Tecnología como

eje integrador

Mg.
Laura Rossi
Año 2015.-

1
 Índice
Mensaje institucional  3

Mensaje del autor  4

Objetivos  5

Contenidos del manual  6

Módulo I
“Tecnología y TIC”  7

Módulo II
“Recursos de las TIC”  26

Módulo III
“Las TIC en acción”  47

Anexo Bibliografía Obligatoria  67

Trabajo Práctico Domiciliario  88

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 ESTIMADOS COLEGAS
Tecnología. Tecnologías de la información y de la comunicación. Internet,
teléfonos celulares, notebooks, netbooks, tablets. Ninguno de estos elementos nos es
ajeno. Están en nuestras manos, en nuestros bolsillos, en las maneras en las que nos
comunicamos con los otros, en las que nos ponemos en contacto con otros que,
quizás, no conocemos “en persona”.
El desarrollo tecnológico –específicamente, el de las tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC)- ha transformado la dinámica de las
sociedades contemporáneas en forma sustancial. Los límites de nuestro mundo se
han ampliado considerablemente y son, a veces, difíciles de precisar. ¿Hasta dónde
somos capaces de llegar? La respuesta a este interrogante depende de nosotros: de
nuestras habilidades para percibir los cambios, para reflexionar sobre ellos y del
desarrollo de nuestras competencias para hacer uso de ellos en forma eficaz.
Esta capacitación se inserta en el marco de una tendencia mundial: incorporar
las TIC como eje integrador de las prácticas, para generar nuevos entornos de
enseñanza y de aprendizaje. Estamos hablando de enseñar con y a través de las TIC
y no, simplemente, trabajarlas como un tema más. En esta tendencia, se inscriben
proyectos como „Conectar Igualdad‟ en nuestro país, el „Plan Ceibal‟ en el Uruguay o
„One laptop per child‟ que ya ha puesto la tecnología en las manos de más de 2
millones y medio de chicos de sectores pobres de todo el mundo.
Pensar en una nueva escuela ya no es una cuestión utópica: está sucediendo.
De nosotros depende ser parte activa de ese cambio. De eso, en definitiva, se trata
esta capacitación.

ESTA CAPACITACIÓN
La propuesta de los módulos de capacitación está organizada de acuerdo con la
modalidad de trabajo a distancia, que propone:

Leer críticamente el material.-

Realizar actividades de análisis, problematización e indagación de las
propuestas de cada módulo. Los comentarios o los interrogantes que surgieren
de la lectura podrán ser consultados con los tutores dispuestos para ello, a fin de
esclarecer dudas o de enriquecer la propuesta de la capacitación.-
Acceder a la bibliografía de lectura obligatoria y, en la medida de lo posible, a
las lecturas complementarias que se sugieran eventualmente.
Aplicar los conocimientos asimilados a su práctica docente.
Utilizar el espacio con los docentes tutores para aclarar dudas y plantear
inquietudes relacionadas con la capacitación.
Al finalizar cada módulo, una actividad que deberá ser enviada por la página
Web para su evaluación. Usted contará, para ello, asimismo, con la guía y
asesoramiento de los tutores.

3
Carta de presentación

Estimados docentes:

El libro que tienen en sus manos es producto, en principio, de haber pasado

muchas horas frente a la pantalla de mi computadora, explorando ese mundo virtual
que se abrió para mí en 1998, cuando tuve mi primera cuenta de e-mail. Recién
empezaba la facultad, las conexiones eran terribles, la lentitud de la navegación
todavía no me exasperaba. El tiempo pasó, empecé a dar clases, me recibí, continué
dando clase. El desarrollo tecnológico me acompañaba, pero siempre a cierta
distancia.
Recién en el año 2007, incursioné en el mundo de los blogs. Al instante percibí
que ese formato de comunicación podía convertirse en un potente espacio discursivo
para interactuar con los que en ese momento eran mis alumnos. Llevé a cabo las
primeras pruebas piloto con alumnos del nivel terciario. Luego, con todos los alumnos
que he tenido a lo largo de los años. A medida que las plataformas se ampliaban, se
simplificaban y se popularizaban, los alumnos empezaban a interactuar con ellas, del
mismo modo en el que lo hacían conmigo, en el aula. No importaba cuándo, ni dónde
estuvieran, podían recorrer los elementos que yo les había dejado en el blog y hacer sus
preguntas o comentarios y recibir respuesta.
Hoy estamos en una coyuntura que hizo de ese intento individual (mío e imagino
de tantos otros colegas) una política de Estado. Hoy son los Estados de todo el mundo
los que están intentando facilitar y promover esta transformación en la educación: las
aulas se han extendido y están en la punta de nuestros dedos. Tengo la profunda
convicción de que los educadores debemos asumir la responsabilidad no sólo de
acompañar sino, fundamentalmente, de provocar esas transformaciones con nuestros
actos.
Espero que recorrer las hojas de este libro les dé herramientas y esperanzas
para seguir en la ardua tarea de construir una sociedad que acceda democráticamente
al conocimiento y tenga la capacidad de producirlo con creatividad y en libertad.

Mg. Laura Rossi

4
OBJETIVOS
Que los capacitandos logren:

Desnaturalizar el uso de ciertos términos relacionados con el mundo

tecnológico, para alcanzar un nivel de comprensión del fenómeno que
permita hacer uso de él de manera racional y eficaz.

Comprender y reflexionar sobre el papel de las TIC en la constitución de

la Sociedad de la Información y sus implicancias en el ámbito educativo.

Explorar el mundo de las TIC para descubrir su potencialidad respecto

de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Adquirir los conocimientos que permitan el adecuado manejo de los

recursos tecnológicos disponibles que harán posible introducir
innovaciones en las propias prácticas docentes.

Elaborar propuestas didácticas concretas que incluyan las TIC, acordes

con los contextos de uso y de aplicación.

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CONTENIDOS DEL MANUAL

Introducción
De qué hablamos cuando hablamos de tecnología
MÓDULO I Las TIC y la Sociedad de la Información
Las TIC en el ámbito educativo
Sintetizando

Introducción
Internet
Otros recursos: los audiovisuales
MÓDULO II
Los problemas de la información
Sintetizando

Introducción
De qué hablamos cuando hablamos de eje integrador
El uso integrado de redes sociales y blogs
MÓDULO III El uso integrado de las wikis
El uso integrado de los recursos audiovisuales
Síntesis final: las TIC como eje integrador

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 MÓDULO I

“Tecnología y TIC”

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1. Introducción

Podríamos afirmar que, en la actualidad, la tecnología no sólo está en boca de

todos, sino también en las manos de todos. La tecnología no es ya, como en otras
épocas, patrimonio de unos pocos. Cada uno, de acuerdo con sus posibilidades, con
sus actividades, con su formación, con su rol en la sociedad, interactúa en mayor o en
menor medida con eso que a priori –y quizás sin reflexionar demasiado- llamamos
„tecnología‟. Incluso en contextos sociales pocos favorecidos en los que se vuelve más
difícil –a veces, imposible- acceder al uso privado de ciertos recursos tecnológicos
(conexión a Internet en el hogar, tener una computadora personal, etc.), los sujetos
interactúan en otros ámbitos con esos recursos o lo hacen con otros elementos de
más bajo costo y, por ende, de más fácil acceso, como podrían ser los teléfonos
celulares.
El impacto que el desarrollo tecnológico ha tenido en las transformaciones de
las sociedades contemporáneas es innegable. La tecnología, en sentido amplio, y las
tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), en sentido estricto, han
operado cambios sustanciales en nuestros modos de hacer las cosas y de interactuar
con el mundo que nos rodea, al punto de permitirnos la interacción en entornos que,
sin ellas en tanto mediadoras, jamás hubiéramos podido conocer. Las fronteras de los
mundos conocidos y por conocer se han ampliado considerablemente y son, a veces,
difíciles de precisar. ¿Dónde están los límites? ¿Hasta dónde somos capaces de
llegar? Creemos que las respuestas a estos interrogantes dependen de nosotros: de
nuestras capacidades para percibir los cambios, para reflexionar sobre ellos y de
nuestras competencias para hacer uso de ellos en forma eficaz.

Acordamos con César Coll (Coll, César. “Aprender y enseñar con las TIC:
expectativas, realidad y potencialidades” en www.conectarigualdad.gob.ar (biblioteca)).en
que en este contexto, el conocimiento se ha convertido en la “mercancía” más valiosa
de todas y la educación, en la vía para producirla y adquirirla. En el escenario de la
Sociedad de la Información (de la que hablaremos más adelante, en este módulo), la
educación se convierte en el motor esencial del desarrollo económico y social. Al
mismo tiempo, constituye una prioridad estratégica para las políticas de desarrollo a
nivel del Estado. Como ejemplo de esto, podríamos pensar en el plan Conectar
Igualdad que se viene desarrollando en nuestro país desde el año 2010.

Conectar Igualdad es una “iniciativa que busca recuperar y valorizar la escuela

pública con el fin de reducir brechas digitales, educativas y sociales” (Fuente:
www.conectarigualdad.gob.ar) en todo el país. Se trata, entonces, de una política de
inclusión federal que se lleva a cabo a partir de la distribución de 3 millones de
netbooks, tanto para los alumnos como para los docentes, con la intención de
garantizar el acceso democrático a los recursos tecnológicos y a la información. Lo
que se busca es trascender los límites de la mera utilización instrumental de los
recursos tecnológicos y alcanzar el aprendizaje de competencias de gestión de la
información, de comunicación, de intercambio con otros en un mundo global y la
capacidad de innovación y actualización permanentes.
No es nuestra intención ni analizar la efectividad del plan Conectar Igualdad ni
evaluar sus resultados. Su mención en este punto tiene como objeto demostrar que la
inclusión de las TIC en nuestras prácticas docentes ya no responde simplemente a

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una intención personal de innovar nuestras clases para adaptarlas a los tiempos que
corren: es mucho más que eso, es una política de Estado.
Por este motivo, consideramos pertinente presentarles este curso.
Consideramos que, para que el uso de las TIC no se convierta en una cuestión
meramente instrumental, necesitamos herramientas que nos permitan reflexionar
acerca de su implicancia y de sus efectos tanto a nivel social como a nivel educativo.
Sólo a partir de esa reflexión podremos guiar a nuestros alumnos en la exploración de
este nuevo mundo que de tan dinámico parece, muchas veces, inabarcable.
Este curso no pretende sino ser un primer paso, una apertura a la reflexión, por
un lado, y, por otro, la exploración de recursos y posibilidades concretas que podrán
adaptar a sus propias prácticas, para desarrollar luego las suyas de acuerdo con el
nivel de escolaridad en el que se desempeñan y las particularidades de sus propios
campos disciplinares. De eso se trata esta capacitación.

Actividad 1
Antes de empezar, exploremos sus concepciones previas. Responda por
escrito las siguientes preguntas:
1. ¿Qué es lo primero que piensa al escuchar la palabra „tecnología‟? Elabore
una lista que incluya, al menos, los primeros cinco elementos que para
usted representan el término en cuestión.
2. ¿Qué elementos de la lista del punto 1 usted utiliza con frecuencia? ¿Por
qué?
3. ¿Cómo definiría „tecnología‟? ¿Cuál es su relación con la „técnica‟?
4. ¿Qué son, para usted, las tecnologías de la información y de la
comunicación?
5. ¿Utiliza usted, tanto en su vida privada como en su práctica docente,
alguno de los recursos que ofrecen las TIC? ¿Cuáles? ¿Por qué?

Por favor, conserve las respuestas de esta actividad, ya que las utilizaremos a
lo largo del curso para formular y/o reformular ciertas concepciones comunes.

2. De qué hablamos cuando hablamos de tecnología

Es probable que usemos la palabra „tecnología‟ a diario para referirnos a una

diversas de cosas que, desde nuestra perspectiva, o bien son tecnología o bien, se
relacionan con ella. Pero ¿sabemos exactamente a qué estamos haciendo referencia
cuando empleamos el término en cuestión?
Consideramos que, como tantos otros términos, la palabra tecnología ha ido
naturalizándose con el uso. Normalmente, si la utilizamos en, por ejemplo, alguna
conversación cotidiana, nuestro interlocutor entienda a qué nos referimos –o crea
entender- y por eso, no nos preguntamos si el fenómeno que pretendemos representar
es el mismo para todos los participantes de la charla. Si bien esto puede funcionar en

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las comunicaciones cotidianas, a la hora de hablar de tecnología en el ámbito
educativo, tenemos que saber con exactitud a qué nos referimos. Por este motivo,
veremos a continuación qué entendemos por tecnología y cuáles son las diferencias
respecto de otro término que, usualmente, es utilizado por algunos casi como
sinónimo, esto es: la técnica.

De acuerdo con Grau, (Grau, Jorge. Tecnología y educación. Fundec, Buenos

Aires, 1996) llamamos „técnica‟ a “un conjunto de procedimientos o secuencias
puestos en práctica para obtener un resultado determinado”. Es decir, en primera
instancia, debemos tener un objetivo, un propósito a cumplir. Para ello, debemos
contar con un artefacto o dispositivo (material o conceptual) y con una serie de
procedimientos o secuencia de actos que nos permita llevar a cabo la acción. Por
ejemplo, si quisiéramos unir dos listones de madera (objetivo), podemos utilizar para
ello un clavo (artefacto). Para lograr que el clavo penetre ambas maderas en el punto
de unión, debemos: 1) ubicar el clavo en la posición correcta, 2) utilizar un objeto que
nos permita golpear la cabeza del clavo repetidas veces hasta que penetre en ambos
listones. Si utilizamos un martillo (artefacto) para golpear el clavo y seguimos la
secuencia, es probable que la técnica nos resulte eficaz. Sin embargo, también
podríamos lograr el mismo efecto utilizando una piedra u otra madera a modo de
martillo. En cualquiera de estos casos, podríamos lograr que el clavo atravesara las
maderas, aunque quizás esto implique una mayor dificultad que hacerlo con el martillo.
Podríamos afirmar, incluso, que la técnica más eficaz involucra el uso del martillo, en
tanto artefacto inventado para cumplir específicamente ese propósito. En este sentido,
cuanto más adecuados sean el dispositivo y los procedimientos para lograr el objetivo,
más eficaz será la técnica.
Debemos aclarar que, aunque es común identificar la técnica con el dispositivo,
eso no es del todo adecuado, ya que la técnica no se agota en el dispositivo a utilizar
(Grau, Jorge. Tecnología y educación. Fundec, Buenos Aires, 1996.). En el ejemplo
que hemos visto, la técnica no es “el clavo” o “el martillo” sino el conjunto de
procedimientos que se llevaron a cabo, utilizando el o los dispositivo/s, para alcanzar
determinado objetivo.

La palabra „tecnología‟ es un compuesto de dos términos griegos: τέ χνη (arte/

técnica) y λό γος (discurso/ estudio sobre). Podríamos decir, entonces, que la
tecnología es el “conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento
práctico del conocimiento científico” DRAE (www.rae.es). Miranda Vidal (Miranda
Vidal, Julio. Ciencia y tecnología en América Latina. Eumed.net, 2007. En:
http://www.eumed.net/libros/2007a/237/) define tecnología en sentido amplio como
“toda aplicación de la ciencia a una tarea o actividad específica”, pero, al mismo
tiempo, afirma que
“La tecnología es la interfase en que la ciencia aporta al
desarrollo de nuevos productos, equipos, dispositivos y
procesos. De igual modo, la tecnología es la que permite que el
conocimiento científico y tecnológico afecte a los ciudadanos
con desarrollos concretos.” (Miranda Vidal, Julio. Ciencia y
tecnología en América Latina. Eumed.net, 2007. En:
http://www.eumed.net/libros/2007a/237/)

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 Es decir: la tecnología es algo más que “ciencia aplicada”, es una actividad
humana que podría pensarse en términos de
“diseñar, elegir, implementar, perfeccionar viejas y nuevas
técnicas y organizar y decidir en función de objetivos sociales
específicos, prever sus efectos, caracterizar la oportunidad y el
alcance de su aplicación.” (Grau, Jorge. Tecnología y
educación. Fundec, Buenos Aires, 1996.)
La tecnología, en tanto actividad que intenta dar respuesta a las diversas
necesidades humanas, tiene metas operativas y prácticas que la caracterizan y
contempla los siguientes como elementos constitutivos:
Una necesidad/ objetivo/ propósito a satisfacer.
Un producto/ proceso/ servicio.
Personas que lo producen.
Una manera de producir.
Un lugar en el que se desarrolla la actividad.
Relaciones comerciales, técnicas, económicas, etc. (Grau, Jorge.
Tecnología y educación. Fundec, Buenos Aires, 1996.)

Como puede verse, así como la técnica no debía confundirse con el artefacto o
dispositivo que se utilizaba para llevarla a cabo, la tecnología, tampoco. Consideramos
que es necesario entender que, cuando hablamos de usar la tecnología como eje
integrador o como recurso didáctico, no estamos hablando simplemente de utilizar una
computadora, por ejemplo, para llevar a cabo la misma actividad que podríamos
realizar sin ella sólo porque a los alumnos les resultaría más atractiva. Cuando
hablamos de integrar utilizando como eje la tecnología, se vuelve pertinente tener en
cuenta sus elementos en tanto actividad, que están incluyendo no sólo dar respuesta a
diversos necesidades o propósitos sino también un modo específico de hacer las
cosas, las características de las personas implicadas en ella, el lugar en el que va a
desarrollarse esa actividad, etc.
Como hemos mencionado, en este curso, vamos a ocuparnos específicamente
de las tecnologías que han provocado un fuerte impacto en el ámbito educativo, esto
es: las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Sin embargo, antes
de abordarlas, consideramos importante señalar que debemos pensarlas en este
contexto. Las TIC no son, por sí mismas, la tecnología, sino una clase, una categoría
de ella.

Actividad 2
1. Revise el concepto de técnica, el ejemplo dado y piense otro. Explíquelo en
función de: a) el objetivo, el propósito que cumple, b) el artefacto o
dispositivo que se utiliza, c) los procedimientos o la secuencia de acciones.
Evalúe, además, la eficacia de la técnica.
2. Revise su respuesta a las preguntas 1 y 3 de la actividad 1. Compárela con
lo visto en este apartado y elabore una conclusión personal al respecto.

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3. Las TIC y la Sociedad de la Información

En un sentido amplio, podríamos definir las TIC como las tecnologías que se
utilizan para el tratamiento y la transmisión de información de diversos tipos. Estas
tecnologías permiten la adquisición, la producción, el almacenamiento, el registro, la
comunicación y la presentación de la información. En este sentido, el concepto de TIC
dista mucho de ser novedoso: la escritura, el telégrafo, el teléfono, la radiotelefonía o
la televisión son, de hecho, tecnologías originadas para almacenar, registrar y
transmitir información. Se trata, entonces, de un concepto dinámico, que va
modificándose de manera más o menos perceptible en función de los avances de los
descubrimientos científicos y tecnológicos. No obstante ello, podríamos afirmar que
desde la aparición de la red de redes (Internet) y de sus potencialidades, el acceso al
conocimiento es percibido por muchas más personas como la clave del desarrollo
personal, social, económico, etc.
De acuerdo con Castells (Castells, 1996, citado por Adell, Jordi. “Redes y
educación” en De Pablos, J. y Jiménez, J. (Eds.). Nuevas tecnologías, comunicación
audiovisual y educación. Ed. Cedecs, Barcelona 1998, págs. 177-211), estamos
experimentando “una revolución, centrada en las tecnologías de la información, que
está transformando aceleradamente las bases materiales de la sociedad”. A esto se
refieren los expertos cuando afirman que estamos en la era de la „sociedad de la red‟ o
que debemos pensarnos como una „sociedad de aprendizaje o de la información‟. Las
“nuevas” herramientas, los “nuevos” soportes y canales de los que disponemos hoy
tanto para el tratamiento como para el acceso a la información han cambiado
sustancialmente nuestra manera de percibir el mundo. Y si cambia el modo en el que
percibimos el mundo, se modifica también la sociedad y los modos en los que
podemos pensarla y actuar en ella.
En este sentido, Internet es uno de los elementos fundamentales en ese cambio.
Según Adell (Adell, Jordi. “Redes y educación” en De Pablos, J. y Jiménez, J. (Eds.).
Nuevas tecnologías, comunicación audiovisual y educación. Ed. Cedecs, Barcelona
1998, págs. 177-211), el nacimiento de esta red de redes podría establecerse en 1983,
cuando se unen ARPANET (una red descentralizada que surge a fines de los años
sesenta como proyecto militar), la CSNET (Computer Sciencie Network) y MILNET (la
red militar de los Estados Unidos). Su popularización se produce tres años después,
en 1986, cuando a esa red se unen diversas universidades y centros de investigación.
En 1995, esta red deja de prestar el servicio que proveía y comenzó la denominada
"privatización" de Internet, su explosión comercial y su transformación en el fenómeno
mediático que todos frecuentamos en la actualidad (Rossi, Laura. Redes sociales y
blogs: un enfoque didáctico. Aunar, 2012).
Siguiendo a Adell, quienes trabajaron en el proyecto inicial hicieron un diseño
de red tan resistente a la destrucción (ese era uno de sus objetivos), que resulta
imposible de controlar, de censurar o de regular. Internet no conoce fronteras hasta el
momento y los intentos de control son, en gran medida, inútiles: la información sigue
fluyendo, siempre y no desaparece. Esto la ha convertido en la mayor red de
computadoras del planeta. En rigor, no es una sola red, sino decenas de miles de
redes locales y de área amplia interconectadas entre sí, que permiten compartir
información, recursos y servicios.

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 Es probable que el hecho de que Internet crezca día a día, a un ritmo casi
inconcebible, sea precisamente la cualidad que le permite sobrevivir. “La razón es
evidente:”, dirá Adell en el texto citado, “cuanta más gente hay conectada, más ricas y
variadas son las posibilidades de comunicación, más probabilidades existen de
encontrar personas con los mismos intereses y necesidades. El valor de la red
aumenta en la medida en que aumenta el número de personas, empresas,
instituciones, etc. conectadas…”.
Resulta evidente, entonces, que no podemos pensar hoy ningún proyecto
educativo fuera de este marco. Educar sujetos al margen de este fenómeno, o
haciendo un uso meramente superficial y/o pasivo de él, es como encadenarlos al
fondo de una caverna y forzarlos a ver sólo las sombras que se proyectan en la pared
(Referencia a la „alegoría de la caverna‟ de Platón, que puede leerse en República.
Tomada de Rossi, Laura. Op.Cit).
Entendemos que la Sociedad de la Información es una sociedad en la que la
información y el conocimiento tienen un lugar privilegiado. Por esto, la producción, la
distribución y el manejo de la información son parte esencial y estructurante en las
actividades culturales, en sentido amplio (Nos referimos aquí al sentido amplio de
„cultura‟ que la define como „todo lo que hace el hombre‟). En este escenario –y como
ya hemos mencionado siguiendo a César Coll (Coll, César. Op.Cit.), la educación y la
formación no sólo se convierten en motores fundamentales de desarrollo sino,
además, en una prioridad estratégica respecto de las políticas de desarrollo de un
Estado.
Las TIC borran, desdibujan las barreras espaciales y temporales que otrora
impedían que todas las personas pudieran acceder a cualquier clase de información.
Si antes, para obtener información acerca de un tópico determinado, los seres
humanos debíamos trasladarnos al lugar en el que se encontraba esa información, hoy
podemos obtenerla desde nuestra computadora personal, en un par de clicks.
Podemos, de hecho, obtener información a la que, de otro modo, jamás habríamos
podido acceder.
Las tecnologías multimedia e Internet constituyen, entonces, nuevos recursos y
posibilidades que hacen posible no sólo el acceso a la información sino también el
aprendizaje en cualquier escenario, es decir, el aprendizaje ubicuo.
Quisiéramos detenernos en este punto en el concepto de Sociedad de la
Ubicuidad, porque creemos que le da una “vuelta de tuerca” al concepto de corte
occidental con el que venimos trabajando (el de Sociedad de la Información) y, por
ello, nos permitiría pensar las TIC desde otro punto de vista que, consideramos, podría
ser altamente productivo en términos didácticos.
Empezó a hablarse de la “sociedad de la ubicuidad” (Islas, Octavio. “La
televisión en Internet desde el imaginario de la sociedad de la ubicuidad” en
http://www.alaic.net/portal/revista/r7/art_04.pdf) como contrapartida del concepto
occidental de „sociedad de la información y el conocimiento‟- en el año 2004, en una
feria anual en la que participaban las principales firmas de la industria electrónica y de
las telecomunicaciones de Japón. Mientras que en Japón, y en la mayor parte de los
países orientales, el concepto de Sociedad de la Información suele verse asociado a
una visión de futuro que se identifica fuertemente con Occidente, ellos prefieren
referirse a este fenómeno a partir de la noción de „ubicuidad‟.
Esta noción, según Islas (Islas, Octavio. Op. Cit.), “procede de un profundo
razonamiento filosófico que confiere dirección y sentido al papel que deberá observar

13
el cambio tecnológico en la ecología cultural de las sociedades asiáticas”. Kunio
Nakamura –presidente, en ese momento, de Matsushita Electronic Industrial & Co.-
definió el concepto del siguiente modo:
“refiere a una sociedad en la cual cualquiera puede disfrutar, en
cualquier tiempo y lugar, una amplia gama de servicios a través
de diversos dispositivos, terminales y redes- Ahora es común
que la gente intercambie correos electrónicos o acceda a la
información en la red a través de computadoras móviles,
teléfonos móviles o sistemas de navegación para automóviles”
(Tomado de Islas, Op.Cit.)

„Cualquiera, en cualquier momento, en cualquier lugar‟ (Anyone, anytime,

anywhere) es el lema de la Sociedad de la Ubicuidad, en la que la absoluta movilidad
de las personas juega un papel esencial. En ella, no hay emisores ni receptores
pasivos, que se limitan a consumir los productos culturales que se les ofrecen. El actor
comunicativo no es ya un „consumer‟ (consumidor) sino un „prosumer‟ (acrónimo
resultante de la unión entre producer y consumer), que se desenvuelve en el ámbito
de la Web 2.0 y en otros entornos comunicativos superiores. De acuerdo con Islas,
esta figura obliga a reformular todos los modelos de comunicación que hemos
conocido hasta el momento, ya que el prosumer es, a la vez, productor y consumidor
de información relevante en la Web. En cualquier momento, en cualquier lugar,
cualquier prosumer puede introducir o consumir información en la red. En la sociedad
de la ubicuidad, el sujeto se desenvuelve tanto en entornos analógicos como digitales,
en el mundo virtual tanto como en el real.
En otro texto (Islas, Octavio. “La sociedad de la ubicuidad, los prosumers y un
modelo de comunicación para comprender la complejidad de las comunicaciones
digitales” en Revista ALAIC, 2011 (alaic.net)). Islas afirma que el advenimiento de los
prosumer pone fin, de algún modo, a la era de los medios masificadores. Los
prosumer no esperan que la información les sea presentada, ellos mismos buscan sus
propias respuestas. Esta capacidad de búsqueda no es otra cosa que una afirmación
de su independencia. La colaboración también puede ser pensada en este sentido, en
tanto acción comunicativa recurrente. Sin ir más lejos, Google, una herramienta tan
común para nosotros en estos días, es el resultado de esa colaboración. Su objetivo
consiste en “organizar información proveniente de todo el mundo y hacerla accesible y
útil en forma universal” (Tomado de: Islas, Octavio. “La sociedad de la ubicuidad, los
prosumers y un modelo de comunicación para comprender la complejidad de las
comunicaciones digitales” en Revista ALAIC, 2011 (alaic.net)). La colaboración, en
este sentido, es una de las claves que promueven la democratización de la
información, como hemos mencionado. Más adelante, en este mismo curso,
volveremos sobre el tema de la colaboración cuya mayor concreción quizás sean las
redes wiki, que llevan a cabo un trabajo asociativo cuyo objeto es ofrecer información
relevante en diferentes ambientes comunicativos.
Como puede verse, el concepto de Sociedad de la Ubicuidad implica una
perspectiva diferente al de la Sociedad de la Información, a la que podríamos pensar
como “la conjunción entre un modo de producción (una forma reestructurada del
capitalismo) y un modo de desarrollo (el informacionalismo) específicos” (Aibar,
Eduard. “Las culturas de internet: la configuración sociotécnica de la red de redes” en
Revista CTS, n° 11, vol. 4, julio de 2008 (pp. 9 a 21)). En este sentido, el

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informacionalismo implica una nueva lógica, la lógica de red, es decir, la interconexión
de elementos de forma flexible. Al igual que los “ciudadanos” de la Sociedad de la
Ubicuidad, los de la Sociedad de la Información no son pasivos: desempeñan en ella
un rol determinante, tanto en su configuración como en su diseño. Sin embargo,
consideramos que pensar este fenómeno desde la ubicuidad puede llegar a resultar
mucho más productivo en términos educativos. En sentido, las TIC están favoreciendo
el desarrollo de un nuevo entorno de aprendizaje: la educación móvil, que implica
profundos cambios en la educación y en sus instituciones. Cualquier persona puede
acceder a los recursos de aprendizaje disponibles en la red, en cualquier momento, en
cualquier lugar, a partir de contenidos que se gestionan on demand (a demanda de los
usuarios) (Islas, Octavio. “La sociedad de la ubicuidad, los prosumers y un modelo de
comunicación para comprender la complejidad de las comunicaciones digitales” en
Revista ALAIC, 2011 (alaic.net)).Es esta noción de aprendizaje ubicuo la que nos
interesará particularmente, como veremos a lo largo de todo el curso.

Actividad 3
1. Relea su respuesta a la pregunta 4 de la actividad 1. Complete o reformule
esa respuesta en función de lo leído en el apartado anterior respecto de las
TIC, elaborando de este modo su definición personal.
2. Sintetice brevemente la posición de Jordi Adell respecto del rol de las TIC
en la actualidad. Indique si está de acuerdo o no y justifique su respuesta.
3. Caracterice brevemente a la Sociedad de la Información y, luego, a la
Sociedad de la Ubicuidad. Compare sus caracterizaciones y elabore una
reflexión escrita al respecto.
4. Si bien en el siguiente apartado de este módulo exploraremos más en
profundidad la relación entre TIC y educación, vamos a anticiparnos. De
acuerdo con lo leído, indique y explique las razones por las que, según su
punto de vista, es fundamental incorporar las TIC como eje integrador en la
práctica docente.

4. Las TIC en el ámbito educativo

Adell (Adell, Jordi. Op. Cit.) puntualiza tres ideas fundamentales respecto de la
necesidad de incorporar las TIC en los procesos de enseña y de aprendizaje que
consideramos pertinentes, a saber:
El cambio acelerado que caracteriza nuestra sociedad implica
necesariamente el desarrollo de sistemas de enseñanza continua que
respondan a las exigencias del sistema productivo y a los desafíos de
esta nueva sociedad.
Al margen de las competencias que requiere el mercado laboral
respecto del manejo de las TIC, su incorporación al curriculum se ha
convertido en "segunda alfabetización", imprescindible para la vida
cultural y social.

15
 Las TIC están posibilitando la aparición de nuevos entornos de
enseñanza y de aprendizaje. Las instituciones educativas tradicionales
deberán afrontar el desafío de los nuevos medios, ya que, de otro
modo, correrán el riesgo de convertirse en meras transmisoras de
saberes obsoletos, incapaces de interpelar a sus alumnos.

Desde nuestro punto de vista, y teniendo en cuenta las características

específicas de nuestro país, es la última idea referida por Adell la que deberíamos
tener, en principio, más presente. Si bien ya hemos mencionado intentos en este
sentido, a partir del programa Conectar Igualdad, todavía puede percibirse un
desfasaje, a pesar de los esfuerzos de muchísimos docentes, entre la vida escolar de
los alumnos y su vida extra-institucional. Si queremos que los contenidos se vuelvan
significativos para ellos, debemos crear espacios que les permitan apropiarse de ellos
y ponerlos en circulación.
Respecto de la incorporación de las TIC en educación, César Coll (Coll, César.
“Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades” en
www.conectarigualdad.gob.ar (biblioteca)) señala otro desfasaje: el que se produce
entre las elevadas expectativas de cambio y mejora de la educación escolar,
generadas por las TIC, y los limitados avances conseguidos hasta el momento. Sin
embargo, siguiendo al mismo autor, las expectativas están justificadas, pero no por la
inclusión de las TIC per se: la transformación y la mejora de la educación debe
entenderse como potencial, en función de los contextos de uso de las TIC.
La relación entre las TIC y la educación es compleja, ya que siempre estará
condicionada por la multiplicidad de factores que conforman las prácticas educativas.
En este sentido, entonces, no puede establecerse una relación directa entre la
inclusión de las TIC y una consecuente mejora, casi automática, de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje sin tener en cuenta cómo y en qué circunstancias se está
produciendo esa incorporación. Las claves para entender y valorar el impacto de las
TIC en los procesos educativos no está en las características propias de las TIC sino
en “las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las
posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información
que les ofrecen las TIC” (Coll, César. Op.Cit.).
Consideramos necesario señalar que ese desfasaje al que Coll hace referencia
tiene que ver también con los problemas de acceso que algunas comunidades tienen
respecto de los recursos tecnológicos y, fundamentalmente, de las posibilidades de
conectividad. Sabemos por experiencia que, en algunos contextos educativos de
nuestro país, pensar siquiera en términos de conectividad parece una utopía. Si bien
se perciben esfuerzos para mejorar esta situación, hasta el momento siguen existiendo
serias dificultades al respecto. De todas maneras, los problemas de acceso, que son
una condición necesaria, no son condición suficiente para explicar el desfasaje entre
expectativas y resultados conseguidos. Según Coll, en algunos contextos de uso, aun
cuando se dispone del equipamiento y de la infraestructura que garantizan el acceso a
las TIC, los profesores y los alumnos hacen un uso limitado y poco innovador de esas
tecnologías, cuestión que estaría reforzando la idea de que no se trata de las TIC en sí
mismas sino de lo que seamos capaces de hacer con ellas. De este modo, de acuerdo
con las investigaciones a las que hace referencia el autor, son los docentes que tienen
una visión más activa o constructivista los que tienden a utilizar las TIC para promover

16
actividades de exploración o de indagación por parte de los alumnos, el trabajo
autónomo y el trabajo colaborativo.
Las TIC presentan una serie de características específicas, sin embargo, que
permiten crear nuevos entornos de aprendizaje que, cuando se explotan
adecuadamente, pueden generar mejoras y dinámicas de innovación imposibles o
difíciles de conseguir sin ellas (Coll, César. Op.Cit.). En este sentido, las TIC resultan
importantes „instrumentos psicológicos‟ (Coll, César. Op.Cit.) en tanto herramientas para
pensar, actuar y sentir solos y con otros, en función de su naturaleza simbólica, es
decir, permiten

“crear entornos que integran los sistemas semióticos conocidos

y amplían hasta límites insospechados la capacidad humana
para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes
cantidades de información con cada vez menos limitaciones de
espacio y de tiempo, de forma casi instantánea y con un coste
económico cada vez menor” (Coll, César. Op.Cit.).

La potencialidad de las TIC reside, precisamente, en su capacidad mediadora,

en tanto instrumentos psicológicos. Sin embargo, esto sólo es posible cuando estas
tecnologías son utilizadas en el marco de un diseño pedagógico que pueda redefinirse
en sus aspectos más tradicionales. Nos parece pertinente en este punto revisar la
tipología provisional que presenta Coll en su artículo, respecto de los usos que hasta
el momento se les han dado –y se les dan- a estas tecnologías en contextos
educativos, a saber:

“1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los
alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y
relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC por los alumnos
para:
• buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje;
• acceder a repositorios de contenidos con formas más o menos complejas de
organización;
• acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas
de representación (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.);
• explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando
bases de datos, herramientas de visualización, modelos dinámicos, simulaciones,
etc.);
• acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de
interactividad;
• realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes
de las mismas (preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.).

2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los

profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje. Algunos
ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las
TIC por parte de los profesores para:
• buscar, seleccionar y organizar información relacionada con los contenidos de
la enseñanza;

17
 • acceder a repositorios de objetos de aprendizaje;
• acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de
enseñanza y aprendizaje;
• elaborar y mantener registros de las actividades de enseñanza y aprendizaje
realizadas, de su desarrollo, de la participación que han tenido en ellas los estudiantes
y de sus productos o resultados;
• planificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para su
desarrollo posterior en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda, hacer
programaciones, preparar clases, preparar presentaciones, etc.).

3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los

profesores y los alumnos o entre los alumnos. Algunos ejemplos típicos y
relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC para:
• llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no
directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza
y aprendizaje (presentación personal, solicitud de información personal o general,
saludos, despedidas, expresión de sentimientos y emociones, etc.;
• llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no
directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza
y aprendizaje (presentación personal, solicitud de información personal o general,
saludos, despedidas, expresión de sentimientos y emociones, informaciones o
valoraciones relativas a temas o asuntos extraescolares, etc.

4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta

desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o
actividades de enseñanza aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente
habituales de esta categoría son la utilización de las TIC:
• como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor
(explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación, comunicar
valoraciones críticas, etc. mediante el uso de presentaciones, simulaciones,
visualizaciones, modelizaciones, etc.);
• como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los
alumnos (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los
avances y los resultados de las tareas de aprendizaje);
• para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los
alumnos por parte del profesor;
• para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte
de los alumnos;
• para solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con
el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.

5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de

trabajo y de aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta
categoría son la utilización de las TIC para:
• configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea (por
ejemplo, materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo e
independiente)

18
 • configurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en línea (por ejemplo,
las herramientas y los entornos CSCL -Computer-Supported Collaborative Learning);
• configurar entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan en
paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden
salirse, de acuerdo con su propio criterio.”( Coll, César. Op.Cit.).

A lo largo de este curso, exploraremos diversas posibilidades que nos

permitirán “ver en acción” los usos propuestos por esta tipología. Incorporar las TIC
como eje integrador en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como hemos
mencionado, va más allá de, simplemente, satisfacer las expectativas de la
alfabetización digital, entendida como el mero uso instrumental de estas tecnologías.
La idea es aprovechar las potencialidades de estas tecnologías para generar e
impulsar distintas formas -alternativas, si se quiere- de enseñar y de aprender. Esto
implica, necesariamente, no sólo desarrollar las competencias que nos permitirán
hacer un uso racional de las TIC sino, fundamentalmente, conocer y comprender las
prácticas socioculturales que van asociadas al manejo de estas tecnologías en la
sociedad que hoy nos toca vivir y, en la medida de lo posible, transformar.
Pensemos, por ejemplo, en el hipertexto (quizás, el más paradigmático
representante de las TIC) (Peña Ochoa, Paz y Peña Ochoa, Mónica. “El saber y las
TIC: ¿brecha digital o brecha institucional?” en Revista Iberoamericana de Educación,
n° 45, 2007. (Pp. 89-106)). El hipertexto, en tanto bloques individuales de texto que se
conectan a través de enlaces electrónicos, ha puesto en jaque las “normas” del acceso
al conocimiento, entendidas en términos tradicionales: la lectura ya no es lineal ni
unidireccional, el conocimiento no se presenta ordenado ni completo en un solo lugar.
En este sentido, el hipertexto no se agota en su aspecto tecnológico, sino que cambia
profundamente nuestra posición respecto del saber y de las competencias que
debemos poner en juego para adquirirlo.
Si las TIC han cambiado las formas en las que los sujetos actúan e interactúan,
resultaría lógico pensar que este hecho tiene necesariamente una importante
repercusión en el ámbito de la educación, en tanto parte esencial de la sociedad de la
que estos sujetos son partícipes.

Incorporar las TIC como eje integrador en la escuela implicará, desde nuestra
perspectiva, considerar que:
El saber se construye en forma subjetiva,
El aprendizaje es el resultado de un trabajo colaborativo,
La legitimidad del saber no viene dada per se, es cuestionable. Por
tanto, debemos desarrollar formas de validación que se conviertan
en una práctica cotidiana.
La enseñanza y el aprendizaje constituyen dos procesos diferentes y
requieren, por ello, recursos y estrategias distintas para alcanzar sus
objetivos.
Los recursos con características y lógicas específicas requieren un
abordaje que respete y acompañe esas características y lógicas. No
podemos, en este sentido, pretender cambios con las “nuevas” TIC
si las utilizamos para hacer las cosas que tradicionalmente
hacíamos sin ellas.

19
 La noción de aprendizaje ubicuo resulta altamente productiva en
términos pedagógicos, en tanto borraría las fronteras espaciales y
temporales del aula, con todas sus implicancias.

Actividad 4
- Lea el siguiente artículo publicado en el diario Clarín y responda las
preguntas que se consignan a continuación.

La escuela del futuro llega con celulares y videojuegos

(10/11/11)

(http://www.clarin.com/sociedad/escuela-futuro-llega-
celulares-videojuegos_0_588541231.html / Copyright 1996-
2011 Clarín.com)

El objetivo es motivar para bajar la deserción. Ya hay

proyectos de vanguardia que aplican estas tecnologías en el aula.
Dicen que inspiran a los alumnos para escribir, participar y ser
creativos. Pero todavía muchos docentes se resisten a usarlas.

Por Pablo Sigal

Doha. Enviado Especial

Unos 1.400 referentes de 120 países debatieron en Doha

durante tres días sobre el futuro de la educación: enseñanza y
aprendizaje con la mirada puesta en el año 2030. ¿Cómo preparar a
nuestros hijos para los trabajos que sobrevendrán y todavía no
existen? ¿Qué herramientas ofrecerles para que manejen tecnología
que aún no se inventó? Suena a ciencia ficción, claro, y más en esta
capital qatarí donde los edificios del centro parecen naves nodrizas y
cohetes.
El futuro –o la costumbre de diseñar el futuro escolar– llegó aquí
en 2009. La Cumbre Mundial de Innovación para la Educación (WISE,
por sus siglas en inglés) se realizó la última semana por tercer año
consecutivo, organizada por la Fundación Qatar, que se creó en 1995
para impulsar el desarrollo sociocultural del país.
En el flamante Centro de Convenciones de Qatar, montado en
dos manzanas sobre las inmensas ramas de un árbol hecho de acero,
se dijeron cosas como que la escuela ya no existe, que la escuela ha
muerto; que hay que darle más poder a los alumnos; que serán los
estudiantes y sus propios intereses los que salvarán la enseñanza.
Para reinventar la educación escolar, se seleccionaron proyectos
de vanguardia como ejemplos de lo que debería ser la regla el día de

20
mañana. El objetivo primordial es bajar la deserción, que no es un
problema exclusivo de los países en desarrollo. El consenso entre los
especialistas es que la herramienta contra este drama debe ser la
motivación, y alientan a los docentes a sacarle provecho a los
intereses de los propios chicos, para que recuperen el entusiasmo.
Celulares y videojuegos son clave. Uno de los proyectos
insignia, premiado en esta edición con el WISE Award, es una
iniciativa de la BBC para enseñar inglés vía celular a chicos africanos.
Hasta septiembre de 2011 se impartieron 250.000 lecciones de inglés
por esta vía. En esta iniciativa, el teléfono móvil no es sólo sinónimo
de motivación, sino también de inclusión.
¿Pero sirve el celular para mejorar el aprendizaje? Es un debate:
algunos son optimistas y consideran que estos aparatos permitirán
educar en cualquier momento y lugar. Otros se preguntan dónde
están los límites para que los alumnos no los usen en clase para
cualquier cosa. El especialista en nativos digitales Marc Prensky
parece haber leído la reciente noticia sobre la sanción a una alumna
entrerriana que usaba el celular en clase: “Mejor que pelear con los
chicos para que no lleven a la escuela sus dispositivos electrónicos es
usarlos como una ventaja para el aprendizaje”, asegura. Por ejemplo,
cree que los SMS pueden ser usados para realizar ejercicios de
preguntas y respuestas o pruebas de matemática.
Para Denise Aguiar Alvarez, directora de la Fundación Bradesco
de Brasil, “hay un límite en los docentes. Son los que más necesitan
innovar. Muchos se resisten a usar la tecnología porque están
acostumbrados a otra cosa. El profesor debe utilizar las nuevas
tecnologías como un aliado para entrar en sus alumnos”.
Anthony Salcito, vicepresidente del área de Educación de
Microsoft, coincide: “Los profesores se resisten porque el modelo
tradicional consiste en evaluar lo que enseñaron. Y la nueva
educación es otra cosa. No sólo crear en versión digital lo que ya
existe en edición impresa. Exige un cambio radical. ¿Por qué
seguimos enseñando como hace cientos de años?” Otro innovador en
esta Cumbre, el docente británico Tim Rylands, usa el videojuego Myst
(uno de los más populares de la historia) para inspirar a los chicos a
escribir, hablar y ser creativos. Rylands ya creó unos 50 juegos
didácticos.
Al mismo tiempo, esto requiere de la responsabilidad de los
alumnos para aplicar estos dispositivos al aprendizaje y no a la
distracción. En esto hace hincapié “The Big Picture Company”, una
iniciativa que considera que los estudiantes deben hacerse cargo de
su propia educación. Dennis Litky, cofundador del proyecto que se
aplica en 128 escuelas de Estados Unidos, Canadá, Australia e Israel,
supone que “las currículas deben tener en cuenta lo que entusiasma y
apasiona a los estudiantes. La experiencia lleva a los alumnos a
participar incluso de los contenidos: ideas que parten de ellos y que
vuelven a ellos procesadas por los docentes.
Algún mal pensado podría creer que tanto hincapié en la

21
 tecnología tiene que ver con que Microsoft fue uno de los tres
sponsors de la Cumbre, junto con Exxon Mobile y Qatar Petroleum.
Pero es relativo: hubo voces críticas y ecuánimes, que consideran que
la tecnología por sí sola no va a resolver las cosas. Que se requiere de
mucha capacitación. Y que esto recién está empezando.

1. Sintetice los ejes más importantes respecto del futuro de la educación que,
según el artículo, se mencionaron en la Cumbre Mundial de Innovación
para la Educación.
2. Explique, de acuerdo con lo leído en este módulo, cuál es el rol de las TIC
en ese escenario planteado en la Cumbre.
3. Como educador/a, ¿está de acuerdo con esos ejes que sintetizó en la
pregunta 1? Justifique su respuesta.
4. A partir de su experiencia en contextos educativos concretos, ¿cree que
podrá llevarse a cabo el cambio propuesto? Justifique su respuesta.

5. Sintetizando

A lo largo de este módulo, hemos dado los primeros pasos para abordar el
mundo de las tecnologías de la información y de la comunicación. Hemos explorado
brevemente las diferencias entre técnica y tecnología, puesto que es común que
ambos términos se utilicen como sinónimos en la vida cotidiana y, como hemos visto,
no lo son. En función de esas diferencias, ubicamos las TIC como un subtipo o
subclase del fenómeno tecnológico en sentido amplio. Decidimos focalizar nuestra
atención en ese tipo de tecnologías porque, de acuerdo con los postulados de
numerosos expertos, son las que, en la actualidad, están generando importantes
impactos no sólo en el ámbito de la educación sino, fundamentalmente, en el cultural
en líneas generales.
La incorporación cada vez más frecuente de las TIC en la vida cotidiana ha
generado cambios en nuestros comportamientos, en nuestras maneras de hacer las
cosas, de comunicarnos y de interactuar no sólo con otros sujetos sino también con la
información disponible. Las reglas del juego han cambiado y, en función de las
características intrínsecas de las TIC, una de las pocas certezas que podemos tener al
respecto es que van a seguir cambiando. Para no perdernos en el camino,
necesitamos desarrollar y perfeccionar las competencias que nos permitan entender
los futuros cambios y, a partir de ello, ser capaces de operar en consecuencia.

De acuerdo con la „Asociación Americana de Educación Superior y el Consejo

de Universidades Independientes de los Estados Unidos‟ (2004), para que una
persona cumpla con los estándares sobre las competencias en alfabetización digital
debe ser capaz de:
- “Determinar la naturaleza y extensión de la información que necesita.
- Acceder la información que necesita de forma efectiva y eficiente.
- Evaluar la información y su fuente de forma crítica e incorporar la
información seleccionada a sus bases de conocimiento y sistema de
valores.

22
 - Utilizar la información de forma efectiva para lograr un propósito específico.
- Comprender los aspectos económicos, legales y sociales que implica el uso
de tal información, y
- Acceder y usar la información de forma ética y legal” ( Referencia tomada
de Izquierdo, E. La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes
sociales y comunidades de práctica en entornos colaborativos. Ponencia
presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo
7-Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/).

Como hemos dicho a lo largo de este primer módulo, esta „alfabetización digital‟
no se concentra simplemente en el manejo de ciertas habilidades técnicas. Por el
contrario, incluye asimismo el manejo de las habilidades cognitivas básica: saber leer y
escribir, poseer conocimientos básicos de aritmética, poder formular un pensamiento
crítico y tener la habilidad para resolver problemas. Sin estas habilidades, no existe
una verdadera alfabetización digital (Izquierdo, E. Op.Cit.). Hemos mencionado,
asimismo, que consideramos pertinente ir más allá aún de esa primera alfabetización
digital: necesitamos comprender en profundidad la lógica de las TIC para hacer uso de
ellas no sólo en forma racional sino, además, con propósitos didácticos. Resulta
evidente, entonces, que la alfabetización digital es un proceso que empieza por
nosotros mismos: si no alcanzamos ese estado, no podremos ayudar a otros a
construirse como tales ni estaremos en condiciones de utilizar estos recursos dentro
de la lógica que hoy, de algún modo, nos impone la red.
Antes de abordar los contenidos de los dos módulo que completan esta
propuesta de capacitación, quisiéramos señalar que creemos que incorporar esta
clase de recursos en nuestra práctica docente produce, al menos, dos tipos de
aprendizaje: por un lado, el aprendizaje vinculado estrictamente al contenido a
enseñar –que variará de acuerdo con la disciplina que se esté enseñando, la edad de
los alumnos y las características propias del grupo en cuestión-; por otro, el
aprendizaje que se vincula al uso específico de estas herramientas, que nuestros
alumnos utilizan en forma asistemática y espontánea. Es decir: consideramos que
incluir la posibilidad de convertirse en verdaderos productores culturales motivará a
nuestros alumnos (Fuente de la imagen: soxialmedia.com) a aprender no sólo los
contenidos específicos de nuestras materias sino, también, a entender cómo funcionan
esas plataformas con las que interactúan a diario y con las que deberán interactuar,
probablemente, a lo largo de su vida.
Para que estos dos tipos de aprendizaje se produzcan, resulta imperioso,
desde nuestro punto de vista, pensar en la tecnología como eje integrador de la
educación. En este sentido, nuestra propuesta se orienta a pensar en los recursos
tecnológicos como ejes vertebradores de la práctica y no simplemente como recursos
accesorios que podríamos utilizar o no. Sabemos que no es una tarea sencilla poner
en práctica este tipo de propuestas, sobre todo si el contexto concreto en el que
desempeñamos nuestra tarea no resulta un entorno colaborativo. Sin embargo, esta
es la dirección que, como hemos visto, están tomando las sociedades y, por ende, la
educación.

Entonces, habiendo explorado ya los aspectos centrales de las TIC y su

relación respecto de la educación, en los módulos subsiguientes veremos qué
recursos concretos nos ofrecen las TIC y analizaremos sus características, con el

23
objeto de descubrir sus potencialidades y luego, exploraremos las posibilidades de
aplicación concreta que nos permitirán ponernos en acción. En tanto este curso se
dirige a docentes de todas las disciplinas, que desempeñan sus tareas en distintos
niveles de escolaridad, ofreceremos un abordaje general de las cuestiones y, luego,
iremos sugiriendo planes y estrategias concretos, atendiendo, en la medida de lo
posible, a las necesidades específicas de cada nivel de escolaridad.

Lectura obligatoria Nº 1
Leer de Botta, Mayra, “Competencias docentes para el siglo XXI”, Portal educ.ar,
2008 bibliotecadigital.educ.ar/.../competencias_docentes_siglo_xxi0.pdf que se
presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA.

Recuerde buscar la bibliografía solicitada

en el anexo final de este ejemplar.

Actividad Nº 6
Luego de la lectura de “Competencias docentes para el siglo XXI”, le proponemos
que:
1. Enumere las competencias que los docentes del siglo XXI deberán tener,
según la UNESCO.
2. Explique cuáles son los cambios que se esperan en las prácticas docentes a
partir de la incorporación de las TIC.
3. ¿Qué implica trabajar desde el enfoque de la „profundización de
conocimientos‟? Explique.
4. Explique cómo se reformula el rol docente desde esta perspectiva.

PUESTA EN AULA

1. Elabore una encuesta entre sus alumnos (si desempeña su actividad con más
de un grupo, elija sólo uno) que le permita indagar acerca del rol que tienen
las TIC en sus vidas cotidianas. Formule las preguntas de acuerdo con la
edad de sus alumnos, teniendo en cuenta los siguientes puntos a indagar:
- En qué lugares se conectan a Internet. ¿Tienen acceso en sus hogares?
- Qué dispositivos utilizan para conectarse.
- Qué redes sociales utilizan, con qué frecuencia y con qué propósitos.
- Qué otros recursos de la Web utilizan con mayor frecuencia.
- Qué herramientas informáticas utilizan con mayor frecuencia.
- Cómo aprendieron a utilizarlas.
- Cómo imaginan una escuela en la que se utilicen las TIC en las
actividades diarias.

24
 2. Procese las respuestas que ha obtenido y elabore un informe sintetizando las
cuestiones que aparecen en forma recurrente entre sus alumnos respecto del
uso de las TIC.
3. Elabore una conclusión final en función de los datos que ha podido procesar,
orientada a las características que debería tener un proyecto que implique la
aplicación de la tecnología como eje integrador en su práctica docente.

Conserve este informe, puesto que le dará un panorama preciso de las

representaciones que tienen sus alumnos respecto de estas tecnologías, lo que luego
le permitirá a usted elaborar los proyectos que le propondremos sobre una base
concreta, adecuados a la población en la que se llevarán a cabo dichos proyectos.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS Nº 1

Aibar, Eduard. “Las culturas de internet: la configuración sociotécnica de la red

de redes” en Revista CTS, n° 11, vol. 4, julio de 2008 (pp. 9 a 21).
Adell, Jordi. “Redes y educación” en De Pablos, J. y Jiménez, J. (Eds.). Nuevas
tecnologías, comunicación audiovisual y educación. Ed. Cedecs, Barcelona
1998, págs. 177-211.
Coll, César. “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y
potencialidades” en www.conectarigualdad.gob.ar/biblioteca.
Grau, Jorge. Tecnología y educación. Fundec, Buenos Aires, 1996.
Islas, Octavio. “La televisión en Internet desde el imaginario de la sociedad de
la ubicuidad” en http://www.alaic.net/portal/revista/r7/art_04.pdf
Islas, Octavio. “La sociedad de la ubicuidad, los prosumers y un modelo de
comunicación para comprender la complejidad de las comunicaciones digitales”
en Revista ALAIC, 2011 (alaic.net).
Izquierdo, E. La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos. Ponencia presentada en I
Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-Junio 1, 2009.
http://www.cled.org.ve/ecled/
Miranda Vidal, Julio. Ciencia y tecnología en América Latina. Eumed.net, 2007.
En: http://www.eumed.net/libros/2007a/237/
Peña Ochoa, Paz y Peña Ochoa, Mónica. “El saber y las TIC: ¿brecha digital o
brecha institucional?” en Revista Iberoamericana de Educación, n° 45, 2007.
Pp. 89-106.
Rossi, Laura. Redes sociales y blogs: un enfoque didáctico. Aunar, 2012.
 www.clarin.com/sociedad/escuela-futuro-llega-celulares-
videojuegos_0_588541231.html
 www.rae.es
 www.conectarigualdad.gob.ar
 es.wikipedia.org

25
 MÓDULO II

“Recursos de las TIC”

26
1. Introducción
Habiendo explorado en el módulo anterior algunos aspectos generales de la
tecnología, de las TIC y de su relación con el ámbito educativo, ha llegado el momento
de ver qué elementos concretos nos ofrecen para que la idea de utilizar la tecnología
como eje integrador deje de ser una idea, una intención, y se convierta en realidad.
El mundo de las TIC es tan dinámico y tan vasto que, en primera instancia,
parece inabordable. Todos nos hemos preguntado alguna vez: ¿por dónde empiezo?
Y hemos sentido, en las primeras exploraciones, que jamás podríamos ver lo
suficiente y, mucho menos, saber lo suficiente como para empezar a ponerlo en
práctica. Vamos a partir, entonces, de esa sensación y vamos a aceptar que de ningún
modo las posibilidades se agotan aquí, ni en una primera mirada, ni en una segunda,
ni en una tercera. A continuación, veremos algunos de los recursos concretos que
tenemos a nuestra disposición: aquellos que consideramos más adecuados en
términos y con propósitos didácticos. Los hemos elegido, además, porque suelen ser
los más frecuentados por los usuarios de todas las edades, cuestión que vemos como
facilitadora si lo que queremos en última instancia es formar pequeñas comunidades
para poner en común los contenidos que nos interesan y que consideramos
relevantes.

Actividad 7
1. ¿Es usuario activo de alguna red social? ¿Cuál/es? ¿Para qué la utiliza?
2. ¿Lee blogs? ¿Cuál/es? ¿Ha tenido o tiene un blog? ¿Por qué?
3. Sin buscar información, imagine que debe explicarle a alguien qué es
Wikipedia y cómo funciona.

(Conserve, por favor, sus respuestas, ya que volveremos a ellas a lo largo del
módulo)

2. Internet

Hemos visto, en el módulo 1 de este curso, que Internet ha sido uno de los
elementos fundamentales que ha operado en la transformación de las sociedades.
Esta red de redes ha modificado la manera en la que hacemos las cosas, cómo nos
vinculamos con otros, cómo buscamos y adquirimos información. Al mismo tiempo,
nos permite ponernos en contacto con otros sujetos, sin importar las distancias que
nos separen de ellos. Sin movernos de nuestra silla, accedemos, de alguna manera, a
los mundos del saber o del entretenimiento, no sólo como receptores de contenidos
sino también como productores.
A continuación, exploraremos una serie de recursos de fácil acceso y de
sencillo uso, que consideramos productivos ya que constituyen potenciales
herramientas didácticas. En este sentido, creemos que si empezamos a concebirlos

27
como una „red de recursos‟ en lugar de pensarlos como recursos aislados,
empezaremos a transitar el camino que nos permita, posteriormente, incorporar las
TIC como un eje integrador de la práctica –cuestión que trabajaremos, en profundidad,
en el tercer módulo de esta capacitación-.

2.a. Las redes sociales

Uno de los recursos que nos ofrecen las TIC son las redes sociales.
Consideramos oportuno explorar el concepto mismo de „red social‟, ya que su uso casi
indiscriminado ha contribuido a naturalizarlo, tal y como ha sucedido a lo largo de la
historia con otras categorías y/o términos. Desde nuestra perspectiva, esa
naturalización no nos permite reflexionar acerca del objeto, porque, de algún modo, la
naturalización lo vuelve “invisible” y nos da una falsa ilusión de conocimiento.
La teoría de las redes sociales no es nueva. Es deudora de diversas corrientes
de pensamiento, que provienen de distintas disciplinas: la antropología, la sociología,
la psicología, la matemática. Según Carlos Lozares (Lozares, Carlos. “La teoría de las
redes sociales” en http://www.raco.cat/index.php/papers/article/viewFile/25386/58613),
aunque el concepto de „red social‟ ha inspirado diferentes temas de estudio desde
1934, “es sobre todo a partir de los ‟70 que proliferan las temáticas y los contenidos de
investigación que utilizan la perspectiva y los métodos de las redes sociales como
orientación es instrumento de análisis” (Lozares, Carlos. Op.Cit. Pág. 106.). Esto
sucede gracias al mayor desarrollo de la base matemática (teoría de los grafos) y a la
llegada de los algoritmos de computación que hacen posible su implementación
práctica. En este sentido, la teoría de las redes sociales se ha aplicado en estudios
sobre las organizaciones, las relaciones de afinidad/ amistad entre las personas y
sobre las relaciones de comunicación (Rossi, Laura. Redes sociales).
Según Kurt Lewin (Citado por Lozares, Carlos. Op.Cit), la percepción y el
comportamiento de los individuos y la estructura del grupo que conforman se inscriben
en un espacio social que se forma por dicho grupo y su entorno, configurando de ese
modo un campo de relaciones. Si bien es mucho lo que puede decirse acerca de las
redes sociales (de su historia, de sus definiciones, de sus usos, de sus aplicaciones),
consideramos, a los efectos este curso, concentrarnos solamente en aquellas
cuestiones que nos permitirán entender mejor la lógica que subyace a los fenómenos
que conocemos como „redes sociales‟. Por este motivo, no daremos cuenta de los
extensos debates que se suscitan hoy en torno al concepto, ni de las discusiones
académicas respecto él (Puede verse al respecto: Rivoir, Ana Laura. “Redes sociales:
¿instrumento metodológico o categoría sociológica?” en
http://www.lasociedadcivil.org/uploads/ciberteca/articulo_redes.pdf.).
De todas las definiciones posibles, tomaremos la que considera que las „redes
sociales‟ son “un conjunto bien delimitado de actores, individuos, grupos,
organizaciones, comunidades, sociedades globales, etc., vinculados unos a otros a
través de una relación o de un conjunto de relaciones sociales” (Lozares, Carlos.
Op.Cit.). En nuestro caso específico, esas relaciones se llevarán a cabo dentro de
ciertas plataformas virtuales, en correlación o no con los espacios que podríamos
denominar „reales‟.
El supuesto central del análisis de redes postula que lo que la gente piensa,
hace y siente tiene su origen y se manifiesta en las pautas de las relaciones

28
situacionales que se dan entre los sujetos, lo que se opone, de este modo, a la idea de
que las características o los atributos individuales son la causa de las pautas de
comportamiento y, por lo tanto, de la estructura social. Dicho de otro modo: son los
roles que ocupan en las redes a las que pertenecen los que estarían determinando el
accionar de los sujetos y no primordialmente sus características personales. Las
formas de las relaciones mantenidas –o que se pueden mantener- importan mucho
más a la teoría de redes que la edad, el sexo o la clase social de los sujetos que las
forman. En este contexto, las estructuras en cuyas posiciones se sitúan los individuos
se establecen a partir de los vínculos que mantienen, precisamente, los actores
implicados.
Desde una perspectiva pedagógica, las redes sociales pueden ser pensadas,
en líneas generales, como plataformas de comunicación social. Se trata, en este
sentido, no sólo de una nueva manera de comunicarse o de identificar eficazmente
con quiénes hacerlo sino también de la oportunidad de crear contenido individualizado
(Katz, Raúl. “La sobrevaloración de las redes sociales en internet” en Enter, Febrero,
2008), de acuerdo con nuestras necesidades e intenciones.
Acordamos con Jordi Adell (Adell, Jordi. “Redes y educación” en De Pablos, J.
y Jiménez, J. (Eds.). Nuevas tecnologías, comunicación audiovisual y educación. Ed.
Cedecs, Barcelona 1998, págs. 177-211) en que las redes pueden ser un gran aporte
a la educación. Aunque el autor trabaja sobre redes informáticas, consideramos que
sus afirmaciones se aplican asimismo a las redes sociales, ya que estas redes
permitirían: compartir recursos especializados o costosos; facilitar el acceso a
enormes cantidades de información almacenada remotamente y promover la
comunicación entre las personas y los grupos utilizando una amplia variedad de
medios (texto, imágenes, audio, video, etc.); contar con una excelente herramienta
para difundir rápida y eficientemente información entre los usuarios.
En este sentido, Adell sostiene que las redes contribuyen a reducir el
aislamiento de la escuela, tradicionalmente encerrada en las cuatro paredes del aula, y
permiten el acceso de profesores y estudiantes a gran cantidad de información
relevante. Esta apertura al mundo transforma en compañeros de clase a estudiantes
separados por miles de kilómetros y facilita el trabajo cooperativo. Al mismo tiempo,
hace posible que los profesores accedan a información elaborada por otros profesores
o por científicos e investigadores de todo el mundo, lo que contribuye a mejorar la
comunicación entre el centro educativo y su entorno social, a optimizar la gestión de
los centros y la comunicación con la administración educativa y proporcionar mayores
oportunidades de desarrollo profesional y formación a los docentes (Adell, Jordi.
“Redes y educación”. Op.Cit).
Son muchas las redes sociales a las que podemos acceder como usuarios en
cuestión de minutos. Las de uso más frecuente para nosotros serán Facebook y
Twitter, no sólo porque son las más utilizadas por jóvenes y por adultos en nuestro
país sino también porque constituyen plataformas que se adaptarían en forma más
adecuada a nuestros propósitos.

29
2.a.1. Facebook

Facebook (http://www.facebook.com/) es un sitio que surgió en Febrero de

2004, inicialmente, como una red social para uso exclusivo de los alumnos de la
Universidad de Harvard, universidad a la que asistía su creador, Mark Zuckerberg. A
medida que fueron haciendo uso de ella, quienes tenían sus cuentas en Facebook
empezaron a solicitar la posibilidad de agregar a otros estudiantes de otras
universidades y así comenzó la expansión. En la actualidad, cualquier usuario que
tenga una cuenta de e-mail puede acceder a esta red y abrir su cuenta en pocos
minutos.
La idea de este proyecto fue, en sus orígenes, armar una comunidad virtual
en la que la gente pudiera compartir sus gustos, sus sentimientos, sus pensamientos y
cualquier otro tipo de información, con otros. Sin embargo, su desarrollo ha sido más
que eso: en la actualidad, se trata de una plataforma sobre la que terceros pueden
desarrollar aplicaciones, hacer negocios con ellas, publicitar sus productos y/o
servicios, etc.
Recién a mediados de 2007, Facebook lanzó versiones en español, francés y
alemán, para captar potenciales usuarios fuera de los países angloparlantes. De
acuerdo con las estadísticas que aparecen en Wikipedia, en enero de 2011, la
comunidad Facebook contaba con más de 800 millones de usuarios activos y con
traducciones a más de 70 idiomas.
¿Qué puede hacer un usuario de Facebook una vez que se ha registrado? Lo
primero que puede hacer es conectarse con gente que conoce, quienes pasarán a
formar parte de su lista de „amigos‟. Luego, puede actualizar su „estado‟ (en el espacio
en el que se le pregunta: “¿Qué estás pensando?”), compartir videos, notas que ha
leído en alguna página Web; subir álbumes de fotos, interactuar con sus „amigos‟,
buscar otros „amigos‟ de acuerdo con variables geográficas o con la pertenencia a
ciertos grupos de interés, jugar a los diversos juegos que ofrece la plataforma, etc.
La popularización de Facebook ha traído aparejada una pregunta fundamental:
¿para qué sirve? En rigor, no hay una única respuesta a esta pregunta; podríamos
afirmar, de hecho, que hay tantas respuestas como usuarios de Facebook existan.
Para algunos, se trata solamente de un modo de estar en contacto con sus amigos y
de compartir en forma sencilla información con ellos; para otros, es una plataforma
gratuita que les permite promocionar productos y/o servicios de variada índole; para
otros, quizás sea un canal más para conocer gente que, de otro modo, jamás
conocerían. Las posibilidades son muchas. Precisamente por esto, es posible utilizarla
como una potente herramienta didáctica que nos ofrecen las TIC, como veremos en el
tercer módulo de esta capacitación.

2.a.2. Twitter

El microblogging (o nanoblogging) es un servicio que permite enviar o publicar

mensajes breves, generalmente de texto -aunque pueden incluir enlaces (links)-, en no
más de 140 caracteres. Esos mensajes son visibles en el perfil del usuario y, al mismo
tiempo, son recibidos por otros usuarios que deseen hacerlo. De eso se trata, en
líneas generales, el servicio que ofrece Twitter (http://twitter.com/).

30
 Twitter (del inglés, „gorjear‟, „trinar‟ –de allí que un pajarito azul sea su ícono)
fue creado por Jack Dorsey y lanzado al mercado en el año 2006. Básicamente, ofrece
la posibilidad de publicar mensajes en no más de 140 caracteres. Como red social,
opera en torno a la idea de „seguidores‟ (followers). Un usuario de Twitter “sigue” a
otros usuarios que, a su vez, pueden o no seguirlo a él. Cada usuario puede ver en su
timeline (espacio virtual que aparece en el inicio), los mensajes o tweets, en tiempo
real, de los usuarios a los que ha decidido seguir. Al mismo tiempo, puede enviar
mensajes directos (privados) a los usuarios que lo siguen, sin que esos mensajes sean
vistos por todos los demás.
Esta red social, cada vez más utilizada en el mundo y en nuestro país por
políticos, actores, actrices, cantantes, etc., nos ofrece la posibilidad pedagógica de
contar con una herramienta muy dinámica, de sencilla aplicación, fundamentalmente
para el trabajo en simultáneo, como veremos más adelante.

2.b. Los blogs o bitácoras

(Para ampliar y/o profundizar este tema específico respecto de cuestiones

técnicas, se recomienda consultar también: Rossi, Laura. Edublogs: recursos para la
práctica cotidiana. Aunar, 2011.)

Los blogs (weblogs) o „bitácoras‟ son una manera rápida y sencilla de publicar
contenidos en la Web. Los contenidos pueden adoptar diversas formas, de acuerdo
con los objetivos que nos hayamos propuesto al abrirlo: podemos contar nuestra vida
en él, escribir sobre temas que conocemos o dedicarlo a mostrar las cosas que
hacemos o que nos gustan. La temática del blog, entonces, depende enteramente de
nuestra voluntad. Precisamente por ello, podemos utilizar este recurso como una
potente herramienta para incorporar las TIC en nuestras prácticas docentes cotidianas,
a partir de lo que ha dado en llamarse „edublog‟.
El término edublog surge de la combinación de las palabras education y blog y
denomina a todos aquellos blogs que se dedican, entre otras utilidades posibles, a
poner en circulación desde proyectos pedagógicos que los docentes están llevando a
cabo hasta los trabajos que los mismos alumnos realizan, para que no queden
relegados al ámbito privado del aula y puedan ser vistos por otras personas.
Entonces, un blog es un sitio Web que se actualiza más o menos
periódicamente y que recopila textos o artículos en forma cronológica, de modo tal que
siempre aparece primero la entrada más reciente. Puede tener uno o más autores que
se hacen responsables por los contenidos allí expuestos. En líneas generales, en cada
entrada –post– de un blog, los lectores pueden escribir sus comentarios. Dependiendo
del tipo de blog del que se trate, el autor tiene la posibilidad de responderlos, de modo
tal que se establece un diálogo entre autor y lector que se tornaría difícil si se utilizara
otro tipo de formato de publicación. Entre las plataformas más importantes para alojar
nuestros blogs, podemos mencionar: Bitacoras (http://bitacoras.com/), Blogger
(http://www.blogger.com/), Wordpress (http://wordpress.com/) y Tumblr
(http://www.tumblr.com/).

31
 Ejemplo de blog alojado en Blogger

En la actualidad, existen muchas herramientas de mantenimiento que permiten

a los usuarios de todo el mundo crear y gestionar sus propios blogs. La mayor parte de
estas herramientas son de uso gratuito y no requieren que el usuario tenga profundos
conocimientos técnicos en este sentido. En forma muy sencilla, cualquier persona
puede crear, gestionar, escribir y actualizar su blog, del mismo modo que puede
administrar su correo electrónico. Las herramientas que proporcionan alojamiento
gratuito asignan al usuario una dirección Web (en el caso de Blogger, la dirección
asignada termina en "blogspot.com" y en el de Wordpress, en “wordpress.com”), y le
proveen de una interfaz a través de la que puede añadir y editar contenido.
La funcionalidad de un blog creado con una de estas herramientas se limita a lo
que pueda ofrecer el proveedor del servicio (hosting). Sin embargo, si tenemos en
cuenta que estos servicios permiten crear y gestionar un blog sin tener conocimientos
técnicos, las posibilidades para este tipo de usuario son realmente amplias.
Consideramos que un aspecto fundamental de los blogs es su interactividad,
especialmente en comparación con las páginas Web tradicionales. Dado que se
actualizan frecuentemente y permiten que los visitantes respondan las entradas o las
comenten, los blogs funcionan a menudo como redes sociales, para conocer personas
y/o propuestas que nos interesen por algún motivo. Desde nuestro punto de vista, es
precisamente esa posibilidad de interacción la que lo vuelve un recurso sumamente
interesante desde una perspectiva pedagógico-didáctica.
Es importante tener en cuenta que estamos trabajando con recursos que
cambian casi en forma permanente. En teoría, esos cambios están orientados a
facilitar ciertas funcionalidades o a aumentar la velocidad de ciertas herramientas.
Mientras seamos capaces de entender la estructura básica y la lógica de estas redes,
no habrá modificación que no podamos sortear e incorporar a nuestros proyectos.
Recordemos que gran parte de la pericia que se adquiere respecto de estas
tecnologías proviene de la experiencia, combinada con ciertos saberes teóricos, que
han sido los que hemos recorrido hasta el momento.

32
Actividad 8
Explorando las redes sociales
1. Le pedimos que abra una cuenta en Facebook y otra en Twitter. Si ya tiene
cuentas de usuario, puede usarlas. Recuerde que ambas cuentas pueden
ser fácilmente eliminadas si, al terminar el curso, no desea utilizarlas.
2. Observe los componentes de ambas redes que tiene en su pantalla. ¿Qué
elementos le resultan atractivos? ¿Por qué? ¿Qué elementos le resultan
confusos o irrelevantes? ¿Por qué? ¿Cuál de las dos redes le resulta más
cómoda, más entretenida o más interesante? ¿Por qué?
3. Si tuviera que utilizar una de estas redes para trabajar con sus alumnos,
explique cuál utilizaría y por qué.

Explorando blogs
1. Ingrese en las siguientes direcciones y observe los blogs:
http://lapatriagramatical.blogspot.com/
http://lamiradadepierina.com/
http://gustavoaimar.blogspot.com/
http://almasingersings.blogspot.com/
2. Clasifíquelos de acuerdo con su contenido. Explique brevemente los
motivos de su clasificación.
3. Observe sus estructuras e indique qué elementos tienen en común.
Explique la función que cumplen esos elementos.
4. Si tuviera que utilizar un blog para trabajar con sus alumnos, ¿entraría en
su clasificación previa? ¿Por qué?

2.c. Wikis

El término wiki proviene del hawaiano y significa „rápido‟. Los o las wikis son
sitios Web, cuyas páginas puede ser editadas por múltiples usuarios, quienes pueden
crear, modificar o eliminar contenidos que comparten. Los textos publicados en estas
páginas se caracterizan por tener enlaces (links) que permiten vincularlos con otros
textos dentro del wiki o fuera de ellos (enlaces externos). La inter-vinculación de los
textos les da una coherencia interna casi orgánica. Rodríguez Febres( Rodríguez
Febres, Marlís. “Wikis, su uso en educación” en AA.VV. Web 2.0: El uso de la Web en
la Sociedad del Conocimiento. Investigación e implicaciones educativas. Universidad
Metropolitana, Caracas, 2009) define la wiki como un “espacio de trabajo colaborativo
que permite desarrollar repositorios de conocimiento basados en la Web”.
Si bien las wikis más conocidas son las que funcionan como enciclopedias
colectivas (Wikipedia <http://es.wikipedia.org/>, por ejemplo) también pueden
funcionar como espacios discursivos colaborativos para compartir información en
grupos de investigación cerrados.

33
 En tanto cualquier usuario puede crear su propio artículo o modificar uno ya
existente, casi todos los wikis tienen un historial de cambios, de fácil acceso, que
permite identificar qué usuario y en qué momento editó ese contenido, con el propósito
de facilitar el control y de verificar la validez de las actualizaciones.

Ejemplo de página wiki, en el que destacamos: 1) Menú de interacción (leer,

editar, ver historial), 2) Espacio de búsqueda, 3) Herramientas para facilitar el uso de
la información (posibilidad de descargar el archivo en formato .pdf o una versión para
imprimir).

Consideramos que uno de los elementos clave en la popularidad de las wikis

es, además de la facilidad para crear y actualizar contenidos, el hecho de que
cualquier persona puede consultarlas sin necesidad de ser un usuario registrado, ni
pagar por ello.
Además de concretar la idea del trabajo colaborativo, las wikis pueden ser
pensadas como la concreción de la lógica del hipertexto: la lectura no es lineal sino
más bien rizomática (Deleuze, G.; Guattari, F. Rizoma, 1976. Los autores utilizan la
figura del rizoma para referirse a un sistema cognitivo en el que no hay puntos
centrales (proposiciones o afirmaciones más fundamentales que otras) que se
ramifiquen de acuerdo con categorías o procesos lógicos estrictos.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Rizoma)). Entonces, siguiendo a Rodríguez Febres
(Rodríguez Febres, Marlís. “Wikis, su uso en educación” en AA.VV. Web 2.0: El uso de
la Web en la Sociedad del Conocimiento. Investigación e implicaciones educativas.
Universidad Metropolitana, Caracas, 2009), en líneas generales, las wikis se
caracterizan por:
Ser sitios Web cooperativos en constante crecimiento.
Utilizar la lógica del hipertexto.
Crear la navegación a medida que se crea contenido.
Tener un proceso de actualización/ creación sencillo.

34
 Cualquiera puede visitarlos y editarlos. La única condición para
participar en ellos es tener conocimientos sobre un tema y la voluntad
de compartirlos con otros.

El uso de las wikis en educación puede resultar altamente productivo no sólo

porque promueven que los sujetos se involucren activamente en la construcción de su
propio conocimiento, sino también porque permiten desarrollar las capacidades para
identificar y aprovechar la interacción con otros y con el conocimiento de la
comunidad.

Página de inicio de Wikipedia

Rodríguez Febres cita a Mitchell (2006) (Rodríguez Febres, Marlís. “Wikis, su

uso en educación” en AA.VV. Web 2.0: El uso de la Web en la Sociedad del
Conocimiento. Investigación e implicaciones educativas. Universidad Metropolitana,
Caracas, 2009) para plantear que el uso de wikis en educación puede pensarse desde
dos perspectivas. La primera implica pensar en las wikis como herramientas de
información. De acuerdo con Mitchell, las wikis están redefiniendo los parámetros de
calidad y de autoridad de una fuente de información. Como educadores, esta es una
cuestión de suma importancia puesto que debemos enseñar a nuestros alumnos a
desarrollar no sólo la capacidad para discernir qué información es correcta y cuál no,
sino, además, de investigar siempre diferentes fuentes de información.
La segunda perspectiva de Mitchell considera las wikis como herramientas de
colaboración. Como hemos venido mencionando, es precisamente su naturaleza
colaborativa y creativa la que lleva su verdadero potencial de uso en educación, ya
que ambas características permiten crear oportunidades de aprendizaje de gran
interacción, autenticidad y propósito social (Rodríguez Febres, M. Op.Cit.).
Si bien circulan varias clasificaciones respecto del uso de las wikis en
educación, consideramos pertinente tomar la de Mitchell, citada por Rodríguez Febres
en el artículo referido oportunamente, a saber:

35
 “1. Wikis y pedagogía colaborativa. Los wikis son una
tecnología que puede facilitar los enfoques de aprendizaje inherentes
a la “Sabiduría de los Grupos” de Surowiecki y el “Conectivismo” de
Siemens.
2. Wikis en el aula colaborativa. Los wikis son usados en
aprendizaje basado en proyectos y en tareas de grupo, para
actividades a lo largo del proyecto como lluvia de ideas, refinamiento
y corrección del contenido e incluso para la presentación final del
trabajo. El instructor puede crear varios grupos de trabajo y pedirles
que enlacen entre sí los proyectos de acuerdo a la relación existente
entre los diferentes tópicos. Otra forma de uso es para crear listas de
criterios ya sean para evaluación o para selección.
3. Wikis para colaboración profesional. En este caso los
wikis son utilizados como espacios de colaboración de los
educadores. Algunos ejemplos son los portafolios digitales, revisión
entre pares y comunidades de práctica. También como espacios para
el trabajo colaborativo de investigación.
4. Wikis para desarrollo colaborativo de contenidos. Los
wikis se presentan como una herramienta de escritura colaborativa.
Los educadores y estudiantes pueden construir un amplio rango de
materiales, como: asignaciones de escritura en grupo,
presentaciones en clase, documentación de políticas y
procedimientos, preguntas de exámenes, contenido de cursos y
currículo, revistas o boletines electrónicos y hasta un libro sobre la
historia de la escuela donde se encuentran.
5. Wikis como repositorios de conocimiento. Los wikis
permiten crear y mantener el conocimiento generado por la
comunidad. Pueden usarse por ejemplo para generar listas de
“preguntas frecuentes” sobre un tópico, listas de recursos de lectura
de un tema y otros” (Rodríguez Febres, M. Op.Cit.).

Es probable que, en principio, y dependiendo de las edades de nuestros

alumnos, nos resulte más sencillo utilizar las wikis como repositorios de conocimiento.
En el siguiente módulo de esta capacitación, veremos algunas posibilidades que nos
permitirán incorporar este recurso aprovechando sus ventajas y proponiendo trabajos
interactivos que tiendan a evitar un abordaje superficial y/o esquemático de la
información disponible.

Actividad 9
Explorando Wikipedia
1. Ingrese a la página inicial de Wikipedia y busque: „Julio Cortázar‟.
2. Empiece a leer el artículo y haga click en alguno de los enlaces del segundo
párrafo. Indique en qué página se encuentra y continúe leyendo. Vuelva a
hacer click en un enlace que le resulte interesante y empiece a leer ese
artículo. Repita el procedimiento, como mínimo, cinco veces. En la medida de

36
 lo posible, regrese a la página original (la de Cortázar) y realice el recorrido a
partir de clickear en otros enlaces.
3. Elabore un esquema de ambos recorridos por el hipertexto, consignando los
títulos de cada una de las páginas que ha visitado. Recuerde que el punto de
partida de ambos debe ser „Julio Cortázar‟.
4. A partir de esta experiencia, reflexione y elabore una conclusión personal
respecto de las ventajas y de las desventajas que, desde su punto de vista,
tendría la incorporación de las wikis en su práctica cotidiana.

3. Otros recursos: los audiovisuales

Al referirnos a la incorporación de las TIC en las prácticas docentes quizás no
hayamos tenido en cuenta que, desde hace muchos años, venimos utilizando, de
diversas formas y en mayor o en menor medida, recursos como la radio y/o la
televisión, aunque solamente lo hayamos hecho como si fueran un recurso más y no
pensando en términos de ejes integradores. Sin embargo, consideramos pertinente, en
ese sentido, tenerlos en cuenta y comprenderlos en el contexto actual.
Tradicionalmente, cuando hablamos de „medios masivos de comunicación‟, estamos
considerando:

“… todo el abanico de los medios modernos de comunicación social:

televisión, cine, video, radio, fotografía, publicidad, periódicos y
revistas, música grabada, juegos de ordenador e Internet. Por textos
mediáticos, se han de entender los programas, filmes, imágenes,
lugares de la red, etc., que se transmiten a través de estas diversas
formas de comunicación. Al referirse a muchas de estas formas de
comunicación, se añade a menudo que se trata de medios de
comunicación, lo que implica que alcanzan a auditorios muy amplios,
aunque naturalmente algunos medios están pensados sólo para
auditorios pequeños o especializados. Y no existe razón alguna para
que ciertas formas más tradicionales, como los libros, no puedan
considerarse, dado que también ellas nos ofrecen versiones o
representaciones del mundo”. (Buckingham, 2004: 20, tomado de
Castillo Barragán (Castillo Barragán, Carmen. “Medios masivos de
comunicación y su influencia en educación” en Odiseo, Revista
electrónica de pedagogía. Año 8, número 15, julio-diciembre de 2010.
ISSN 1870-1477)).

Es decir, incluimos en el amplio espectro de medios masivos de comunicación

todos aquellos fenómenos culturales que se ponen a disposición de públicos masivos
y que ofrecen una suerte de versión o de representación del mundo. Consideramos
pertinente, en este punto, definir a qué nos referimos con „público masivo‟. Los medios
de comunicación son masivos porque interpelan a su público en tanto „masa‟. El
término „masa‟ surge “en el campo político conservador y se aplica, sobre todo en el
siglo XIX, a las aglomeraciones urbanas, al designar a las clases peligrosas, cuya
exclusión de la sociedad industrial es manifiesta” (Ortiz, 1996) (Tomado de Rossi,
Laura. Cine y televisión como recursos didácticos. Aunar, 2008). De aquí, la cualidad
tradicionalmente negativa que se le atribuye al término.

37
 Sin embargo, respecto de los medios, la idea es que se dirigen a un público
que ya no es visible en un lugar determinado y que no se encuentra en un espacio
físico fijo. Se trata, más bien, de comunidades virtuales que están viendo o
escuchando lo mismo, al mismo tiempo, aun cuando se encuentren en diferentes
contextos. En tanto el tipo de comunicación que se establece no requiere que los
cuerpos se encuentren en el mismo espacio, tampoco se necesita reconocerlos como
tales: los medios se dirigen a todos sus destinatarios como si fueran un solo sujeto,
con una única lógica. En la masa, no hay individuos con voluntades y deseos propios,
cuestión que sí sucede respecto de la „multitud‟.
A pesar de que, en la actualidad, los medios ofrecen posibilidades de
„personalizar‟ el acceso a los contenidos que nos ofrecen (on demand), seguimos
siendo interpelados en tanto „masa‟ por los medios tradicionales que, desde hace
años, coexisten con los “nuevos”. Si a esas posibilidades de personalización le
sumamos el cada vez más acelerado nivel de interacción que tenemos con ellos, a
primera vista podría parecernos que la noción de „público masivo‟ se ha ido
desdibujando. En un punto, de hecho, es así. Sin embargo, en tanto sigamos
consumiendo productos mediáticos que están destinados a una suerte de destinatario
único -aunque se le ofrezcan recursos que le permitirán sentir que está recibiendo un
producto que puede adaptarse a sus requerimientos-, tendremos que seguir
considerando a algunos medios como masivos.
Aunque no pensemos en ellas cuando hablamos de TIC, la televisión y la radio
lo son y han ido mutando, en los últimos años, sus maneras de ser y de presentarse a
nuestros ojos y oídos al haber incorporado en su lógica de funcionamiento la lógica
propia de la „red de redes‟. Han modificado –o lo han intentado, al menos-, asimismo,
las maneras de ser espectador u oyente: hoy, podemos “ver” un programa de radio;
podemos interactuar con un conductor de televisión, sin intermediarios, desde el
teclado de nuestra computadora; podemos poner a circular en Internet material
audiovisual, textos y fotografías generadas por nosotros mismos, sin esperar que otro
nos dé la oportunidad de hacerlo y sin disponer de cuantiosos recursos económicos
para lograrlo.
Hoy, más que en cualquier otro momento de la historia de la televisión o de la
radio, el espectador, el oyente puede abandonar su rol, originalmente pasivo, y
convertirse en protagonista. Esto es, a nuestro entender, lo que vuelve a estos
recursos relevantes desde un punto de vista pedagógico: tenemos a nuestra
disposición herramientas que pondrán a nuestros alumnos como protagonistas de sus
procesos de aprendizaje, de un modo que no admite lugar a dudas. Si les pedimos,
por ejemplo, que elaboren un video sobre determinado tópico propuesto en las clases,
ese video no tiene por qué quedar restringido al ámbito del aula concreta: a través de
un proceso sencillo, los mismo alumnos pueden hacer pública su obra y someterla a la
crítica y al conocimiento de muchas más personas. El contenido de la tarea
necesariamente se resignifica en este intercambio y conlleva, desde luego, otro grado
de responsabilidad del que los sujetos deben ser conscientes.

38
3.a. La radio en Internet
La radio es el único medio de sonido considerado masivo y se caracteriza por:
1. La construcción, emisión y recepción instantánea de textos –aun cuando
se alternan con mensajes grabados previamente-,
2. El modelo de distribución: unos pocos distribuyen audio a una audiencia
relativamente indiferenciada,
3. Los mensajes que se distribuyen son diferentes a los que se reciben a
través de otros medios. En este sentido, aun cuando cualquier conjunto
de sonidos puede ser considerado radio, solamente algunos de ellos son
aceptados socialmente como tal.

“La radio central de la sociedad, la que tiene mayor presencia en

nuestra cultura, es una oferta discursiva en vivo, es decir on-line, en
interacción con lo grabado, generada por un centro emisor
(broadcaster), con carga informativa variada, entrelazada con otros
tipos discursivos, que se puede recibir realizando otras actividades
sociales que requieren visión y atención.” (Fernández, 2009)
(Fernández, José Luis (2009). “Broadcast yourself: ¿oxímoron o
confusión entre medios?” en Comunicar, n° 33, v. XXVII, 2009.
Revista Científica de Educomunicación)

Ahora bien, es esa articulación cotidiana entre la posibilidad de interacción

individual respecto de la realidad social, el manejo de distintos tipos de fuentes y de
informaciones a través de un espacio virtual, la base del éxito social de Internet. Desde
ese entramado, debe entenderse el tratamiento de los medios de sonido y de la radio
en la red. Para Fernández (Fernández, José Luis (2009). Op.Cit.), el gran movimiento
de mediatización del sonido en Internet tiene que ver con las relaciones con lo
radiofónico y con lo fonográfico. Se pregunta, en este sentido, dónde termina la radio y
emergen otras formas de comunicación sonora. Debemos, entonces, repasar aquí, en
líneas generales, tres usos diferenciados de la red que pueden hacer quienes
pretender distribuir sonido en ella.
A través de la web, podemos sintonizar no sólo emisoras de radio a las que
podemos acceder desde el dial de AM o de FM de cualquier aparato que reciba ondas
de radio, sino también, emisoras que sólo tiene presencia y existencia en la red. Hay,
entonces, nuevos modos de distribuir contenidos similares que permiten el aumento de
la oferta de emisoras de lo que socialmente aceptamos como radio.
Esas emisoras pueden tener, a la vez, sitios Web a los que se puede acceder
como a cualquier otro, en los que el usuario puede ver información institucional,
recorrer la grilla de programación, escuchar y ver programas ya emitidos y ver el „vivo‟
de la radioemisora. Aparecen, entonces, nuevos dispositivos para mantener la
comunicación, que involucran la reproducción de imágenes o de texto.
En un plano diferente, encontramos otras plataformas que ofrecen compartir
música con otros usuarios y “crear tu propia radio”. Estos sitios permiten que el
usuario, previa apertura de una cuenta, seleccione la música que quiere escuchar,
convirtiéndose, de esta manera, en una suerte de operador de su propia “radio”. Es
importante, entonces, diferenciar el uso que las emisoras de radio pueden hacer de

39
Internet de este otro tipo de plataformas para las que “hacer radio” significa,
exclusivamente, compartir y seleccionar música.

Hasta no hace muchos años, una práctica bastante común en algunas

escuelas era „hacer radio‟ en los recreos. Para esto, la institución habilitaba un
micrófono conectado a los parlantes dispuestos en el patio o en el espacio que la
escuela destinara a ciertas actividades comunes y, durante el recreo, un grupo de
alumnos a cargo daba algún tipo de información, seleccionaba y pasaba música, etc.
Internet nos ofrece hoy hacer lo mismo: la diferencia es que, en lugar de tener como
destinatarios obligados a los actores escolares que se encuentren en el
establecimiento en ese momento, podemos poner a circular eso contenidos en el
espacio virtual, a disposición de un número mucho mayor de oyentes. Es evidente que
esta apertura conlleva otros niveles de responsabilidad y un conocimiento profundo de
lo que podríamos llamar „ética intelectual‟, como veremos al final este módulo.

3.b. La televisión en Internet

Youtube (www.youtube.com) es un sitio Web que permite a sus usuarios subir
y compartir videos. Fue creado en el año 2005 y su eslogan constituye una suerte de
promesa que lo ha convertido en uno de los sitios más populares de Internet:
„Broadcast yourself‟ (transmití(te) vos mismo). En la actualidad, sin embargo, Youtube
es mucho más que una plataforma para subir videos personales, “caseros”: allí
podemos encontrar programas de televisión o fragmentos de ellos, publicidades,
películas, fragmentos de películas, videoclips y cualquier otro material audiovisual que
a uno se le ocurra. Utiliza un reproductor en línea basado en el programa Adobe Flash
para que los usuarios puedan ver sus contenidos sin necesidad de descargar en su
computadora ningún programa específico.
Y la promesa sigue vigente. Quizás, por primera vez desde la aparición de la
televisión, los espectadores fueron interpelados sin medias tintas. Hasta ese momento,
la televisión los había invitado a participar, les había permitido tener voz y voto pero
siempre, dentro de sus propias reglas de juego. Así, con la excusa de „transmitir la
vida en vivo y en directo” y con su aparente interés por los problemas, las ideas y los
sentimientos de las personas comunes y corrientes, la televisión intentaba abrir el
campo e incorporar a sus espectadores del otro lado de la pantalla – del lado que era
espacio exclusivo de unos pocos.
Desde otro ámbito de los medios masivos de comunicación, Youtube vino a
patear el tablero. Cualquiera que esté del otro lado de la pantalla puede salir del
anonimato, salir de la masa y, a través de un procedimiento sumamente sencillo, no
sólo podrá verse a sí mismo sino, fundamentalmente, podrá ser visto por muchísimos
otros; quizás muchos más de los que lo hubieran visto en la televisión convencional.
En el contexto de la Sociedad de la Ubicuidad, Youtube puede ser pensado
como un escenario de realización de la sociedad extendida, en el que, a diferencia de
lo que sucede en los medios convencionales, no operan principios de exclusión a
priori: cualquier puede subir y compartir sus propios productos audiovisuales.
La televisión, tal como la conocemos, no ha encontrado acogida en los
usuarios de la red. Por este motivo, muchos medios han ido “probando” distintos

40
modos de captar su atención: se han producido miniseries que circularon sólo en
Internet e, incluso, la publicidad televisiva ha recurrido a ciertos formatos multimedia
para „aumentar‟ la promoción de sus productos. Sin embargo, es probable que los
televidentes no estemos aún preparados para aceptar que eso que sucede en la red
sea televisión. Habría que indagar, en este punto, qué dicen al respecto las
representaciones que nuestros alumnos han construido durante estos últimos años.
Youtube nos permite ponernos, como hemos mencionado, del otro lado de la
pantalla. Pero, ¿qué hay en la red para aquellos que sólo pretenden consumir
productos televisivos? Si buscamos en Google, por ejemplo, „televisión on line‟, en
poco más de un segundo, veremos más de 200 millones de entradas al respecto. De
más está decir que no todas corresponden a lo que estamos buscando, pero la
referencia numérica nos da un mínimo pantallazo de la presencia del tema en Internet.
Hay sitios que nos permiten ver la programación de los canales de aire de
nuestro país en vivo (www.latv.com.ar, por ejemplo) y otros que nos dan la posibilidad
de ver películas y series sin necesidad de descargarlas previamente en nuestra
computadora (www.cuevana.tv o www.monsterdivx.com). Estos últimos, sobre todo,
son recursos interesantes desde el punto de vista didáctico, puesto que nos permiten
rastrear material audiovisual que podría resultarnos útil y/o relevante y disponer de él
en forma sencilla.
Antes de abordar específicamente la cuestión de los recursos concretos que
podemos utilizar con fines didácticos, consideramos oportuno hacer una salvedad:
debemos tener siempre presente que una cosa es que la televisión convencional haga
uso de los recursos que le ofrece la red para ampliar el espectro potencial de
espectadores; otra cosa es generar productos audiovisuales de acuerdo con la lógica
que subyace al uso de Internet. En este sentido, esto último no ha tenido, hasta el
momento, gran éxito entre nosotros, pero es probable que lo tenga en poco tiempo. De
ser así, estaremos preparados para interpretar el cambio.

Actividad 10
1. Ingrese en la página de alguna de las radios que escucha habitualmente.
En el caso de no escuchar radio, ingrese en la página de alguna que
conozca. Obsérvela con atención y descríbala: ¿qué funciones le ofrece?
¿Qué elementos se destacan? ¿Considera que la página web le aporta
algo como oyente? Justifique su respuesta.
2. Ingrese a la página de Youtube y realice tres búsquedas diferentes de
acuerdo con sus gustos e intereses. Explore en cada caso las opciones
que le brinda Youtube al respecto. Elabore un breve informe en el que dé
cuenta de ese recorrido, consignando la búsqueda inicial, la exploración
de las opciones y el “resultado” final.
3. Si tuviera que usar los recursos audiovisuales que le ofrece Internet en su
práctica docente, ¿cuáles cree que serían? ¿Por qué?

41
4. Los problemas de la información
Antes de abordar las propuestas concretas de acción que nos ofrecen las TIC y
las formas en las que podemos incorporarlas como ejes integradores, consideramos
pertinente detenernos en lo que hemos dado en llamar „los problemas de la
información‟.
Desde nuestro punto de vista, la superabundancia de información que
encuentran los usuarios de Internet a partir de un simple click puede generar, en líneas
generales al menos dos problemas, sobre todo si pretendemos utilizar esa información
con propósitos pedagógico-didácticos. El primero tiene que ver con la confiabilidad,
con la legitimidad de esa información que podemos encontrar. El segundo, con lo que
podríamos denominar „usos éticos‟ de la información.
A continuación, veremos brevemente ambas cuestiones, ya que consideramos
fundamental reflexionar sobre ellas antes de abordar cualquier proyecto vinculado con
las TIC.

4.a. De la confiabilidad de la información

Desde nuestra perspectiva, el problema más importante con el que nos
encontramos a la hora de investigar utilizando Internet como recurso tiene que ver con
la confiabilidad de la información. Si estamos buscando información sobre un tema
que ya conocemos, es probable que nos resulte más sencillo sortear este obstáculo.
Pero ¿qué sucede si les pedimos a nuestros alumnos que investiguen sobre una
cuestión que desconocen y, al momento de la puesta en común, descubrimos que han
pasado muchas horas trabajando sobre información equivocada? ¿Debemos desandar
ese camino? ¿Cómo?
En el marco de la Sociedad de la Información o en el de la Sociedad de la
Ubicuidad, cualquier persona puede poner a circular información rápida y fácilmente.
Pensemos, si no, en la velocidad con la que corren las noticias de falsas muertes en
redes sociales como Twitter, por ejemplo. Basta con que algún usuario eche a correr el
rumor y, en pocas horas, el “falso muerto” debe salir a desmentir por algún medio que
ese rumor sea real. Del mismo modo, alguna persona que crea tener conocimientos
sobre algún tema, puede escribir un blog al respecto o editar una página wiki. En el
caso de las páginas wiki, al menos, sabemos que hay una comunidad que se
encuentra permanentemente revisando artículos y contenidos y encontramos en ellas
advertencias sobre las discrepancias o errores que podrían contener algunos de ellos.
Pero no ocurre lo mismo en el caso, por ejemplo, de los blogs: allí somos nosotros los
que debemos ser capaces de discernir si eso que dice el autor tiene un correlato con
lo real o no.
En el caso de nuestra práctica específica, el modo, en principio, de sortear este
obstáculo es relativamente sencillo: de acuerdo con nuestro campo disciplinar,
podremos explorar una serie de sitios básicos que podemos ofrecer a nuestros
alumnos, sabiendo de antemano que la información que allí encuentren ha sido
previamente validada por nosotros o por los especialistas. Esa “lista” de sitios
confiables irá ampliándose a medida que trabajemos con estos recursos y que
descubramos cosas nuevas. Sin embargo, no podremos evitar que nuestros alumnos
se topen a diario con fuentes de información dudosas. En este sentido, consideramos
que debemos instalar el problema de la confiabilidad de la información desde el

42
comienzo, con el objeto de que ellos mismos desarrollen competencias que les
permitan discernir por sí mismos si pueden confiar o no en lo que leen.
Así como la lectura no puede ser lineal en la red de redes, tampoco la palabra
escrita puede ser considerada “verdad” a priori. Es probable que muchos de nosotros
hayamos crecido en una suerte de incuestionabilidad de la palabra escrita –al menos,
en el ámbito escolar. Si algo estaba escrito un libro, tenía que ser verdad. ¿Se
acuerdan de eso?
Hoy, más que nunca, debemos “enseñar” a nuestros alumnos a desconfiar de
la palabra escrita, en tanto y en cuanto no sepamos quién la escribió o de dónde
proviene esa información. Es imperioso, entonces, que cualquier investigación se base
en una multiplicidad de fuentes, en el cotejo de las diferencias, de las similitudes y,
fundamentalmente, en la puesta en común. Como pueden imaginar, el trabajo que nos
espera es arduo pero, al mismo tiempo, mucho más productivo. Tenemos en nuestras
manos una herramienta que nos permite concretar, casi en forma obligada, los
postulados básicos del constructivismo. Más que contenidos específicos, lo que
debemos transmitir y poner en práctica es que, necesariamente, el conocimiento debe
ser construido, no sólo por los individuos sino también por sus interacciones en la
comunidad. Para que esa construcción resulte posible, necesitamos explorar todas las
fuentes posibles y desarrollar habilidades que nos permitan validar esa información.
Nuestros alumnos necesitan, más que „aprender algo‟, „aprender cómo‟. De eso se
trata, en definitiva, la educación.

4.b. Usos éticos de la información

Consideramos que hacer un uso ético de la información implica, en líneas
generales, no apropiarnos de las palabras o de las imágenes de los otros: respetar
autores, citar fuentes, precisar referencias. Pareciera una obviedad, pero no lo es.
Pensemos, por ejemplo, en la naturaleza de las wiki: en ellas, se produce un
borramiento deliberado la noción tradicional de „autor‟ y se reemplaza, de algún modo,
por la noción de comunidad o „autor colectivo‟. De algún modo, eso mismo ocurría (y
ocurre) con las clásicas enciclopedias en papel: no sabemos quién escribió la entrada
sobre „volcanes‟ en la enciclopedia Espasa Calpe. Sin embargo, eso no nos da
derecho a utilizarla como si la hubiéramos escrito nosotros mismos. Pensemos,
asimismo, en la información que podemos encontrar en cualquier blog: ¿cómo
sabemos que eso que hemos leído pertenece a quien lo ha posteado si no se indica
ninguna referencia? ¿Podemos confiar en que ese sujeto maneja la misma noción de
uso ético de la información que manejamos nosotros?
Basta con realizar una prueba sencilla. Busquemos información sobre un tema
determinado, por ejemplo: clases de mijo. En pocos segundos, Google nos ofrecerá
una lista de millones de sitios en los que podemos encontrar esa información. Ahora
bien, si empezamos a explorarla, notaremos que tanto en los blogs como en las
páginas Webs que recorremos, la información se repite casi textual. En muchas, se
citan las fuentes y en muchas otras, no. Del algún modo, debemos tener en cuenta
que esos serán los modelos textuales con los que se encontrarán nuestros alumnos a
diario: la misma información en cientos de lugares distintos, no siempre con las
referencias pertinentes en cada caso.

43
 En este sentido, consideramos que, así como debemos poner en juego los
problemas de la confiabilidad y/o de la validez de la información, debemos asimismo
poner en juego las cuestiones relativas a los derechos de autoría y a la necesidad de
respetar y de referir las fuentes de origen de la información.
Sabemos que la legislación sobre estas cuestiones sigue siendo un tema
escabroso en el ámbito de Internet. La superabundancia de la que hablábamos al
comienzo de este apartado, la facilidad de acceso a la información, etc., hacen que no
sea nada sencillo rastrear y controlar los usos que los usuarios hacen de los
contenidos que otros ponen a disposición del público.
Como educadores, sin embargo, debemos ser conscientes y cuidadosos al
respecto. Creemos que si vamos a formar productores activos de contenidos –
prosumers, si se quiere-, es de fundamental importancia generar entornos de
aprendizaje en el que estas cuestiones sean relevantes y determinantes, ya que, en
definitiva, son también parte de ese „aprender cómo‟ que mencionábamos
anteriormente.

5. Sintetizando
En este módulo, hemos llevado a cabo una revisión de los recursos concretos
que las TIC nos ofrecen y que, de acuerdo con nuestra perspectiva, son los más
dúctiles y productivos para ser incorporados en el ámbito educativo. Es probable que,
de alguna manera, estemos familiarizados o con las redes sociales o con las wikis o
con los recursos audiovisuales que hemos visto hasta aquí. Por este motivo, nos
dedicamos a puntualizar algunos aspectos teóricos que nos permitirán comprender en
mayor profundidad este fenómeno del que empezamos siendo usuarios más bien
intuitivos.
En el próximo módulo, recorreremos algunas propuestas de aplicación concreta
y ajustaremos algunas cuestiones teóricas y/o instrumentales, en tanto y en cuanto
resulte pertinente. Recuerden que la pericia respecto de este tipo de recursos no viene
sólo de la teoría sino también de la práctica: cuanto más frecuenten las redes sociales,
las wikis y el resto de los recursos, más ideas tendrán, acordes a su propio contexto
de acción.

Lectura obligatoria Nº 2

Leer de Islas-Carmona, José Octavio, “El prosumidor. El actor comunicativo de la

sociedad de la ubicuidad”, En
http://palabraclave.unisabana.edu.co/index.php/palabraclave/article/view/1413/1723
que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA.

Recuerde buscar la bibliografía solicitada

en el anexo final de este ejemplar.

44
Actividad Nº 11
Luego de la lectura de “El prosumidor. El actor comunicativo de la sociedad de la
ubicuidad” le proponemos:
1. Explique a qué se refiere el término „ecología de los medios‟.
2. Explique cómo la tercera tesis de Postman se vincula, según Islas, con la
noción de la sociedad de la ubicuidad.
3. Caracterice, de acuerdo con el artículo, la sociedad de la ubicuidad.
4. Caracterice el rol del prosumer de acuerdo con el trabajo de Islas y explique
su importancia en la “remediación” de Internet.

PUESTA EN AULA

1. Utilice las conclusiones y los datos que obtuvo a partir de la encuesta que
realizó en la „Puesta en aula‟ del módulo 1, para planificar una actividad que
incorpore el uso de alguno de los recursos de las TIC que hemos visto en
este módulo, de acuerdo con las siguientes pautas:
- La actividad debe responder a alguno de los temas que,
habitualmente, usted trabaja en su práctica cotidiana.
- Para seleccionar el recurso de las TIC a utilizar, tenga en cuenta
cuál de ellos es de utilizado con mayor frecuencia por sus alumnos.
2. Presente la planificación de la actividad, consignando:
- Tema a trabajar,
- Objetivos a cumplir,
- Recursos a utilizar,
- Tiempo estimado de desarrollo,
- Evaluación de los resultados.

Recuerde que, como paso inicial, le pedimos que planifique solamente una
actividad. Esto le permitirá determinar con qué motivación los alumnos abordan la
tarea, cuál es el manejo real que ellos ya tienen de estos recursos y cómo se siente
usted al respecto. Esta „prueba piloto‟ será de suma importancia a la hora de pensar
un proyecto más amplio, como el que le propondremos realizar en el próximo módulo
de esta capacitación.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS Nº 2
Bibliografía
Adell, Jordi. “Redes y educación” en De Pablos, J. y Jiménez, J. (Eds.). Nuevas
tecnologías, comunicación audiovisual y educación. Ed. Cedecs, Barcelona
1998, págs. 177-211.

45
 Castillo Barragán, Carmen. “Medios masivos de comunicación y su influencia
en educación” en Odiseo, Revista electrónica de pedagogía. Año 8, número 15,
julio-diciembre de 2010. ISSN 1870-1477.
Deleuze, G.; Guattari, F. Rizoma, 1976.
Fernández, José Luis (2009). “Broadcast yourself: ¿oximoron o confusión entre
medios?” en Comunicar, n° 33, v. XXVII, 2009. Revista científica de
educomunicación.
Katz, Raúl. “La sobrevaloración de las redes sociales en internet” en Enter,
Febrero, 2008.
Lozares, Carlos. “La teoría de las redes sociales” en
http//www.raco.cat/index.php/papers/article/viewFile/25386/58613
Rivoir, Ana Laura. “Redes sociales: ¿instrumento metodológico o categoría
sociológica?” en
http://www.lasociedadcivil.org/uploads/ciberteca/articulo_redes.pdf.
Rodríguez Febres, Marlís. “Wikis, su uso en educación” en AA.VV. Web 2.0: El
uso de la Web en la Sociedad del Conocimiento. Investigación e implicaciones
educativas. Universidad Metropolitana, Caracas, 2009.
Rossi, Laura. Cine y televisión como recursos didácticos. Aunar, 2008.
Rossi, Laura. Edublogs: recursos para la práctica cotidiana. Aunar, 2011.
Rossi, Laura. Redes sociales y blogs: un recurso didáctica. Aunar, 2012.

 http://es.wikipedia.org/
 http://www.facebook.com/
 http://www.youtube.com/
 http://twitter.com/

46
 MÓDULO III

“Las TIC en acción”

47
1. Introducción
Hemos llegado al momento de articular todo lo que hemos visto y
experimentado a lo largo de esta capacitación en propuestas de trabajo concretas. En
tanto este curso se orienta a docentes de todas las disciplinas, que se desempeñen en
cualquiera de los niveles vigentes de escolaridad, consideramos oportuno detenernos
en este punto para explicarles brevemente la estructura de este último módulo.
En primera instancia, nos detendremos a reflexionar acerca de la noción de „eje
integrador‟, eje que, en nuestro caso particular, estará representado en la tecnología.
Luego, veremos las propuestas del uso integrado de los recursos que hemos visto en
el módulo 2. Si bien vamos a proponerles, en última instancia, pensar en todos estos
recursos como una red y no cada uno por separado, nos vemos obligados a
abordarlos individualmente, para facilitar la comprensión. Sin embargo, les pedimos
que siempre los tengan en cuenta como partes de un todo y que intenten no pensarlos
como compartimientos estancos. Les presentaremos, en la medida de lo posible,
algunas de las interconexiones que hemos pensado cuando sea oportuno.
Al mismo tiempo, cada propuesta tendrá una presentación general, que
ustedes sabrán adaptar a las necesidades de, por un lado, sus propias disciplinas de
origen y, por otro, sus alumnos. De todos modos, en cada caso, encontrarán
sugerencias que, en función de la propuesta general, nosotros consideremos
pertinentes teniendo en cuenta los posibles niveles de escolaridad en los que ustedes
se desempeñan, sobre todo para el caso de los docentes de nivel inicial o de los
primeros años de primaria, que trabajan con alumnos que no han desarrollado todavía
ciertas competencias respecto de la lengua escrita. Creemos, de todas maneras, que
las propuestas generales son simplemente puntos de partida, disparadores, para que
cada uno las adapte o reformule en función del conocimiento que tiene de su entorno
de acción.

2. De qué hablamos cuando hablamos de eje integrador

La escuela, en su carácter de institución social, ha sido creada para llevar a

cabo unos fines determinados, que podrían sintetizarse en uno: educar a los futuros
ciudadanos de una nación. „Educar‟, en este sentido, significa dotarlos de ciertos
conocimientos, de unos valores determinados y crear los entornos adecuados que les
permitan desarrollar y perfeccionar ciertas habilidades que, se estima, les serán
imprescindibles para desenvolverse en el mundo. El problema, en la actualidad, es
que ese futuro para el que, en teoría, los estamos preparando, se ha vuelto una
entidad temporal mucho más inestable de lo que era hace no más de cincuenta años.
De acuerdo con Tedesco (1996) (Tedesco, Juan Carlos. “La educación y los
nuevos desafíos de la formación del ciudadano” en Nueva Sociedad Nro. 146
Noviembre-Diciembre 1996, pp. 74-89), no podemos dejar de percibir que:

“existe un consenso cada vez más extendido según el cual la escuela

no está cumpliendo satisfactoriamente la función de formar a las
futuras generaciones en las capacidades que requiere el desempeño
ciudadano para una sociedad que se transforma profunda y
rápidamente pero, al mismo tiempo, existe un significativa falta de

48
 consenso acerca de cuáles son o deben ser dichas capacidades y
cuál debe ser el alcance de su difusión.”

Esto que Tedesco escribía en 1996, es decir, hace mucho más de diez años,
sigue resultándonos válido hoy. Cabe recordar, en este punto, que el origen del
sistema educativo actual respondió, en su momento, a necesidades políticas: la
democracia y los Estados nacionales debían ser construidos desde las bases. La idea
de un sistema educativo articulado en niveles de acuerdo a las edades de los sujetos
se expandió, más allá de las diferencias específicas de cada caso, a fines del siglo
XIX. En este contexto, el sistema educativo sería el responsable de:

“… difundir contenidos, valores y normas de conducta destinados a

crear vínculos sociales basados en el respeto a las leyes y la lealtad
a la nación, por encima de las pertenencias culturales o religiosas
particulares. Los contenidos de la formación del ciudadano estaban
basados en las exigencias de la democracia y la nación, razón por la
cual las asignaturas más significativas fueron la historia nacional, la
instrucción cívica y moral y la lengua” (Tedesco, Juan Carlos. “La
educación y los nuevos desafíos de la formación del ciudadano” en
Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 74-89).

Esta escuela estaba –y debía estarlo para cumplir con sus objetivos- escindida
de las pautas culturales externas, ya que debía ubicarse por encima de ellas para
alcanzar cierta uniformidad de saberes y de valores. La escuela, entonces, fue creada
para transmitir ciertos mensajes de una forma determinada, que le era exigida por el
macroproyecto institucional en el que estaba inmersa y del que era uno de sus más
importantes instrumentos.
Hemos citado las palabras de Juan Carlos Tedesco porque consideramos que,
en el artículo mencionado, propone una suerte de cambio de paradigma para pensar
ciertas cuestiones que todavía no hemos podido resolver en forma sistemática. Afirma
Tedesco:
“Parece crucial, por ello, aceptar una reflexión desde la duda, desde
los interrogantes y no, como estamos acostumbrados, desde la
pretensión de brindar una respuesta única y categórica. (…) La
sociedad del futuro, sometida a un ritmo acelerado y constante de
cambio, debería dotarse de instituciones capaces de manejar la
incertidumbre sin apelar a la supresión del debate. La
experimentación, admitida hasta hoy solamente como pauta de la
investigación científica, debería comenzar a ser admitida en la
reflexión teórica y en la práctica política” (Tedesco, Juan Carlos. “La
educación y los nuevos desafíos de la formación del ciudadano” en
Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 74-89).

La práctica docente es una práctica política. La escuela que se pensaba a sí

misma como portadora de „El Saber‟ se está quedando atrás, porque los carriles por
los que circulaba ese saber se han ramificado y se han modificado sustancialmente,
como hemos visto a lo largo de esta capacitación. Quizás no tengan la misma

49
autoridad que las instituciones académicas tienen para ponerlo en circulación, pero lo
cierto es que está allí, a disposición de cualquiera que quiera tomarlo. Si, como
representantes de la escuela, nos aferramos a las prácticas tradicionales, seguras, y
nos obstinamos en negar todo aquello que sucede fuera de la institución, estaremos
educando para la marginalidad. Si, en cambio, aceptamos que el conocimiento
constituye hoy la variable más importante en la explicación de las nuevas formas de
organización social y económica y si actuamos en consecuencia, estaremos formando
sujetos que podrán desempeñarse sin mayores dificultades en la Sociedad de la
Información o para la de la Ubicuidad, como ya hemos mencionado.

Desde nuestra perspectiva, pensar en la tecnología como eje integrador implica

que será la incorporación de las TIC el enfoque que unifique toda la propuesta
curricular (Tomamos la noción de „eje integrador‟ de Ejes integradores de la
Formación. Documentos universitarios en
http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/nme/ejes-integrad-formac.htm). En este
sentido, el eje integrador no debe ser entendido solamente como nuevos
conocimientos que se agregan al plan curricular sino, más bien, como el punto de vista
desde el cual desarrollaremos las actividades que promuevan los procesos de
enseñanza y los de aprendizaje.
No podemos dejar de mencionar que, desde esta perspectiva que proponemos
se producen, a nuestros entender, dos tipos de aprendizaje. Por un lado, estamos
poniendo a disposición de los alumnos una multiplicidad de recursos a partir de los
cuales pueden acceder, de acuerdo con sus propias características, a los contenidos
de la disciplina que enseñemos y que no podríamos ofrecerles de otro modo en forma
tan concreta. Por otro lado, el hecho de fomentar la interacción con los diversos
formatos digitales, o bien, los pone en contacto con elementos cuya frecuentación para
ellos está sólo ligada al ocio, o bien, los inicia en los lenguajes digitales, en su
dinámica y en su lógica. En este sentido, consideramos que este abordaje “responde a
esta nueva realidad social, puesto que puede contribuir a gestionar la
sobreabundancia de información y a extraer sentido de la misma” (Tíscar Lara.
"BLOGS PARA EDUCAR. Uso de los blogs en una pedagogía constructivista" en
http://unileon.pbworks.com/f/edublogs.pdf).
Sin embargo, como ya mencionamos oportunamente, parece claro que la mera
incorporación de las TIC, manteniendo vigentes los modelos de enseñanza
predominantes, no tendría demasiado sentido puesto que estaría generando una
ilusión de modernidad y no un cambio profundo en el modo en el que los alumnos son
puestos en lugar de construir sus propios conocimientos. La eficacia de este abordaje
dependerá, en gran medida, de que logremos que el enfoque sea verdaderamente
integrador, a partir de los objetivos y de la metodología que nos propongamos.

50
Actividad 12
1. Relea las citas de Tedesco. ¿Cree que se mantienen vigentes aún hoy? ¿Por
qué? Explique brevemente.
2. ¿Ha utilizado o utiliza ejes integradores para gestionar los contenidos del área
en la que se desempeña? Si la respuesta es afirmativa, indique cuáles. En
cualquier caso (ya sea afirmativa o negativa), justifique su respuesta.
3. Piense en los contenidos que trabaja a diario con sus alumnos. Intente
abstraerse por un momento de las posibles dificultades que podrían
obstaculizar la incorporación de las TIC en su contexto específico de acción y
enumere y explique las ventajas que una planificación curricular en torno a las
TIC podría generar.

3. El uso integrado de redes sociales y blogs

Hemos visto que la formación de nuestros alumnos en

la actualidad ya no se ciñe a un espacio, ni a un tiempo
determinado. Por ello, es fundamental que, en nuestra
práctica docente, además de trabajar sobre los contenidos
específicos de nuestras disciplinas, les muestre los diversos
modos de „aprender a aprender‟. En este sentido,
consideramos que tanto las redes sociales como los blogs
nos ofrecen plataformas que permiten que el alumno se
mueva con autonomía por los contenidos que le proponemos,
realizando sus propios recorridos, de acuerdo con sus
necesidades específicas en un momento determinado.
Consideramos que el desarrollo de esa autonomía es
esencial para la concreción efectiva del paradigma
constructivista, que se nutre, como sabemos, de los aportes
sobre el aprendizaje, realizados por distintas teorías: desde
los estudios cognitivos de Piaget y la relevancia de la
interacción social en la educación sostenida por Vygotski, hasta las corrientes de la
psicología educativa que destacan la importancia del aprendizaje significativo (Ausubel
et al., 1990) (Tomado Tíscar Lara. "BLOGS PARA EDUCAR. Uso de los blogs en una
pedagogía constructivista" en http://unileon.pbworks.com/f/edublogs.pdf).

Tanto las redes sociales (especialmente, Facebook) y los blogs pueden

convertirse en lo que vamos a dar en llamar „puntos nodales‟ de nuestro eje integrador.
¿Qué queremos decir con esto? Que, en función de organizar con claridad nuestros
espacios virtuales, podemos considerar una de esas plataformas como central, ya que
nos permiten alojar enlaces, recursos audiovisuales, texto y facilitan, asimismo, la
interacción. En este sentido, para evitar la proliferación de espacios y su consecuente
generación de caos, recomendamos elegir la plataforma que será nuestro punto nodal

51
teniendo en cuenta con qué plataformas interactúan nuestros alumnos con mayor
frecuencia. Si creemos, por ejemplo, que un blog no es un recurso que vayan a
frecuentar por diversos motivos, podemos establecer nuestro punto nodal en
Facebook. Se preguntarán, quizás, cómo hacer eso, sin que el resultado sea que, por
ejemplo, un link sobre la revolución de Mayo quede confundido y olvidado entre lo que
Fulanito hizo en sus vacaciones y la foto de un perro que subió Menganita.
Entre otros recursos, Facebook nos ofrece dos posibilidades de sencilla
aplicación que nos permitirían concentrar nuestras publicaciones (y las de los
alumnos) en un solo espacio virtual.
Uno de esos recursos es „crear un grupo‟, opción que aparece en la barra
lateral izquierda del inicio de nuestra cuenta. Los grupos pueden ser abiertos
(cualquiera puede unirse y ver las publicaciones), cerrados (quienes quieran unirse
deben pedir autorización) y secretos (ni el contenido ni el grupo puede verse en los
motores de búsqueda). Recomendamos la opción „grupo cerrado‟, para evitar
inconvenientes. Entonces, todos los miembros de ese grupo (que serán usted, quizás
otros docentes y sus alumnos) tendrán acceso y podrán comentar las publicaciones
que allí se compartan.
El otro recurso –que a nuestro juicio no resulta tan organizado como los
grupos- implica utilizar la opción que nos da Facebook de organizar nuestros contactos
en listas. Una vez que armamos nuestra lista de alumnos, por ejemplo, de distintos
cursos y/o escuelas, podemos publicar información y elegir qué listas podrán verla.
Esta posibilidad, sin embargo, nos organiza a nosotros, en tanto administradores, pero
no organiza la información que recibirán los usuarios. Nuestras publicaciones les
aparecerán en el inicio, junto con el resto de las notificaciones de sus amigos y
parientes.
En este punto, consideramos pertinente aclarar que, desde nuestro punto de
vista, no es recomendable utilizar nuestra cuenta personal –si es que la tenemos- para
llevar a cabo este tipo de trabajo. Nos parece que debe quedar claro que el espacio
discursivo que estamos construyendo es una suerte de aula extendida, que nos
permite interactuar con contenidos relevantes y, sobre todo, pertinentes, en cualquier
momento, en cualquier lugar. En este contexto, que nuestros alumnos accedan a las
fotos de nuestras vacaciones, por ejemplo, no nos parece adecuado en función de la
pertinencia.

La otra red social de la que hablamos, Twitter, por su estructura y

funcionamiento, no nos parece recomendable para ser utilizada como punto nodal de
las comunicaciones, puesto que, al tratarse de comunicación en tiempo real, obligaría
a los miembros implicados en el proyecto a chequear en forma constante su timeline.
Twitter puede ser utilizado para avisos breves –si la mayor parte de los miembros la
utilizan- o para comunicaciones en tiempo real. En este sentido, pensamos Twitter
como una ramificación del punto nodal, cuya consulta no debería modificar
sustancialmente la información compartida en las otras plataformas.

De acuerdo con nuestra experiencia, la elección del punto nodal tendrá que ver
también con las edades de nuestros alumnos. Si trabajamos con alumnos del nivel
inicial o de los primeros años de la escuela primaria, recomendamos la elección de un
blog como base, puesto que para acceder a él, los alumnos no necesitan ni ser
usuarios registrados del servicio ni tener una cuenta de e-mail. Los docentes que

52
trabajan con alumnos de los últimos años de primaria o de escuela secundaria
tendrán, en este sentido, mayor libertad de elección y podrán consensuar con sus
alumnos las ventajas de usar una u otra plataforma. De todos modos, los blogs
también permiten –a partir de botones automáticos que aparecen debajo de cada post
o publicación- compartir al instante cada actualización tanto en Facebook como en
Twitter.

Como puede verse en la imagen, debajo del post aparecen los botones para
compartir ese contenido por: a) mail, b) Blogger, c) Twitter, d) Facebook y e) Google +.
Cualquiera de las plataformas que elijamos como bases de operación, nos
permitirán compartir enlaces, recursos audiovisuales, textos. Nos darán la posibilidad,
asimismo, de interactuar con nuestros alumnos y de que ellos interactúen con la
información y con los otros.
Desde nuestro punto de vista, el blog tiene la ventaja de permitirnos armar un
espacio más personal de lo que permiten las redes sociales. De todos modos,
cualquier de estas versiones de aulas extendidas nos da la posibilidad de establecer
un vínculo más informal con nuestros alumnos, ya que se trata de un espacio que
claramente se ubica fuera de lo que podríamos denominar „aula formal‟. Asimismo,
estos entornos pueden utilizarse para poner en circulación una serie de contenidos
que los mismos alumnos producen y que, generalmente, sólo el docente puede ver.
Las experiencias en este sentido nos han demostrado que, cuando el alumno sabe
que su producción se publicará, el hecho de hacerla adquiere otro significado para él,
ya que percibe la oportunidad de llegar a muchas más personas, con la
responsabilidad que ello conlleva.
Seguiremos ampliando los usos posibles de las redes sociales y de los blogs
como puntos nodales de nuestro proyecto en el siguiente apartado, en el que
incorporaremos el uso de wikis.

53
Actividad 13
Teniendo en cuenta lo que hemos visto hasta el momento y recordando los
datos de la encuesta que realizó entre sus alumnos:

1. Determine y expliqué qué tipo de plataforma le resultaría más conveniente a la

hora de utilizarla como punto nodal desde el que se “disparen” el resto de los
recursos.
2. Explique brevemente qué actividades y/o contenidos de su planificación actual
se verían favorecidos en su abordaje desde este eje integrador y cuáles
deberían ser reformulados. En lo posible, dé un ejemplo de cada uno.

4. El uso integrado de las wikis

Cuando en el punto 2.c del módulo 2 hablamos sobre las wikis y vimos la
clasificación de Mitchell (Tomado de Rodríguez Febres, M. Op.Cit) respecto de su uso,
mencionamos que, desde nuestro punto de vista, considerábamos que el uso más
factible y sencillo para nosotros, en principio, podía ser el de las wikis “como
repositorios de conocimientos”, aunque es evidente que podemos combinar sus usos
de acuerdo con nuestras necesidades.
Consideramos que aquí se vuelve sumamente relevante la edad de nuestros
alumnos: quienes trabajan con niños de nivel inicial o de primeros años de educación
primaria probablemente no puedan utilizar este recurso con ellos, mientras no tengan
un adecuado dominio de la lengua escrita. Puede utilizarlo, sin embargo, como
espacios virtuales para compartir información y experiencias con otros docentes para
el desarrollo colaborativo de contenidos, por ejemplo.
Aun cuando consideremos que las plataformas para crear wikis podrían resultar
demasiado complejas en este primer acercamiento –sobre todo si pensamos en que
estamos tratando de articular una serie de miradas integradas, quizás, por primera
vez-, creemos que es importante comprender este fenómeno e interactuar con sus
formatos, aunque sólo lo hagamos desde la posición del usuario que extrae
información de ellas.
Sabemos que Wikipedia es, para la mayor parte de nuestros alumnos, la más
común –si no la única- versión de enciclopedia con la que, seguramente, han
interactuado. Muchos docentes, al menos durante los primeros años de Wikipedia,
tendían a “demonizarla” puesto que „copiar y pegar‟ textos de ella había reemplazado,
de algún modo, el plagio manual que antes los alumnos hacían de las enciclopedias
en papel. El plagio de Wikipedia era mucho más sencillo, ni siquiera era necesario
haber leído la información en profundidad; de hecho, algunos ni siquiera lo
consideraban plagio, dado que la información estaba allí, justamente para ser utilizada
por cualquiera que la necesitara.
Es evidente que si los alumnos pueden responder una consigna dada copiando
un texto que no fue escrito para tal propósito, el problema no está en las fuentes que
consultan y, nos atreveríamos a decir, ni siquiera está en los alumnos que llevan a
cabo esa práctica. El problema está, claramente, en que eso que les estamos pidiendo

54
es tan impersonal o tan básico que no les da ninguna posibilidad de interactuar con el
conocimiento ni de apropiarse de él.
Como hemos mencionado, si las tecnologías de la información y de la
comunicación van a ser nuestro eje integrador, es parte de nuestra responsabilidad
guiar a nuestros alumnos en el uso ético de las redes wiki y darles las herramientas
para que desarrollen habilidades cognitivas que les permitan hacer uso de esa
información atendiendo a los problemas posibles de confiabilidad que hemos visto en
el segundo módulo de esta capacitación. En este sentido, teniendo en cuenta la
complejidad de los contenidos y las edades de los estudiantes, recomendamos dar
simplemente puntos de partida, para que ellos tengan la posibilidad de realizar sus
propios recorridos y puedan apropiarse del conocimiento de acuerdo con sus propias
características.
En el caso de los alumnos del nivel primario, que ya leen sin dificultades, puede
resultar productivo trabajar con contenidos sencillos que podamos encontrar en
Wikipedia, para que empiecen a frecuentar el uso de hipertextos.

En sitios como www.wikispaces.com/help-spanish o

www.aulablog21.wikispaces.com, podemos explorar cómo crear una wiki y dónde
alojarla. De todos modos, siguiendo la propuesta del apartado anterior, creemos que
en una primera instancia de aplicación resultaría más sencillo y sería más fácil de
organizar el trabajo utilizando como punto nodal o bien, una red social, o bien, un blog.
Desde cualquiera de los dos, podemos promover el uso de wikis, a través de enlaces
y/o de búsquedas que los miembros del grupo de trabajo vayan realizando y
compartan con los otros.
Desde nuestro punto de vista, es importante, antes de embarcarnos en la ardua
tarea de armar nuestra wiki, que todos los actores implicados hayan frecuentado lo
suficiente ese formato como para conocerlo en profundidad.
Lo interesante de las wikis es que generan una suerte de sentido de
pertenencia, en tanto los sujetos forman parte de una comunidad que produce y
comparte conocimiento. En tanto el trabajo es colaborativo, los sujetos se ayudan y se
corrigen unos a otros, validando y controlando así las publicaciones. Al mismo tiempo,
al alojarse en la Web, está disponible en cualquier momento, en cualquier lugar
(Rodríguez Febres, Marlís. “Wikis, su uso en educación” en AA.VV. Web 2.0: El uso de
la Web en la Sociedad del Conocimiento. Investigación e implicaciones educativas.
Universidad Metropolitana, Caracas, 2009), reforzando la idea de “aula extendida”,
casi omnipresente, que mencionábamos anteriormente.

Actividad 14
Teniendo en cuenta la edad de sus alumnos y las características de las redes
wiki, responda las siguientes preguntas:

1. ¿Considera posible crear una red wiki? ¿Por qué?

2. Si le fuera posible crear su wiki, ¿qué beneficios considera que le aportaría a la
comunidad en la que usted desempeña su tarea docente?
3. De acuerdo con lo leído hasta el momento y con su propia experiencia, ¿cuáles
son las competencias que deben desarrollar los individuos para hacer uso de la

55
 información de una wiki? Enumérelas y explíquelas.
4. ¿Cuál ha sido, hasta el momento, su posición respecto de Wikipedia? ¿Por
qué? ¿Ha cambiado su percepción del fenómeno? Justifique su respuesta.

5. El uso integrado de los recursos audiovisuales

La incorporación de recursos audiovisuales en la escuela no es una novedad.

Ya sea desde el cine o incorporando los discursos y/o formatos de los medios masivos
de comunicación como objeto de estudio, lo audiovisual tiene una presencia obligada
en el ámbito escolar. Ya mencionamos la finalidad general que podría atribuírsele a la
educación: dotar a los futuros ciudadanos de ciertos conocimientos, de unos valores
determinados y crear los espacios adecuados que les permitan desarrollar y
perfeccionar ciertas habilidades que, se estima, les serán necesarias para
desenvolverse en el mundo. Sin embargo, los medios masivos de comunicación, en
cambio, no pretenden „formar‟ a nadie ni transmitir otros valores que no sean los del
mercado con el que trabajan, ni que vayan más allá de intereses privados. Los medios
–y esto es algo que el discurso mediático no se cansa de repetir- no tienen la función
de „educar‟ a nadie y reniegan de cualquier intento de ciertos sectores de la sociedad
que pretendan afirmar lo contrario. ¿Cómo vincular, entonces, dos fenómenos cuyos
propósitos se revelan, en principio, antitéticos?
En este sentido, debemos volver la mirada un instante hacia objetos que ya
están incluidos en el curriculum de la escuela y que, igual que medios masivos de
comunicación, no persiguen fines ni siquiera asimilables a los del sistema educativo.
Pensemos en las artes plásticas, en la música, en la literatura: todos estos objetos
culturales están presentes en todos los diseños curriculares de, al menos, los dos
primero niveles de escolarización. La escuela se las ha ingeniado para tomar esos
objetos del arte y dotarlos de una función que no tenían –puesto que el arte no tiene
otro fin que no se encierre en sí mismo-: los ha convertido en objetos didácticos y los
utiliza, por tanto, como recurso. En estos casos en particular, la relación que los
vincula con la escuela es compleja, pero no por eso, imposible.
Cuando pensamos en la incorporación de los medios masivos de comunicación y de
los recursos audiovisuales a través de Internet, estamos intentando romper, de algún
modo, la idea de que la escuela se ubica por encima de los fenómenos culturales
externos a ella, para reemplazarla por otra que intenta reubicarla en estrecha relación
con ellos, aunque no necesariamente en pie de igualdad. La escuela sigue teniendo un
lugar privilegiado en las representaciones que los alumnos de diversos sectores
sociales manifiestan acerca de ella (Rossi, Laura. Las representaciones de la literatura
de los alumnos de la carrera de formación de Suboficiales. Tesis de Maestría.
Universidad CAECE, 2010)
No se trata de erosionar ese lugar, sino, más bien de seguir apuntalándola para
que asuma, explícitamente, el desafío de adaptarse, en forma realista, a los tiempos
que corren.
En este sentido, resulta imperioso cambiar la mirada en torno a los medios
masivos de comunicación, sobre todo si consideramos que, en la actualidad, coexisten
y se modifican en función del crecimiento de Internet:

56
 “el problema no se encuentra en los cambios que la televisión
produce en las actitudes de los niños que la consumen, qué nuevas
conductas adoptan éstos como efecto de sus contenidos, o, a la
inversa, cómo utilizar la televisión para educarlos mejor. Interesa más
bien hurgar, desentrañar, las diferentes condiciones sociales de
existencia desde las cuales los educandos perciben, aprecian,
valoran, hacen suyos los mensajes televisivos”. (Cafeiro, 1997)
(Tomado de Castillo Barragán, Carmen. “Medios masivos de
comunicación y su influencia en educación” en Odiseo, Revista
electrónica de pedagogía. Año 8, número 15, julio-diciembre de 2010.
ISSN 1870-1477).

Ese cambio implica no pensar en ellos como instrumentos meramente

deícticos, que nos permitirán mostrar tal o cual cosa o hacer visibles otras:
necesitamos ir más allá de eso, entender su lógica y ponerla en correlación con
lógicas como la del hipertexto. Sólo así podremos convertirlos en verdaderos recursos,
susceptibles de ocupar una ramificación posible a la hora de incorporar las TIC como
ejes integradores, y no simplemente en una herramienta más que “está de moda”.
Acordamos con Cafeiro (1997) (Tomado de Castillo Barragán, Carmen (2010). Op.Cit.)
cuando afirma:

“Si hoy en día la creatividad del educando se alimenta de visiones,

ideas y valores de distinta factura, la escuela tiene ante sí el reto de
estimular nuevas formas de experimentación y creación en los
educandos, haciendo uso de los instrumentos técnicos y de las
posibilidades que la comunicación masiva aporta. (…) Se trata de
dialogar con los escolares acerca de las posibilidades de una y otra y
volver al examen de la realidad para comprenderla mejor. Tal es la
función educativa”.

Cuando hablamos de recursos audiovisuales en este contexto, estamos

pensando al mismo tiempo en: a) los medios masivos de comunicación y b) todo el
material de imagen y/o sonido que se encuentra disponible en la Web. Este tipo de
material puede compartirse en la plataforma que hayamos elegido como punto nodal
fácilmente a través de links. Si utilizamos una de las redes sociales, basta copiar y
pegar la URL en la que se aloja el recurso (ver imagen a continuación) en el muro del
grupo que hemos creado, por ejemplo.

57
 Si utilizamos un blog, en el escritorio que utilizamos para redactar nuestras
entradas, tenemos una opción que nos permite agregar un video o una imagen, como
podemos ver en la imagen a continuación.

Además de utilizar como recursos los archivos de imagen y de sonido que están
disponibles en la web, en la actualidad contamos con diversos dispositivos de bajo
costo (teléfonos celulares, cámaras de fotos que captan imágenes en movimiento y
sonidos) que les permiten a nuestros alumnos grabar su propio material. A través de
un procedimiento sencillo (abrir una cuenta en el portal Youtube, por ejemplo), ellos
podrán alojar sus videos o sus archivos de sonido en diferentes sitios y acceder a una
URL que les dará la posibilidad de compartirlo con los demás.

Actividad 15
1. ¿Qué recursos audiovisuales utiliza usted habitualmente en su práctica
docente? ¿Con qué propósitos? ¿Se encuentra con alguna dificultad a la hora
de utilizar ese material? Explique.
2. Desde la perspectiva de las TIC como eje integrador, ¿cuáles serían las
ventajas operativas de incorporar recursos audiovisuales desde Internet?
Explique.
3. Elija un tema de su planificación e ingrese a Youtube. Utilice palabras que
considera clave para buscar videos sobre ese tema. Explore las opciones. Elija
uno de esos videos y explique brevemente qué tipo de trabajo les propondría a
sus alumnos a partir de él.

6. Síntesis final: las TIC como eje integrador

Estamos llegando al final de esta capacitación. Hasta el momento, hemos

explorado el ámbito de la tecnología, dentro de él, el de las tecnologías de la
información y de la comunicación y hemos visto algunos de los recursos concretos que
nos ofrecen para generar entornos de enseñanza y de aprendizaje más adecuados al
mundo que nos ha tocado vivir. Quisiéramos, antes de abordar las propuestas de
evaluación finales, volver sobre nuestro punto de partida, esto es: las TIC como eje
integrador de las prácticas.
Consideramos necesario recordar que la eficacia de la incorporación de las
TIC no depende sustancialmente de ellas sino, en realidad, de los contextos en los
que vayamos a utilizarlas. Resulta evidente, desde nuestro punto de vista, que por sí
solas, las tecnologías no van a venir a resolver problemas que van mucho más allá de

58
ellas. Como afirma César Coll (Coll, César. “Aprender y enseñar con las TIC:
expectativas, realidad y potencialidades” en www.conectarigualdad.gob.ar (biblioteca)),
incluso en los ámbitos en los que se dispone de equipamiento y de infraestructura que
garantiza el acceso a las TIC, cuando los profesores tienen una visión más transmisiva
o tradicional de la enseñanza, suelen hacer un uso limitado y poco innovador de estas
tecnologías. Al mismo tiempo, de acuerdo con Gautier Cruz (Gautier Cruz, Emilio.
“Nuevas tecnologías y formación docente: análisis de experiencias relevantes en
América Latina” en AA.VV. Formación docente y las tecnologías de información y
comunicación. OREALC, UNESCO. Santiago de Chile, 2005), numerosas experiencias
en América Latina confirmar la función favorecedora de la tecnología, en lo que
respecta a la igualdad de oportunidades y/o la democratización del acceso al
conocimiento. En este sentido, los docentes que se forman en TIC y que trabajan en
sectores de pobreza generan mejores entornos de aprendizaje en estudiantes con
menos recursos. Según el mismo autor, las TIC son efectivas cuando son capaces de
convertirse en un eje integrador de las prácticas y en parte constitutiva del curriculum.
Siguiendo las investigaciones, si las TIC quedan separadas, como su fuera una
asignatura más, su efectividad queda menguada.
En el primer módulo de este curso, hicimos mención al programa Conectar
Igualdad (www.conectarigualdad.gob.ar) que se desarrolla en nuestro país desde el
año 2010. Creemos necesario puntualizar que este tipo de políticas de inclusión a
través del acceso a las TIC no es solamente un esfuerzo del Estado argentino, sino
que se trata de un fenómeno que se está llevando a cabo en todo el mundo, sobre
todo en países cuya mayor parte de la población vive en un contexto socio-económico
poco favorecido.
La iniciativa One Laptop per Child (http://one.laptop.org/) <Una laptop por
chico> ya ha entregado más de 2 millones y medio de computadoras en países como
Ruanda, Mozambique, Camerún, Kenia, Etiopía, Nepal, Sri Lanka, Mongolia, China,
Tailandia, México, Argentina, Haití, Paraguay, Uruguay (Plan Ceibal), etc. De acuerdo
con la información que provee el sitio web de la organización, su misión es: “OLPC's
mission is to empower the world's poorest children through education” (“La misión de
„Una laptop por chico‟ es dar fuerza/ emancipar a los chicos más pobres del mundo a
través de la educación”).
La organización trabaja “codo a codo” con los responsables del proyecto en los
diferentes países, de modo que los contenidos y el hardware de las máquinas
respondan a las necesidades específicas de cada comunidad de aprendizaje. Tanto en
Nepal como en Uruguay, para citar dos ejemplos, alumnos y docentes han incorporado
este dispositivo como base de operaciones.
En la mayor parte de las comunidades, las laptops han generado efectos
sociales que trascienden las aulas. Los chicos acceden a libros que, de otro modo, les
hubieran estado vedados y comparten la lectura con sus padres. La incorporación de
este recurso ha generado, además, otros procesos de enseñanza que tienen a los
chicos como protagonistas: son ellos los que ahora les enseñan a sus padres a
acceder al mundo a través de su laptop. Si pensamos, por ejemplo, en las
comunidades rurales, muchas de ellas prácticamente aisladas del resto del mundo, el
impacto es altísimo (Recomendamos consultar el sitio del Plan Ceibal
<http://www.ceibal.org.uy/>, para obtener mayor información, así como el de One
Laptop per child <http://one.laptop.org/>).

59
 De algún modo, en esto estamos pensando cuando proponemos que las TIC
se conviertan en ejes integradores de nuestra práctica cotidiana. No se trata de
incorporarlas como meros recursos accesorios, sino de reformular nuestra manera de
hacer las cosas, de abordar nuestros contenidos específicos, los modos en los que
ponemos a circular la información y promovemos su apropiación. Como en ningún otro
momento histórico, el docente debe correrse del lugar de simple transmisor y debe
encontrar su lugar en los nuevos entornos de enseñanza y de aprendizaje.
En el caso de los docentes que trabajan dentro del plan Conectar Igualdad, el
hecho de que todos sus alumnos tengan en su poder su computadora facilita este
enfoque. Sin embargo, aunque no pretendemos aquí dar “recetas”, recorrimos en este
módulo cómo aplicar los recursos de las TIC para crear esa suerte de „aula extendida‟
de la que hablábamos, aun cuando no tengamos el acceso a las computadoras todo el
tiempo, en cualquier lugar.
Mencionamos la posibilidad de utilizar una red social (la opción de grupos
Facebook, específicamente) o un blog como punto nodal de inicio, del que se
desprenderían el resto de los recursos a medida que fuera surgiendo la necesidad de
incorporarlos. La idea de organizar un espacio virtual específico que funcione como
parte constitutiva del aula tiene como propósito subsanar el hecho de que, por el
momento, no todos los alumnos argentinos han accedido a su computadora personal.
Consideramos que, no obstante esto, estamos en condiciones de poner en práctica
planificaciones que contemplen las TIC como eje integrador haciéndolo de este modo
o de uno similar, que se adapte a las posibilidades y a las necesidades de la
comunidad en la que cada uno desarrolla su actividad docente.
Desde nuestro punto de vista, lo importante sigue siendo el enfoque de la
mirada, la transformación en la manera de abordar el trabajo. Podemos armar todo un
sistema virtual para compartir información pero si seguimos privilegiando la explicación
dada por nosotros, el trabajo tradicional en el aula como más importante que el otro,
convertiremos las TIC en meros instrumentos, accesorios, que no sólo no operarán
como ejes integradores de la práctica sino que, además, en el peor de los casos,
podrían llegar a ser percibidos como obstáculos que generen caos.

El enfoque que proponemos, de acuerdo con las tendencias mundiales de

incorporación de las TIC, implica necesariamente:

Pensar en el „aula‟ como la amalgama entre el espacio real y el virtual. En

este punto, consideramos que podríamos poner en tela de juicio la noción de
„virtual‟ en tanto produce efectos en lo real (en este caso, aprendizaje).
Sostener en la práctica la idea de que el conocimiento se construye en la
interacción del sujeto con: a) la información y b) otros sujetos.
Promover la producción de conocimiento, no sólo su apropiación, en el
marco del trabajo colaborativo.
Flexibilizar la idea de „contenido‟, para abrirlo a las posibilidades que surgen
en las búsquedas y en la investigación.
Fomentar la duda como motor de búsqueda y como método de control de la
confiabilidad de la información.
Aprovechar la dispersión como ventaja y canalizarla a favor de los procesos
de aprendizaje y no, en contra.

60
 Incorporar todos los lenguajes multimedia disponibles tanto para la
exploración de la información como para su producción.
Prestar especial atención al desarrollo de las competencias de escritura y de
lectura de los sujetos, fundamentales para la comprensión no sólo de la
información sino también de la lógica que subyace a este fenómeno.
Fomentar el uso y el tratamiento ético de la información, a partir de pautas
específicas (correcto citado de fuentes, interacción textual, etc.).

Sabemos que no es nada sencillo modificar los modos que hemos aprendido y
que venimos poniendo en práctica, quizás, desde hace años. La tecnología y,
específicamente, las tecnologías de la información y de la comunicación, avanzan, se
reformulan, se renuevan a gran velocidad. La educación y el resto de las instituciones
sociales no han acompañado ese fenómeno -al menos, no en forma sistemática- en
los últimos años y la brecha que separa a unas de la otra corre el riesgo de ser cada
vez más profunda. Entendemos que proyectos como One laptop per child y sus
ramificaciones por el mundo y las políticas de Estado como el plan Conectar Igualdad
se orientan a acortar esa brecha. Esperamos que esta capacitación signifique que ya
hemos dado el primer paso para “tomar cartas en el asunto” y no quedarnos al margen
de un proceso que, necesariamente, transformará la educación para dar respuesta a
las necesidades y requerimientos de una sociedad que está, como nunca quizás,
reinventándose a cada paso.

Actividad 16
- Lea el siguiente artículo y responda las preguntas que se formulan a
continuación:

Negroponte defiende una nueva enseñanza y critica a

quienes la industrializan

Agencia EFE (13/02/2012)

Granada, 13 ene (EFE).- El cofundador y director del MIT
Media Lab e impulsor de la iniciativa "Un ordenador para cada
niño", Nicholas Negroponte, ha defendido hoy una nueva visión
sobre la educación y "la pasión por aprender" frente a quienes se
han quedado "atascados" en un modelo de aprendizaje "a la
antigua".
"No podemos quedarnos en un proceso industrializado y
producir niños como producimos coches", ha dicho este
investigador estadounidense, experto en internet y considerado uno
de los padres de la tecnología y cultura digital, durante la clausura
del encuentro "Más digital" que se ha celebrado en Granada.
Durante su conferencia, que ha estado precedida por
intervenciones del presidente andaluz, José Antonio Griñán, y del
presidente de Telefónica de Europa, José María Álvarez Pallete,
Negroponte ha considerado "un error" un modo de aprendizaje de

61
 tipo "lineal y memorístico" en el que sólo importa recordar.
"Hay que repensar la infancia, la manera en que los niños
aprenden, y deshacerse incluso del concepto de alfabetización
informática", ha dicho este científico, que ha detallado a los
asistentes el trabajo que desarrolla en la fundación "One Laptop Per
Child" (OLPC), a través de la que distribuye ordenadores de bajo
coste a países en vías de desarrollo.
Entre las experiencias que ha repasado ha puesto ejemplos de
países como Nigeria, en la que los niños sentían tanto apego por
sus portátiles que no querían ni llevarlos a reparar cuando se
estropeaban, o Uruguay, donde su proyecto transformó la manera
de enseñar en algunos colegios especialmente en zonas rurales.
"Que aprendan a aprender es lo importante", ha señalado
Negroponte, quien confía en que los ordenadores no sólo
contribuyan a reducir la denominada "brecha digital", sino también a
favorecer el aprendizaje, ya que de esta manera, ha añadido, se
llegará también a un mundo "con más paz, mejor ambiente y salud".
Durante el encuentro, en el que también se ha enmarcado la
Conferencia Internacional de Software Libre, se ha referido además
a esta materia y ha considerado que el desarrollo de programas y
tecnologías libres debe ser la tendencia de futuro, por ser además
más rentable económicamente.
En su intervención ha hecho referencia a Steve Jobs,
cofundador de Apple, del que ha dicho que conoció "muy bien"
sobre todo en los años 80, pero que quería ejercer control sobre
sus "fantásticos diseños" con un modelo de tecnología que es "la
más cerrada del planeta" y "lo opuesto total a lo abierto".
Por su parte, José Antonio Griñán ha señalado durante su
intervención previa que la tecnología, sobre todo internet, ha
ayudado a democratizar el conocimiento, que es la base para
conseguir la igualdad de oportunidades en una sociedad.
Ha destacado en este sentido los esfuerzos de la
administración que preside, que incluso en tiempos de dificultades y
crisis económica ha mantenido su apuesta y sus inversiones por la
innovación tecnológica.
Fuente:
http://www.lavozdigital.es/agencias/20120113/andalucia/negroponte
-defiende-nueva-ensenanza-critica_201201131733.html

1. Señale cuáles son las ideas de Negroponte que subyacen, de alguna manera,
al proyecto One laptop per child.
2. A partir de este artículo, acceda a la información que se ofrece en el sitio Web
de One laptop per child (cuya dirección encontrará en la bibliografía de este
módulo) y compárela con la del sitio oficial de Conectar Igualdad. Explique las
diferencias y similitudes que ha encontrado.
3. Desde su punto de vista y de acuerdo con lo que hemos leído hasta el
momento, explique la importancia de incorporar la tecnología como eje
integrador.

62
Lectura obligatoria Nº 3
Leer de Maguregui, Carina, “Educación y TIC” Portal educ.ar
CD “Publicar en Internet” – Colección educ.ar,
bibliotecadigital.educ.ar/uploads/.../articulo_educacion_y_tic0.pdf que se presenta
en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA.

Recuerde buscar la bibliografía solicitada

en el anexo final de este ejemplar.

Actividad Nº 17
Luego de la lectura de “Educación y TIC” le proponemos:

1. Explique por qué, según la autora, las TIC amplían nuestras posibilidades y de
qué modo pueden ser facilitadora de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
2. Explique cómo se reformula el rol docente en este contexto.
3. Explique cómo se reformula el enfoque enseñando con TIC.

PUESTA EN AULA

Proyecto
Para docentes de los últimos años de la escuela primaria (a partir de 5°) y de
secundaria:
1. Teniendo en cuenta los contenidos de su materia, le pedimos que los
reorganice en forma de proyecto, considerando que las TIC deben
funcionar como eje integrador de dichos contenidos. Presente el proyecto
siguiendo la estructura que le ofrecemos a continuación:
Idea rectora (formulada en términos de las TIC como eje integrador)
Propósitos
Destinatarios
Metodología
Reorganización de contenidos
Evaluación/ Autoevaluación
Tiempos de desarrollo estimados
Análisis de las fortalezas y de las debilidades del proyecto, en función del
contexto institucional específico.

63
 Para docentes de nivel inicial y de los primeros años de la escuela primaria
(hasta 4° inclusive):

1. Seleccione y explique qué recursos de las TIC estaría en condiciones de

incorporar en su proyecto de aula y cuáles serían sus propósitos.
2. Explique qué competencias podrían desarrollar sus alumnos tomando como eje
integrador del aprendizaje la inclusión de las TIC.
3. Imagine que cuenta con los recursos tecnológicos que le permitirían trabajar
con las TIC en el aula (si es que ya no cuenta con ellos). Elabore un informe
detallado en el que narre cómo se desarrollan las actividades en el aula,
analizando posibles ventajas y desventajas.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS Nº 3
Bibliografía específica
Castillo Barragán, Carmen. “Medios masivos de comunicación y su influencia
en educación” en Odiseo, Revista electrónica de pedagogía. Año 8, número 15,
julio-diciembre de 2010. ISSN 1870-1477.
Coll, César. “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y
potencialidades” en www.conectarigualdad.gob.ar
Ejes integradores de la Formación. Documentos universitarios en
http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/nme/ejes-integrad-formac.htm
Gautier Cruz, Emilio. “Nuevas tecnologías y formación docente: análisis de
experiencias relevantes en América Latina” en AA.VV. Formación docente y las
tecnologías de información y comunicación. OREALC, UNESCO. Santiago de
Chile, 2005.
Rodríguez Febres, Marlís. “Wikis, su uso en educación” en AA.VV. Web 2.0: El
uso de la Web en la Sociedad del Conocimiento. Investigación e implicaciones
educativas. Universidad Metropolitana, Caracas, 2009.
Rossi, Laura. Las representaciones de la literatura de los alumnos de la carrera
de formación de Suboficiales. Tesis de Maestría. Universidad CAECE, 2010.
Tedesco, Juan Carlos. “La educación y los nuevos desafíos de la formación del
ciudadano” en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 74-
89.
Tíscar Lara. "BLOGS PARA EDUCAR. Uso de los blogs en una pedagogía
constructivista" en http://unileon.pbworks.com/f/edublogs.pdf

 http://conectarigualdad.gob.ar
 http://one.laptop.org/
 http://www.ceibal.org.uy/

64
Bibliografía general
Adell, Jordi. “Internet en educación: una gran oportunidad”. Net Conexión,
nº 11, Septiembre 1996.
Adell, Jordi. “Redes y educación” en De Pablos, J. y Jiménez, J. (Eds.).
Nuevas tecnologías, comunicación audiovisual y educación. Ed. Cedecs,
Barcelona 1998, págs. 177-211.
Aibar, Eduard. “Las culturas de internet: la configuración sociotécnica de la
red de redes” en Revista CTS, n° 11, vol. 4, julio de 2008 (pp. 9 a 21).
Cabezas Mardones, Cristian. "Leer y escribir en la web social: uso de blogs,
wikis y multimedia compartida en educación". Serie Bibliotecología y
Gestión de Información Nº 35, marzo-abril, 2008.
Carretero, Mario (1993). Constructivismo y educación. Aique, Buenos Aires.
Castillo Barragán, Carmen. “Medios masivos de comunicación y su
influencia en educación” en Odiseo, Revista electrónica de pedagogía. Año
8, número 15, julio-diciembre de 2010. ISSN 1870-1477.
Coll, César. “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y
potencialidades” en www.conectarigualdad.com.ar/biblioteca.
Deleuze, G.; Guattari, F. Rizoma, 1976.
Ejes integradores de la Formación. Documentos universitarios en
http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/nme/ejes-integrad-formac.htm
Fernández, José Luis (2009). “Broadcast yourself: ¿oximoron o confusión
entre medios?” en Comunicar, n° 33, v. XXVII, 2009. Revista científica de
educomunicación.
Gautier Cruz, Emilio. “Nuevas tecnologías y formación docente: análisis de
experiencias relevantes en América Latina” en AA.VV. Formación docente y
las tecnologías de información y comunicación. OREALC, UNESCO.
Santiago de Chile, 2005.
Grau, Jorge. Tecnología y educación. Fundec, Buenos Aires, 1996.
Islas, Octavio. “La sociedad de la ubicuidad, los prosumers y un modelo de
comunicación para comprender la complejidad de las comunicaciones
digitales” en Revista ALAIC, 2011 (alaic.net).
Islas, Octavio. “La televisión en Internet desde el imaginario de la sociedad
de la ubicuidad” en http://www.alaic.net/portal/revista/r7/art_04.pdf
Izquierdo, E. La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes
sociales y comunidades de práctica en entornos colaborativos. Ponencia
presentada en I Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo
7-Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
Katz, Raúl. “La sobrevaloración de las redes sociales en internet” en Enter,
Febrero, 2008.
López Sánchez, Juan. "Trabajo colaborativo". III Jornadas de Centros TIC.
Aplicaciones Didácticas con las TIC, Educación Primaria en
http://www.omerique.net/twiki/pub/TIC/ActividadFormacion081106FC005/Tr
abajoColaborativo_v1.pdf
Lozares, Carlos. “La teoría de las redes sociales” en
http//www.raco.cat/index.php/papers/article/viewFile/25386/58613
Miranda Vidal, Julio. Ciencia y tecnología en América Latina. Eumed.net,
2007. En: http://www.eumed.net/libros/2007a/237/

65
 Orihuela, José Luis. "Uso de weblogs como herramienta en docencia e
investigación: tipología y ejemplos de uso de weblogs en universidades" en:
http://campusred.artmedialabs.com/forouniversitario/pdfs/mesas_redondas/j
ose_luis_orihuela.pdf
Peña Ochoa, Paz y Peña Ochoa, Mónica. “El saber y las TIC: ¿brecha
digital o brecha institucional?” en Revista Iberoamericana de Educación, n°
45, 2007. Pp. 89-106.
Rivoir, Ana Laura. “Redes sociales: ¿instrumento metodológico o categoría
sociológica?” en
http://www.lasociedadcivil.org/uploads/ciberteca/articulo_redes.pdf.
Rodríguez Febres, Marlís. “Wikis, su uso en educación” en AA.VV. Web
2.0: El uso de la Web en la Sociedad del Conocimiento. Investigación e
implicaciones educativas. Universidad Metropolitana, Caracas, 2009.
Rossi, Laura. Cine y televisión como recursos didácticos. Aunar, 2008.
Rossi, Laura. Edublogs: recursos para la práctica cotidiana. Aunar, 2011.
Rossi, Laura. Las representaciones de la literatura de los alumnos de la
carrera de formación de Suboficiales. Tesis de Maestría. Universidad
CAECE, 2010.
Rossi, Laura. Redes sociales y blogs: un recurso didáctica. Aunar, 2012.
Tedesco, Juan Carlos. “La educación y los nuevos desafíos de la formación
del ciudadano” en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996,
pp. 74-89.
Tíscar Lara. "BLOGS PARA EDUCAR. Uso de los blogs en una pedagogía
constructivista" en http://unileon.pbworks.com/f/edublogs.pdf
Tíscar Lara. Weblogs y educación en http://www.educacionenvalores.org
/article.php3?id_article=282

Sitios Web
 http://www.clarin.com/sociedad/escuela-futuro-llega-celulares-
videojuegos_0_588541231.html
 http://www.rae.es
 http://www.conectarigualdad.com.ar
 http://www.es.wikipedia.org
 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/a13.htm
http://www.lavozdigital.es/agencias/20120113/andalucia/negroponte-
defiende-nueva-ensenanza-critica_201201131733.html
 http://conectarigualdad.com.ar
 http://one.laptop.org/
 http://www.ceibal.org.uy/
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 http://twitter.com/
 http://es.dreamstime.com
 http://ticsyeducacion2010.blogspot.com
 http://soxialmedia.com

66
 Anexo

Bibliografía
Obligatoria
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didácticos.

67
 Lectura Obligatoria Nº I

“Competencias docentes
para el Siglo XXI”

Botta, Mayra

68
Competencias docentes para el Siglo XXI
Por Mayra Botta - Portal educ.ar

Las tecnologías de la información y la comunicación han ido cambiando

progresivamente la forma de comunicar, de interactuar, de producir, de hacer ciencia y
de producir conocimiento. En este contexto social se espera que los hombres y mujeres
sean capaces de desempeñarse en los diferentes aspectos de la vida personal y
profesional acorde a esos cambios.
El nuevo paradigma de la educación pone énfasis en privilegiar el aprendizaje de
cómo aprender permanentemente y por cuenta propia en cualquier lugar, en cualquier
tiempo. La sociedad de hoy exige de un hombre capaz de adaptarse a los cambios,
porque lo que otorga valor y progreso a una sociedad no es la centralidad del
conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información
para generar nuevos conocimientos. Es función de la escuela brindar una educación
congruente a las demandas de esta sociedad y para ello, será necesario contar con
docentes innovadores, con habilidades y competencias acordes al siglo XXI.
La UNESCO presentó, el 8 de enero de 2008, en Londres, las normas para que
los docentes utilicen las tecnologías de la comunicación y la información (TIC) con
miras a mejorar la educación.
Las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes se han
concebido para ayudar a los encargados de elaborar las políticas de educación y los
planes de estudios, a que definan las competencias que los docentes deben poseer para
utilizar las TIC en provecho de la educación.
Estas normas sobre competencias en TIC se basan en el fomento de capacidades
humanas –nociones básicas de tecnología, profundización de conocimientos y creación
de conocimientos-, y abordan los 6 componentes del sistema educativo: política, plan de
estudios, pedagogía, TIC, organización y formación de docentes.

Capacidades humanas. Enfoques

Las nociones básicas de tecnología tienen como objetivo preparar a educandos,

ciudadanos y trabajadores para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologías
y puedan así prestar apoyo al desarrollo social y mejorar la productividad económica.
Las competencias del docente relativas al enfoque de nociones básicas de
tecnología comprenden: competencias básicas de tecnología digital así como la
capacidad para escoger y utilizar métodos educativos apropiados ya existentes, juegos,
entrenamiento y práctica, y contenido web en laboratorios de informática o en aulas con
instalaciones específicas para complementar los objetivos del plan de estudios estándar,
los enfoques de evaluación, los planes de unidades y los métodos didácticos. Los
docentes tienen que ser también capaces de utilizar las TIC para efectuar la gestión de
los datos de la clase y efectuar su propia formación profesional.
Los cambios en la práctica pedagógica suponen la utilización de distintas
tecnologías, instrumentos y ―e-contenidos‖ como parte de las actividades de una clase
entera, de un grupo de estudiantes o de estudiantes solos. Los cambios en la práctica de

69
los docentes suponen saber dónde y cuándo se debe utilizar –o no utilizar– la tecnología
para las actividades y presentaciones en la clase, para las tareas de gestión y para
adquirir conocimientos de las disciplinas complementarias gracias a la propia formación
profesional de los docentes. En este enfoque, los cambios en la estructura social son
poco importantes, si se exceptúa, quizás, la utilización del espacio y la integración de
los recursos tecnológicos en el aula o en laboratorios para garantizar el acceso
equitativo de todos al conocimiento. Las actividades pueden comprender: uso de
ordenadores y de ―software‖ de productividad; entrenamiento, práctica, tutoría y
contenido web; y utilización de redes con fines de gestión.
El enfoque relativo a la profundización de conocimientos refiere a incrementar
la capacidad de los estudiantes, ciudadanos y trabajadores para añadir valor a la
sociedad y la economía, aplicando los conocimientos de las disciplinas escolares con
vistas a resolver problemas complejos y sumamente prioritarios con los que se tropieza
en situaciones que se dan realmente en el trabajo, la sociedad y la vida.
Las competencias de los docentes vinculadas con el enfoque de profundización
de conocimientos comprenden la capacidad para efectuar la gestión de la información,
estructurar las tareas relativas a los problemas e integrar instrumentos de ―software‖
abiertos y aplicaciones específicas de determinadas materias con métodos de enseñanza
centrados en el estudiante y proyectos en colaboración, a fin de contribuir a la
comprensión profundizada de los conceptos clave por parte de los estudiantes, así como
a su aplicación para resolver los problemas complejos del mundo real. Para apoyar sus
proyectos en colaboración, los docentes podrían utilizar recursos en redes, a fin de
ayudar a los alumnos a colaborar, tener acceso a la información y comunicar con
expertos externos con miras a analizar y resolver los problemas escogidos. Los docentes
tendrían que ser capaces de utilizar las TIC para crear y supervisar los planes de
proyectos de grupos de estudiantes o de estudiantes solos, así como para acceder a los
expertos y colaborar con otros docentes, utilizando redes con vistas a acceder a la
información, a los colegas y a otros expertos a fin de contribuir a su propia formación
profesional.
Este enfoque exige a menudo la realización de cambios en el plan de estudios
que hagan hincapié en la profundidad de la comprensión más que en la amplitud del
contenido, y exige también evaluaciones que se centren en la aplicación de lo que se ha
aprendido para hacer frente a los problemas del mundo real. El cambio de evaluación se
centra en la solución de problemas complejos y comprende la integración de
evaluaciones en las actividades permanentes de la clase.
La pedagogía de la clase asociada a este enfoque comprende el aprendizaje en
colaboración, basado en el examen de problemas y la realización de proyectos, en el que
los estudiantes examinan un tema a fondo y aportan sus conocimientos para responder a
interrogantes, temas y problemas complejos y cotidianos. En este enfoque, la enseñanza
se centra en el estudiante y el papel del docente consiste en estructurar las tareas
relativas a los problemas, guiar la comprensión de los alumnos y apoyar los proyectos
que éstos realizan en colaboración. Al asumir esta función, los docentes ayudan a los
estudiantes a crear planes y soluciones de proyectos, aplicarlos y supervisarlos. En este
enfoque, la estructura de la clase también es diferente. Los periodos de clase y la

70
estructura de ésta son más dinámicos, y los estudiantes trabajan en grupos por periodos
de tiempo más prolongados. Para contribuir a la comprensión de los conceptos clave por
parte de los alumnos, los docentes utilizarán instrumentos tecnológicos abiertos y
específicos de las disciplinas enseñadas: visualizaciones para las ciencias, instrumentos
de análisis de datos para las matemáticas y simulaciones de desempeño de funciones
para los estudios sociales. El objetivo político del enfoque relativo a la creación de
conocimientos consiste en aumentar la productividad, forjando alumnos, ciudadanos y
trabajadores dedicados permanentemente a la tarea de crear conocimientos, innovar y
aprender a lo largo de toda la vida, sacando provecho de esa tarea.
En este enfoque, los docentes no solo tendrían que ser capaces de concebir las
actividades de la clase que permitan progresar hacia esos objetivos políticos, sino
también participar –dentro de su propio centro docente– en la elaboración de programas
que permitan progresar hacia esos objetivos. Así pues, con este enfoque el programa va
más allá del estricto conocimiento de las disciplinas escolares e integra explícitamente
las competencias del siglo XXI que se necesitan para la creación de nuevos
conocimientos. Algunas competencias como la solución de problemas, la comunicación,
la colaboración, el espíritu crítico y la expresión creativa se convierten, de por sí, en
objetivos del plan de estudios y pasan a ser, por consiguiente, objetos de los nuevos
métodos de evaluación.
La función de los docentes consiste en modelar abiertamente estos procesos, en
estructurar las situaciones en las que los estudiantes apliquen esas competencias, y en
ayudar a los estudiantes a adquirirlas. Los docentes construyen una comunidad de
aprendizaje en el aula, en la que los alumnos construyen sus propias competencias de
aprendizaje y contribuyen a la construcción de las ajenas. De hecho, las escuelas se
transforman en organizaciones de aprendizaje en las que todos los presentes participan
en el proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, los docentes son educandos
experimentados y productores de conocimientos continuamente dedicados a la
experimentación e innovación pedagógicas, en colaboración con sus colegas y los
expertos externos, para producir nuevos conocimientos sobre las prácticas de enseñanza
y aprendizaje. Toda una serie de redes de instrumentos, de recursos digitales y de
entornos electrónicos crearán esta comunidad y la apoyarán en su tarea de producir
conocimientos y de aprender en colaboración, en cualquier momento y lugar.
Los docentes que muestren poseer competencias en el marco de este enfoque de
creación de conocimientos podrán: concebir recursos y entornos de aprendizaje basados
en las TIC; utilizar las TIC para apoyar el desarrollo de la creación de conocimientos y
del espíritu crítico de los estudiantes; apoyar el aprendizaje permanente y reflexivo de
éstos; y crear comunidades del saber para los estudiantes y los colegas. También podrán
desempeñar un papel de primer plano en la formación de sus colegas, así como en la
creación y aplicación de una concepción de su escuela como comunidad basada en el
espíritu innovador y el aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC.

Bibliografía
CASTELLS, Manuel. La era de la información. Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura. Siglo XXI.
México, 2002.

71
Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XX. 21st Century Student Outcomes,
[http://www.21stcenturyskills.org]
LOPEZ DE TKACHENKO, Gloria. Competencias del docente para el Siglo XXI. Universitas 2000.
[online]. jun. 2005, vol.29, no.1-2 [citado 07 Febrero 2008], p.115-131. Disponible en la World Wide
Web: <http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-
41192005000100006&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1315-4119.
Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. UNESCO, Paris, Diciembre de 2007.
PEIRÓ, J.Mª. (2006). Las competencias en la sociedad de la información: nuevos modelos formativos.
[http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.htm#competencias]

72
 Lectura Obligatoria Nº II

“El prosumidor. El actor

comunicativo de la
sociedad de la ubicuidad”

Islas-Carmona, José Octavio

73
 El prosumidor. El actor comunicativo de la sociedad de la ubicuidad

José Octavio Islas-Carmona

En http://palabraclave.unisabana.edu.co/index.php/palabraclave/article/view/1413/1723

El concepto remediación desde la perspectiva teórica de la ecología de medios

Entre las distintas escuelas que en las ciencias de la comunicación se han ocupado de analizar de
manera integral el proceso de la comunicación, la ecología de medios o ―media ecology‖ se
distingue por conceder particular énfasis al estudio de las tecnologías y los ambientes
comunicativos, pues, como atinadamente afirmó Marshall McLuhan en el libro Comprender los
medios de comunicación. Las extensiones del ser humano–cuya primera edición fue publicada
en 1964–, en última instancia los medios de comunicación admiten ser comprendidos como
tecnologías, y las tecnologías efectivamente pueden ser pensadas como prolongaciones del
hombre. McLuhan, por ejemplo, afirmó que la televisión –el gigante tímido–, podía ser
entendida como una extensión del sentido del tacto, considerando que la televisión implica una
mayor interacción entre todos los sentidos (McLuhan, 1996, p. 338).
La ecología de medios, conocida también comunicación o ―Escuela de Toronto‖,
―Escuela de Nueva York‖, e incluso como ―Escuela de San Luis‖, parte del pensamiento de
Marshall McLuhan, para enriquecerse significativamente con las contribuciones de reconocidos
académicos e intelectuales como Neil Postman, Joshua Meyrowitz, Paul Levinson, James W.
Carey, Jay David Bolter y Lance Strate, entre otros. De acuerdo con Neil Postman, el objeto de
estudio de la ecología de medios es el siguiente: ―La ecología de los medios analiza como los
medios de comunicación afectan la opinión humana, la comprensión, la sensación, y el valor;
cómo nuestra interacción con los medios facilita o impide nuestras posibilidades de
supervivencia. La palabra ecología implica el estudio de ambientes: su estructura, contenido e
impacto en la gente‖2.
Fernando Gutiérrez, director del Departamento de Comunicación y Arte Digital del
Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México, y miembro del consejo directivo de la
Media Ecology Association (MEA), define a la ecología de medios como una metadisciplina
que se encarga del estudio de un complejo conjunto de relaciones o interrelaciones entre los
símbolos, los medios y la cultura. La palabra ―ecología‖ implica el estudio de los ambientes y
sus interrelaciones: contenido, estructura, e impacto social. Un ambiente mediático es aquel que
deriva de las interrelaciones entre el hombre y las distintas tecnologías de la comunicación,
como libros, radio, televisión, Internet. La ―ecología mediática‖ se refiere al estudio de las
técnicas, los modos de información y los códigos de comunicación, como parte principal de un
ambiente interrelacionado que proyecta diferentes efectos en un contexto determinado.
En el desarrollo de todo medio de comunicación es posible percibir cómo
progresivamente el medio es transformado con el propósito, no siempre consciente o deliberado,
de hacerlo más parecido al hombre. En la ecología de medios ese proceso es conocido como
―remediación‖. El proceso de remediación de los medios de comunicación es el resultado de la
adecuación dialéctica que permite transformarlos hasta convertirlos en lógicas extensiones de

74
nuestras facultades, órganos o sentidos. El concepto ―remediación‖, sin embargo, admite por lo
menos dos posibles interpretaciones en ecología de medios.
En el libro The Soft Age, Paul Levinson (1997) empleó el término ―medio remedial‖
para describir cómo nuestras sociedades utilizan los medios de comunicación para reformar o
mejorar a otros medios. De acuerdo con Levinson, en un esfuerzo del cual no siempre somos
conscientes, intentamos hacer que los medios se parezcan más al hombre. En un reciente libro:
Cellphone. The story of the world’s most mobile medium and how it has transformed
everything, Levinson afirmó que los medios de comunicación aún compiten –y de forma más
intensa– por la atención de las personas (Levinson, 2004, p. 12).
En términos darwinianos –sugiere Levinson–, la selección del ambiente mediático
queda en manos de las personas, quienes contribuyen con su preferencia a la evolución de
determinados medios. Constantemente se decide entre ir al cine o quedarse en casa a ver
televisión, leer un libro o ver un video, hablar por celular o enviar un correo electrónico. Los
medios no evolucionan por una selección natural sino por una elección humana. El medio que
mejor evoluciona es aquel que se ajusta más a las necesidades del hombre.
Jay Bolter y Richard Grusin emplean el concepto ―remediación‖ para describir las
relaciones formales de interdependencia cultural que existen entre dos o varios medios,
argumentando que en las primeras líneas del libro Comprender a los medios de comunicación.
Las extensiones del ser humano, Marshall McLuhan afirmó que el contenido de todo medio es
otro medio. Para Bolter y Grusin, Internet es un medio remediador, pues asimila a los medios
que le antecedieron. Con base en tal razonamiento es posible afirmar que el contenido de
Internet son los medios de comunicación que le precedieron.
De acuerdo con algunos destacados teóricos de la ecología de medios, Internet
representa una avanzada remediación del telégrafo3, el cual fue designado por McLuhan como
―la hormona social‖. Con el telégrafo, el hombre por primera vez logró extender su sistema
nervioso central fuera de sí. Según McLuhan (1996, p. 260), el telégrafo, además, observó un
rol definitivo en la transición de la edad mecánica a la edad eléctrica, pues: revolucionó por
completo los métodos de obtención y presentación de las noticias (…) Así, en 1844, año en el
que se jugaba al ajedrez y a la lotería con el primer telégrafo estadounidense, Søren
Kierkergaard publicó El concepto de la angustia. Había empezado la edad de la ansiedad. Con
el telégrafo, el hombre había iniciado aquella extensión o exteriorización del sistema nervioso
central que ahora se acerca a la extensión de la conciencia mediante la retransmisión por
satélite. Colocar los nervios fuera del sistema nervioso y los órganos físicos dentro de éste es
una situación –no un concepto– de angustia.
En cuanto al impacto cultural de los medios y las tecnologías de información, en
general, en las primeras líneas del libro The medium is the Massage. An inventory of effects,
Marshall McLuhan y Quentin Fiore (1967, p. 8) afirman:
El medio, o el proceso, de nuestro tiempo –la tecnología eléctrica– está alterando las
pautas de reestructuración y de la interdependencia social y todos los aspectos de nuestra vida
personal. Se nos obliga a reconsiderar y reevaluar prácticamente cada pensamiento, cada acción
y cada institución. Todo está cambiando, usted, su familia, su barrio, su educación, su trabajo,
su gobierno, su relación con los otros. Y están cambiando dramáticamente.
En años recientes, la evolución de Internet ha impuesto profundas transformaciones en
la ecología cultural de las sociedades contemporáneas, modificando, incluso, la mayoría de
conceptos que ayer nos permitían comprender la dinámica del proceso comunicativo. Quizá aún
no seamos conscientes de cuán profundos son los cambios que han introducido Internet y las
comunicaciones digitales móviles, en general, sobre las sociedades contemporáneas. Más
importante aún, las transformaciones son irreversibles.

75
 La sociedad de la ubicuidad: el nuevo ambiente comunicativo al cual nos conducirán las
comunicaciones digitales móviles. Una de las mejores explicaciones sobre la fenomenología de
los cambios tecnológicos en las sociedades –tema medular en la ecología de medios—, procede
de Neil Postman, uno de los pilares teóricos de la media ecology.
El 27 de marzo de 1998, Neil Postman, entonces decano del Departamento de Cultura y
Comunicación de la Universidad de Nueva York, Estados Unidos, dictó, en Denver, Colorado,
una de las conferencias magistrales del Congreso Internacional sobre Nuevas Tecnologías y
Persona Humana: Comunicando la fe en el Nuevo Milenio, o NewTech´98.
El título de la conferencia dictada por Neil Postman fue ―Five Things We Need to
Know About Technological Change‖ (Cinco cosas que necesitamos conocer acerca del cambio
tecnológico) 4.
Las cinco tesis que enunció Postman en la referida conferencia son:
1. La cultura siempre paga el precio de la tecnología.
2. Siempre hay ganadores y perdedores en el cambio tecnológico.
3. Toda la tecnología tiene una filosofía.
4. El cambio tecnológico no es aditivo; es ecológico.
5. Los medios de comunicación tienden a convertirse en míticos.

Deseo centrar mi atención en la tercera tesis de Neil Postman, la cual nos permitirá comprender
los fundamentos filosóficos que hacen posible sustentar, en Japón, el imaginario de la ―sociedad
de la ubicuidad‖.
Del 5 al 9 de octubre de 2004 se desarrollaron las actividades del Ceatec 2004, en
Makuhari Messe, Japón. El Ceatec es la exhibición anual más importante en Asia de las
industrias de electrónica avanzada y telecomunicaciones. Las principales marcas presentan
nuevos productos que en breve introducirán al mercado. El tema central del Ceatec 2004 fue:
―Sociedad digital ubicua enriquecida, acelerando la siguiente etapa‖5.
En la referida edición del Ceatec 2004, Kunio Nakamura, presidente de Matsushita
Electric Industrial Co. –corporativo del cual forma parte Panasonic–, dictó la conferencia
magistral que inauguró las actividades de la referida feria tecnológica. El título del discurso de
Nakamura fue el siguiente: ―Creando la sociedad de la ubicuidad en Japón, una nación creada en
la tecnología‖; los japoneses se propusieron acceder a ella en el año 2010. El término ―sociedad
de la ubicuidad‖, afirma Nakamura, designa a una sociedad en la que cualquier persona puede
disfrutar, en cualquier momento y en cualquier lugar, de una amplia gama de servicios de
información a través de diversos dispositivos terminales y redes de banda ancha. La importancia
de las comunicaciones digitales móviles se encuentra implícita en el lema de la sociedad de la
ubicuidad: ―anyone, anywhere, anytime‖ (cualquier persona, en cualquier lugar, en todo
momento).
De acuerdo con Nakamura, tres factores resultan de capital importancia en el desarrollo
de la sociedad de la ubicuidad: una sólida infraestructura de redes, efi cientes dispositivos
terminales, y servicios de contenido. La banda ancha admite ser considerada como la columna
vertebral de la sociedad de la ubicuidad, y Japón es uno de los países que mayor cantidad de
recursos ha destinado al desarrollo de una sólida infraestructura de redes de banda ancha. En
2001 el gobierno japonés puso en marcha la iniciativa ―e-Japan Strategy‖. En la primera etapa
de la referida iniciativa, el gobierno y la empresa privada destinaron los recursos necesarios para
establecer una sólida infraestructura de servicios de banda ancha.
En la segunda etapa de ―e-Japan Strategy‖, el gobierno decidió impulsar programas de
alfabetización mediática para extender el uso de avanzadas tecnologías de información.
Además, mediante el programa ―e-Japan‖, los japoneses se han propuesto elevar las capacidades

76
de las redes ubicuas, anticipándose así a la próxima generación de tecnologías de información.
De acuerdo con Nakamura, según lo establecido en los planes en materia de
telecomunicaciones, en 2010 las líneas fi jas estarán en posibilidades de transmitir datos 10
veces más rápido que el ADSL. Además, las transmisiones inalámbricas serán 50 veces más
rápidas que W-CDMA.
El impacto de e-Japón ha transformado la administración pública y la educación.
Gracias a la incorporación de avanzados dispositivos digitales, el aparato administrativo-
burocrático ha elevado significativamente su eficiencia. Un gran número de ciudadanos hoy
realiza la mayoría de sus trámites gubernamentales en línea, sin necesidad alguna de desplazarse
a las instituciones públicas.
En la educación, las avanzadas tecnologías de información han favorecido el desarrollo
de un nuevo ambiente de aprendizaje: la educación móvil. La educación móvil supone el
desarrollo de innovadores recursos de aprendizaje on demand, los cuales representan una lógica
extensión de la sociedad de la ubicuidad.
Toda persona puede acceder a los recursos de aprendizaje disponibles en la red, a
cualquier hora y en cualquier lugar. La educación móvil –en la cual dispositivos como el iPod
observan un rol estelar–, impondrá profundos cambios tanto en la educación como en las
instituciones educativas.
Japón además se ha propuesto acelerar el llamado ―apagón analógico‖. La migración de
las emisiones de televisión a la tecnología digital prácticamente se ha consumado. La
radiodifusión digital terrestre se ha extendido a un mayor número de ciudades. Mientras las
empresas de telefonía incrementan gigas a la capacidad de sus anchos de banda, en Japón se
registra una notable expansión de la radiodifusión digital terrestre. La convergencia digital de
ambas industrias, señala Nakamura, propiciará el desarrollo de un nuevo ambiente
comunicativo, con una gran variedad de servicios.
Las transmisiones de televisión móvil por medio de dispositivos móviles –como los
propios de la telefonía digital móvil–6, a través de FTTH, y de otras modalidades de banda
ancha, se han vuelto muy populares en Japón. El éxito que alcanzó la serie Winter Sonata –una
producción representativa del Broadband Drama Zoku (Broadband Drama Crowd)–, la cual
originalmente fue transmitida a dispositivos móviles, estimuló en Corea del Sur el desarrollo de
una atractiva industria de casas productoras especializadas en contenidos exclusivos para la
televisión móvil nipona.
La mayoría de los contenidos destinados a la televisión móvil son servicios on demand.
Ello significa que cualquier persona, en cualquier momento y en cualquier puede ver a través de
dispositivos móviles las producciones o series que sean de su interés. No pocos medios
convencionales han resultado incapaces de comprender la importancia del concepto on demand.
En 2004 la cadena de televisión NHK ofrecía más de
400.000 programas en servicio on demand.
A pesar de los notables adelantos tecnológicos que es posible advertir en el desarrollo
de la segunda etapa de ―e-Japan Stratetegy‖, en realidad el aspecto más relevante es resultado de
la alfabetización digital: la transformación de cibernautas ordinarios en prosumidores.

El prosumidor. El actor comunicativo de la sociedad de la ubicuidad

En la breve y fecunda historia de Internet, las remediaciones han sido frecuentes. Entre las
remediaciones más significativas se destacan la introducción de la web en los primeros años de
la década de los noventa, y el desarrollo de los blogs a finales de la misma década. La web,

77
generosa aportación de Tim Berners-Lee –quien hoy se desempeña como director del World
Wide Web Consortium–, aceleró la socialización de Internet. Los blogs o bitácoras permitieron
que usuarios no expertos en informática fueran capaces de poder publicar contenidos en
Internet. El desarrollo de la web 2.0 admite ser considerado como un auténtico parteaguas
histórico en la evolución de Internet.
El desarrollo de la web 2.0 impuso importantes cambios tanto en el comportamiento
como en los hábitos de consumo cultural de los cibernautas. El cibernauta accedió a la
condición de prosumidor.
La palabra prosumidor –en inglés, prosumer–, es un acrónimo que procede de la fusión
de dos palabras: ―producer‖ (productor) y ―consumer‖ (consumidor). El concepto ―prosumidor‖
fue anticipado por Marshall McLuhan y Barrington Nevitt, quienes en el libro Take Today
(1972), afirmaron que la tecnología electrónica permitiría al consumidor asumir
simultáneamente los roles de productor y consumidor de contenidos.
En 1980 el destacado futurólogo Alvin Toffler introdujo formalmente el término
prosumidor en el libro La tercera ola. El capítulo XX del referido libro, precisamente consigna
el siguiente título: ―El resurgimiento del prosumidor‖. Las actividades de los prosumidores –
anticipó Toffler (1981, pp. 262-263)–, definirían el rumbo de la ―economía invisible‖:
Durante la primera ola, la mayoría de las personas consumían lo que ellas mismas
producían. No eran ni productores ni consumidores en el sentido habitual. Eran, en su lugar, lo
que podría denominarse prosumidores. Fue la revolución industrial lo que, al introducir una
cuña en la sociedad, separó estas dos funciones y dio nacimiento a lo que ahora llamamos
productores y consumidores (…) si examinamos atentamente la cuestión, descubrimos los
comienzos de un cambio fundamental en la relación mutua existente entre estos dos sectores o
formas de producción. Vemos un progresivo difuminarse de la línea que separa al productor del
consumidor. Vemos la creciente importancia del prosumidor. Y, más allá de eso, vemos
aproximarse un impresionante cambio que transformará incluso la función del mercado mismo
en nuestras vidas y en el sistema mundial.
En La tercera ola, Toffler afirma que el medio de comunicación más poderoso y
masificador ha sido la televisión. El advenimiento de los prosumidores, sin embargo, anticiparía
el fin de la era de los medios masificadores (Toffler, 1981, p. 167): ―están desapareciendo los
días de la omnipotente red centralizada que controla la producción de imágenes (…) los medios
de comunicación de la tercera ola están destruyendo en un amplio frente el dominio ejercido por
los dueños de los medios de comunicación de la segunda ola‖.
Efectivamente, para comprender el impacto de YouTube en la ecología cultural de la
industria de la televisión, resulta indispensable reparar en el comportamiento de los
prosumidores, tal como destacan Alvin y Heidi Toffler en el libro La revolución de la riqueza
(2006, p. 99):
―En palabras de Betsy Frank, vicepresidenta ejecutiva de investigación y planificación
de MTV Networks, ―se trata de un público que desea hacer su propia programación‖. Los
nuevos instrumentos del consumidor ya otorgan a los telespectadores el poder de cortar y pegar
partes de programas para adecuarlos a sus preferencias personales. Este desplazamiento
continuo de los tiempos estándar de los huecos en la programación se acelerará a medida que las
audiencias de los medios de comunicación, provistas de nuevas tecnologías, produzcan sus
propios contenidos. Al mismo tiempo que los espectadores están creando sus propios
contenidos, también exigen acceder a programas ―a petición‖ antes que al horario establecido
por los medios de comunicación. En palabras de William Randolph Hearst III, ―la televisión
basada en el proveedor está muerta‖.

78
 En el año 2000, Rick Levine, Christopher Locke, Doc Searls y David Weinberger,
autores del libro The cluetrain manifesto. The end of business as usual, destacaron cómo la web
2.0 ha propiciado la transformación de los consumidores pasivos en activos prosumidores que
han impulsado importantes transformaciones en el mercado al apostar por el recurso de la
conversación, comprendiendo a Internet como efectivo multiplicador del capital intelectual7.
En el libro Capital Digital. El poder de las redes de negocios, Don Tapscott, David
Ticoll y Alex Lowy (2001), emplearon la palabra prosumption (prosumo) para definir el
comportamiento de personascuyos conocimientos y trabajo aportan valor a las redes de negocios
(b-web) en Internet.
Los prosumidores han empezado a asumir roles de liderazgo en la llamada sociedad-red.
Las multitudes inteligentes (smart mobs) que refiere Howard Rheingold son posibles gracias a
la formidable capacidad de convocatoria que han alcanzado algunos prosumidores.

Conclusión. La contribución de los prosumers en la remediación de Internet

De acuerdo con Noam Chomsky (1997, p. 60), los medios masivos convencionales
promueven la pasividad dirigida sobre sus audiencias:
Como mencioné antes, no desean gente que tome decisiones o participe; quieren una
población de consumidores y espectadores políticos pasivos y obedientes; una comunidad tan
atomizada y aislada que le resulte imposible reunir sus limitados recursos para convertirse en
una fuerza independiente, poderosa que denuncie la concentración de poder.
Si el usuario de los medios de comunicación convencionales se ve obligado a soportar la
―pasividad dirigida‖ que denuncia Chomsky, la ecología cultural en la cual se desenvuelve el
prosumidor estimula su autonomía. Atento a tal fenómeno, Thomas Friedman, autor del libro La
tierra es plana. Breve historia del mundo globalizado del siglo XXI (2005, p. 164) afirma:
―Jamás en la historia del planeta tanta gente ha tenido la posibilidad de buscar por sí misma
tanta información acerca de tantos temas o acerca de tanta gente‖.
Entre las variables que permiten establecer diferencias significativas entre el
comportamiento de los prosumidores con respecto al comportamiento que observan simples
usuarios de Internet, se destacan el in-forming y la colaboración. Si la búsqueda de la verdad
efectivamente nos hará libres, los prosumidores, a diferencia del usuario de los medios
convencionales –cuyo acceso a la información en buena medida suele ser dosificado por las
instituciones históricas y por el sistema convencional de medios de comunicación–,
acostumbran involucrarse en la búsqueda de respuestas.
La capacidad de búsqueda del prosumidor representa una evidente afirmación de su
independencia, tal como afirma Erich Schmidt, director general de Google, citado por Friedman
(2005, p. 169):
La búsqueda es una tarea tan personal que revierte en una emancipación sin igual del ser
humano (…) es lo contrario de que te digan o te enseñen. Se trata de dotarse de medios que te
emancipen, es la atribución de poder al individuo para que haga lo que considere mejor con la
información que desee.
Entre las interesantísimas tesis contenidas en el libro Futuro presente. El futuro es
atreverse hoy. 101 Ideas-Fuerza para entender las próximas décadas, Alfons Cornella y Sergi
Rucabado destacan el ―x-casting‖. El x-casting designa un fenómeno recurrente en el imaginario
de la sociedad de la ubicuidad: toda persona –en cualquier momento y en cualquier lugar–
puede introducir información a Internet. Toda persona que pueda acceder a Internet representa
un potencial prosumidor. Un hecho tan simple representa una profunda revolución en la
economía política de los sistemas de comunicaciones. El in-forming solo así es posible. De

79
acuerdo con Friedman (2005, p. 198), el in-forming: es la capacidad de crear y desplegar tu
propia cadena de suministro, una cadena de suministro de información, de conocimientos y de
entretenimiento. El in-forming tendría que ver con una colaboración individual: tú mismo eres
el que investiga, edita o elige el entretenimiento, siguiendo tus propias pautas y valiéndote de tu
propia capacidad y medios, sin necesidad de acudir a la biblioteca o al cine o a una cadena de
televisión. El in-forming es búsqueda de conocimiento.
La colaboración resulta medular en el comportamiento de los prosumidores. Los nuevos
ambientes comunicativos que desplaza consigo el desarrollo de la web 2.0 –la blogósfera, por
ejemplo–, se proyectan como escenarios propicios para el activismo de redes de prosumidores,
las cuales han denunciado, por ejemplo, prácticas inescrupulosas de algunas marcas cuyo
comportamiento no precisamente corresponde a lo dispuesto en sus códigos de ética. En el
prólogo de El libro negro de las marcas, por ejemplo, Klaus Werner y Hans Weiss refieren que
una gran cantidad de la información consignada en el libro les fue proporcionada por redes
organizadas de prosumidores a través de Internet.
Entre las principales cadenas de socialización del conocimiento que ha propiciado el
desarrollo de Internet se destaca Google, la marca emblemática de la economía del
conocimiento. De acuerdo con Friedman (2005, p. 167), los fundadores de Google –Larry Page
y Sergen Brin–, crearon la empresa en septiembre de 1998, considerando los siguientes
propósitos:
Los fundadores de Google vieron que a finales de los 90 aparecían en internet cientos de
miles de páginas web nuevas cada día, y que los motores de búsqueda existentes, que tendrían
que buscar palabras clave, no podían seguir ese ritmo de crecimiento. Brin y Page, que se
conocieron en 1995 cuando estudiaban informática en la Universidad de Stanford, desarrollaron
una fórmula matemática que clasificaba una página web según la cantidad de páginas web
vinculadas a ella, partiendo de la hipótesis de que cuantas más personas creasen un vínculo con
determinada página, más importante debería ser ésta.
De acuerdo con lo asentado en la página corporativa de Google8, la cual fue consultada
el 31 de marzo de 2008: ―el objetivo de Google consiste en organizar información proveniente
de todo el mundo y hacerla accesible y útil de forma universal‖. Google es resultado de la
colaboración. La gente asume que la información que está buscando –destaca Friedman (2005,
p. 166)– se encuentra en Google o en Internet: ―y que todo se reduce a que los expertos en
tecnología vayan simplificando la manera de acceder a ella, cada vez con menos pasos (…) La
democratización de la información está teniendo un impacto profundo en la sociedad‖.
Debemos reconocer a los prosumidores como los actores comunicativos de la sociedad
de la ubicuidad. El papel de los prosumidores resultará definitivo en las siguientes
remediaciones que experimentará Internet, medio que definitivamente admite ser comprendido
como lógica extensión de la inteligencia humana.

2
En el sitio web de la Media Ecology Association (MEA) es posible consultar la defi nición de
Neil Postman. Véase: http://www.media- ecology.org/media_ecology [Fecha de consulta, 21 de abril de
2008]. Además, en el sitio web de la Media Ecology Association es posible consultar una interesante
relación de los textos considerados como seminales. Véase: http://www.media-
ecology.org/media_ecology/ readinglist.html [Fecha de consulta: 21 de abril de 2008].
3
El desarrollo del telégrafo en principio estuvo subordinado al periódico y al ferrocarril. En 1844
Samuel Morse abrió una línea telegráfica entre Washington y Baltimore. En 1858 ya se había tendido el
primer cable que cruzaba el Atlántico, y tres años después, en 1861, los hilos telegráficos se extendían por
toda la Unión Americana. El telégrafo revolucionó los sistemas de información y comunicaciones
disponibles en su momento histórico.

80
 4
Véase http://itrs.scu.edu/tshanks/pages/Comm12/12Postman.htm [Fecha de consulta: 20 de
abril de 2008].
5
Véase http://www.ceatec.com/es/2004/exhibitors/f-regulation.html [Fecha de consulta: 20 de
abril de 2008].
6
En los años recientes el teléfono móvil ha registrado importantes transformaciones hasta
convertirse en indispensable y multifuncional dispositivo de comunicaciones. En el imaginario de la
sociedad de la ubicuidad, el rol del avanzado dispositivo admite ser considerado como fundamental. El
teléfono móvil ha trascendido la condición de ―terminal tonta‖, y hoy permite tener acceso a Internet;
recibir y contestar correos electrónicos; asegurar el acceso a servicios de televisión móvil, mapas y
avanzados servicios de localización; ser utilizado como cámara fotográfica, grabadora y avanzada
remediación del popular walkman; asumir las funciones propias del mando a distancia, e incluso
desempeñarse como útil dispositivo de almacenamiento de información digital. De las nuevas
generaciones de inteligentes dispositivos de comunicación móvil seguramente derivarán nuevos usos y
aplicaciones, como cartera digital para transacciones en línea, tarjeta de crédito, identificación personal,
dispositivo de acceso aeroportuario, etc. El aumento en el número de usuarios de Internet dependerá ahora
de los dispositivos móviles y no del incremento que registre el número de computadoras disponibles con
acceso a Internet.
7
Resulta elocuente la primera de las 95 tesis consignadas en el libro The cluetrain manifesto.
The end of business as usual: los mercados son conversaciones.
8
http://www.google.com/intl/es/corporate/index.html

81
Lectura Obligatoria Nº III

“Educación y TIC”

Maguregui, Carina

82
 Educación y TIC
Carina Maguregui – Portal educ.ar
CD “Publicar en Internet” – Colección educ.ar

¿Cómo se relacionan la educación y las tecnologías de la información y la comunicación en

el escenario actual?
El escenario actual se caracteriza por las transformaciones en la construcción del conocimiento
y en las formas de transferencia de estos nuevos saberes.
La incorporación de las TIC en la vida cotidiana, ya sea para uso personal, artístico, laboral o
académico, ha sido paulatina, y ha ido evolucionando junto al surgimiento de nuevas
plataformas y herramientas. A lo largo de este proceso, que está ocurriendo aún, las tecnologías
han pasado y están pasando en el campo educativo de ser un fin a considerarse herramientas
potenciadoras y facilitadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Un concepto clave a la hora de comprender cómo lograr la inclusión de las TIC en educación es
la idea de que ―es necesario aprender con y a través de las TIC‖. En otras palabras: el uso de las
TIC en las escuelas no debe estar reservado únicamente para actividades aisladas en los
gabinetes o laboratorios de informática.

La verdadera integración de las TIC en educación requiere varias líneas a implementar:

- Aprendizaje del manejo instrumental de la tecnología.
- Su utilización como herramienta pedagógica para la enseñanza de los contenidos
curriculares, en todas las materias y áreas en las que sea posible su uso.
- El aprendizaje de las normas de utilización de estas nuevas tecnologías de la información y
la comunicación: cuidado de la seguridad personal, respeto de la privacidad y de la
propiedad intelectual, etcétera.
- El aprendizaje de la lectura e interpretación crítica de la información y las imágenes que
nos llegan a través de los nuevos formatos.

Las TIC son herramientas potenciadoras y facilitadoras de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje

En este contexto, es interesante pensar a las escuelas como organizaciones de enseñanza y

aprendizaje en las que todos sus miembros participan activamente de los procesos educativos.
Así, los docentes son comunicadores y productores de contenidos continuamente dedicados a la
experimentación e innovación pedagógica, en colaboración con sus colegas y los expertos
externos, para producir nuevos conocimientos sobre las prácticas de enseñanza y las de
aprendizaje.
El modelo educativo del siglo XXI privilegia el aprendizaje continuo en situaciones variadas y
en interacción con otros. En este escenario, existe ya -como señalamos- un consenso importante
respecto de que las TIC facilitan el paso del aprendizaje individual al aprendizaje social y
colaborativo en red, entre otras cosas.
Toda una serie de redes tecnológicas de herramientas, de recursos digitales y de entornos
electrónicos complementan a las estrategias ya existentes y probadas para trabajar, producir y
transferir conocimientos y facilitar a los alumnos el aprendizaje en colaboración con otros.

El uso de las TIC en las escuelas no debe estar reservado únicamente para actividades
aisladas en los gabinetes o laboratorios de informática

83
El consenso sobre las TIC como facilitadoras y complementarias nos abre otro camino para
pensar las cuestiones tecnológicas vinculadas con la educación. No podemos preguntarnos si las
computadoras son buenas para la enseñanza o si internet ayuda a los chicos a aprender. Tales
interrogantes proceden de un planteo erróneo y representan una forma de concebir las
tecnologías que necesitamos reconsiderar. A nadie se le ocurriría hoy preguntarse: ―¿Los
pizarrones y las tizas son buenos o malos para la enseñanza?‖.

El uso de las TIC en educación complementa a las herramientas y a las estrategias

pedagógicas ya existentes y probadas

Las TIC, como cualquier otra tecnología, al irrumpir en la vida social, aparecen como grandes
promesas, pero hay que ser cautos e ir evaluando su potencialidad y los resultados de su
aplicación a medida que vamos adquiriendo experiencia con ellas.
Entonces, una de muchas preguntas posibles es: ―¿hace una calculadora más inteligente al
hombre?‖. Seguramente no, pero este tipo de herramientas sin duda amplía nuestras
posibilidades. Más aún, las TIC lo hacen porque nos permiten trabajar con estas
transformaciones en las maneras de construir conocimiento, las formas de transferirlo, los
modos de articular las relaciones entre docentes/alumnos, pensar en red, complementar en
tiempo real lo que nosotros no sabemos con lo que sí saben los demás, resolver problemas y
crear en equipo, entre muchas otras cosas.

Rol docente

El docente siempre fue y es una persona inquieta por naturaleza, dispuesto a continuar su
formación de manera permanente, y -en ciertas situaciones- a hacerlo junto a sus alumnos.
Vivimos procesos de cambios muy vertiginosos en la concepción del conocimiento, en qué es,
cómo se produce, cómo se transfiere, y es importante asumir el desafío de transformar las
prácticas docentes que requieren de instancias de investigación, donde no existen recetas
mágicas. La idea es introducir esos cambios en el mundo de la acción, y que docentes y alumnos
sean protagonistas desde la producción de contenidos y aprendizajes significativos y relevantes
para la vida, con metodologías innovadoras como son las TIC.
Se están gestando cambios en el rol de los docentes, ya que el sistema educativo está inmerso en
la sociedad del conocimiento (etiqueta desarrollada en el capítulo 1). No se trata de cuestiones
de edad, sino de la adquisición de diferentes habilidades y competencias que complementen los
paradigmas incorporados con más tiempo en las prácticas educativas.

Los docentes, en el día a día

Los docentes se enfrentan cotidianamente con el gran desafío de captar el interés de los
alumnos. Gran parte de esos alumnos están muy familiarizados con la tecnología, pasan horas
frente a la pantalla con los videojuegos, participan de redes sociales, chatean a gran velocidad,
bajan música en su mp3, utilizan los celulares constantemente y, en muchas ocasiones, el
colegio les resulta lento, redundante, aburrido.

Los docentes se enfrentan día a día con el gran desafío de captar el interés de los alumnos.
Si bien hay excepciones, por lo general en la docencia predomina el sistema “broadcast”: el
docente habla en el frente y los alumnos, sentados, escuchan. Esta modalidad funcionó durante
muchos siglos, pero en este momento está resultando obsoleta.

84
La escuela propone un sistema centrado en el alumno en tanto individuo. Y desde esta lógica
están pensados la mayoría de los recursos pedagógicos. Sin embargo, en la actualidad, el
protagonismo de la inteligencia colectiva y la colaboración reclama una nueva modalidad de
trabajo. En esta dimensión se trasluce otra vez la ubicuidad de las TIC: el contexto sugiere, entre
otras cosas, pensar en red, trabajar en equipo, acceder a información que excede las paredes de
las aulas y el saber de los docentes, que supera incluso a la misma biblioteca.

El docente es un nodo de la red.

Esta perspectiva supone aceptar que la frontera entre lo formal y lo informal se vuelve difusa y
que la escuela paulatinamente cumpliría la función de sintetizar (como lo haría un ecualizador)
los aprendizajes que provienen de fuentes diversas. Esto habla, pues, de una ruptura, no solo
respecto del tipo de tareas que los estudiantes realizan fuera de la escuela sino también en
relación con las herramientas tecnológicas que ingresan en el espacio mismo de las aulas.

Los alumnos en el día a día

De ahí que se hable tanto de las nuevas competencias y de las múltiples estrategias que el
docente puede/podría desplegar en las clases para lograr una comunicación fluida con sus
alumnos. Se dice que el docente debe ser un creador de conflictos, un generador de preguntas,
un mediador, un interlocutor que esté ―en sintonía‖ con los intereses de los alumnos y con los
conocimientos sobre los que tiene que trabajar, y que la educación en general debería considerar
más seriamente el ―deseo‖.
La cuestión de los intereses y el deseo de los alumnos no implica de ningún modo que el
docente se haga amigo de los estudiantes ni que se eliminen las diferencias entre los roles; está
muy claro que ―el guía‖ es siempre el docente, pero es necesario seducir, interesar e involucrar a
los alumnos en los proyectos de trabajo.

En la actualidad, el protagonismo de la inteligencia colectiva y la colaboración reclama

nuevas modalidades de trabajo en las escuelas.

Competencias TIC

En el ámbito docente es habitual encontrar, al menos, dos vínculos posibles entre enseñanza y
TIC. El primero de ellos es enseñar sobre esas tecnologías: supone el tratamiento de temas y
problemas vinculados con los libros, la radio, el cine, la televisión, el video, las computadoras,
internet, etc. El otro vínculo es enseñar con TIC, lo que resulta indispensable para que, en este
siglo, los estudiantes se transformen en operadores habilidosos y accedan a recursos
actualizados.
Pero poner computadoras en todas las escuelas no es como poner bancos y mesas; para que
tengan sentido es necesario pensar en la capacitación de los docentes, en el soporte técnico, en
la actualización de los programas, en la constitución de redes y en la evaluación de qué tipo de
softwares son necesarios y cómo se pueden usar. Actualmente, esta es una discusión
propiamente educativa que no se está dando con la fuerza necesaria para que los docentes
puedan articular la incorporación de TIC en las aulas.
No es lo mismo enseñar sobre TIC que enseñar con TIC

85
La decisión de conectar internet en todas las escuelas no es de los docentes, responde a una
política educativa, pero dado que esta tendencia es ineludible, en lugar de quedarse pasivamente
esperando que lleguen las computadoras y después decir ―está linda, funciona‖, o ―no sé qué
hacer con ella‖, los docentes están comenzando activamente a discutir qué, cómo, cuánto, qué
necesitan, para qué...
Cuando decimos qué, cómo, cuánto, de qué modo, para qué, con qué fin... hablamos de las
competencias o habilidades con las que los docentes deben contar para que el trabajo con TIC
en las aulas permita trazar itinerarios de selección de fuentes de información válidas y
confiables, apropiación de información y construcción de conocimiento relevante y significativo
para los alumnos. Y que, por supuesto, se concrete la transferencia de esos saberes, habilidades
o competencias hacia los alumnos, para que así ellos aprendan a trazar sus propios itinerarios.
Dado que los chicos interactúan y utilizan espontáneamente a las TIC desde el entretenimiento,
de manera independiente y fuera del circuito escolar, es natural que los docentes se pregunten
cómo implementar el uso de TIC para constatar qué les sucede a estos alumnos cuando trabajan
con TIC en un contexto educativo formal de aula y con la intervención del docente.
Los docentes deben contar con las competencias necesarias que les permitan manejar,
diseñar y trazar itinerarios de usos productivos de TIC en el aula y transferir estas
capacidades a los alumnos.
Los docentes saben por experiencia que no se es mejor cocinero por leer los recetarios
completos, que no es posible mejorar nuestro uso del vocabulario leyendo el diccionario
enciclopédico desde el principio hasta el final, y que tampoco se es mejor investigador por leer
los libros de metodología de la investigación completos: se aprovechan óptimamente estos
materiales cuando se sabe recurrir a ese tipo de obras en el momento necesario. Del mismo
modo, el docente comprende que las TIC, en tanto herramientas intelectuales y materiales,
podrán ser utilizadas por los alumnos con destreza en el marco de actividades en las que
aquellas tengan sentido. Para ello es fundamental que el docente tenga las competencias que le
permitan manejar y dar un uso adecuado a las TIC. Decíamos que para los docentes es un
desafío educar a estos chicos, justamente porque no se trata solo de manejar herramientas
informáticas, sino de promover competencias/habilidades en los alumnos para actuar y producir
en la sociedad que las mismas tecnologías de la información y la comunicación han contribuido
a crear.
En este punto es importante señalar que no todos los jóvenes son "nativos digitales", ni que
todos los adultos –docentes– son ―inmigrantes digitales‖. El nudo de la cuestión está en el
desarrollo de las habilidades necesarias para el manejo de TIC, en los polialfabetismos tan
necesarios para manejarse en diferentes medios y formatos y en el reconocimiento de la
existencia de una brecha cognitiva.
La diferencia entre competencias analógicas y digitales debe ser pensada a la luz de diversas
variables, como la acumulación asimétrica de capital económico, cultural y simbólico, entre
muchas otras.

La alfabetización en y a través de las TIC implica mucho más que incorporar

computadoras en las aulas. Es, ante todo, la posibilidad de promover una actitud creativa
y crítica sobre aquello que circula a través de los medios audiovisuales y digitales, y que
construye el sentido de los discursos y la información.

86
Omnipresencia de las TIC

Como señalamos, las formas de enseñar se ven hoy fuertemente impactadas por el desarrollo de
las TIC, tanto por la influencia que ejercen en la vida personal y profesional de los docentes,
como por el rol que han asumido en el marco de la cultura global y, particularmente, de la
cultura adolescente y juvenil.
El auge de las TIC, su ubicuidad, su omnipresencia en todos los ámbitos, no es un fenómeno
pasajero; lo que sucede en la vida cotidiana se va filtrando inexorablemente en todas las áreas, y
las aulas no son la excepción.
La mayoría de los docentes de hoy -que crecieron de forma diferente de la de los chicos que
nacieron en el contexto de una cultura digital- se encuentran en pleno proceso de adaptación al
uso de TIC y su incorporación a las prácticas educativas.
El gran desafío de los docentes consiste en ―aprender a aprender‖, y el de los planificadores de
la educación en diseñar programas y contenidos curriculares que incluyan la utilización de las
TIC, aprovechando al máximo su potencial pedagógico.

Conclusión
El objetivo del docente actual se dirige a la preparación de las nuevas generaciones para su
incorporación en el mundo de las relaciones interpersonales, la vida en sociedad, la cultura, la
creatividad y el trabajo. Este mundo cambia de manera vertiginosa y la continua capacitación de
los docentes es un modo de dar respuesta a las exigencias y demandas que esta sociedad les hará
a los estudiantes ya formados

87
 Trabajo domiciliario

Primera instancia: comprende la elaboración de un Proyecto (escrito e individual),

adecuado a las circunstancias en las que cada docente desempeña su práctica, dicho
trabajo deberá ser enviado por el Campus Virtual de la página
www.aunareducacion.com.ar y/o traer impreso a la Evaluación Presencial, para su
corrección y posterior devolución.

Criterios de Evaluación del presente trabajo

Adecuación a las consignas dadas.
Originalidad del Proyecto y variedad de recursos.
Ajuste de las expectativas de logro, contenidos y actividades, con el grupo
etario en el que se pretende implementar.
Precisión conceptual, dada por la apropiación de los contenidos trabajados en
el curso.
Apropiada expresión escrita.
Utilización de vocabulario específico.
Presentación y ortografía.

“TECNOLOGÍA COMO EJE INTEGRADOR”

Consignar los siguientes datos con letra de imprenta, sin omitir ninguno de
ellos:

APELLIDO Y NOMBRE:………………………………………………………………
DNI……………………………….CARGO……………………………………………
NIVEL…………………………………………………………………………………..
DOMICILIO…………………………………………………………………………….
LOCALIDAD………………………………………DISTRITO………………………
TELÉFONO……………………………………E.MAIL……………………………….

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 PROYECTO DOMICILIARIO

Su tarea es:

Elaborar un proyecto en el que dé cuenta de cómo reorganizaría la o las asignatura/s

que usted dicta, tomando las TIC como eje integrador, consignando la siguiente
información (*):

1. Idea rectora del proyecto

2. Propósitos
3. Fundamentación
4. Análisis de las características de la institución que funcionará como contexto de
aplicación
5. Destinatarios
6. Metodología de trabajo
7. Evaluación/ Autoevaluación
8. Determinación y análisis de las circunstancias específicas que podrían
funcionar como: a) facilitadores u b) obstaculizadores.

(*) Como base de este proyecto, puede utilizar el trabajo que ha hecho en la Puesta de
Aula correspondiente al tercer módulo de la capacitación.

La segunda instancia, se realizará en forma presencial, individual y escrita. Se

focalizarán allí los aspectos conceptuales adquiridos a lo largo del curso de
capacitación.

Se considera que la evaluación final debe certificar que sus destinatarios han
alcanzado las competencias hermenéuticas y los conocimientos que les permiten
desarrollarlas en el ámbito de su práctica docente.

Para su ponderación se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

Grado de correspondencia entre la consigna de trabajo y la resolución de la

misma.
Originalidad de la producción.
Apropiación de los contenidos abordados durante el desarrollo del curso.
Aspectos formales de presentación: coherencia y cohesión del texto y
ortografía.

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