y de
relaciones académicas.
3
Véase “Al calor de la inmersión, desde el ruido de fondo de las subjetivida-
des. Modulaciones instituyentes en el panorama climatizado” en este libro.
IRMA FUENTES
Zona de hibridación, un espacio para fluir

Participar en un diseño curricular, ya sea para una rees-
tructuración o para la creación de una nueva licenciatura o
posgrado, es ubicarse en un lugar de hibridación. Desde la
perspectiva de Suely Rolnik, es “una zona donde la política
y el arte se afectan mutuamente y sus fronteras se vuelven
indiscernibles”.4 Considero que es esa frontera en la que los
profesores quieren que las políticas educativas les den cabida
y donde los políticos se amparan en la educación como jus-
tificación del espacio de poder. La fuerza que tiene el sector
educativo es evidente, y legitimar o no cualquier cambio es
siempre un espacio de controversia, debate y confrontación.
Si bien el concepto de hibridación comenzó a utilizarse en
las ciencias naturales, como la biología y la química, ha mi-
grado hacia las ciencias sociales, siendo uno de los conceptos
viajeros que describe Mieke Bal:
Los conceptos no están fijos, sino que viajan entre disciplinas,

entre estudiosos y estudiosas individuales, entre periodos histó-
ricos y entre comunidades académicas dispersas. Entre las dis-
ciplinas el significado, el alcance, el valor operativo y el alcance
difiere. Estos procesos de diferenciación deben ser evaluados
antes y durante de cada viaje.5
4
Suely Rolnik, “El ocaso de la víctima: la creación se libra del rufián y se
reencuentra con la resistencia”, Zehar, España, julio de 2003.
5
Mieke Bal, Los conceptos viajeros en las humanidades: una guía de viaje, Murcia,
cendeac, 2009.
IRMA FUENTES
En el campo de las ciencias sociales y las humanidades,

como señala Néstor García Canclini, la hibridación se da en
todos lados: “El aumento de interconexiones y mezclas ha
extendido la noción de hibridación […] se promueve una
educación híbrida destinada a concientizar a los alumnos en
la creatividad multicultural y capacitarlos para actuar en me-
dio de modelos y códigos culturales discrepantes.”6
En el lapso en el que los docentes diseñan los planes de
estudio de educación artística se genera una zona de con-
vergencia de ideas, de intercambios, de acuerdos, de alianzas,
de afinidades; ese espacio de hibridación para la conforma-
ción de una propuesta educativa nos da una identidad en la
frontera de la reflexión y la práctica, del pensar y el hacer,
del recuperar y proponer una idea instituyente. Estar en esa
zona de hibridación es encontrarse en alerta constante ante
las decisiones institucionales, políticas, administrativas y eco-
nómicas; pero fundamentalmente, es permanecer en el cam-
po académico sin resbalar, sin caer y perder los principios
y conocimientos que la investigación educativa del arte ha
arrojado.
Decidir qué se enseña es tomar una postura frente a lo
educativo; permitir que el otro decida qué aprender de lo que
se le ofrece es proponer otra visión en la que los docentes
pueden compartir sus saberes y, a la vez, tener múltiples mi-
radas de los temas y contenidos. El diseño curricular es el
6
Néstor García Canclini, El mundo como un lugar extraño, Buenos Aires, Ge-
disa, 2014.
IRMA FUENTES
lugar de apertura para incorporar lo que es evidentemente

móvil, inestable, cambiante como el conocimiento.
En el campo de la educación artística pareciera que muchos
tenemos algo qué decir. Cuando elaboramos un plan de estu-
dios en conjunto, algunas voces son consideradas más valiosas
que otras en determinados momentos o para ciertos aspectos,
ya sea porque tienen reconocido prestigio académico o porque
cuentan con el apoyo de la autoridad, pero todos poseemos
una voz, una pieza del rompecabezas en la educación del arte.
Entre las voces que expresan lo que debe saber un artista vi-
sual están las de productores, técnicos, artesanos, divulgado-
res, humanistas, pedagogos, filósofos, historiadores, científicos,
arquitectos, informáticos, o incluso ingenieros, quienes con-
sideran que pueden decir lo que es apropiado aprender para
ser artista visual, ya sea pintor, diseñador, escultor, fotógrafo,
ceramista, esmaltista, grabador, videasta o cualquiera de las
especialidades en que se ha multiplicado esta profesión; pero
muchas veces las voces de los artistas no se escuchan, se que-
dan al margen de las decisiones, pues “no tienen tiempo” de
participar en el diseño.
Las instituciones universitarias pagan por que el maes-
tro enseñe “frente a grupo”, pero también exigen que planee,
diseñe, evalúe, investigue, asesore, dirija y, en el caso de las
carreras de arte, elabore creaciones artísticas; muchas de esas
interminables horas dedicadas a la educación no son consi-
deradas ni remuneradas.
IRMA FUENTES
Elegir la ruta a seguir

Imaginemos un debate entre quienes aparentemente lo úni-
co que tienen en común es estar contratados por una insti-
tución, donde los miembros no tienen mayor afinidad. Así,
una batalla académico-artística enfrenta a muchas personas
con diferentes perfiles, orientaciones y niveles, formados en
distintas épocas o escuelas. Aparece un entramado de ideas,
creencias y convicciones que cada uno defenderá, y se ge-
nerará una superposición de distintos planos que se podrán
“cartografiar”, es decir, hacer un mapa de los conceptos, ideas
y principios epistemológicos que sustentarán las propuestas
de los artistas-educadores. En la dinámica de exposición de
las ideas propias o a las que se pueden afiliar, es importante
tomar posición, pues así se define el peso de la balanza.
Quien decide participar en la elaboración de una pro-
puesta de formación puede elegir entre dos rutas: la que sur-
ge de la propia reflexión y ejercicio de la práctica formadora
que va construyendo día a día los engranajes y mecanismos
de reflexión compartida entre profesores y estudiantes, crea-
dores, artistas, basados en determinados autores o líneas de
pensamiento que conviven en un espacio académico o, por
otro lado, la que es impulsada desde la autoridad institucio-
nal porque se han incorporado a lo que llamo “el merca-
do de lo académico”, entendido como el plan estratégico de
educación universitaria en la que lo importante es “vender
el proyecto” a los organismos evaluadores o acreditadores
que otorgan financiamiento para que la vida académica siga
funcionando.
IRMA FUENTES
Estos dos “impulsores” de los proyectos de formación, ya

sea de carreras de nueva creación, reestructuraciones de pla-
nes de estudio, enmiendas curriculares o modelos educativos,
entran en conflicto de poderes, ya que la autoridad institu-
cional tiene la función de dictar las políticas y las formas de
proceder y elegir a los académicos participantes.
Los especialistas en arte están sometidos dentro de las ins-
tituciones de educación superior a la autoridad administrati-
va, que determinará si el proyecto es viable o no, y se encarga-
rá de validar las propuestas que se diluyen entre los engranes
del sistema educativo, dictará quiénes tienen derecho o no a
participar según su tipo de contrato, antigüedad o grado aca-
démico; quiénes deben estar ahí para ser los voceros de la
institución aunque no reúnan el perfil académico pero sean
leales a la administración en turno.
La propuesta académica, entonces, se transforma en un cam-
po de lucha entre quienes pretenden seguir sobreviviendo en la
institución sin poner en riesgo su empleo, quienes defienden
sus ideales y sus creencias, quienes son confrontados y quienes
intentan la conciliación tratando de equilibrar la balanza.
Saberes o poderes de los profesores de arte

Todos los saberes artísticos implican conocimientos específi-
cos, tradiciones en la enseñanza y formas de aprendizaje que
conforman una amalgama en el proceso de cómo formar a
un artista. Es interesante observar a los profesores cuando
defienden las ideas que proponen, producto de una memo-
ria y una reflexión que por años ha estado guardada, con la
IRMA FUENTES
que se formaron, con la que se reconocen y construyen su

propia identidad como artistas-docentes. A partir de esas na-
rrativas nos podemos aproximar de modo interpretativo a los
procesos docentes y artísticos para inferir conclusiones a la
práctica artística.7 En el momento de defender una propuesta
curricular los profesores-artistas o arte-educadores recurren
a su historia personal, recuerdan a sus maestros, señalan las
ventajas y desventajas de cada conocimiento aprendido, traen
al presente la memoria de sí mismos y del trabajo con sus
estudiantes. Recuperan sus fuentes de formación y práctica,
buscan otras propuestas más recientes, ordenan ideas, jerar-
quizan los elementos, justifican sus argumentos y, finalmente,
se exponen como artistas y como profesores. Esa construc-
ción de su propia identidad docente surge en el proceso mis-
mo del diseño curricular, es decir, cuando intentan formar a
otros artistas reconocen su propio proceso de formación.
Si consideramos que el proceso de formación artística es
aquello que se aprende dentro y fuera de la escuela y orienta
la visión del mundo hacia el arte, se nutre de conocimientos
y experiencias estéticas que se podrán traducir en lenguajes
artísticos, efectivamente, quien se forma como artista puede
estar dentro de una institución escolar o aprender de manera
no escolarizada, pero siempre en contacto con experiencias,
situaciones y expresiones artísticas y culturales. Por otro lado,
7
María de Jesús Agra Pardinas, “El vuelo de la mariposa. La investiga-
ción artístico-narrativa como herramienta de formación”, en Ricardo Marín
Vidal, Investigación en educación artística, Granada, Universidad de Granada,
Universidad de Sevilla, 2005, pp. 127-150.
IRMA FUENTES
quien pretenda ser artista profesional en México está obligado

a cursar estudios profesionales en una institución de educa-
ción artística superior para legitimar sus conocimientos.
En la batalla de saberes, algunos de los que formulan las
propuestas pueden sentirse atacados por aquellos que no pien-
san igual; entonces claudican, se autoeliminan por no ser reco-
nocidos, se victimizan y abandonan sus ideas. Otros se impo-
nen por la vía de la confrontación abierta o por los subterfugios
de la seducción. Aquellos que nunca se han sentido seguros se
alían o se someten a una postura que parezca conveniente. Du-
rante la defensa de las posiciones se puede pasar por arrebatos,
ofensas o imposiciones.
Lo claro es que en la dinámica institucional es posible
reconocer a los personajes de la interacción de grupos, los
liderazgos, y cada uno de los participantes asume un papel
de acuerdo con sus propias habilidades. Cuando no hay una
presencia autoritaria, las funciones de cada miembro del gru-
po se ejercen de manera natural; cuando hay liderazgos más
explícitos o impuestos, el grupo cambia su participación y
hace la tarea “por cumplir” sin mayor pasión o compromiso.
En la dinámica de la elaboración curricular aparecen pre-
siones y tensiones de carácter interno y externo que deben
resolverse, como cumplir con el tiempo, los formatos, la nor-
matividad y las exigencias de las instancias de control escolar
y aprobación. De ahí que los grupos de docentes que em-
prenden una tarea de diseño curricular con una responsabi-
lidad o interés propio, en un clima de respeto y aceptación,
con una claridad explicita en las “reglas del juego del grupo”,
IRMA FUENTES
tienen más probabilidades de cumplir la tarea e integrar a

todas las posturas, sin exclusiones arbirarias.
La función de una dirección autoritaria es cuidar que en
la institución se instaure cierto orden, los límites, los espa-
cios, los momentos, dejar el marco delimitado y que todas
las ideas se adapten y se sometan a esa estructura. Si el poder
se impone sin respetar el consenso, o si no están definidas
sus normas, documentos y reglamentos, o si las recomenda-
ciones se contradicen o se contraponen, los académicos no
pueden acatar la norma fácilmente. Son pocos los organis-
mos que establecen con claridad y bajo un código de ética los
mecanismos y procedimientos de funcionamiento educativo,
pues aunque existan esos lineamientos, la dinámica cotidiana
en las instituciones les da un matiz diferente. Hay que definir
el modelo o programa educativo y eso implica exclusiones,
dejar a alguien fuera de la propuesta. También se dan casos
lamentables en que las propuestas se diseñan por los man-
dos intermedios sin consultar a los profesores y se recurre
a algunos “preferidos” o afines para cerrar el documento y
no perder tiempo en discusiones. Al final alguien ejercerá el
poder: “En todo lugar donde hay poder, el poder se ejerce.
Nadie, hablando con propiedad, es su titular y, sin embargo,
se ejerce en determinada dirección. Con unos a un lado y los
otros en el otro, no sabemos quién lo tiene exactamente pero
sabemos quién no lo tiene”.8
8
Michel Foucault, Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones, Madrid,
Alianza, 2008, p. 31.
IRMA FUENTES
En el mejor de los casos, la propuesta curricular de forma-

ción artística pasará por los filtros de los especialistas, quienes
dictaminarán si merece ser apoyada y financiada según su ca-
lidad; ahí se verá qué fuerzas y tensiones se lograron armo-
nizar para conseguir llevar adelante la propuesta académica
final. En el caso de la educación superior será la instancia de
autoridad escolar, según la estructura de la institución, la que
revise, legitime las ideas y propuestas de los académicos. Pue-
de ser rectoría, consejo académico, dirección general, organis-
mos evaluadores o acreditadores, instancias y consejos cientí-
ficos, cualquiera que según la estructura represente el poder.
Un proyecto concebido por los artistas y luego avalado
como proyecto político-administrativo legitimado en la insti-
tución será la representación de un lugar de negociación. Pero
en otros casos, cuando hay un desconocimiento académico en
los espacios de legitimación, puede ser visto como un proyecto
muy alejado a la propuesta que le dio origen y que se somete
a los estándares político-administrativos para obtener autori-
zación, pero se convierte en un proyecto que incluso puede
demeritar la evolución de las disciplinas o de los avances aca-
démicos y las necesidades de las nuevas generaciones. Si por
obtener los recursos financieros para la propuesta curricular
se olvidan los procesos académicos, se perdió la batalla.
Lo que debe seguir siendo instituyente son los saberes, las
formas de organización colectiva o colaborativa, los recur-
sos intelectuales que cada profesor o académico aporta a la
construcción de un ideal que probablemente esté lejos de ser
lo que se pensó, pero que, seguramente, contribuirá con una
IRMA FUENTES
mirada más humanista a la generación de propuestas artísti-

cas menos individualistas o mercantilistas. El riesgo es perder
la identidad como docente e investigador o creador.
Paradojas de educar en el sistema educativo

La diversidad de tareas que el sistema educativo exige a los
docentes-artistas ha multiplicado sus responsabilidades. Rea-
lizan innumerables acciones para las que siempre hace falta
tiempo: deben ser académicos, gestores, políticos y aprendi-
ces permanentes en un mundo que cambia vertiginosamen-
te, en el que hay que cumplir con la obtención de grados
y posgrados. Ser artista en una escuela exige también crear
las obras y eso es muy complejo; a la par se deben generar
los recursos para producir y hoy en día incluso es necesario
investigar para fundamentar la creación o el propio proceso
creativo. Nuestro tiempo debe ser organizado para realizar
las tareas en la medida que se incrementan las funciones. La
prioridad para la institución es el resultado concreto progra-
mado, realizado y entregado en forma y fecha determinada. El
proceso creativo, sobre todo cuando lo hacen los artistas, tie-
ne un tiempo distinto al tiempo administrativo institucional.
En las instituciones se observan diferencias entre quienes
están contratados con “categorías” distintas; hay quienes tie-
nen contratos con tiempo destinado para investigar, para estar
en lo administrativo o en la docencia: mientras mejor maestro
se demuestre que eres tendrás mayores posibilidades de per-
manecer en la enseñanza. Paradojas del sistema educativo: si
has cumplido en la administración escolar se podrá optar por
IRMA FUENTES
un espacio con privilegios y puedes estar en el campo de la

toma de decisiones; no importa si eres investigador, eso no
cuenta en la administración escolar.
En las instituciones de educación superior desde hace
dos décadas se incentivó a someterse a las evaluaciones de
programas educativos para “concursar” por los recursos fi-
nancieros, lo que ha transformado la actitud colaborativa en
competitiva. Ya no se trabaja junto al otro sino en contra del
otro, y esa visión acaba por eliminar a los oponentes indivi-
duales o los grupos pequeños.
Sostener una propuesta formativa, tanto en la educación
pública como en la privada, requiere de muchos recursos fi-
nancieros y los fondos siempre son limitados y las necesida-
des enormes. El financiamiento de la educación, la cultura y
el arte en nuestro país se ha reducido considerablemente;9
cada día se ve más amenazado el presupuesto y las condicio-
nes laborales de los académicos en los últimos años son más
inestables. Para obtener recursos se trata de cumplir con las
exigencias de calidad de las instancias evaluadoras o acredi-
tadoras, organismos que otorgan el reconocimiento de que
la negociación entre los profesores fue fructífera y logró una
propuesta coherente.
Finalmente, el diseño curricular de educación artística su-
perior que elaboran los docentes tiene aún muchos aspectos
9
Arturo Solís, “Gasto en educación disminuirá 5 697 mdp en 2016”, Forbes
México, 2016, <http://www.forbes.com.mx/gasto-en-educacion-disminuira-
5697-mdp-en-2016/#gs._OEWkdM>.
IRMA FUENTES
por ser estudiados; si reconocemos las aportaciones de cada

persona que se involucra comprometidamente en el proceso,
ya sea artista, educador o investigador, estaremos favorecien-
do zonas de hibridación en las que el trabajo colaborativo
permita plantear mejores vías de interacción académica y se
recupere el saber que día a día se desarrolla en el campo de
la educación artística profesional. Se podrá entonces incor-
porar la riqueza de las propuestas instituyentes, sean parte
o no del discurso institucional, pero fundamentales para la
formación de artistas.
Propiciar y reconocer la zona de hibridación

Los procesos de reflexión de la práctica académica propia
del quehacer en las instituciones de educación superior, en
este caso en el núcleo de profesores diseñadores de planes y
programas de estudio, exige aceptación de las propias limi-
taciones; dudar de paradigmas que se desvanecen; múltiples
marcos de referencia; cuestionar los lugares preestablecidos;
ponderar los liderazgos propios y ajenos; replantear los me-
canismos institucionales de trabajo; reconfigurar la dinámica
de relación entre los académicos afectada por las relaciones
personales y las expectativas; reconocer la identidad de cada
educador, formador o investigador de profesionales del arte;
considerar la complejidad del diseño en las instituciones y
la necesidad de propiciar espacios horizontales de discusión
y de decisión para que las zonas de hibridación sean menos
tensas y se propicien espacios incluyentes e instituyentes.
IRMA FUENTES
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IRMA FUENTES
Al calor de la inmersión, desde el

ruido de fondo de las subjetividades.
Modulaciones instituyentes en
un panorama climatizado
LORETO ALONSO ATIENZA
M
i cotidianidad pende del hilo que me conecta a Inter-
net. Cuando cierro el ordenador del trabajo enciendo
mi portátil, pongo el telediario como compañía y rui-
do de fondo de mi almuerzo, o un documental me transporta
al mundo lejano de los animales mientras intercambio men-
sajes con amigos que están aún más lejos. Todos mis movi-
mientos parecen formar parte de un coro disonante que sólo
los algoritmos de gestión de los big data parecen entender y
aprovechar. ¿Qué posibilidades de creación subjetiva, com-
partida y estética puedo concebir inmersa en este flujo, en
este ritmo vertiginoso, en este compás marcado? ¿Existe algo
propio a partir de lo cual pueda proyectar un mundo?
La modulación de la intensidad del ruido y del calor en mis
circuitos maquínicos parece configurar y regular el marco de
mi experiencia; sus efectos modifican las oportunidades, los
tiempos y los espacios de una experiencia compartida. ¿Fue
LORETO ALONSO
siempre así? ¿Qué vinculaciones tienen estas condiciones

con los modos de producción? ¿Cómo afectan las posibilida-
des de experiencia estos entornos climatizadores? ¿En qué se
relacionan las redes ruidificadas y las vibraciones colectivas?
Las mediaciones de nuestros intercambios simbólicos, no
sólo entre humanos sino con aparatos, pueden interpretarse
como verdaderas bandas sonoras para los procesos de sub-
jetivación. Propongo pensar desde las metáforas del calor y
el ruido las condiciones que afectan a personas, colectivos,
dispositivos y sistemas, en un panorama en el que los dispo-
sitivos tecnológicos actúan como pequeñas estufas afectivas
sin las cuales ya no podemos concebir nuestra vida cotidiana.
Industrialización posfordista de la experiencia
El calor se está yendo de las cosas. Los objetos de uso cotidiano rechazan
al hombre, suave pero tenazmente. Y al final éste se ve obligado a realizar
día a día una labor descomunal para vencer las resistencias secretas, no
sólo las manifiestas, que le oponen esos objetos, cuya frialdad tiene él que
compensar con su propio calor para no helarse al tocarlos.
Walter Benjamin1
¿Habrá sido reemplazado ese calor, que para Benjamin ha-

bían dejado de desprender los objetos cotidianos, por el calor
ruidoso de un mundo electrónico? Ya desde su inicio, la mo-
dernidad se entiende en relación con estas dos condiciones
1
Walter Benjamin, Calle de dirección única, Madrid, Alfaguara, 1987.
LORETO ALONSO
asociadas al desarrollo tecnológico y sus afectos y efectos en

nuestra experiencia. De la electricidad que iluminó por pri-
mera vez las calles de París a las bombas atómicas de Hiros-
hima y Nagasaki, la cuestión de la técnica moderna puede
considerarse en parte un asunto de grados y decibelios.
Los avances en la tecnología de la guerra y el desarrollo de
las industrias culturales son fuentes de calor y ruido que im-
plican no sólo la redimensionalización de la tecnicidad sino
del conjunto de la experiencia colectiva. Tanto Benjamin, La
obra de arte en los tiempos de la reproductibilidad técnica, como
Krakauer, El ornamento de la masa,2 apuntan a factores de ín-
dole tecnológica como agentes activos en la trasformación
de los modos de transmisión de las experiencias. Para estos
autores, el shock moderno resulta de una tecnificación de la
guerra pero también de las formas de transmisión cultural
cuya tecnificación modifica las condiciones del aura, de la
experiencia personal y social.
La aparición y progresiva popularización de los medios
de comunicación masivos (cine, radio, publicidad, etcétera)
puede entenderse como un proceso de mediatización y tec-
nificación de la experiencia singular, pero también de la ex-
periencia sensorial y perceptiva en la que el tacto o el oído se
convierten, ante la hegemonía de la imagen técnica, en una
especie de extras o complementos. La imagen técnica supedi-
ta a otros elementos sensibles y a otros sentidos y percepcio-
2
Siegfried Krakauer, Estética sin territorio, Murcia, Colegio Oficial de Apare-
jadores y Arquitectos Técnicos, 2006, pp. 257-275.
LORETO ALONSO
nes, como las táctiles o las auditivas, a una reproductibilidad

industrial y maquínica.
Las nuevas lógicas técnicas y sus usos culturales propi-
cian distintas formas de subjetividad a expensas de la de-
saparición de otras, como poéticamente expresa Krakauer:
“La publicidad luminosa se eleva en el cielo donde ya no
quedan ángeles.”3
La evolución de la imagen técnica, especialmente del cine,
con sus historias exóticas y sus héroes asombrosos, consti-
tuye un agente importante en las transformaciones de la ex-
periencia cotidiana y colectiva que ahora puede proyectarse
cada tarde en la lejanía y la fantasía de lo desconocido sin
dejar de responder adecuadamente a la eficacia exigida por la
máquina productiva. Krakauer señala este fenómeno como
un cambio en el propio sujeto protagonista de las experien-
cias, cuando escribe “centenares de miles de empleados pue-
blan a diario las calles de Berlín y sin embargo, su vida es
menos conocida que la de las tribus primitivas cuyas costum-
bres admiran los empleados en las películas”.4
El calor de la sala de cine sustituyó al frío de la primera
Guerra Mundial; las máquinas culturales apoyadas en de-
sarrollos tecnológicos facilitaron la asunción de una nueva
sociedad de consumo en la que lo cultural y la mirada en-
tran en la lógica industrial. La misma gente que había vuelto
3
Ibidem, p. 251.
4
Siegfried Krakauer, Los empleados: un aspecto de la Alemania más reciente, Bar-
celona, Gedisa, 2008, p. 112.
LORETO ALONSO
enmudecida del campo de batalla5 rió con Buster Keaton o Mic-

key Mouse. La “industrialización de la mirada” fruto de las
nuevas mediaciones tecnológicas anula mundos intersubjeti-
vos pero también potencia el surgimiento de otros, virtuales,
ficticios, mediatizados, masificados y globalizados.
La modificación profunda de los marcos del sentido pue-
de interpretarse en la actualidad como una industrialización
posfordista de la percepción en la que seguimos afectados por
modelos de relación disciplinados, masivos y maquinales, cu-
yas lógicas computacionales transcienden la línea de montaje
hacia un formato en red y en flujo en el que se dificulta esta-
blecer una división estricta entre los procesos de producción,
distribución y recepción cultural.
La industrialización posfordista de la percepción se con-
tinúa en una industrialización posfordista de la experiencia.
Percepciones y afectos se modulan inmersos en un circuito
mixto de imágenes, personas y dispositivos que se ensamblan
y desensamblan ajenos, frecuentemente, a intereses histórica y
culturalmente desarrollados.
En este panorama surgen nuevos agentes productivos
como el del prosumidor, identificado con su modo de consu-
mo así como también con su modo de producción. Cada vez
más indistinguible de un modo de circulación, podríamos de-
cir que, como producto de un proceso subjetivo y comercial, el
prosumidor no sólo se identifica con la mercancía sino con un
5
Walter Benjamin, “El narrador”, 1936, <http://www.catedras.fsoc.uba.ar/
reale/benjamin_ narrador.pdf>.
LORETO ALONSO
modo de producción maquínico. Lo digital, lo electrónico y lo

telemático condicionan el acceso a productos y servicios pero
también a relaciones y afectos. En el presente, las industrias
culturales tienden a sobreexplotar industrial y masivamente
las experiencias individuales y las reducen a su aspecto más
espectacular e intercambiable en formatos estandarizados.
Uno de los resultados más visibles de la intensificación de
la demanda de atención es la saturación cognitiva que sufri-
mos, sometidos al ardiente bombardeo de datos y al parpadeo
constante de las imágenes, sonidos y movimientos que nos
rodean y con las que nos comunicamos y nos identificamos.
La sobreexplotación de la atención deriva frecuentemente en
una saturación afectiva e induce a procesos de desafección
y descompromiso de cualquier estímulo externo; se trata,
como nos recuerda Bernard Stiegler, de una especie de in-
toxicación: “La intoxicación se produce por fenómenos de
saturación, que afectan particularmente a las funciones supe-
riores del sistema nervioso: la concepción (el entendimiento),
la sensibilidad y la imaginación, es decir, a la vida intelectual,
estética y emocional, al espíritu en todas sus dimensiones.”
Esta intoxicación lleva a muchos receptores humanos a
caer en estados de ansiedad y sobreexcitación. Cada vez es
menos habitual encontrar reacciones que no estén marca-
das por un cierto desinterés ante lo percibido, una costumbre
que parece conducir a largo plazo a la disminución de la ca-
pacidad para ser afectado.
Las posibilidades de percepción y experiencia en la actua-
lidad se plantean atravesadas por esta sensación generalizada
LORETO ALONSO
de empacho y desbordamiento que interpreto como un as-

pecto de las condiciones de calor y ruido y que modifican las
expectativas de la experiencia.
Entornos climatizadores
La mecanización y digitalización electrónica promueven mo-
delos de producción y consumo no sólo masivos, sino deses-
pacializados, en los que la transmisión cultural tiende a una
circulación que concebimos global como si esta figura circular
y tridimensional pudiera incluir a todos los nodos en red, los
dispersos a lo largo de su superficie y los insertos en su centro.
La globalización es un fenómeno ampliamente analizado
desde la década de 1980 y ha dado vida a movimientos en su
contra empeñados en no dejar de señalar la desigual distribu-
ción de privilegios y miserias en esa supuesta red descentra-
lizada. Cualquier vínculo entre países, grupos, ideas u obje-
tos culturales se presenta en la globalización inevitablemente
disperso en esta espacialidad que técnicamente encuentra su
soporte en las redes electrónicas.
Lo que entendíamos como relaciones sociales localiza-
das, vínculos históricos, comunidades y públicos estéticos, se
difumina en una escala globalizada y acotada a los usos y
funciones programados de los dispositivos tecnológicos que
actúan ahora como principales mediadores. El ritual de las
comunidades purépechas del fuego nuevo al que alude Gui-
llermina Guadarrama se reconfigura en una hoguera alimen-
tada por un flujo electrónico que promueve un paradigma de
asociaciones disgregadas en lo cultural y lo social.
LORETO ALONSO
El panorama de vinculaciones y compromisos leves con-

trasta con la concentración a la que apela la inmersión sen-
sorial que se propone desde la hiperconectividad a redes y la
ubicuidad de los dispositivos electrónicos. El calor representa
este factor inmersivo que se expande y se adapta a territorios
físicos y a mundos alternativos. Sus efectos se perciben tanto
en los espacios culturalmente heredados, la ciudad o la casa,
como en los espacios imaginarios y virtuales.
La ciudad es escenario y protagonista de la producción
de calor y frío, como señala Murray, personaje de la novela de
Delillo Ruido de fondo: “Las multitudes que forman los com-
pradores y los oficinistas emanan calor. Toda su infraestruc-
tura está basada en el calor y la ciudad consume y regenera
calor desesperadamente.”6
Al mismo tiempo, la ciudad agrandada a una escala so-
brehumana, representa para muchos un espacio de pérdida
de las alianzas familiares y comunitarias, un frío páramo que
acumula soledades. La aceleración de la vida, la inestabili-
dad de las relaciones personales y la cada vez menos habi-
tual cercanía, facilita el desarrollo de modos de expresión y
comunicación a distancia. Etimológicamente esta capacidad
de afectar (phatos) desde lejos (tele) puede relacionarse con
lo telepático como una posibilidad de transferencia de pen-
samientos sin la mediación de los sentidos conocidos, a lo
que se acercan los actuales sistemas de transmisión de datos
digitales.
6
Don Delillo, Ruido de fondo, Barcelona, Seix-Barral, 2006.
LORETO ALONSO
Como los mundos geopolíticos y virtuales, Internet y las

redes sociales promueven procesos simultáneos de enfria-
miento y calentamiento de las relaciones humanas. El panora-
ma afectivo en las redes sociales electronizadas de principios
del siglo xxi evoca al frío ciberespacio7 que imagina William
Gibson. Esta nueva espacialidad surge en un entorno des-
arropado en el que “la mayoría de los neones estaba ya fría y
muerta” y ya ni las comunidades ni los cuerpos se entienden,
ajenos a una red que aúna elementos físicos y sígnicos en la
que son posibles nuevos sentidos y nuevas realidades.
Internet, como pariente cercano de este ciberespacio, pue-
de entenderse como un conjunto multimediático que hereda
rasgos de distintos medios y dispositivos anteriores para ge-
nerar nuevas funciones y formas de mediación. Si aplicamos
a este multimedio la metáfora de los medios de comunica-
ción fríos y calientes que propone Marshall McLuhan,8 en la
7
El ciberespacio se inventa como virtualidad pero se hace efectivo con los
avances en el campo de la cibernética, especialmente la constitución públi-
ca de Internet en 1993 y la progresiva conexión de casi todos los procesos
humanos y culturales a esta red.
8
El autor considera calientes a medios de comunicación que no favorecen
la interactividad pues presentan un contenido ya definido y no exigen al
receptor una actitud especialmente activa. La prensa, la radio o el cine son
para McLuhan los medios ejemplares de esta calidez que, frente a poca
exigencia de participación sensorial, proporcionan gran cantidad de infor-
mación, que el autor relaciona con la alta resolución, en el sentido de que
los datos visuales, sonoros, lingüísticos son muy precisos y densos. Consi-
dero que la cuestión de la pasividad que McLuhan asocia a estos medios
debiera estar limitada exclusivamente a una condición física, pues aunque
en la sala de cine o leyendo el periódico no podemos movernos mucho, la
LORETO ALONSO
que interpreta nuestras posibilidades de interacción, podría-

mos decir que Internet constituye una lógica moduladora de
calentamientos o enfriamientos de los modos de interacción
entre humanos, sus experiencias y sus formas de transmitir-
las. Esta tecnología conserva características bastante cálidas,
incluso ardientes, como es el acceso a una ingente cantidad
de datos. Aunque en la cuestión de la apertura puede consi-
derarse sumamente fría, su lógica de vínculos (links) e hiper-
textos posibilita un número de combinaciones casi infinito,
así como los formatos conversacionales de los servicios de
mensajería, correo electrónico, chat, llamadas o videollama-
das y otras redes sociales.
Redes ruidificadas
Señalamos a Internet como uno de los más significativos dis-
tribuidores de los ruidos que nos afectan en la actualidad, lo
que no quiere decir que todo sus ruidos resulten perceptibles
o localizables. Como nos recuerda el personaje de Delillo en
Ruido de fondo, “el hecho de que no oigas un sonido no signi-
fica que éste no se produzca. Los perros pueden oírlo, otros
animales también y estoy seguro de que existen sonidos que
exigencia intelectual que supone su densidad como representación comple-

ja codificada exige una fuerte concentración y actividad mental. Frente a es-
tos medios calientes, McLuhan distingue unos medios fríos como el teléfo-
no, la televisión o una conversación, en los que la densidad y concentración
de información parece ser sustituida por la dispersión de la interactividad.
Al aumentar los canales sensoriales (oído, tacto, vista, olfato, contacto físico,
etc.) se favorece la distracción y la interacción más simétrica entre las partes
parece invitar a una mayor activación del receptor.
LORETO ALONSO
ni siquiera los perros pueden oír pero existen en el aire, en las

ondas. Quizás nunca se interrumpe. Con una frecuencia alta,
alta, alta. Procedente de quién sabe dónde”.9
Vivimos rodeados de ruidos conocidos y ruidos inciertos,
que tienen un importante papel tanto en las condiciones de
afección como en la construcción subjetiva de individuos y
colectividades. El ruido de lo electrónico no proviene de un
mecanismo que chirríe, ni de un motor que acelere; el so-
nido de la electricidad se representa como un ruido blanco
que, como la luz blanca, contiene todas las frecuencias, y to-
das ellas muestran la misma potencia; es un ruido de fondo
que no oímos necesariamente. Este ruido tampoco se define
como oposición al signo y habitualmente coexiste con multi-
tud de otras capas de sonidos, señales y signos más reconoci-
bles: pitidos, alarmas, voces, música, etcétera.
En referencia a los aparatos eléctricos propongo identifi-
car al menos cuatro tipos de ruidos: uno asociado a lo aún
semi-mecánico de los circuitos, otro como interferencia en
la comunicación, un tercero mediático y un ruido de fondo
en el que se constituyen subjetividades. El primero es deri-
vado del propio uso de los aparatos, y su intensidad aumen-
ta con el desgaste de los mismos. El segundo tipo se refiere
al que frecuentemente generan los aparatos electrónicos en
forma de señales eléctricas no deseadas e inarticuladas que
se acoplan e interrumpen la transferencia de datos. Este rui-
do, como interferencia, parece ser un elemento difícilmente
9
Don Delillo, op. cit.
LORETO ALONSO
evitable y es considerado, desde el punto de vista de la trans-

ferencia telecomunicacional, como una señal parásita y una
perturbación del funcionamiento correcto y esperado. Junto a
estos dos tipos de ruido, vivimos también expuestos a un rui-
do diseñado conscientemente, uno mediático compuesto por
mensajes contradictorios y desinformantes y que circula, se
distribuye y se amplifica gracias a los actuales avances de las
tecnologías de la información y la comunicación. Este ruido
no sólo dificulta actos comunicativos sino que se introduce
en los imaginarios, influye en nuestros deseos y expectativas
y contamina los fundamentos mismos de la vida en común.
Vibraciones colectivas
La sociedad de control ejerce su poder gracias a las tecnologías de ac-
ción a distancia de la imagen, del sonido y de los datos, que funcionan
como máquinas de modular, de cristalizar las ondas, las vibraciones
electromagnéticas (radio, televisión) o de modular y cristalizar los paquetes
de bits (las computadores y las redes digitales).
Maurizio Lazzarato10
Finalmente, está lo que considero un ruido de fondo para la

articulación y modulación de subjetividades en un entorno
tecnificado, interconectado e intercomunicado, en el cual el
humano ya no se reconoce como el sujeto universal, ni como
10
Maurizio Lazzarato, Políticas del acontecimiento, Buenos Aires, Tinta limón,
2010, p. 99.
LORETO ALONSO
único órgano de control de la percepción, afección y enten-

dimiento. Asumiendo este panorama, propongo entender
las subjetividades como procesos de calentamiento y enfria-
miento de una noción de sujeto que se experimenta descen-
trada y disuelta en un circuito mixto, personal y colectivo,
visible y no visible, instituyente y destituyente, que podemos
asociar al siempre complejo concepto de dispositivo.
A partir de la noción de dispositivo propuesta por Foucault,
Gilles Deleuze considera los dispositivos de subjetivación
como un conjunto de líneas enmarañadas, que constituyen
intensidades de fuerza, de poder, de saber, de fractura, de fi-
sura, de objetivación, de forma, etcétera.11 En esta especie de
madeja inestable Deleuze propone distinguir dos tensiones
inversas, una que nos arrastra a la estratificación y sedimen-
tación de lo que somos, aunque ya estamos dejando de ser, y
otra que nos devuelve a lo actual del acontecer, lo que vamos
siendo. Coincido con Suely Rolnik12 en añadir a este listado
de intensidades la del calor y el ruido. Siguiendo la concep-
ción deleuziana, Rolnik expresa el proceso de formación de
subjetividades entre una tendencia a conformar un contorno
que resulta siempre “incontornable” y la tendencia al deshie-
lo y derretimiento, un estado de germinación que también
conlleva el designio de una plenitud inalcanzable.
11
Gilles Deleuze, “¿Qué es un dispositivo?”, en Michel Foucault, filósofo, Bar-
celona, Gedisa, 1991.
12
Suely Rolnik, planteamientos en el seminario Cuerpo, imagen y saber
en la cultura global, Facultad de Bellas Artes, Universidad Complutense de
Madrid, 24 de junio de 2011.
LORETO ALONSO
La condición inmersiva e interactiva asociada a las nuevas

tecnologías se experimenta íntimamente vinculada a la hiperin-
dustrialización e hipersocialización de la atención, pero tam-
bién como una condición de espacialidad inevitable que afecta
a la modulación de posibles sujetos, individuales y colectivos.
La inmersión como falta de distancia implica la elimina-
ción de puntos de referencia definidos; se elimina la sepa-
ración entre los que miran y lo mirado, los que actúan y lo
actuado y provoca la percepción ensamblada de contenidos y
modos de circulación, de dispositivos tecnológicos y cuerpos
vivos, ambos convertidos en programadores, procesadores y
almacenes de datos intercambiables.
Los dispositivos tecnológicos codificados digitalmente y
transmitidos electrónicamente son parte activa de estos pro-
cesos subjetivos que se manifiestan como inputs perceptivos y
afectivos: cubren la gran mayoría del espacio y tiempo huma-
nos y se insertan en nuestros aparatos perceptivos y en nues-
tras posibilidades de afección para modificar profundamente
las expectativas de la experiencia colectiva moderna.
Como acompañantes cotidianos, los dispositivos electró-
nicos se han convertido en ayudantes domésticos impres-
cindibles y criaturas familiares cuya constante presencia nos
tranquiliza y nos hace sentir el calor del hogar, aunque tam-
bién corren el riesgo de quemar y ser quemados, y ocasionar
el colapso tanto de los humanos como de los propios apara-
tos que no se encuentren correctamente ventilados y regu-
lados. El exceso de calor resulta un peligro característico al
que se enfrenta la vida tanto de los dispositivos como de los
LORETO ALONSO
humanos. El recalentamiento se encuentra frecuentemente

asociado a una exigencia de sobre-rendimiento que se ma-
nifiesta tanto como aceleración del sistema productivo como
por la sobrecarga que se imponen los mismos individuos,
combinada con una práctica de multitareas que fragmenta y
dispersa la atención.
Como el sistema productivo, el calor y el ruido consti-
tuyen condiciones que atraviesan la organización de lo vivo
pero también de la máquina. Son dos factores representativos
de las condiciones, perceptivas, afectivas y productivas, tanto de
lo que hemos considerado humano como de lo que distin-
guimos como maquínico. Sus efectos nunca nos podrán ser
ajenos, pues forman parte de nuestros procesos ya no sólo
perceptivos sino afectivos y subjetivos.
Coincido totalmente con la posición de Graciela Sch-
milchuk cuando escribe respecto a los públicos: “es tiempo
de observar cuidadosamente nuestros modos de concebir
e investigar públicos, de considerarlos no sólo objetos sino
sujetos del estudio, también de revisar nuestras complicida-
des y/o resistencias a reglas académicas en las que el otro no
reencuentra su voz ni un nosotros”. Sin una reformulación
de las formas en las que entendemos nuestras relaciones
con las máquinas, su silenciada actividad podría provocar
una disminución de los agentes humanos activos de inter-
pretación en favor de lógicas diseñadas y programadas tec-
nológicamente.
Para poder concebir un calor propio entre los humanos
mediatizados tendríamos que poder también concebir un
LORETO ALONSO
nosotros entre los ruidos y el calor de los propios aparatos.

La falta de calor humano que parece derivarse del actual
entorno tecnológico podría ser compensada, como señala
Benjamin, “con nuestro propio calor”,13 el calor de un no-
sotros que no puede existir fuera de los dispositivos tecno-
lógicos que condicionan nuestras espacialidades y subjetivi-
dades posibles.
13
Walter Benjamin, Calle de dirección única, op. cit., p. 33.
LORETO ALONSO
Benjamin, Walter, Calle de dirección única, Madrid, Alfaguara, 1987.
__________,“El narrador”, 1936, <http://www.catedras.fsoc.uba.ar/reale/benjamin
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LORETO ALONSO
Instituirse públicos. De objeto a sujeto,

de sujeto a interlocutor
GRACIELA SCHMILCHUK BRAUN
Todos los grupos sociales tienden a constituirse en público.

Gabriel Tarde
A
rtistas, pedagogos, museos, dramaturgos, ¡basta de
buscar opciones de participación, de sacudir la su-
puesta pasividad de los públicos! Peter Handke hizo
lo suyo con la pieza teatral Insultar al público (1966) en la que
literalmente de eso se ocupó. O el grupo teatral Gob Squad
que desde 1994 en Gran Bretaña y ahora en Berlín invita a
algunos espectadores a compartir la escena y conversar con
los actores. ¡Dejemos en paz a los espectadores de artes es-
cénicas o visitantes de museos, o audiencias de radio y te-
levisión! Esta es una glosa de la invocación de Rancière en
El espectador emancipado. Para él, como para Michel de Cer-
teau, cada quien llega con su experiencia, su bagaje cultu-
ral, su curiosidad; nunca permanece pasivo, seguramente no
en la contemplación y, si realmente lo desea, siempre logra
apropiarse de lo que se le ofrece. Es claro que a Rancière no
le interesan ni los mercados de arte, ni la hegemonía del Es-
tado, ni el paternalismo cultural en esta época caracterizada
GRACIELA SCHMILCHUK
no tanto por la noción de clase, pueblo o masa, sino por la de

públicos: “la disponibilidad que se le pide al hombre, la pro-
mesa que debe satisfacer es la de pertenecer al mundo, a las
formas de vida que son modos de consumo, de información,
de comunicación que producen y reproducen un ‘modelo
mayoritario’”.1
¿Desencuentros?
Cada día se realizan todo tipo de maromas para domesti-
car, educar, dominar o liberar a los públicos y atraer a los
no públicos, ya sea a través de exposiciones espectaculares o
de múltiples actividades. ¿En qué se sustentan esos esfuer-
zos? Paradoja: el mundo del arte moderno y contemporá-
neo, además del número enorme de creadores, de recintos
expositivos, la cantidad de dinero que mueve el mercado del
arte en el mundo, no puede permitir museos modestos o vi-
sitantes escasos. Muy diferente a los museos de historia, que
se apoyan en la necesidad de fundar versiones únicas sobre
el devenir del Estado-nación para mantener cohesionadas las
subjetividades (identidad); o los de ciencia, que cuentan con
la fidelidad del sistema escolar y el patrocinio de los mercados
industriales y tecnológicos para divulgar una visión —y sólo
una— de la racionalidad científica.
Entonces, ¿por qué tantos supuestos desencuentros en-
tre espacios para el arte y los públicos “reacios”, cuando se
1
“Potencias de la variación, entrevista con Maurizio Lazzarato”, Multitudes,
2004, <http://www.multitudes.net/>. (Traducción al español, 2005.)
GRACIELA SCHMILCHUK
está fuera de un fuerte circuito turístico e imagen de marca

—¿Guggenheim, Louvre, Tate, etcétera? Falta de profesiona-
lismo, carencia de estudios de públicos, dicen otros, pedago-
gía escasa o inadecuada, o bien recursos mínimos.
Para la sociedad de control, modelar las subjetividades,
conocer los deseos y las creencias, es fundamental. Se recu-
rre a la estadística y a todo sistema de medición posible para
regularlos. Pero, en el nivel operativo de los museos de arte,
sin conciencia de lo antedicho, se busca ser eficaz. Una traba
para ello es que trabajan con distintos conceptos de públicos:
consumidores, visitantes, observadores, participantes, cola-
boradores, interlocutores, grupos en desventaja, etcétera. El
hecho es que eso condiciona la acción y la gestión cultural,
así como la investigación.
Tales conceptos los encontramos en varios “lugares” o vo-
ces, que no coinciden siempre con los visitantes que se suele
atender o entrevistar. Los encontramos en los imaginarios y
creencias de los trabajadores de museos, de los expertos en
la disciplina, en la imagen pública que proyectan los museos,
en los imaginarios e intereses de los patrocinadores (sean es-
tatales o privados), en los discursos político-culturales y claro,
también en las experiencias de visitantes presenciales y virtua-
les y en las percepciones del público potencial.
Algunos estudios académicos, como los de Gloria Roma-
nello o Ang Ien, demuestran que cuando los resultados de
investigaciones y evaluaciones realizadas en o para museos
de arte se distancian demasiado de esos imaginarios, es de-
cir, se demuestra la necesidad de algunos cambios profundos,
GRACIELA SCHMILCHUK
la tendencia institucional es a no prestarles atención. Esto

confirma la conveniencia, por una parte, de explorar la dis-
ponibilidad al cambio del museo que encarga, o acepta, una
evaluación y, por otra, de realizar investigaciones académicas
cuyo objeto central —ya no lateral o complementario— sea el
de esos diversos imaginarios y creencias mencionados.
Existen condicionantes fuertes de imaginarios y creencias:
políticas culturales federales, explícitas o no, en las que se
cristalizan modelos deseables de museos de arte, y nociones
de públicos con las que esos museos deberían contar, además
del carácter particular de las colecciones. Los modelos desea-
bles de museos en México siguen centrados en la exhibición
de objetos, de acuerdo con una tendencia global, básicamen-
te marcada por el mercado.2 De ahí que la noción de públi-
cos se reduzca a la de consumidores efectivos y potenciales.
Prueba de ello es el acento en la programación de exposi-
ciones cada vez más espectaculares o bien validadas como
mainstream, el poder a veces excesivo de algunos curadores, el
acento en la publicidad y en pequeños estudios de mercado.
La aspiración se orienta a la multiplicación de consumidores.
La distribución interna de recursos, de espacios y de per-
sonal es francamente desigual pero se justifica a sí misma
como “normal”: la labor pedagógica y los programas públicos
dependen de voluntarios y de servicio social, hecho inequí-
voco que marca la prevalencia presupuestaria de la exposi-
2
A diferencia de los museos atentos a las necesidades de sus públicos o,
incluso, del viejo paradigma de las exposiciones didácticas.
GRACIELA SCHMILCHUK
ción de objetos (por desmaterializados que sean). Asimismo,

escasez de espacios físicos que se ofrecen a programas peda-
gógicos y públicos, y la exigua programación de éstos.
Sin embargo, los programas públicos y la acción peda-
gógica han florecido en los últimos decenios —intentos de
suavizar un tanto la violencia de exclusión que todo museo
de arte ejerce, desde sus inicios a fines del siglo xviii, y de
responder a retóricas de democratización cultural. Las exclu-
siones se materializan en tipos de arquitecturas, su emplaza-
miento, en la organización vertical de la institución, en el tipo
de programación, en el lenguaje utilizado en los paratextos,
en las múltiples acciones cotidianas del personal, y hasta en
sus mínimos gestos.3
En este campo de violencias y conflictos sucede, afortuna-
damente, que parte del arte contemporáneo que vemos en los
museos tiene la potencialidad de ponernos en contacto con
lo impensado y lo no dicho aún, con el juego, con planos de
libertad que de otro modo desconoceríamos. Sin embargo,
no se trata sólo del poder de obras de arte, sino de paradig-
mas de museo: aquel que se contenta de exhibir para consu-
midores, o el que además convoca a generar conocimiento
y ampliación de esfera pública a través de la interlocución:
valga de ejemplo de buenas intenciones el programa Campo
3
O. Donnat y S. Octobre, “Les catégories socioprofessionnelles: un outil
encore efficace dans l’analyse des disparités culturelles”, en Les publics des
équipements culturels. Méthode et résultats d’enquêtes, 1999-2000, pp. 34 y 35,
<http://www.enluminures.culture.fr/culture/deps/2008/pdf/tdp_equip06.
pdf>. Consulta: 20 de junio, 2008.
GRACIELA SCHMILCHUK
expandido en el Museo Universitario Arte Contemporáneo de

la Ciudad de México y los Programas públicos4 que comienzan
a tomar impulso en algunos museos. Irit Rogoff sostiene:
El tipo de conocimiento que me interesaba [...] era aquel no

enmarcado en órdenes disciplinarios y temáticos, un conoci-
miento, en cambio, que se presentaría en relación con un asunto
urgente, y no con uno definido por las convenciones del conoci-
miento sino por las presiones y luchas contemporáneas. Cuando
el conocimiento no está enmarcado, tiene menos base genealó-
gica y puede navegar hacia adelante más que hacia atrás. Esta
clase de conocimiento “no enmarcado” tenía mucho que ver,
por supuesto, con lo que adquirí durante mis experiencias en
el mundo del arte, en buena medida un conjunto de permisos
en relación con el conocimiento y un reconocimiento de sus
facultades performativas —ese conocimiento, más que ser, hace.5
4
Programas públicos no es sólo una nueva nomenclatura de lo que hace
años se denominaba Actividades Paralelas. En la página del Museo de Arte
Contemporáneo de Barcelona leemos: “Junto con la Colección macba y las
Exposiciones temporales, los Programas públicos del macba son uno de los
ámbitos de producción de contenidos y conocimiento del Museo. Más allá
de las actividades ligadas a la iniciación y la familiarización con el arte con-
temporáneo, el macba dedica una particular atención a la investigación, al
estudio y a la formación especializada. Los Programas públicos del macba
tienen el objetivo de aumentar y fidelizar distintos grupos de interés”.
5
Irit Rogoff, “Free”, e-flux, núm 14, marzo de 2010, p. 1, <http://www.e-flux.
com/journal/free>. En el original: “The kind of knowledge that interested me [...]
was one that was not framed by disciplinary and thematic orders, a knowledge that
would instead be presented in relation to an urgent issue, and not an issue as defined
by knowledge conventions, but by the pressures and struggles of contemporaneity.
GRACIELA SCHMILCHUK
Un museo abierto, como el que experimentó Rogoff, pue-

de asimismo aportar a la comprensión de los mecanismos del
poder de la máquina museo, tarea que los mediadores críticos
han asumido plenamente.6
También en el plano de las prácticas cotidianas vemos
cómo las clasificaciones esquemáticas de tipos de públicos
cierra, en lugar de abrir, los abanicos de la diversidad. To-
memos por ejemplo los supuestos con que trabajan tantos
encargados de difusión, que a su vez se reflejan en los direc-
torios que construyen. La mayoría de los museos tiene pági-
na web donde anuncian exposiciones y actividades, y confía
en que los interesados la consultarán. Los difusores tienen
además una lista de prensa y otra de correos de visitantes
que dejan sus datos para recibir información, eventualmente
otra de escuelas. ¿Pero cuántos consideran que cada exposi-
ción permanente o temporal puede interesar a comunidades
específicas —ya sea por la problemática que despliega, por
las técnicas o tecnologías utilizadas? Pensemos en públicos
potenciales a partir de posibles afinidades de intereses: las
instalaciones sonoras y la música contemporánea pueden
atraer a ingenieros en electrónica o a diseñadores de progra-
When knowledge is unframed, it is less grounded genealogically and can navigate

forwards rather than backwards. This kind of ‘unframed’ knowledge obviously had
a great deal to do with what I had acquired during my experiences in the art world,
largely a set of permissions with regard to knowledge and a recognition of its perfor-
mative faculties —that knowledge does rather than is”.
6
Carmen Mörsch et al., Time for Cultural Mediation, <http://www.kultur-
vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/v1/?m=0&m2=1&lang=e, pdf�� >��
. ��
Con-
sulta: 16 de agosto, 2015.
GRACIELA SCHMILCHUK
mas de cómputo. Tal vez no estén atentos a lo que hace un

museo al respecto, pero si son convocados de maneras ade-
cuadas es probable que acudan. Si una exposición o evento
artístico trata problemas ambientales, los interesados poten-
ciales pueden ser identificados de antemano fuera del círcu-
lo de visitantes habituales de arte, y es posible acordar for-
mas de cooperación desde antes de presentar la exposición y
el programa de eventos. Más aún si se trata de activistas que
tienen la facilidad de utilizar sus redes.
En suma, se trata de tomar en cuenta las irradiaciones que
un tema puede tener hacia otros campos y que el museo, a su
vez, se beneficie no sólo con otro tipo de públicos sino con
otras voces que pueden aportar algo; de hacer visibles posi-
bilidades, no de atrapar reacios a los museos. Al cambiar los
preconceptos sobre públicos, es posible, por ejemplo, generar
directorios que desborden el campo del arte y que amplíen la
gama de contactos del museo. Difícil que un responsable de
difusión sepa a quién dirigirse si la dirección o los curadores
no lo orientan con claridad.
Los museos de arte contemporáneo padecen presiones
desde muchos ángulos: una de ellas es la exigencia de mayor
democratización y de diversidad de públicos; otra, que sean
cada vez menos dependientes de los recursos estatales. En
sentido estrecho, hay quienes pretenden que democratiza-
ción implica mayor afluencia de visitantes, pero en su signifi-
cado original quería decir saber interesar y atender a grupos
de diferentes estratos socioeconómicos y culturales. Ese ob-
jetivo ha permanecido casi como utopía en todo el mundo y
GRACIELA SCHMILCHUK
conlleva las iniciativas de estudiar a los públicos. Hay lugares

y tiempos para algunas excepciones: la Casa de las Cultu-
ras del Mundo en Berlín, que en los últimos ocho años ha
cambiado completamente sus programas de exposiciones, ha
intensificado los programas públicos y aumentó significati-
vamente el número de usuarios. A diferencia de los museos,
logró autonomía presupuestaria, no es obligada por el Esta-
do a sostenerse por sí misma —obvia razón política— y opta
por ser centro de múltiples debates sobre cuestiones sociales,
artísticas (visuales, literarias, teatrales, musicales) y científicas
candentes; la del millón de refugiados que llegó a Alemania
desde agosto 2015 es una de ellas. El personal tiene claridad
acerca del objetivo de generar esfera pública. Invitan a los
mejores especialistas de cada tema a exponer y discutir a alto
nivel asuntos que involucran a todos cada día.
De públicos como consumidores a públicos interlocutores

Las presiones que actúan sobre la institución museo y su
personal también se presentan en la academia, en cada in-
vestigador: seguir, o no, las “modas” de los problemas que se
abordan, obtener, o no, recursos según la orientación del tra-
bajo; atravesar comités dictaminadores primero para el pro-
yecto, luego para su contenido “científico”, que además pasa
a otros comités superiores para decidir sobre su publicación,
o no, etcétera.
La sociología y la estadística pueden trabajar con cate-
gorías e indicadores múltiples, complejos, tal como lo hace
el Departamento de Estudios de Públicos del Ministerio de
GRACIELA SCHMILCHUK
Cultura en Francia, que desde 1973 realiza estudios periódi-

cos para conocer los factores de desigualdad en las prácticas
culturales, o la BBC de Londres, el Arts Council británico
o el National Endowment for the Arts de Estados Unidos.
Sus herramientas son muy diferentes de aquellas simpli-
ficadas al extremo de los estudios de mercado, de las que
se abusa en los pequeños estudios de públicos en México
realizados en algunos museos. El Sistema de Información
Cultural del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
(hoy, junto con otras instituciones, Secretaría de Cultura de
México) ha dado pasos importantes, pero no abarca todavía
la complejidad del espectro socioprofesional mexicano para
llegar a comprender los cambios que ocurren, sean avances
o retrocesos. Por ejemplo, no llegamos a saber si cuando la
asistencia a museos aumenta se debe a un incremento de
visitantes o a mayor frecuentación de los mismos que ya
acudían. Tampoco comprendemos si son las personas que
estudian o trabajan en el sector público o en el privado quie-
nes mayor consumo realizan. Mucho menos se involucran
en cómo se genera sentido hoy en día, en cómo percibimos.
Según Loreto Alonso:
Uno de los resultados más visibles de la intensificación de la de-

manda de atención es la saturación cognitiva que sufrimos so-
metidos al ardiente bombardeo de datos y al parpadeo constante
de las imágenes, sonidos y movimientos que nos rodean y con
las que nos comunicamos y nos identificamos. La sobreexplo-
tación de la atención deriva frecuentemente en una saturación
GRACIELA SCHMILCHUK
afectiva e induce a procesos de desafección y descompromiso de

cualquier estímulo externo.7
Los visitantes frecuentes de museos de arte llegan con curio-

sidad suficiente como para contrarrestar mejor la saturación
afectiva, sin embargo, siguen siendo minoría, mientras que
sectores de públicos no habituales hasta el momento asisten
cada vez más atraídos por formas espectaculares de publici-
dad y promoción. Son ellos, en particular, quienes más pade-
cen la sobreexplotación de la atención y quienes requieren
mayor cuidado por parte de museógrafos y mediadores.
Es comprensible que, dentro de la oleada neoliberal, las
instituciones matrices empobrecidas conciban cada vez más
a los públicos como consumidores. Para ser coherentes con
esta noción, el Instituto Nacional del Consumidor de México
y de otros países deberían ocuparse también de observar e
investigar la calidad de las ofertas de los museos.
Además de las violencias de la exclusión activas en los
museos de arte, la sociología ejerce las suyas: ha construido
a los públicos como el Otro, consumidor —o no consumi-
dor— modelado y constreñido por el discurso de la acade-
mia, de los investigadores y las herramientas que se utilizan
(cuestionarios cerrados, entrevistas dirigidas, etcétera).
Un pequeño intento de desplazamiento de la noción de
consumidores “sujetados” hacia la de colaboradores fue el
7
Véase “Al calor de la inmersión, desde el ruido de fondo de las subjetivida-
des. Modulaciones instituyentes en el panorama climatizado” en este libro.
GRACIELA SCHMILCHUK
estudio preliminar que realizamos en 1993 para el Museo

de las Culturas del Norte, en Paquimé,8 Chihuahua. Un ar-
queólogo fue nuestro informante principal, a partir de lo cual
nos pusimos en contacto con profesores, estudiantes, cam-
pesinos, comerciantes, grupos mormones y católicos de la
pequeña ciudad de Casas Grandes y alrededores. Surgieron
así ideas acerca de usuarios potenciales, de probables cola-
boradores con préstamos o donaciones, de participación en
talleres de historia oral, por ejemplo. En varios momentos,
los entrevistados se convirtieron en interlocutores de una
discusión, cuando no poníamos tanto a prueba un producto
museo —a pesar de nuestro patrocinador—, sino que explo-
rábamos lo que la población sentía como huecos culturales.
No hubo encuestas o grupos focales, sino conversaciones y
entrevistas a profundidad. La aspiración era que ellos tam-
bién modelaran el nuevo museo y otros espacios culturales a
los que aspiraban.9
Intentamos aun otra manera: al trabajar con la exposición
El cuerpo aludido (1999), en el Museo Nacional de Arte, nos
centramos en la experiencia del visitante, elegido de manera
8
Graciela Schmilchuk (coord.), Marco Narciso Barrera Bassols, Teresa
Márquez Martínez y César Carrillo Trueba, “Diagnóstico general y pro-
puestas para la formulación del programa del Museo de las Culturas del
Norte, en Paquimé, Chihuahua”, 1992-1993.
9
Sin embargo, nuestro esfuerzo no tuvo el respaldo político suficiente para
contrarrestar la realización de otro proyecto más convencional emanado
de otro sector del propio Instituto Nacional de Antropología e Historia: un
museo arqueológico de sitio, excelente por cierto, del que la población se
enorgullece. Al menos algo no quedó en promesas y se realizó, dicen.
GRACIELA SCHMILCHUK
aleatoria, sin intentar categorizarlo sociodemográficamente

(joven, viejo, rico, humilde, instruido o no). Entonces los vi-
sitantes fueron el centro del estudio en tanto individuos que
desplegaban modos de apropiarse e interpretar lo que veían y
vivían a partir de su propio bagaje y motivación.
Los sociólogos empíricos tienen dificultades para pen-
sar su disciplina de manera crítica; están muy expuestos a
trabajos de urgencia: exploraciones de opinión política y
estudios de mercado. Uno de los problemas resultantes es
simplificar y deformar realidades, invisibilizar y silenciar su-
jetos. Por ejemplo, en materia de indicadores educativos se
consideran estudios de primaria, medios o superiores sólo
convencionales. No se incluye la formación autodidacta, o
aquella adquirida en la práctica, en el activismo o la mi-
litancia. Un autor como Erich Ribolits tiene un particular
concepto de educación que le lleva a afirmar que quienes no
se guían por el éxito y el poder de consumo, y que no ven
la naturaleza como objeto a explotar, ni al prójimo como
competidor, constituyen algo así como una diseminada élite
educada; sus miembros se hallan en cualquier grupo so-
cial o etnia, y se desplazan transversalmente por el espectro
social. Ribolits les atribuye una habilidad acentuada para
improvisar y ver críticamente. Como ejemplo de un caso
vivido: a un performance poético nada fácil, realizado en el
Zócalo de la Ciudad de México por un artista y un grupo
de estudiantes de arte y de teatro, se unió un mecánico de
autos, mil usos y sonidero, con un compromiso, calidad y
humildad sorprendentes. Es un desafío para la sociología,
GRACIELA SCHMILCHUK
para la antropología y para los museos, identificar y visibi-

lizar a los miembros de esta “élite” no convencional con el
fin de modificar el imaginario de públicos potenciales y las
clasificaciones sociales tradicionales en las que tantas inves-
tigaciones aprietan a los visitantes.
Sólo en museos de ciencia se utilizan las evaluaciones
formativas durante la preparación de una exposición o un
programa. Requieren de cooperación previa de pequeños
grupos para poner a prueba la comprensión de exhibido-
res, textos, diagramas, mapas, videos, o disposición en el es-
pacio y su eventual modificación de recursos. Esos museos
aceptan que las soluciones propuestas por los investigadores
o curadores no son infalibles. Los museos de arte, con el
pretexto de que no buscan la comprensión de los visitantes
ante objetos polisémicos, sencillamente eliminan la oportu-
nidad de “poner a prueba” y permitir acciones de coopera-
ción con visitantes, previas a la inauguración y que pueden
prolongarse hasta la evaluación final; misma que preguntará
si les ha enriquecido la visión de aquello con lo que algunos
han cooperado, con cuál bagaje hacen sus interpretaciones y
apropiaciones, cuáles son sus horizontes de expectativas en
relación con los de los productores de la exposición, cuáles
son sus comunidades hermenéuticas o con quiénes se atre-
verán a conversar sobre su experiencia. Superar de una vez
la pregunta de si la exposición ha “convencido” a esos visi-
tantes y si el museo se ha legitimado ante ellos.
Hemos intentado des-sujetar a los individuos o grupos
que interrogamos desde la sociología o la antropología al uti-
GRACIELA SCHMILCHUK
lizar el método cualitativo con sus diversas técnicas de en-

trevista abierta, grupos de conversación, testimonios, etcétera,
sin que ello implicase que se convirtieran en verdaderos in-
terlocutores. ¿Por qué? Porque no hubo pacto o acuerdo de
reciprocidad. Finalmente, el investigador toma distancia de lo
escuchado, interpreta y habla “por” el otro, “sobre” el otro,
pero no “con” él. Establecer una relación de colaboración no
es necesariamente mejor, pues esto “implica subordinar el tra-
bajo de uno de los miembros de la relación a los intereses del
otro [...] marcando una distancia entre ellos”.10
Los investigadores que se autodesafían (en su relación
con el otro y con las reglas convencionalmente estableci-
das del discurso de las ciencias sociales) se preguntan por
los objetivos de la investigación social y cultural: por qué
se quiere conocer, a quiénes, para qué, pagados por quién,
dirigida a quién.11 Es decir, analizan críticamente qué es ha-
cer investigación con responsabilidad intelectual y política.
En términos de Foucault, el compromiso de decir la verdad,
libremente y sin temor, acerca de lo que se ve, “exige también
la capacidad de ponerse en el lugar del otro... para incluir el
mayor número de puntos de vista.”12
10
Myriam Rebeca Pérez Daniel y Stefano Sartorello (coords.), Horizontali-
dad, diálogo y reciprocidad en los métodos de investigación social y cultural, Aguasca-
lientes, San Cristóbal de Las Casas, San Luis Potosí, Centro de Estudios So-
ciales y Jurídicos Mispat, Universidad Autónoma de Chiapas, Universidad
Autónoma de San Luis Potosí, Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado
de Chiapas, Educación para las Ciencias en Chiapas, 2012, p. 11.
11
Ibidem, p.15.
12
Ibid., p. 19.
GRACIELA SCHMILCHUK
En las “metodologías horizontales” una pregunta es cómo

construir diálogo entre sujetos y saberes distintos al tú por tú,
en el entendido de que las partes son investigadores y
“subalternos”, los otros (grupos étnicos, refugiados, cam-
pesinos pobres, etcétera) e instituciones. En principio, los
visitantes de museos de arte no son necesariamente “dife-
rentes” de los investigadores, los estructuramos como tales
al hacerlos objeto de estudio.
En cada trabajo de campo realizado sentí el mismo ma-
lestar: ¿con qué derecho pido el tiempo y la atención de per-
sonas para interrogarlas? ¿Para que nosotros produzcamos
conocimiento? ¿Para controlarlos mejor y volverlos previ-
sibles? ¿O para defender sus intereses en su lugar? Puedo
aspirar personalmente a eso, pero ¿acaso un investigador
puede prometer tal cosa cuando depende de los designios de
una o más instituciones? Cuando se trabaja en mercadotec-
nia cualitativa se estila dar un pequeño regalo a cada invita-
do, un modo de retribución simbólica por la molestia que se
tomó de asistir a un lugar, con fecha y hora, ser grabado en
audio y en video y soportar preguntas sobre un asunto que
probablemente no le interese; después nunca sabrá nada de
la investigación ni de sus resultados. Ha sido usado y descar-
tado, da igual si es para posicionar una marca de shampoo en
el mercado o un museo.
Las maneras de preparar las investigaciones de públicos
y las evaluaciones de programas y exposiciones no tienen
en cuenta estos aspectos. Por otra parte, la disposición de
los museos a transformarse y atender en alguna medida a
GRACIELA SCHMILCHUK
los resultados de diálogos y de investigaciones es algo que

al menos en el campo del arte todavía no ha sido aceptado.13
Gayatri Spivak se ha preguntado si el subalterno puede
hablar, tener voz propia. Mario Rufer retoma la pregunta y
aclara:
la academia fagocita el discurso del otro dentro de los marcos

propios del texto científico [...], cuando este no “es sino una cita
acomodada siempre a las categorías propias del discurso [...] la
horizontalidad es imposible, una meta que no puede definirse
nunca desde este lado (el de la academia) sino en el contrato que
se establece con el subalterno, con el hablante [...]. No como
una presuposición de igualdad, sino como una voluntad política
contingente.14
En el caso de evaluaciones o estudios realizados por personal

del museo mismo, el otro, el hablante no es necesariamente
fagocitado por el discurso científico ni el museológico, sino
por los temores del personal a la verdad, que sólo podría de-
velarse desafiando frontalmente a la institución.
¿Podrían instituirse los visitantes? Su única voz escuchada
parece ser aquella que induce la lógica binaria: sí visito, no
visito, me gusta, no me gusta. Es una de las consecuencias
13
Ien Ang, “Change and Continuity. Art Museums and the Reproduction
of Art- Museumness”, en Andrea Witcomb y Kylie Message (cords.), The
International Handbooks of Museum Studies: Museum Theory, Estados Unidos,
John Wiley & Sons, Ltd., 2015.
14
Myriam Rebeca Pérez Daniel y Stefano Sartorello (coords.), op. cit., p. 46.
GRACIELA SCHMILCHUK
de los cuestionarios cerrados: no permiten encontrar matices

significativos, como el cómo y el por qué, y cuándo visitar o no
visitar tal museo: el ejercicio de las tácticas. Otra es aún peor:
el entrevistado dice lo que cree que se espera que diga como
forma de identificarse con el otro —investigador, en este caso.
Sólo el espacio y el tiempo propicios para un diálogo en serio
moderan ese rasgo, así como la interpretación cuidadosa.
¿Por qué no impulsar entonces un instituto de los públi-
cos? Como investigadores, buscaríamos en él a los interlo-
cutores para nuestros estudios, y sería claro que en cada caso
se establecería un acuerdo de reciprocidad, que habría de
reflejarse en compartir los resultados del trabajo conjunto,
publicado o no.15 Instituyéndose, los públicos pueden des-
plegar sus saberes, presionar a los museos, convocar y dia-
logar con investigadores, obtener quizá lo que desde la sola
academia no se logra: “la creación de los posibles y de su
realización”.16
Lazzarato desarrolla la noción de bienes comunes distin-
guiéndola de los bienes públicos de la economía política. No
son sólo lo que a todos pertenece —el aire, la naturaleza—
sino lo que resulta de la cooperación (como entre artista y
públicos). No están en juego productores y consumidores
sino cooperación entre subjetividades. “El bien común (co-
nocimiento, lenguaje, obras de arte, ciencias, etcétera) asimi-
15
Olaf Kaltmeier, “Para un análisis de constelaciones en el proceso de inves-
tigación”, en ibidem, p. 55.
16
Maurizio Lazzarato, Por una política menor, España, Traficantes de Sueños,
2006, p. 128.
GRACIELA SCHMILCHUK
lado por el que lo adquiere, no se convierte por ello en su

propiedad exclusiva...”17
Evadirnos de las reglas del juego de la regulación de pú-
blicos en la sociedad de control, estar fuera de todo, no es
posible. Sin embargo, más allá de la utopía y del absurdo,
buscamos interstiticios y miradas instituyentes: observar cui-
dadosamente nuestros modos de concebir e investigar públi-
cos, de considerarlos no sólo objetos sino interlocutores del
estudio, también de revisar nuestras complicidades y/o resis-
tencias a reglas académicas en las que el otro no reencuentra
su voz ni un nosotros. Ese nosotros “públicos” no constituye
“una comunidad”, ya que no se autopercibe como tal. Sin
embargo, así como educadores o investigadores críticos exi-
gimos apertura, inclusión y calidad a los museos, también
podemos comenzar a investigar y pensar con públicos insti-
tuyéndose y no en su nombre.
17
Ibidem, p. 129.
GRACIELA SCHMILCHUK
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GRACIELA SCHMILCHUK
Secretaría de Cultura
María Cristina García Cepeda

Secretaria
Saúl Juárez Vega

Subsecretario de Desarrollo Cultural
Jorge Gutiérrez Vázquez

Subsecretario de Diversidad Cultural
y Fomento a la Lectura
Francisco Cornejo Rodríguez

Oficial Mayor
Marina Núñez Bespalova

Directora general de Publicaciones
Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura
Lidia Camacho Camacho

Directora general
Sergio Rommel Alfonso Guzmán

Subdirector general de Educación e Investigación Artísticas
Carlos Guevara Meza

Director del Centro Nacional de Investigación, Documentación
e Información de Artes Plásticas
José Luis Flores Beltrán

Director de Difusión y Relaciones Públicas
Prácticas desbordadas de investigación estética: comunidad
violencia, educación, tecnología y públicos.
Se terminó de editar en agosto de 2018 en el
Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información
de Artes Plásticas, Cenidiap-INBA.
Publicación digital a través de cenidiap.net de manera gratuita.
Cinco investigadoras ensayan en este libro una articulación
conjunta —desde distintas perspectivas, metodologías y ob-
jetos de estudio— que busca transgredir marcos convencio-
nales e incorporar experiencias vitales como elementos del
análisis de las artes visuales. Parten del concepto de prácticas
instituyentes para aplicarlo como agente activo de su aproxi-
mación a temáticas como las interacciones culturales en co-
munidades rurales, la violencia contra la mujer, la educación
artística, las tecnologías de la información y los estudios de
público. Se trata de reflexiones elaboradas con la conciencia
de que la crítica no puede quedarse en una posición estáti-
ca, sino que debe considerar que habitamos en un entorno
cambiante, donde un concepto revolucionario se reconvierte
de manera acelerada en una imposición capaz de neutralizar
cualquier denuncia.
Guillermina Guadarrama, Adriana Zapett, Irma Fuentes, Loreto Alonso

y Graciela Schmilchuk conformaron en junio de 2016 el grupo de inves-
tigación de prácticas instituyentes en el Centro Nacional de Investigación,
Documentación e Información de Artes Plásticas del Instituto Nacional de
Bellas Artes, México.

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Prácticas desbordadas

de investigación estética: comunidad, violencia,

GUILLERMINA GUADARRAMA • ADRIANA ZAPETT

Virginia García Pérez / Coordinación editorial

Mural comunitario, 2012. Cherán, Michoacán, México.

© Guillermina Guadarrama, Adriana Zapett, Irma Fuentes,

D.R. © 2018 de Prácticas desbordadas de investigación estética: comunidad,

Las características gráficas de esta edición son propiedad del

Todos los Derechos Reservados. Queda prohibida la reproducción total

ISBN colección Cuadernos del piso nueve: 978-607-605-482-6

Prácticas instituyentes en el proceso decolonial 12

Arte y mundo de violencias. Pensar y sentir 32

Las zonas de hibridación en el diseño curricular 48

Al calor de la inmersión, desde el ruido de fondo 68

Instituirse públicos. De objeto a sujeto, de sujeto 85

Más amplio lo discutible,

Sin acuerdo previo, partimos de un diagnóstico de cómo

y pensamientos hacia una política de des-sujeción de escena-

presente en las diferentes acciones, en la fiesta, el juego y las

miento, pero sus efectos conllevan una profunda y duradera

mentaciones que dan sentido y justificación de la práctica

observadores, educandos, participantes, colaboradores, coope-

Estar instituyéndose no implica el abandono de resisten-

Prácticas instituyentes en el proceso

La embestida con armas de fuego contra los comune-

nos orienta por lo menos a no quedarnos sólo en el enga-

Identidad y prácticas artísticas

que llaman la Nación P’urhépecha, una idea liberadora frente

la percepción que se tenía en el pasado. Una noción de nueva

colocó en cada uno de los ángulos para hacer referencia a las

La reinstalación del ritual del fuego nuevo, basado en La

soberanía quedó inconcluso porque el clero impuso durante

ciones que rompen con lo instituido para hacer prototipos

liberación.7 Al ser transitorias, efímeras, utópicas, se oponen

menina, aunque ahí no residen los símbolos unificadores, ni

trasmite en las estaciones de radio comunitaria como Xiran-

El mural como dispositivo

cuales se representaba la problemática de cada lugar, dándole

Autonomización, una forma de fuga

y ahora es asumido por jóvenes p’urhé que en ocasiones

portante es la representación de la mujer como eje de orga-

advertencia: las frases anotadas en todo el muro alertan sobre

Rubrica la obra una frase con la que indican la necesidad de

dirigirnos a nosotros mismos” (Stirner),15 tal como sucede en

Arte y mundo de violencias.

des para un mundo lleno de incertidumbres, que devasta y

Lo particular y lo cotidiano de la trama

A partir de un dispositivo complejo como el arte pode-

de los seres humanos en general, siendo mediados por los

subjetividades…”, nos hace reflexionar sobre la incorpora-

ferocidad y la violencia son significantes humanos, la muerte

Es necesario hacer referencia a Gayatri Spivak,4 quien en

Las prácticas artísticas

(Resurgiendo), para enviar una declaración sobre el daño que

situación. Asimismo, Lacy, en Quito, Ecuador, llevó a cabo el

¿Quién crea el referencial de algo? La institución, los artistas,

La violencia en las ficciones del arte

En las condiciones actuales de precariedad,6 pensar el arte

glamur al mundo de lo estético, ya sea en los ámbitos acadé-

de Violencia (lgamlv).7 El diagnóstico del Programa Nacional

Si nos permiten, una posible respuesta en la época actual, es

cológica— ejercida de unos hombres contra otros, comenzando

Es necesario desarrollar prácticas artísticas y culturales que