IFD N 6018

Profesorado de Matemtica
Didctica de la Matemtica II
Prof. Celia Villagra

Actividad de Iniciacin

Registros matemticos

Objetos matemticos y conceptualizacin

Abordar la problemtica de la cognicin en Matemtica no es una tarea sencilla

y lejos estamos de poder hacerlo con profundidad en este espacio. Es nuestra
obligacin mencionar aqu que nociones como comprensin, concepto,
significado, sentido, representacin, situacin -solo por mencionar algunas- son
abordadas y descriptas de maneras muy diferentes, en algunos casos, de
acuerdo con el marco terico que se tome como referencia.

Consideraremos de estas perspectivas aquellos constructos que nos posibiliten

crear un marco de reflexin, no de investigacin, sobre la cognicin en
Matemtica.

Primer da de clase en un curso del Nivel Superior. El profesor escribe en el

pizarrn: 2, e inmediatamente pregunta Este es el nmero dos? Los alumnos
no saben qu responder. Intuyen que el profesor esconde algo. Ante el silencio
reinante el profesor afirma: No. Es una representacin de una idea que nosotros
llamamos nmero dos. Es una idea porque est en sus cabezas. O alguno de

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Uds. vio alguna vez al uno caminando por la calle? Adems, qu creen que 2
puede significar para un habitante de una tribu del Amazonas que nunca tuvo
contacto con nuestro sistema de representacin?
El mismo profesor varias semanas despus le plantea al mismo grupo de
alumnos la siguiente cuestin: Supongamos que, cuando entramos en el aula, lo
nico que encontramos escrito en el pizarrn es 10. Podemos asegurar que se
trata del diez? Los jvenes, que ya han entrado en confianza con el profesor se
animan a decir lo que piensan. Uno de ellos comenta: No es el nmero 10, es
una representacin del nmero 10. A lo que el profesor le responde: Y a Ud.
quin le dijo que esa representacin corresponde al sistema de numeracin
decimal? Nunca estudi el sistema binario?

Desde el punto de vista de la enseanza, esta observacin es fundamental ya

que si no se advierte sobre la diferencia entre objeto y representacin, los
alumnos confundirn el objeto con una representacin especfica de ste. Es
ms, atendiendo a que un objeto matemtico no posee una nica
representacin, para la comprensin conceptual del mismo es necesario
emplear varios registros semiticos de representacin. En consecuencia, en
Matemtica: ms que hablar de conceptos matemticos se habla de objetos
matemticos. Adquirimos un conocimiento conceptual de los objetos
matemticos. Intentaremos clarificar las ideas expuestas precedentemente en
los desarrollos que siguen.

Mencionbamos que, en nuestras clases, trabajamos con un universo de

elementos muy variados, organizados y relacionados de una manera particular:

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son los objetos matemticos. Al respecto, Bruno DAmore (2006 b), p. 181)
define:

Objeto matemtico es todo lo que es indicado, sealado, nombrado cuando se

construye, se comunica o se aprende matemtica.

() hemos sugerido considerar los siguientes tipos de objetos matemticos:

lenguaje (trminos, expresiones, notaciones, grficos) en sus diversos

registros (escrito, oral, gestual)

situaciones (problemas, aplicaciones extra-matemticas, ejercicios)

acciones (operaciones, algoritmos, tcnicas de clculo, procedimientos)

conceptos (introducidos mediante definiciones o descripciones) (recta,

punto, nmero, media, funcin)

propiedad o atributo de los objetos (enunciados sobre conceptos, etc.)

argumentos (por ejemplo, los que se usan para validar o explicar los
enunciados, por deduccin o de otro tipo).

Chevallard (1991, citado por Godino, 1994) define objeto matemtico como: Un
emergente de un sistema de prcticas donde son manipulados objetos
materiales que se desglosan en diferentes registros semiticos: registro de lo
oral, palabras o expresiones pronunciadas; registro de lo gestual; dominio de la
inscripcin, lo que se escribe o dibuja (grafismo, formulismos, clculos, etc.). Es
decir, registro de lo escrito. (p.6)

Vergnaud (1990) nos advierte, a aquellos que estamos interesados en la

enseanza y el aprendizaje, que un concepto no puede reducirse
simplemente a su definicin. Son las situaciones y los problemas que
se intentan resolver los que posibilitan que un concepto adquiera
sentido para un alumno. Tambin nos aclara que, as como un concepto no
toma su significado de un solo tipo de situaciones, tampoco una
situacin puede analizarse con la ayuda de un solo concepto.

Para Gerard Vergnaud, la conceptualizacin es la esencia del desarrollo

cognitivo y, como tal, se trata de un proceso progresivo, en muchos casos,
inconcluso.

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Semitica y Matemtica

La nica forma de trabajar con los objetos matemticos es a travs de sus

representaciones. Toda la actividad matemtica se apoya en algn tipo de
representacin: escritura algebraica, figuras geomtricas, grficos cartesianos,
escrituras para expresar operaciones o relaciones, etc.

Los signos de los que se valen las representaciones que se emplean en

Matemtica son el resultado de la propia evolucin de la actividad humana.
Pensemos, simplemente, en el proceso evolutivo que signific haber pasado de
las marcas que dejaba el hombre sobre una pieza o madera hasta las formas
actuales de representacin del sistema de numeracin decimal. Hablar del
estudio de los signos nos lleva, necesariamente, a referirnos, muy brevemente
por cierto, a la Semitica. Para ello tomaremos la primera aproximacin que nos
brinda Victorino Zecchetto (2010) de Semitica como La ciencia de los signos
que circulan y producen sentido en el mbito de las culturas y las sociedades
humanas, tomando en cuenta sus lenguajes, los que ellos revelan, lo que dicen
y cmo dicen las cosas que la gente hace (p.13). Y, como aceptamos la idea de
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que la Matemtica es un lenguaje, adoptamos la propuesta de Luis Puig (p. 8)

de que la Semitica de la Matemtica ms que centrarse en el estudio de los
signos, debe abordar el de los sistemas de significacin y los procesos de
produccin de sentido.

Registros y representaciones en Matemtica

Reconocen las siguientes representaciones?

En lo que sigue tomaremos ideas de Bruno DAmore (2004, 2006 a, 2006 b) y Raymond Duval (2006 a,
2006 b, 2010).

Comencemos con dos nociones bsicas:

Un registro de representacin semitica es un conjunto de signos (en el sentido ms amplio de la

palabra) organizados y entrelazados de acuerdo con ciertas reglas que conforman un sistema de
representacin semitica.

Una representacin semitica es toda produccin constituida por el empleo de signos que pertenecen a
un sistema de representacin.

Aplicando lodicho a las figuras:

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El llamado aqu Registro aritmtico suele subdividirse en subregistros, cada uno

de los cuales corresponde a cada tipo de escritura, ya que cada uno tiene signos
particulares y reglas de formacin diferentes. Esto est muy presente durante
toda la escolaridad primaria y parte de la secundaria, cuando se aprenden por
primera vez. En los cursos superiores de la Enseanza Secundaria y en el Nivel
Superior, donde se consideran a estos subregistros dominados, suelen
abordarse dentro de un mismo registro. En el anlisis que DAmore (2004, 2006
b) hace de algunas situaciones de enseanza, engloba una o varias de esos

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subregistros con la denominacin Registro Aritmtico (tambin llamado

Numrico)

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Los nombres de los registros y de las representaciones suelen variar y,

generalmente, son definidos previamente. Es interesante mencionar aqu que la
incorporacin de la tecnologa computacional ha ampliado el campo de estudio
de la Semitica. En la ltima fila de la tabla anterior hemos denominado registro
computacional al sistema que impone, en este caso, GeoGebra y que exige el
conocimiento de los signos y reglas que lo rigen.

Un mismo objeto puede tener varias representaciones muy diferentes, ya sea

pertenecientes a un mismo registro o a diferentes registros

Cada representacin enfatiza alguna propiedad del concepto representado y

oculta otras.

Para que las representaciones puedan ser tiles en la actividad matemtica

deben pertenecer a un sistema semitico que sea registro de representacin.
Un sistema semitico es registro de representacin si permite las siguientes tres
actividades cognitivas:

La formacin de un conjunto de signos, a partir de las unidades y reglas de

formacin propias de cada registro, que sean identificables como una
representacin de algo en ese registro. Por ejemplo, no sera correcta la
representacin 1/3/4. No representa un objeto matemtico en el registro
aritmtico que adoptamos habitualmente.

Sobre esto ltimo, volvemos a mencionar que la incorporacin de la tecnologa

suele traer sus propios registros y representaciones. Seguramente tendrn
alumnos que trabajan con calculadoras de escritura horizontal. En este entorno
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tecnolgico es 4 es o bien 3 14 (la que corresponde a la notacin
mixta)

El tratamiento: es la transformacin de una representacin en el mismo

registro en el cual ha sido formada, haciendo uso solo de las reglas propias de
ese registro (es interna al registro).Por ejemplo, en la figura, un posible
tratamiento dentro del registro aritmtico puede ser:

5 1
0,5
10 2

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(Si se consideran la escritura decimal y fraccionaria dentro del mismo registro:

Registro Aritmtico).

En el caso de la funcin racional de la Figura, un posible tratamiento dentro del

registro grfico lo hara un alumno que, para llegar a ese grfico, construye la
de la funcin

1
f ( x)
x2

y por traslaciones obtiene la pedida.

La conversin es la transformacin de una representacin en otra que

pertenece a otro registro conservando la totalidad o una parte solamente del
contenido de la representacin inicial (es externa al registro). El por ejemplo los
deslizadores permiten el tratamiento dentro del registro algebraico (a partir de
los parmetros de la frmula) de la funcin

Y, como consecuencia de ello, se observa la conversin dentro del registro

grfico.

Enseanza, aprendizaje y representaciones

Los profesores de Matemtica queremos que nuestros alumnos entiendan

Matemtica. Permanentemente hacemos juicios valor sobre cunto comprenden
y sobre la gravedad que reviste el hecho de que no entiendan. Una gran parte
de la evaluacin se hace sobre lo que los alumnos han comprendido de
Matemtica.

La enseanza de los objetos matemticos no puede reducirse a una definicin y

algunos ejemplos. Por el contrario, la enseanza debe recurrir a la mayor
variedad de situaciones, problemas y representaciones. Es la interaccin del
alumno con esa riqueza de posibilidades la que le permite una mejor
comprensin de los objetos que emerjan. Ese proceso contribuye a que el
alumno otorgue significado a los objetos matemticos.

La comprensin es un proceso continuo y muchas veces inacabado. Por lo tanto,

la enseanza debe propiciar sucesivas aproximaciones a los objetos
matemticos. La comprensin de los objetos matemticos solo puede hacerse a
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travs de sus representaciones, y la enseanza debe prestar mucha atencin a

las transformaciones (tratamiento y conversin) entre ellas. En muchos casos,
se enfatiza el tratamiento y se descuida la conversin. Los alumnos pueden
dominar las tcnicas de tratamiento de las representaciones en el registro
algebraico pero evidenciar dificultades para interpretarlas en otro registro. Los
profesores de Matemtica solemos pasar de un registro a otro
permanentemente sin darnos cuenta de que los alumnos solo dominan uno de
ellos, o bien, dominando varios, no pueden traducir de uno a otro, con la
rapidez que nosotros lo hacemos.

Godino (1994, p.2) afirma que la preocupacin central para la Didctica de la

Matemtica es el significado que los alumnos atribuyen a cada objeto
matemtico y a los procesos que dan origen a esos significados. Una parte de la
evaluacin de nuestros alumnos consiste en detectar cun prximo es el
significado que los alumnos otorgan a tal o cual objeto matemtico con el
significado institucional que nosotros, como profesores, hemos otorgado a ese
mismo objeto a travs del proceso de enseanza.

Cuando decimos que un alumno ha comprendido queremos expresar que desde

nuestro punto de vista (institucional) ha otorgado a cierto objeto matemtico un
significado personal muy prximo al significado institucional.

Es sumamente importante considerar la dimensin institucional al teorizar sobre

los procesos de enseanza y de aprendizaje de la Matemtica. Cada institucin
(escuela, aula) restringe y legitima ciertos significados que no necesariamente
son compartidos por otra institucin. Juan Godino y Vince Font Moll son
representantes de un programa de investigacin en Didctica de la Matemtica
denominado Enfoque Ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica
(EOS). Es un enfoque que plantea lneas de investigacin para el anlisis
didctico con una riqueza conceptual e instrumental que excede ampliamente
cualquier pretensin de abordaje en este Mdulo. Simplemente mencionemos
que se analizan y cuestionan las nociones bsicas presentadas en esta clase, y
se reformulan a los fines de crear algunos de los constructos tericos que
forman parte del ncleo duro de este programa de investigacin. En los
siguientes enlaces podrn acceder a una amplia informacin sobre esta
perspectiva en enseanza de la Matemtica.

http://www.ugr.es/~jgodino/

http://webs.ono.com/vicencfont/

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Bibliografa: Instituto Nacional de Formacin Docente (2015). Clase 3. Cognicin

y representaciones en Matemtica. Mdulo: Perspectivas para la Enseanza de
la Matemtica. Especializacin docente de Nivel Superior de Enseanza de la
Matemtica en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de
la Nacin.

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Trabajo Practico N 2

1. Elabore un glosario sobre las nociones de comprensin, registro,

representacin, objeto matemtico, tratamiento, transformacin,

2. Nombre cada registro que se utiliza1 en la Figura 1 y, para cada uno de

ellos,
describa la representacin que le corresponde. Si lo desea, puede organizar la
respuesta en una tabla

3. Detecte, en la Figura 1, la presencia del tratamiento y/o conversin y

describa
de qu manera se visualizan en ella.

4. Explique la relacin entre comprensin en Matemtica y representaciones.

5. Fundamente

a. Por qu en la comunidad matemtica del aula deben usarse pluralidad de

representaciones.

b. Por qu es necesario que los docentes presten atencin a las

transformaciones entre
representaciones (tratamiento y conversin).

6. Elija un objeto matemtico y muestre diferentes representaciones del mismo.

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