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Especialización Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria

Ciencia Tecnología y Sociedad

Clase 07

No hay aprendizaje sin


deseo. Pero el deseo no es
espontáneo. El deseo no viene
solo, el deseo hay que hacerlo
nacer. -¿Cómo? -Es
responsabilidad del educador
hacer emerger el deseo de
aprender. Es el educador quien
debe crear situaciones que
favorezcan la emergencia de este
deseo. El enseñante no puede
desear en lugar del alumno, pero
puede crear situaciones
favorables para que emerja el
deseo.

Estas situaciones serán más favorables si son diversificadas, variadas, estimulantes


intelectualmente y activas, es decir, que pondrán al alumno en la posición de actuar y no
simplemente en la posición de recibir. Y pienso que corresponde a la escuela reflexionar
seriamente sobre esta responsabilidad. No nos podemos contentar con dar de beber a quienes
ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no
quieren beber es crear situaciones favorables… Me refiero a situaciones en las que hay un
proyecto, una dificultad, lo que yo llamo un obstáculo, un misterio por resolver…
Philippe Meirieu (Francia, 1949) investigador y escritor francés, especializado en ciencias de
la educación y pedagogía.

Hemos llegado al final del recorrido. Nos proponemos, en esta clase, recuperar
conceptualizaciones que se desarrollaron durante el proceso de aprendizaje. Aquellas claves
sobre las cuales se deberá seguir profundizando a partir de este camino iniciático emprendido.
Solo se han descubierto posibilidades a modo de apertura, que podrán proyectarse en
acciones concretas de prácticas áulicas innovadoras, en la medida que la investigación y el
trabajo formativo continuo se asuman como una tarea intrínseca a la docencia.
Reflexionaremos con la compañía de los que nos ayudan a pensar y nos inspiran, con la
decisión de activar nuestra metacognición como conciencia plena que nos permite gestionar
productivamente la capacidad de razonamiento y aplicación del pensamiento a situaciones
nuevas.

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En la entrevista al Lic. Carlos Grande, le consultamos acerca de los desafíos del rol
docente en el Siglo XXI.

El módulo que hemos presentado ha tenido como eje reflexivo un trabajo de resignificación de
la enseñanza de la ciencia, la búsqueda consecuente de superación del paradigma positivista,
en función del logro de una ciencia, no solo con sentido, sino también una ciencia para
todos.
Partimos de la base de que los saberes científicos han
llegado a la escuela como constructos sociales que se
han naturalizado a través del tiempo formando un
cuerpo casi inamovible, el que se fue enraizando
ideológicamente al servicio de una escuela
eminentemente conductista, descontextualizada,
reproductora de saberes. Nos hemos fijado, entonces,
como meta: desestructurar, deconstruir la matriz de la
educación tradicional, no con ánimo destructivo sino
analítico, lo que nos permitirá capitalizar lo bueno y
fundar sólidamente las nuevas pedagogías que
surgen. En los tiempos actuales de incertidumbre o
modernidad líquida como la llama Zygmund Bauman
(Baumann, 2003), necesitamos encontrar ciertos
sólidos desde donde sostenernos. Generar prácticas,
modos de hacer que se sustenten en claros marcos
ideológicos y teóricos nos permitirá construir una nueva cultura que transforme la enseñanza.
Comprendemos que la educación es una construcción colectiva, que la hacemos entre todos
sabiendo que todos deben y pueden aprender; este es nuestro gran desafío como
docentes, pero la gran pregunta sería cómo lograr que todos aprendan.

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Se torna ineludible para los docentes de los tiempos actuales


recrear la ciencia en la escuela transformando el paradigma
narrativo-contemplativo en dialógico-participativo. La
educación es una responsabilidad política y pedagógica que se
torna en un acto liberador, emancipador, en tanto y en cuanto las
prácticas propicien la interpelación del conocimiento a partir de
categorías científicas, abandonando el sentido común y dotando
de sentido significativo a ese conocimiento.
Las claves del cambio consisten en trabajar para que la enseñanza
de la ciencia aporte conocimientos que puedan ser utilizados para
mejorar la calidad de la vida cotidiana. Esto significa que sirvan
para formar individuos cuestionadores, con la autonomía que genera el pensamiento crítico,
con capacidad de tomar decisiones e intervenir en los asuntos públicos que los afecten en
materia tecnocientífica; responsables y comprometidos con su entorno. Esto es a lo que
llamamos la alfabetización científica para la participación ciudadana; no hay desarrollo del
conocimiento científico si no es en contexto.
Tales objetivos no se logran con una ciencia cuya principal finalidad se la propedéutica, sino
con una educación tecnocientífica inclusiva, que permita desentrañar el mundo en que
vivimos, comprenderlo y hacer posible el ejercicio de una ciudadanía plena, democratizando el
conocimiento.

El enfoque que reúne tales expectativas educativas, es el CTS+V, que plantea la compleja
relación de la ciencia, la tecnología y la sociedad, con sus enlaces valorativos en función del
ejercicio del poder ciudadano.
Se enfoca fundamentalmente en la idea de que a valorar se aprende valorando, cargando de
contenido y sentido a los valores para lo que es necesario poner a los alumnos frente a
situaciones concretas, para hacer un ejercicio práctico del valorar. La vida cotidiana ofrece
muchas alternativas para hacer posible la tarea. De allí que la escuela debe ser una
prolongación de la misma en cuanto a aprendizajes. Espíritus críticos se forman poniéndolos
en contacto con temas controvertidos, instándolos para que fundamenten posturas y tomen
decisiones
¿Quién se imagina a alguien que quiera aprender seriamente a tocar un instrumento solo a

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través de un libro? Es tocando que se aprende. Con los valores pasa lo mismo: desentrañando
conflictos de intereses, analizando los problemas, poniendo en la balanza las ventajas y
desventajas es que lograremos enseñar a valorar. Esto es clave en la comprensión de la
perspectiva.
La innovadora mirada pedagógica implica un entrenamiento en la aplicación del conocimiento
tecnocientífico a las diferentes controversias sociales que nos afectan, con el propósito de
identificarlas, analizarlas, comprenderlas en sus límites y alcances, acercarlas a las aulas,
propiciando una intervención que apunte al compromiso ciudadano, en cuestiones que, de otro
modo, quedan al arbitrio de poderes sectoriales, alejados de los intereses populares. Por lo que
se deduce que los contenidos son todos aquellos que afectan la sensibilidad pública y
comprometen la calidad de vida, en materia tecnocientífica. Desde esta perspectiva, se entiende
que cada contenido seleccionado es parte de un todo con sentido, comprendido en la dialéctica
escuela-vida.
La escuela no tiene como fin la formación de científicos, sino la apertura al mundo de la
tecnología y de la ciencia, a fin de desmitificarlo, convertirlo en asequible y cercano,
humanizarlo. Es lo que entendemos por hacer una Ciencia con sentido.

En este sentido, subrayamos el carácter social de la construcción del conocimiento


científico inserto en un contexto y condicionado por el marco histórico-ideológico de
una época, como así también valorativo. Buscamos romper con formatos que
presentaban a la ciencia como algo aislado, como hallazgos de genios individuales,
como discurso dominante en el ámbito educativo.Los invitamos ahora a pensar qué significa
hacer una ciencia con sentido y enseñar con controversias, a partir de los siguientes videos:
Ciencia con Sentido

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Enseñar con controversias

Trabajar en el aula desde la perspectiva CTS+V supone vencer esquemas tradicionales y


someter a cambios el rol del docente y del alumno, los contenidos, las estrategias, la
evaluación, todo aquello que compone la situación comprendida en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, para lo cual el primer paso es sobreponerse a los miedos generados por lo nuevo.
Saber que en este camino no estamos desolados, que no es una tarea en solitario, sino todo lo
contrario. Es por ello que cumple un rol fundamental la conformación de equipos reflexivos
sobre la propia práctica, que propicien acciones que transformen las microfísicas institucionales
y que se animen al trabajo interdisciplinario, transdisciplinar, a la retroalimentación de
experiencias entre colegas, que se constituyan en una oportunidad para construir un cambio
educativo.
Destacamos que los contenidos atomizados solo son funcionales al viejo paradigma. Se impone
entonces la necesidad de un despliegue interdisciplinario, de conocimientos que se integren para
darle solución a los diferentes problemas. A modo de ejemplo -tomado tal como sucede en la
vida diaria-, notamos que, para cubrir nuestras necesidades alimentarias, entrelazamos
conocimientos de la matemática, química, biología, economía, arte, valores, entre otros, como
un todo que converge en función del logro del objetivo planteado.

Ahora bien, si conocemos el mundo desde que nacemos de una manera


integrada, ¿por qué dividirlo en el aula?
Si bien cada uno de los docentes se especializa en determinadas áreas o tiende a la
profundización disciplinar y, seguramente, al abordar un tema se enfocará en ella con mayor
determinación, se deberían crear formas para dar tratamientos holísticos que produzcan
aprendizajes realmente significativos.

“Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”

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Es la razón de por qué se plantea la necesidad de


poner en crisis el modelo de evaluación tradicional.
Emprender la batalla cultural en términos
gramscianos, implica un desarrollo profesional
centrado en la práctica de nuevos modos de enseñar
y aprender, de la que se desprende la resignificación
del concepto estratégico de evaluación, que habría
que problematizar, dado que los contenidos CTS
tratan de cuestiones polémicas y complejas por su
propia naturaleza intrínsecamente dialéctica.
En este sentido, la Ley de Educación Nacional 26206
establece la investigación como una tarea
fundamental del trabajo docente. Es por ello que, desde
este espacio, promovemos continuar la búsqueda desde
ideas que entiendan a la evaluación como motor de
aprendizaje, cuya finalidad principal sea la regulación de la
enseñanza y aprendizaje para un alumnado autónomo,
donde no se conciba simplemente como un instrumento
sino como un proceso permanente que permita a los
estudiantes comprender sus errores y superarlos, como así
también reconocer sus éxitos. Donde se propicie la
autoevaluación como estimuladora de cambios y la
autenticidad como valor que la atraviesa.
En definitiva, una concepción para comprender que
enseñar, aprender y evaluar son, en realidad, tres procesos
inseparables.
Para completar la panorámica, pensamos con el lingüista y filósofo Noam Chomskydilemas
cruciales.

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Les proponemos compartir un video en el que nos expresa su mirada acerca de la


educación como maneras de ver el mundo, de las que podría haber una multiplicidad
de posibilidades. Pero él habla de dos y nos sitúa, entonces, en una disyuntiva, por lo
que constituye toda una invitación a tomar decisiones y a elegir.
El objetivo de la Educación

Durante la observación hagan foco en los siguientes dilemas:


La educación como costo o como inversión-control social.
Gente creativa vs. gente que aumente el PBI
Seres humanos mejores, independientes, creativos vs. adoctrinados
Los exámenes no dicen mucho más que…
Las personas pueden tener excelentes resultados en los exámenes y no entender nada…
Las buenas notas vienen solas si las temáticas interesan…
Un sistema para pasar obstáculos o para emancipar.

El final, ¿es el inicio?


Si al finalizar este Módulo de trabajo, surgen muchas preguntas -en realidad más preguntas
que respuestas- en medio de un estado de perplejidad provocado por el descubrimiento de la
dimensión del trabajo que se aproxima, podríamos decir que se ha logrado la inquietud, la
motivación, el estímulo indispensables, y que pueden generar transformaciones.

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Complementaria
 Meirieu, Philippe, (2013) La opción de educar y la responsabilidad pedagógica,
Ministerio de Educación de la Nación, Bs. As. Recuperado
dehttp://www.terras.edu.ar/portada/multimedia/docs/programa-nacional-nuestra-
escuela/eje01/eje01-sugeridos06.pdf
 Sanmartí, Neuss (2007) Col. 10 Ideas clave. Evaluar para aprender. Ed. Graó.
Barcelona.

Como citar este texto:


Instituto Nacional de Formación Docente (2016) Clase 7: La batalla cultural: Recuperando
las claves del enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad Especialización docente de Nivel
Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria. Buenos Aires:
Ministerio de Educación y Deportes. Presidencia de la Nación.

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