2) Material de Apoyo Extra

2.
GEOMETRA
La preocupacin y ansiedad existentes en neustros das porque los nios adquieran destrezas
numricas tiende aoscurecer elhecho real de qeu casi todo el mundo ha de afrontar con
mucha mayor frecuencia problemas espaciales que provlemas numricos, ya sea trabajando
de albail, de diseador de ropa o de dibujante, ya en actividades cotidianas como estacionar
el coche, jugar al tenis o montar una estantera. Si las matemticas ofrecen una va para
comprender y apreciar el valor de nuestro entorno, una gran parte de esa apreciacin ser
fruto de la comprensin y captacin de lo espacial, por la sencilla razn de que nuestro
ambiente fsico lo es.
2.1 Las geometra y el espacio
2.1.1 Geometra y espacio
La primera idea que se tiene de Geometra es: exploracin del espacio.
El espacio es lo que nos rodea, por donde nos movemos. Pero una definicin rigurosa de
espacio es: medio continuo, tridimensional, de lmites indefinidos que contiene todos los
objetos y donde se desarrollan todas las actividades.
Una idea ms rigurosa de Geometra es: ciencia que tiene por objeto ANALIZAR,
ORGANIZAR Y SISTEMATIZAR los conocimientos espaciales.
2.1.2 Conocimiento geomtrico
Sharma (1979) pone de manifiesto en sus investigaciones, que en las personas diestras los
hemisferios izquierdo y derecho se ocupan fundamentalmente de los siguientes aspectos del
procesamiento de la informacin:
Esto hace que haya dos perfiles de aprendizaje geomtrico:
melchor.gomez@uam.es
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2.2 Relaciones
Las relaciones son las distintas conexiones que podemos hacer entre los elementos.
Estas relaciones y elementos se agrupan en tres grandes bloques y que a la vez, segn Piaget,
determinan el orden en que son adquiridos por los nios:
Relaciones topolgicas: Son aquellas relaciones que no varan por una deformacin
bicontinua (dos veces continua, que no vara ni por estirar ni por girar).
Ejemplos: Nmero de lados, abierto, cerrado, orden.
Relaciones proyectivas: Son las relaciones que varan al cambiar el punto de proyeccin
(el punto de vista desde donde los miro).
Ejemplos: arriba, abajo, derecha, detrs, delante.
Relaciones mtricas: Son todas las relaciones que dependen de medidas.
Ejemplo: paralelo, ngulo recto.
2.3 Topologa
2.3.1 Definiciones previas
Vamos a ver que hay una serie de elementos y relaciones geomtricas que no varan ante
determinados cambios (estiramientos y giros), y que precisamente por esa invarianza son ms
asequibles al conocimiento del nio.
Si hacemos un dibujo en una membrana de caucho (o en la superficie de un globo), y la
estiramos y giramos libremente, habr cosas que cambien la forma del dibujo, la longitud de
una lnea y cosas que no si un punto est dentro de una figura, si una lnea es contnua .
stas segundas son las primeras que adquiere el nio y son las que se conocen como
relaciones y conceptos topolgicos.
2.3.2 Relaciones topolgicas bsicas
Vamos a definir y explicar las principales relaciones topolgicas bsicas. Posteriormente
veremos cmo se trabajan en el aula.
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2.3.3 Actividades para trabajar las relaciones topolgicas
Ahora que ya conocemos los principales conceptos y relaciones topolgicas, vamos a explicar
algunas actividades que sirvan de ejemplo de cmo se pueden trabajar en el aula.
Tres en raya: juego de dos jugadores que consiste en colocar las tres fichas de un jugador
continuas en la misma recta. Hay diferentes tableros para este juego, pero el ms conocido es
el de la figura 3.
Domin: juego de mesa que consiste en colocar juntas las partes de unas fichas que sean
iguales. Existen diferentes fichas de domin, pero las ms habituales representan los nmeros
del 0 al 6 con puntos negros.
Trimin: juego evolucionado del domin, y que como su propio nombre indica se juega con
fichas de tres partes y las mismas reglas del domin. El aumento de esta variable didctica (de
tener dos partes a tener tres partes) multiplica las posibilidades didcticas de este juego.
Rellenar de color: actividad para un jugador que consiste en rellenar las distintas partes de
un dibujo (recintos cerrados) con colores que se corresponden con una clave grfica o
numrica. El 1 con el rojo, el 2 con el azul, y as sucesivamente. Figuras 1 y 2.
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Las sillas: conocido juego en que los nios corren alrededor de unas sillas (una menos que
jugadores haya) colocadas en crculo mientras suena una msica, y en el momento en que
esta cesa deben sentarse cada uno en una. El jugador que se queda sin silla se retira.
6.- Laberintos: actividad que consiste en tratar de recorrer desde un punto hasta la salida en un
diseo de caminos diferentes, de los que slo uno lleva a la salida. Hay muchos tipos
diferentes de laberintos, sirvan como ejemplos los de las figuras siguientes.
7.- Enredos y desenredos: consiste en colocarse todos los nios en un grupo desordenado y a
una seal del maestro se dan la mano con quien puedan o quieran en la posicin en que estn.
En ese momento se forma una cadena humana y el objetivo del juego es que logren
desenredarla.
8.- El tren: el tradicional juego de simulacin de los vagones y la locomotora.
9.- Cruces y recruces: juego en el que los alumnos deben recorrer caminos que se cruzan sin
salirse del suyo propio y sin chocar con otros jugadores que van siguiendo el suyo. Se puede
hacer tratando de recorrerlos en el menor tiempo posible, o simplemente con el objetivo de no
confundirse de camino y no salirse del mismo. Puede hacerse movindose por el espacio
pintando los caminos en el suelo o grficamente con lpiz y papel.
2.4 Posicin y orientacin
2.4.1 Definicin
Cuando tratamos de localizar un objeto tenemos que tener en cuenta:
a) Dnde lo colocamos en relacin a otros objetos...........................POSICIN del objeto.
Ejemplo. El pltano est arriba a la izquierda.
b) Cmo (hacia dnde) lo colocamos................................................ORIENTACIN del objeto.
Ejemplo. El primer pez mira para arriba, el tercero para la derecha.
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Ambos aspectos varan en funcin de dnde lo miremos, del punto de nuestra visin, por tanto
son proyectivas.
2.4.2 Conceptos y relaciones proyectivos iniciales
El espacio se ordena en tres dimensiones, que se corresponden con los tres ejes de nuestro
sistema de referencia habitual (el de Descartes o Cartesiano). Ordenados por esas tres
dimensiones estudiaremos los conceptos y relaciones proyectivos.
Ejes de referencia
Contrastes
Estos trminos no se adquieren por definicin, sino por oposicin de dos polos opuestos, que
es lo que Acuturier llama aprendizaje por contrastes. En este aprendizaje por contrastes estn
lo que se denominan polos dbiles y polos fuertes, que se aprenden a la vez por contraposicin
de dos trminos. El polo fuerte se denomina as porque es ms fcil de dominar.
Los conceptos proyectivos iniciales se podran agrupar de la siguiente forma.
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a) Oposiciones absolutas: las que acabamos de ver.
b) Oposiciones relativas: por encima de, por debajo de, delante de, detrs de, a la izquierda
de, a la drha de.
c) Trminos relativos: en el centro, alrededor de, al lado de.
2.4.3 Puntos de referencia
El movimiento en el espacio supone servirse de puntos de referencia por los que localizar la
posicin y la direccin de los objetos. El desarrollo de apreciacin espacial est relacionada
directamente con la capacidad de usar estos puntos de referencia. Estos puntos de referencia
son el punto origen del sistema de referencia.
Fases
La evolucin de estos puntos (y por tanto de los sistemas de referencia) se ve marcada por tres
fases:
Esquema corporal. El nio en esta etapa localiza y organiza las partes de su cuerpo.
Determina que su cabeza est arriba, que tiene una oreja a cada lado, y que los pies estn
abajo.
Fase egocntrica. En esta fase el nio localiza objetos que no son de su cuerpo, pero
todos los va a localizar y referir respecto a l (a su cuerpo).
Ej. Cuando va a salir por una puerta dir: la puerta est delante de mi
Descentracin. Progresivamente el nio va a ir siendo capaz de localizar objetos sin hacer
referencia a su cuerpo, sin ser ste el centro de sus referencias.
Ej, Cuando sale por la misma puerta dir:la puerta est al lado de la ventana, incluso yo
estoy delante de la puerta (ntese que en este caso es la puerta la referencia para dar su
posicin).
2.5 Caminos y laberintos
Desplazamiento es un cambio de posicin y/o orientacin de un objeto. Son por tanto una
buena forma de reforzar la coordinacin entre la posicin, la orientacin y los aspectos
mtricos. Pero hay diferentes actividades de desplazamientos con los que podemos empezar a
trabajar, empezando por los caminos y los laberintos.
Camino es la actividad de desplazarse entre dos puntos, saliendo de uno y llegando al
otro. Lo importante es conseguir salir de un punto indicado (punto de salida) y llegar a otro
(punto de llegada) independientemente del trayecto recorrido. Los posibles trayectos son ms
de uno.
Laberinto es la actividad de desplazarse de modo continuo entre dos puntos. Lo
importante es encontrar un desplazamiento contnuo, sin interrupciones. En esta actividad slo
hay un trayecto posible, los dems no llegan al punto final.
Los laberintos y los caminos son as las actividades ms comunes para trabajar los
desplazamientos.
Muchas veces tenemos que indicar el camino a alguien para llegar de un sitio a otro. Para
hacer estas indicaciones hay que disponer de una serie de recursos que nos permitan salir del
lugar indicado y llegar al lugar correcto. Estos recursos tendrn bastante que ver con
indicaciones de posiciones y orientaciones por lo que la podremos considerar como una
actividad proyectiva, pero adems tambin habr distancias y giros por lo que podremos
considerarla tambin como actividad mtrica. ste ltimo aspecto es la diferencia principal con
los laberintos.
Actividades con cuadrcula
Tenemos diferentes maneras el tema de los caminos, pero el modo ms habitual es a travs de
cuadrculas. La razn que nos lleva a esta eleccin es la sencillez de este mtodo y
fundamentalmente su afinidad con el sistema Cartesiano de referencia, que es el ms universal
de los sistemas de referencia (latitud y longitud en el globo terrestre, posicin de los barcos,...)
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Cuando hablamos de cuadrculas, nos estamos refiriendo a superficies recubiertas de
cuadrados de igual tamao, a modo de baldosas de una pared. Partiendo de este elemento
comn, hay diferentes formas de indicar un camino con estas cuadrculas.
Caminos sobre cuerda. Se trata de indicar el camino grficamente sobre la superficie con
una lnea continua (o cuerdas). Para seguir el camino slo hay que seguir la lnea.
Camino por rastreo. En este caso se hace una seal (o dibujo) diferente en cada cuadro,
y el camino se indica con la secuencia ordenada de dibujos por los que se pasa al recorrer el
camino. De ah su nombre de rastreo, porque lo que hacemos es seguir el rastro del recorrido.
Camino por movimientos. Aqu tambin se da una secuencia ordenada, pero ahora vamos
a dar los movimientos que hay que ir haciendo para recorrer el camino. Por cada indicacin un
movimiento. Estas indicaciones pueden ser: las estndares absolutas (Norte, Sur, Este,
Oeste.), las relativas a uno mismo (delante, detrs, a la derecha, a la izquierda), o particulares
de la propia actividad. stas ltimas son las ms adecuadas al periodo Infantil, y se suele hacer
marcando las distintas indicaciones con dibujos o colores, como en la figura.
Caminos por etapas. Se trata de indicar las posiciones de los puntos intermedios (etapas)
que hemos de hacer para completar el camino. Cada posicin se da con dos indicaciones, una
de fila y otra de columna. De este modo el camino consiste en seguir las indicaciones etapa a
etapa.
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2.6 Las formas planas
2.6.1 Relaciones mtricas
El crculo, el cuadrado, el tringulo, y el rectngulo son las formas planas que el nio debe
distinguir, reconocer y reproducir en Infantil. Trataremos las relaciones que hay entre ellas y
con otras reas del currculo. stas capacidades de reconocimiento, distincin y reproduccin
necesitan de una buena parte de medida (de lados o ngulos) por lo que se consideran
actividades fundamentalmente mtricas.
2.6.2 Niveles de Van Hiele
Van Hiele esboza una teora sobre el desarrollo espacial que est adquiriendo cada vez mayor
popularidad y reputacin, sobre todo en el mbito de la geometra escolar (todos los niveles).
La teora comprende cinco niveles de desarrollo:
Nivel I. Las figuras se distinguen por sus formas individuales, como un todo, sin detectar
relaciones entre tales formas o entre sus partes.
Por ejemplo, un nio de cinco aos puede reproducir un tringulo, un cuadrado o un rectngulo
en un geoplano, incluso recordar de memoria sus nombres, pero no es capaz de ver que los
lados del rectngulo son paralelos e iguales dos a dos. Para l se tratan de formas distintas y
aisladas.
Nivel II. Comienza a desarrollarse la idea de que las figuras constan de partes. Esto se
aprender en actividades prcticas como dibujar, construir modelos, etc.
Por ejemplo un nio ve que un rectngulo tiene cuatro ngulos rectos, que los lados opuestos
son de la misma longitud. Pero no es capaz de ver que el cuadrado es un tipo especial de
paralelogramo.
Nivel III. Las definiciones y relaciones empiezan a quedar claras, pero slo con ayuda y
gua. Se empiezan a establecer conexiones lgicas, mezcla de experimentacin prctica y
razonamiento lgico.
Por ejemplo, se ve el cuadrado como un tipo especial de paralelogramo, o el cuadrado como
un tipo especial de rombo.
Neveles IV y V. Se ocupan del desarrollo del razonamiento deductivo, y de la abstraccin
desprovista de interpretaciones concretas. Estos estadios no los comentamos, pues son pocos
los alumnos en edad escolar que llegan a alcanzarlos.
TEO.2.6.3 Reconocimiento y reproduccin de formas planas
Ser capaz de distinguir o reconocer las formas geomtricas es una capacidad que se desarrolla
en el nivel I de Van Hiele, y que tiene una gran importancia, pero que debemos de diferenciarla
de la capacidad de reproducir una forma geomtrica.
El reconocimiento de la forma circular (la primera en distinguirse por su falta de lados) se hace
a partir de los 2 aos. El tringulo y el cuadrado con 3 aos, y el rectngulo con 4 aos.
La reproduccin de las formas geomtricas es posterior.
En un estudio realizado con nios de 2 a 7 aos para delimitar la capacidad de construir y
dibujar formas geomtricas planas (Fuson y Murray, 1978) se les presentaban a los nios un
crculo, un tringulo, un cuadrado y un rombo en una bolsa para que los palpasen, y se les
peda que los dibujasen en una hoja de papel. Los resultados obtenidos, teniendo en cuenta
que no podan copiar simplemente las formas porque no las podan ver directamente, fueron
los siguientes:
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2.6.4 Formas geomtricas elementales
Las figuras geomtricas elementales y que se primero se trabajan son: el crculo, el tringulo, el
cuadrado y el rectngulo.
Crculo
Se presenta como la forma que puede rodar. Esa es caracterstica que la diferencia del resto
de formas, por lo que es la primera en presentarse a los nios. Se hace la distincin entre lo
que rueda y lo que no.
Es la figura padre de las dems curvas: elipse, ovoide, etc.
No tiene vocabulario especfico, aunque si recibe diferentes nombres: crculo, redondo,
redondel.
Se desarrollan actividades para:
- reconocer sus propiedades:
puede rodar, es decir, no tiene lados (actividades con ruedas, tapaderas)
mltiples ejes de simetra (doblando crculos de papel, haciendo juegos con espejos)
-expresin;
relleno de superficies (ver figura)
Cuadrado
Forma de lneas horizontales y verticales que se cruzan. En este momento no se explicita
nada sobre la igualdad de sus lados, porque es la primera figura con lados que conocen y no
es necesario.
Es la figura con dos tumbados y dos levantados. Esta construccin es muy adecuada para
trabajar su reproduccin en papel.
Su vocabulario especfico es: lado, centro, diagonal.
- reconocer sus propiedades:
ejes de simetra (doblando figurase de papel, espejos)
-expresin;
relleno de superficies (ver figuras)
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reproduccin de cuadrados con el cuerpo, y dibujar la situacin (ver figuras)
Tringulo
Forma de tres lados y cerrada.
Para su reproduccin en papel es la figura con un tumbado y dos inclinados.
Se trabaja principalmente con:
-tringulos equilteros (tres lados iguales), que son los ms fciles de reconocer y reproducir.
-tringulos rectngulos issceles (un ngulo recto y sus dos lados iguales) que son los que
aparecen en distintos materiales y juegos , ya que dos tringulos de estos forman un cuadrado.
O lo que es lo mismo, un cuadrado se divide en dos tringulos rectngulos issceles.
-reconocer sus propiedades
-expresin
(ver figuras)
Rectngulo
Forma de lneas horizontales y verticales que se cruzan (en este momento se introduce las
primeras nociones de medida: largo y corto) con dos lados largos y dos cortos.
Es la figura geomtrica con el nombre ms complicado para los nios, pero la ms comn en
la vida cotidiana.
Su vocabulario especfico es: lado largo, lado corto, centro, diagonal.
Las actividades del rectngulo suelen ir ligadas a las del cuadrado, pero ahora distinguiendo
entre largos y cortos.
TEO.2.6.5 Materiales para trabajar las formas planas
Bloques lgicos
Son 48 piezas de cuatro formas distintas crculo, tringulo, cuadrado, rectngulo, tres colores
rojo,amarillo, azul, dos tamaos grande, pequeo y dos grosores grueso, fino. De este
modo no hay dos figuras con todas las caractersticas iguales.
Sirven para una gran variedad de cosas (por ello son uno de los materiales ms habituales en
el aula) y dentro del pensamiento espacial se usan para el reconocimiento de formas
geomtricas.
Tam-gran
Material compuesto de siete fichas de igual color: 5 tringulos rectngulos (de tres tamaos
diferentes), un cuadrado y un paralelogramo. La idea es juntar estas fichas sin superponerlas
para formar otras figuras.
Hay muchas actividades posibles, desde la ms sencilla, que es hacer figuras con dos fichas
(con dos tringulos formamos un cuadrado) hasta las ms complicadas con las siete fichas.
Trabajamos fundamentalmente el reconocimiento de figuras geomtricas y la representacin.
Geoplano
Es una base con una cuadrcula a base de pequeos salientes en forma de malla. Con este
material se pretende facilitar la reproduccin o representacin de figuras geomtricas. Con
unas gomas de colores que se enganchan en los salientes se pueden formar gran variedad de
figuras. Se evitan as gran parte de los problemas de motricidad fina que pueden tener los
nios de corta edad.
Adems se introduce en el mundo de la cuadrcula que es la base de cualquier representacin
posterior (coordenadas cartesianas).
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Mosaicos
Son figuras planas elementales de colores diferentes y repetidas un nmero suficiente de
veces. Dependiendo del modelo de mosaico, estas figuras son: tringulos rectngulos
issceles, paralegramos (rombos), y cuadrados.
Con ello se busca componer formaciones de colores que recubran la superficie, teniendo que
fijar as la atencin en las propiedades de cada figura.
Trabaja pues este material el reconocimiento de formas planas y sus propiedades.
2.7 Actividades
2.7.1 Significacin
Una misma actividad puede plantear tres niveles de significacin distintos:
Situaciones reales. Una actividad a tamao real, con el material real, en tiempo real. Por
ejemplo si la maestra durante la visita a la granja escuela pide a un alumno que le gue desde
donde estn las gallinas hasta donde estn los patos, y el nio agarra de la mano a la maestra
y la lleva al lugar indicado.
Situaciones trasladadas. Una actividad que reproduce en una escala diferente una situacin
distinta.
Por ejemplo un nio coge un juego de una granja, y coloca en clase la casa de la granja, los
cercados, los corrales; y dentro de ellos los diferentes animales, como lo recuerda de la granja.
Los conceptos son los mismos, pero la situacin es trasladada (respecto de una granja en
realidad)
Situaciones grficas. Una actividad realizada en papel (generalmente es trasladada, pero
no siempre).
Por ejemplo la maestra pide a los nios que dibujen en un folio la charca donde estaban los
patos de la granja escuela, y dibujen tambin lo que haba alrededor.
2.7.2 Tamao
La clasificacin ms popular distingue entre:
20
Microespacio. Si la actividad se desarrolla en un espacio pequeo, que es hasta donde
llegan los brazos del nio (su mesa generalmente).
Mesoespacio. Es un espacio intermedio, que cubre la habitacin donde est el nio o un
tamao similar.
Macroespacio. Es el espacio ms grande, que generalmente es abierto (el patio, la calle).
2.7.3 Medio
Hay que tener en cuenta el medio a travs del cual le planteamos la actividad o el problema al
nio, y tambin el medio a travs del cual el nio realiza dicha actividad o resuelve el problema.
Primeramente haremos una clasificacin que sirve para ambos casos.
Medio fsico. La actividad se plantea/realiza con materiales reales, manipulables, fsicos.
Medio grfico. La actividad se plantea/realiza con lpiz y papel.
Medio verbal. La actividad se plantea/realiza a travs de las palabras (voz)
Se pueden dar diferentes cruces a la hora de plantear y resolver una actividad. Se puede
plantear una actividad verbalmente dime cmo se va hasta el patio desde esta clase y
resolverla grficamente el nio me hace un dibujo. Se puede plantear fsicamente llevo a un
nio desde la entrada a la clase y le pido que me lleve de nuevo a la entrada y resolverlo
verbalmente sales todo recto, bajas las escaleras y ya est. Se pueden hacer todas las
combinaciones que podamos pensar, pero las que primero sern las que se plantean y
resuelven en el mismo medio, es decir, que si planteo una actividad grficamente, lo mejor es
que el nio tenga que resolverlo grficamente tambin.
21
LAS FIGURAS GEOMTRICAS PLANAS Y DEL ESPACIO

Presentacin:
Indiscutiblemente, la Geometra, es la ciencia ms antigua con que el hombre haya
llegado a tratar. En este sentido, estudiosos de las civilizaciones antiguas opinan
que el hombre lleg a concebir figuras geomtricas y realiz clculos y medidas
antes de utilizar propiamente la escritura. Las ideas intuitivas poco a poco fueron
transformndose en abstractas.
Una mirada a nuestro alrededor basta para encontrarnos con cuerpos que sugieren
formas geomtricas. Un libro, una caja de fsforos, un edificio son vistas imperfectas
de un paraleleppedo; una lata de conservas y una tiza sugieren un cilindro; un baln
de ftbol a una esfera; un cucurucho de helado a un cono.
Toda Ciencia, an la ms abstracta como la Matemtica, tiene en el individuo, un
origen experimental. Las experiencias primeras son simples observaciones de
hechos que la vida misma presenta a nuestra consideracin. Del anlisis de estos
hechos suscita el deseo de crear artificialmente otros nuevos, para someterlos
tambin a estudio y comparacin.
A partir de estas consideraciones, intentaremos en este fascculo alcanzarte algunas
ideas que faciliten el estudio de la geometra.
En primer lugar, una breve descripcin histrica del camino recorrido por la
Geometra, nos permitir tener una visin panormica de esta ciencia, as como
tambin, fundamentar el por qu empezar con un estudio intuitivo antes que un
estudio hipottico deductivo o racional.
En segundo lugar, se tratar de analizar el carcter abstracto de las figuras
geomtricas. A travs de ejemplos, se mostrar cmo deducir propiedades de
figuras y las relaciones se dan entre ellas. Otro aspecto importante de la geometra
es la clasificacin de figuras a partir de ciertos criterios establecidos, pero tambin lo
es el proceso inverso: dada una clasificacin enunciar el criterio de clasificacin.
Por ltimo, veremos el estudio de la Geometra como una cadena de deducciones.
CAPACIDADES:
- Reconoce la geometra como medio de describir el mundo fsico.
- Identifica, describe, compara y clasifica figuras geomtricas.
- Representa situaciones de problema con modelos geomtricos y utiliza las
propiedades de las figuras.
- Clasifica figuras en trminos de congruencia y semejanza, y aplica estas
relaciones.
- Deduce propiedades de figuras, y las relaciones que se dan entre ellas, a partir
de postulados previos.
- Adquiere las estructuras conceptuales de un sistema axiomtico.
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LAS FIGURAS GEOMTRICAS PLANAS Y DEL ESPACIO
Indiscutiblemente, la Geometra, es la ciencia ms antigua con que el hombre haya ra, es la ciencia ms antigua con que el hombre haya
llegado a tratar. En este sentido, estudiosos de las civilizaciones antiguas opinan llegado a tratar. En este sentido, estudiosos de las civilizaciones antiguas opinan
que el hombre lleg a concebir figuras geomtricas y realiz clculos y medidas que el hombre lleg a concebir figuras geomtricas y realiz clculos y medidas
antes de utilizar propiamente la escritura. Las ideas intu
Una mirada a nuestro alrededor basta para encontrarnos con cuerpos que sugieren Una mirada a nuestro alrededor
formas geomtricas. Un libro, una caja de fsf
Toda Ciencia, an la ms abstracta como la Matemtica, tiene en el individuo, un
origen experimental. Las experiencias pr
CONTENIDOS:
- Interpretar figuras geomtricas.
- Deducir propiedades de figuras, y las relaciones que se dan entre ellas, a partir
de postulados previos.
- Clasificar figuras usando la congruencia y la semejanza, y aplicar estas
relaciones.
- Adquirir las estructuras conceptuales de un sistema axiomtico.
Angulos. Polgonos. Slidos geomtricos.
Las primeras consideraciones geomtricas del hombre son incuestionablemente muy
antiguas, y parecera que tienen su origen en las observaciones simples que
provienen de la habilidad humana para reconocer la forma fsica y para comparar
formas y tamaos.
Hubo muchas circunstancias en la vida, aun del hombre ms primitivo, que le
conducira a cierta cantidad de descubrimientos geomtricos subconscientes. La
nocin de distancia fue sin duda alguna uno de los primeros conceptos geomtricos
que se descubrieron. La estimacin del tiempo necesario para hacer un viaje
condujo originalmente a la observacin de que la recta constituye la trayectoria ms
corta de un punto a otro; en efecto, la mayora de animales instintivamente se dan
cuenta de esto. La necesidad de limitar terrenos condujo a la nocin de figuras
geomtricas simples, tales como rectngulos, cuadrados y tringulos. De hecho
parece natural, cuando se pone una barda a un terreno, fijar primero las esquinas y
luego unirlas por rectas. Otros conceptos geomtricos simples, tales como la nocin
de una vertical, de una paralela y de una perpendicular, hubieran sido sugeridos por
la construccin de paredes y viviendas.
Muchas observaciones de la vida diaria de los primeros hombres debieron haber
conducido al concepto de curvas, superficies y slidos. Los casos de circunferencias
fueron numerosos, por ejemplo, la periferia del Sol o de la Luna, el arco iris y las
cabezas de semillas de muchas flores. Las sombras arrojadas por el Sol o una
lmpara presentaran circunferencias y secciones cnicas. Una piedra que se tira
describe una parbola; una cuerda no estirada cuelga formando una catenaria; una
2
imitivo, que le
imientos geomtricos subconscientes. La imientos geomtricos subconscientes. La
nocin de distancia fue sin duda alguna uno de los primeros conceptos geomtricos nocin de distancia fue sin duda alguna uno de los primeros conceptos geomtricos
que se descubrieron. La estimacin del tiempo necesario para hacer un viaje que se descubrieron. La estimacin del tiempo necesario para hacer un viaje
condujo originalmente a la observacin de que la recta constituye la trayectoria ms condujo originalmente a la obs
corta de un punto a otro; en efecto, la mayo corta de un punto a otro; en efecto, la mayo
cuenta de esto. La necesidad de limitar terrenos condujo a la nocin de figuras
corta de un punto a otro; en efecto, la mayo
rrenos condujo a la nocin de figuras
geomtricas simples, tales como rectngulos, cuadrados y tringulos. De hecho
cuerda arrollada tiene la forma de una espiral; las telaraas ilustran polgonos
regulares. Los anillos de crecimiento de un rbol, las ondas circulares que se forman
al lanzar un guijarro a una laguna y las figuras sobre ciertas conchas sugieren la
idea de familias de curvas. Muchas frutas y guijarros son esfricos, y las burbujas
sobre el agua son hemisfricas; algunos huevos de pjaros son aproximadamente
elipsoides de revolucin; un anillo es un toro; los troncos de los rboles son cilindros
circulares. En la naturaleza se ven frecuentemente las formas cnicas. Los alfareros
primitivos hicieron muchas superficies y slidos de revolucin. Los cuerpos de los
hombres y animales, la mayora de las hojas y flores, y algunas conchas y cristales
ilustran la nocin de simetra. La idea de volumen viene de inmediato al considerar
receptculos para contener lquidos y otros artculos de consumo simples.
Ejemplos como los anteriores pueden multiplicarse casi indefinidamente. Las formas
fsicas que tienen un carcter ordenado, contrastando como lo hacen con las formas
desorganizadas y al azar de la mayora de los cuerpos, atraen necesariamente la
atencin de una mente reflectiva, y algunos conceptos geomtricos elementales se
aclaran, o se iluminan. Dicha geometra puede, para llamarse de una forma mejor,
denominarse geometra subconsciente. Esta geometra subconsciente se emple
por el hombre primitivo al hacer ornamentos decorativos y modelos, y es
probablemente bastante correcto decir que el arte primitivo ayud mucho a preparar
la forma para el desarrollo posterior geomtrico. La evolucin de la geometra
subconsciente en los nios es bastante conocida y se observa fcilmente.
Ahora, al principio, el hombre consider slo los problemas geomtricos concretos,
que se presentaron en forma individual y sin interconexiones observadas. Cuando la
inteligencia humana fue capaz de extraer de relaciones geomtricas concretas una
relacin abstracta general que contiene a la primera como un caso particular, la
geometra se volvi una ciencia. En esta capacidad, la geometra tiene la ventaja de
ordenar problemas prcticos en grupos tales que los problemas de uno puedan
resolverse por el mismo procedimiento general. Se llega pues a la nocin de una ley
o regla geomtrica. Por ejemplo, cuando se comparan las longitudes de los
recorridos circulares con sus dimetros, se llega despus de algn tiempo, a la ley
geomtrica de que la razn de la circunferencia a su dimetro es una constante.
No hay evidencia que nos permita estimar el nmero de siglos que pasaron antes de
que el hombre fuera capaz de llevar la geometra al estado de una ciencia, pero
todos los escritores de la antigedad que trataron con este tema, coinciden
unnimemente en que el valle del Nilo del Egipto antiguo fue el lugar en el que la
geometra subconsciente se convirti por primera vez en geometra cientfica.
As pues, la manera de contar tradicional ve los principios de la geometra como una
ciencia en las prcticas primitivas de la agrimensura egipcia; en efecto, la palabra
geometra significa medicin de la tierra. Aunque no podemos tener seguridad de
este origen, parece seguro suponer que la geometra cientfica surgi de la
necesidad prctica, apareciendo varios miles de aos antes de nuestra era en
ciertas reas del oriente antiguo, como una ciencia para ayudar a quienes se
ocupaban de ingeniera y agricultura. Hay evidencia histrica de que esto tuvo lugar
no slo en el ro Nilo de Egipto, sino tambin en otras cuencas de grandes ros, tales
como el Tigris y el Eufrates de Mesopotamia, el Indus y el Ganges de Asia sur-
central, y el Hwang Ho y el Yangtze del este de Asia. En estas cuencas de ros
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Ahora, al principio, el hombre consider slo los problemas geomtricos concretos, Ahora, al principio, el hombre consider slo los problemas geomtricos concretos,
que se presentaron en forma individual y sin interconexiones observadas. Cuando la que se presentaron en forma individual y
inteligencia humana fue capaz de extraer de relaciones geomtricas concretas una inteligencia humana fue capaz de extraer de relaciones geomtricas concretas una
relacin abstracta general que contiene a la primera como un caso particular, la relacin abstracta general que contiene a la
primera como un caso particular, la
geometra se volvi una ciencia. En esta
resolverse por el mismo procedimiento general. Se llega pues a la nocin de una ley
los principios de la geometra como una
itivas de la agrimensura egipcia; en efecto, la palabra ciencia en las prcticas primitivas de la agrimensura egipcia; en efecto, la palabra
geometra significa medicin de la tierra. Aunque no podemos tener seguridad de cin de la tierra. Aunque no podemos tener seguridad de
este origen, parece seguro suponer que la geometra cientfica surgi de la este origen, parece seguro suponer que la
necesidad prctica, apareciendo varios
tuvieron origen las formas avanzadas de la sociedad conocidas por sus hazaas de
ingeniera en el drenaje de terrenos fangosos, irrigacin, control de inundaciones y la
construccin de grandes edificios y estructuras. Tales proyectos exigieron el
desarrollo de la geometra prctica o cientfica.
Los cambios econmicos y polticos de los ltimos siglos del segundo milenio a. de
C. provocaron que el poder de Egipto y de Babilonia decayera, nuevas personas se
pusieron al frente y sucedi que el desarrollo posterior de la geometra pas a los
griegos, quienes transformaron la materia en algo bastante diferente del conjunto de
conclusiones empricas desarrolladas por sus predecesores. Los griegos insistieron
en que los hechos geomtricos deben establecerse, no por procedimientos
empricos, sino por razonamiento deductivo; debe llegarse a conclusiones
geomtricas por demostraciones lgicas ms bien que por experimentacin de
tanteos. En breve, los griegos transformaron la geometra emprica o cientfica de los
antiguos egipcios y babilonios en lo que ahora podra llamarse geometra sistemtica
o matemtica.
La geometra griega parece haber principiado en una forma esencial con el trabajo
de Tales de Mileto en la primera mitad del siglo VI a. de C. Este genio de amplios
conocimientos, fue un fundador valioso de la geometra sistemtica, y el primer
individuo conocido a quien se le asocia la utilizacin de los mtodos deductivos en la
geometra. Tales fue quien empez a aplicar a esta materia los procedimientos
deductivos de la filosofa griega, esto es, razonamiento lgico en lugar de intuicin y
experimento. El siguiente matemtico sobresaliente es Pitgoras, a quien se le
atribuye haber continuado con la sistematizacin de la geometra que empez unos
cincuenta aos antes por Tales. Pitgoras naci en 572 a. de C. aproximadamente,
en la isla de Samos, una de las islas del mar Egeo cerca de la ciudad de Mileto,
donde naci Tales, y es bastante posible que haya sido su alumno. En el puerto
griego de Crotona, fund la escuela pitagrica, una fraternidad unida a ritos secretos
y cabalsticos y costumbres, y se dedic al estudio de la filosofa, matemtica y
ciencia natural. A pesar de la naturaleza mstica de la escuela, sus miembros
contribuyeron, durante los doscientos aos que siguieron a la creacin de su
organizacin, con gran cantidad de matemticas. En geometra dieron las
propiedades de las paralelas y las utilizaron para demostrar que la suma de los
ngulos de cualquier tringulo es igual a dos ngulos rectos. Contribuyeron en forma
notoria al lgebra geomtrica. Tenan conocimiento de la existencia, al menos, de
tres de los slidos polidricos regulares
1
. Aunque mucha de esta informacin ya era
conocida por los babilonios de pocas ms antiguas, el aspecto deductivo de la
matemtica se piensa que ha sido considerablemente aprovechado y avanzado en
este trabajo de los pitagricos. Empezaron a emerger cadenas de proposiciones en
las que proposiciones sucesivas se dedujeron de las anteriores de la cadena. A
medida que las cadenas aumentaron, y algunas se unieron a otras, se sugiri la idea
global del desarrollo de toda la geometra en una sola cadena larga. Se sostiene que
un pitagrico, Hipcrates de Chos, fue el primero en intentar, al menos con xito
parcial, una presentacin lgica de la geometra en la forma de una sola cadena de
proposiciones basadas en unas cuantas definiciones y suposiciones iniciales.
Hicieron mejores intentos Leon, Teudio y otros. Y luego, aproximadamente 300 a. de
C. Euclides produjo el esfuerzo de su poca, los Elementos, una sola cadena
1
Son cinco los poliedros regulares: tetraedro, hexaedro (cubo), octoedro, dodecaedro, icosaedro.
4
Egipto y de Babilonia decayera, nuevas personas se
pusieron al frente y sucedi que el desarrollo posterior de la geometra pas a los pusieron al frente y sucedi que el desarrollo posterior de la geometra pas a los
griegos, quienes transformaron la materia en algo bastante diferente del conjunto de griegos, quienes transformaron la materia en algo bastante diferente del conjunto de
conclusiones empricas desarrolladas por sus predecesores. Los griegos insistieron s predecesores. Los griegos insistieron
en algo bastante diferente del conjunto de
s predecesores. Los griegos insistieron s predecesores. Los griegos insistieron
en que los hechos geomtricos deben establecerse, no por procedimientos
conclusiones empricas desarrolladas por sus predecesores. Los griegos insistieron
en que los hechos geomtricos deben establ
empricos, sino por razonamiento deductivo; debe llegarse a conclusiones
La geometra griega parece haber principiado en una forma esencial con el trabajo La geometra griega parece haber principi
de Tales de Mileto en la primera mitad del de Tales de Mileto en la primera mitad del siglo VI a. de C. Este genio de amplios
La geometra griega parece haber principiado en una forma esencial con el trabajo La geometra griega parece haber principi
de Tales de Mileto en la primera mitad del de Tales de Mileto en la primera mitad del siglo VI a. de C. Este genio de amplios
conocimientos, fue un fundador valioso de la geometra sistemtica, y el primer
de Tales de Mileto en la primera mitad del
geometra sistemtica, y el primer
individuo conocido a quien se le asocia la utilizacin de los mtodos deductivos en la individuo conocido a quien se le asocia la utilizacin de los mtodos deductivos en la
geometra. Tales fue quien empez a aplicar
razonamiento lgico en lugar de intuicin y
esaliente es Pitgoras, a quien se le
razonamiento lgico en lugar de intuicin y
esaliente es Pitgoras, a quien se le experimento. El siguiente matemtico sobresaliente es Pitgoras, a quien se le
atribuye haber continuado con la sistematizacin de la geometra que empez unos
esaliente es Pitgoras, a quien se le
atribuye haber continuado con la sistemat
cincuenta aos antes por Tales. Pitgoras naci en 572
aos que siguieron a la creacin de su
mticas. En geometra dieron las organizacin, con gran cantidad de matemticas. En geometra dieron las
propiedades de las paralelas y las utilizaron para demostrar que la suma de los propiedades de las paralelas y las utilizaron para demostrar que la suma de los
ngulos de cualquier tringulo es igual a dos ngulos rectos. Contribuyeron en forma ngulos de cualquier tringulo es igual a
notoria al lgebra geomtrica. Tenan conoc
deductiva de 465 proposiciones claras y elegantes que comprende la geometra
plana y del espacio, teora de los nmeros y lgebra geomtrica griega. El efecto de
este trabajo sobre el desarrollo posterior de la geometra ha sido inmenso. A
continuacin comentaremos el contenido de este magnfico trabajo:
En algn tiempo entre Tales en 600 a. de C. y Euclides en 300 a. de C. se
desarroll la nocin de un discurso lgico como una sucesin de principios obtenidos
por razonamiento deductivo de un conjunto de principios iniciales supuestos al
principio del discurso. Efectivamente, si se va a presentar un argumento por
procedimientos deductivos, cualquier principio del argumento tendr que deducirse
de principios previos o de principios del argumento, y dicho principio previo debe l
mismo deducirse an de principios o postulados ms anteriores. Evidentemente,
esto no puede continuarse hacia atrs indefinidamente, ni deber recurrir a una
circularidad ilgica deduciendo un principio B de uno A, y luego deducir el principio A
del B. La nica forma para salir de esta dificultad es fijar, al principio de un
argumento, una coleccin de principios primarios cuyas verdades sean aceptables al
lector, y luego proseguir, puramente por razonamiento deductivo, a deducir todos los
otros principios del discurso. Ahora bien, tanto los primarios como los principios
deducidos del discurso son principios que se refieren a la materia tcnica de dicho
discurso, y por tanto contienen trminos especiales o tcnicos. Estos trminos
necesitan definirse. Como los trminos tcnicos deben definirse por medio de otros
trminos tcnicos, y estos otros trminos por medio an de otros, uno se enfrenta
con una dificultad semejante a la hallada con los principios del discurso. Para
empezar, y para evitar la circularidad de la definicin, en que se define el trmino y
por medio del trmino x, y posteriormente el x por medio del y, uno est obligado
nuevamente a fijar al principio del discurso una coleccin de trminos tcnicos
bsicos cuyos significados deban aclararse al lector. Todos los trminos tcnicos
subsiguientes del discurso deben definirse, finalmente, por medio de estos trminos
tcnicos iniciales.
Un argumento que se lleva a cabo segn el plan anterior se dice actualmente que se
desarrolla por axiomtica material. En efecto, la contribucin ms sobresaliente de
los antiguos griegos a las matemticas fue la formulacin de un patrn de axiomtica
material y la insistencia de que las matemticas deberan sistematizarse segn este
patrn. Los Elementos de Euclides es el ejemplo del desarrollo primitivo extenso del
uso del patrn que se nos ha dado. En pocas ms recientes, el patrn de la
axiomtica material ha sido generalizado muy significativamente para proporcionar
una forma ms abstracta del argumento conocido como axiomtica formal. Ahora,
resumiremos el patrn de axiomtica material como sigue:
- Se dan explicaciones iniciales de ciertos trminos tcnicos bsicos del
discurso, siendo la intencin sugerir al lector lo que quieren decir estos
trminos bsicos.
- Algunos principios primarios relacionados con los trminos bsicos, y que se
suponen aceptables como verdades en la base de las propiedades sugeridas
por las explicaciones iniciales, se enumeran. Estos principios primarios se
llaman axiomas o postulados del discurso.
- Todos los otros trminos tcnicos del discurso se definen por medio de los
bsicos.
5
- Todos los otros principios del discurso se deducen lgicamente de los axiomas
o postulados. Estos principios deducidos se llaman teoremas del discurso.
Algebra geomtrica: Los griegos, aunque se cree que conocan los mtodos de los
babilonios (mtodos puramente algebraicos) para la resolucin de ecuaciones,
desarrollaron mtodos geomtricos para resolverlas y comprobar diversas
propiedades.
En el libro II de los Elementos, de Euclides, hay 14 proposiciones que permiten
resolver problemas algebraicos. Actualmente nuestra lgebra simblica los resolver
rpidamente, pero el valor didctico del lgebra geomtrica es importante.
Citaremos a continuacin la forma de probar la propiedad distributiva y resolver
ecuaciones.
AD . AC = AD . AB + AD. BC
b(a +c) = ba + bc
Como podemos ver, es la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la
adicin. De forma anloga se demuestran las propiedades asociativa y conmutativa
de la multiplicacin. Intntalo!
Con la misma habilidad eran capaces de resolver ecuaciones cuadrticas de los
tipos ax x
2
= b
2
y ax + x
2
= b
2
.
La representacin geomtrica de estas situaciones viene dada por la construccin
sobre un segmento a, de un rectngulo cuya altura desconocida x debe ser tal que
el rea del rectngulo considerado exceda del rea dada en el cuadrado de lado x,
en el primer caso ax x
2
= b
2
con los segmentos a y b verificando la relacin
a>2b.
y en el segundo ax + x
2
= b
2
, que se quede corto respecto del rea A.
6
Los griegos, aunque se cree que conocan los mtodos de los Algebra geomtrica: Algebra geomtrica:
babilonios (mtodos puramente algebraicos)
De esta forma, los griegos consiguieron resolver las ecuaciones cuadrticas por
medio de los procedimientos conocidos como de aplicacin de reas.
Veamos, cmo se resuelve la ecuacin de segundo grado ax x
2
b
2
= 0. En
primer lugar, completemos la figura con otro cuadrado de lado a/2, CBFE.
Se deduce, que el cuadrado CBFE de rea (a/2)
2
excede del rectngulo ADHK de
rea ax x
2
= b
2
, en el cuadrado LHGE de lado a/2 x; es decir,
2
2 2
2 2
b
a
X
a
|
\
|
= |
\
|

que permite solucionar la ecuacin dada ax x
2
= b
2
, con
2
2
2 2
b
a a
X
|
\
|
=
Nota: Los segmentos a y b verifican la relacin a>2b. Por qu?
Aritmtica geomtrica: Los pitagricos antiguos tienen el crdito del origen de los
llamados nmeros figurados. Estos nmeros, considerados como el nmero de
puntos en ciertas configuraciones geomtricas, representan un enlace entre la
geometra y la aritmtica. Las siguientes figuras explican la nomenclatura geomtrica
de los nmeros triangulares, nmeros cuadrados y nmeros pentagonales.
7
Los pitagricos antiguos tienen el crdito del origen de los Aritmtica geomtrica: Aritmtica geomtrica: Los pitagricos antiguos tienen el crdito del origen de los
llamados nmeros figurados. Estos nmeros, considerados como el nmero de llamados nmeros figurados. Estos nmer
puntos en ciertas configuraciones geomtricas, representan un enlace entre la puntos en ciertas configuraciones geomt
geometra y la aritmtica. Las

ACTIVIDAD
Muchos teoremas interesantes relacionados con los nmeros figurados pueden
establecerse en forma puramente geomtrica. Por ejemplo, demustrese el siguiente
teorema: El nmero pentagonal nsimo es igual a n ms tres veces el nmero triangular (n1).
Estos comentarios que acabamos de hacer tienen una intencin doble: De un lado,
dar una visin panormica del camino recorrido por la Geometra a travs de la
historia y, de otro, nos sirvan para establecer algunas pautas para su estudio.
Indiscutiblemente, es la Geometra, la ciencia ms antigua con que el hombre haya
llegado a tratar. En este sentido, estudiosos de las civilizaciones antiguas opinan
que el hombre lleg a concebir figuras geomtricas y realiz clculos y medidas
antes de utilizar propiamente la escritura. Las ideas intuitivas poco a poco fueron
transformndose en abstractas.
Empezaremos comentando el porqu de un desarrollo intuitivo de la geometra,
antes de iniciar un estudio abstracto, formal de base hipotticodeducitvo (geometra
racional).
Pero, por qu insistir en un enfoque intuitivo? por qu no empezar la secundaria,
con un estudio racional de la geometra? Toda Ciencia, an la ms abstracta como
la Matemtica, tiene en el individuo, un origen experimental. Las experiencias
primeras son simples observaciones de hechos que la vida misma presenta a
nuestra consideracin. Del anlisis de estos hechos suscita el deseo de crear
artificialmente otros nuevos, para someterlos tambin a estudio y comparacin.
Esto inspira la tesis que sostiene que el ente geomtrico
2
se forma en la mente
humana por abstraccin, a partir de objetos reales y de experiencias sobre stos.
2
Otros sostienen que el ente geomtrico es una construccin de la mente humana, independiente y preexistente a la
consideracin de objetos reales.
8
sostiene que el ente geomtrico
2
se forma en la mente Esto inspira la tesis que sostiene que el ente geomtrico se forma en la mente Esto inspira la tesis que sostiene que el ente geomtrico
humana por abstraccin, a partir de objetos reales y de experiencias sobre stos.
Este aspecto puede ser aprovechado por la didctica, haciendo preceder, a las
nociones formales cuestiones intuitivas (experimentales) donde los axiomas
encuentren sus races naturales.
Desde esta perspectiva, veamos algunas cuestiones sobre: ngulos, polgonos y
slidos.
Imaginemos entrar en una clase, el tema de hoy: ngulos.
Es muy fcil escoger una definicin de ngulo y exponerla con cuidado a los
alumnos, acompandola con muchos ejemplos, con variados ejercicios y
experiencias prcticas, pero tambin es muy raro que junto con la explicacin verbal,
con el dibujo y con la definicin, el concepto de ngulo sea comprendido y asimilado
perfecta y rpidamente. Sin embargo, habiendo dado como definicin de ngulo,
por ejemplo, aquella que dice: "ngulo es la parte de un plano comprendida entre
dos semirrectas que tiene origen comn (Arnaud 1667)", cuando se le pide a un
alumno que dibuje un ngulo ms grande que otro, previamente dado, simplemente
prolongue los lados que haban sido dados como segmentos.
Quiz sea til, antes de imponer una definicin, aprovechar la idea que los alumnos
tienen ya del ngulo; es decir, de la idea que se han formado a travs de una
experiencia personal o a travs del sentido que el lenguaje comn da al vocablo
"ngulo", o ms todava a travs de las pocas explicaciones sobre ngulos que a
veces se dan en primaria.
A la pregunta: encuentras ngulos en los objetos que te rodean?,
probablemente se tengan respuestas como, los ngulos del plano
rectangular de la mesa; los ngulos formados por los lados de un marco en
un cuadro; los ngulos de un techo de dos aguas de una casa; el ngulo
formado por una escalera de tijera por los lados donde se apoya; el ngulo
que la cubierta de un libro forma con la primera pgina, cuando se levanta
la cubierta; etc. Como puedes ver, los alumnos se inspiran en los objetos que tienen
delante de ellos y ponen ejemplos de ngulos planos y ngulos diedros.
Podemos seguir preguntando: Pueden describir un ngulo con un movimiento
de sus extremidades?. Las respuestas sern ms interesantes, porque aqu el
ngulo es descubierto y construido por los mismos alumnos. He aqu algunas
respuestas: "el antebrazo describe un ngulo en torno al codo; dos dedos contiguos
de una mano forman un ngulo que puede agrandarse o empequeecerse abriendo
ms o menos los dedos; tambin con una pierna, teniendo firme la rodilla, puede
describirse un ngulo". Es notorio que a ninguno escapa el ejemplo del codo.
9
Ahora, esta otra: Es posible medir un ngulo con el metro?.
Probablemente, la mayor parte responda que no se puede medir con el
metro pero si "con el grado", confundiendo evidentemente la unidad de
medida con el instrumento. Pero, habr siempre ms de uno que dir que
el "metro sirve para medir un ngulo porque basta con medir los lados"; y
algunos dirn que basta medir "la distancia entre los dos segmentos que
forman el ngulo", y que estas mediciones se pueden hacer con el metro.
Entonces, Qu cosa es un ngulo?. Algunos dirn que "un ngulo es el punto
donde se encuentran dos rectas"; otros, que "un ngulo es la parte del plano
comprendida entre dos segmentos que parten del mismo punto" y no faltara alguien
que de una definicin exacta, como "parte de un plano comprendida entre dos
semirrectas que tienen un mismo origen", o a menudo, como "la inclinacin de una
recta sobre la otra" (definicin dada por Euclides).
La respuesta dada como "ngulo es un punto", corresponde a una sensacin tctil
y al significado que en lenguaje comn se da a la palabra; un objeto anguloso es
un objeto que tiene punta, con esquinas, como se dice generalmente.
Etimolgicamente, el vocablo ngulo proviene del griego, que significa codo y que
sugiere la idea de punta, esto es, de la construccin del ngulo con una rotacin.
De ah, que ningn alumno escapa responder a la segunda pregunta, con el
ejemplo del movimiento del antebrazo en torno al codo.
No se puede hablar del concepto, si primero no se conocen las ideas que el alumno
tiene sobre l, y que tales ideas no pueden ser erradicadas de un momento a otro, ni
an por la ms clara exposicin del maestro.
10
Si ahora, mostramos un conjunto de tringulos equilteros,
insertados uno en el otro, de modo que sea bien visible que uno es
la forma reducida del otro; entonces la nocin de ngulo se tomar
"por abstraccin": es el elemento comn de estos tringulos, es la
invariante de este conjunto.
El carcter esttico del dibujo constituye una desventaja didctica. Es cierto que un
objeto movible atrae ms la atencin de un alumno. Un simple
dispositivo como el mostrado en la figura nos servir de material
didctico para ir introduciendo ms observaciones y
experiencias sobre los ngulos. Se trata de una liga que pasa
por dos clavos, fijados en una tablilla de madera, y con el otro
extremo en el punto medio de ellos y en direccin perpendicular.
Qu cosa es un ngulo?. Algunos dirn que "un ngulo es el punto
comprendida entre dos segmentos que parten del mismo punto" y no faltara alguien
que de una definicin exacta, como "parte de un plano comprendida entre dos que de una definicin exacta, como "parte de un plano comprendida entre dos
semirrectas que tienen un mismo origen", o a menudo, como "la inclinacin de una semirrectas que tienen un mismo origen", o a
recta sobre la otra" (definicin dada por Euclides).
Se construye as, un tringulo issceles, variable por continuidad, y que al
agrandarse o reducirse en sus ngulos, llama la atencin de cualquiera. En estas
variaciones, el alumno estar particularmente atrado por dos casos lmite, cuando
el ngulo en el vrtice tiende a tornarse plano y cuando al contrario tiende a ser ms
pequeo.
Supongo que habrs notado cmo la nocin de ngulo, de generalidad concreta,
llegar a refinarse, siempre ms, hasta asumir un carcter matemtico. Pero debo
aclarar que esta serie de experiencias y observaciones no se desarrollan en una o
dos lecciones, sino que deben prolongarse por un buen tiempo; interrumpirse; volver
a repetirse unindose a otros temas. No se trata de exigir una definicin
inmediatamente
3
, aunque parezca que el concepto est claro. Vayamos de manera
gradual, en forma cclica, dejemos que las nociones se consoliden, ganemos
precisin poco a poco, construyamos el conocimiento!.
En Matemticas, una definicin es una convencin que aclara el significado preciso
que debe atribuirse a una palabra, expresin o smbolo, durante el tiempo en que
esta definicin permanezca vigente. Lograr establecer una definicin correcta de un
concepto a partir de unas aproximaciones vagas e intuitivas; lograr aplicar unas
definiciones sabiendo distinguir cuando se aplica correctamente o no; trabajar
definiciones implcitas o explcitas; llegar a definiciones inductivamente , son
situaciones que merecen una atencin especial en clase de matemticas.
La suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180. Una demostracin intuitiva que se da
en general a este teorema, est
basada en la experiencia hecha
valindose de un tringulo de
cartn que est convenientemente
plegado de modo que podamos
reunir en un mismo punto los tres
vrtices.
Una experiencia inicial, para demostrar este teorema, lo constituye la siguiente
actividad: Con la ayuda de un transportador, mide los ngulos del tringulo de la
figura y comprueba que suman 180 . Puede ocurrir que por errores de precisin no
te salga 180; entonces te recomendamos que recortes las puntas del tringulo y las
adjuntes en posicin de suma de ngulos.
Puedes notar que, en ambas actividades se sugiere al alumno lo que tiene que
hacer. Busquemos una forma de llamar la atencin sobre los ngulos del tringulo.
Usemos nuestro dispositivo de liga, clavos y tablilla de madera. Como recordars, al
jalar la liga con un hilo en el punto medio y en direccin perpendicular a la unin de
los clavos, se obtiene un nmero infinito de tringulos issceles que tiene por base
el segmento que une los dos clavos.
3
En su conocida tesis doctoral, I. Lakatos realiz un maravilloso estudio sobre cmo a partir de una discusin dirigida pero
abierta, abundante en ejemplos, contraejemplos, deducciones y refutaciones, era posible ir perfilando conceptos clave hasta
culminar con una definicin clarificadora. Ntese que la tendencia en muchas clases de matemticas acostumbra a ser la
contraria: anticipando a priori definiciones, se centra el trabajo en actividades posteriores a la definicin.
11
Ahora, pide a los alumnos que observen estos tringulos y que escriban sus
observaciones. Te encontrars con respuestas sorprendentes, como esta: Al jalar la
liga lo ms posible obtengo el tringulo ms grande posible sobre la tabla; despus
disminuyo la tensin poco a poco y tengo tringulos issceles siempre ms
pequeos hasta que este tringulo issceles se aplasta sobre la base. En este punto
ya no tenemos un tringulo, pero un instante antes s. Durante el movimiento he
observado que vara los lados del tringulo, pero la base es siempre la misma; he
visto que vara la altura y el rea, y cambia tambin la forma de los tringulos; por un
instante aparece el tringulo equiltero y luego tambin el rectngulo.
Lo que ms me interesa de todo es que cambian los ngulos; cuando el vrtice se
desplaza hacia la base, el ngulo en l aumenta y los de la base disminuyen. Y
disminuyen siempre ms, hasta reducirse a cero, y en aquel momento, el ngulo en
el vrtice se torna en ngulo plano. Despus vuelvo a levantar un poco el vrtice; el
ngulo en el vrtice se torna un poco ms pequeo que un ngulo plano y los de la
base existen, pero son pequesimos. Entonces pienso que lo que ganaron se ha
perdido en el ngulo del vrtice y me parece que es as porque si el vrtice va muy
lejos, el ngulo se torna siempre ms pequeo y los de la base se tornan casi rectos,
y dos ngulos rectos hacen un ngulo plano. La suma de los ngulos de un tringulo
deben ser siempre de un ngulo llano.
He aqu lo que describe otro alumno: Si imaginamos partir del tringulo ms grande
que es posible hacer sobre la tabla y aflojamos poco a poco el cordel, el ngulo en el
vrtice se torna siempre ms grande y los ngulos en la base ms pequeos. En un
instante dado, tenemos un tringulo equiltero y, despus, cuando el ngulo en el
vrtice es recto, tenemos un tringulo rectngulo; para este tringulo es vlido el
teorema de Pitgoras; para los otros no.
Conviene hacer algunas precisiones al respecto. No es posible creer que al escribir
esta frase el alumno se haya dado cuenta del valor de su descubrimiento; toca a
nosotros llamar su atencin sobre esta propiedad para que ocupe as su verdadero
lugar en su aprendizaje.
Dos aspectos interesantes de la geometra euclidiana plana la suma de los ngulos
internos de un tringulo y el teorema de Pitgoras, vienen as a encontrarse unidos por este
simple dispositivo.
Bisectriz de un ngulo. La recta que divide un ngulo en dos partes iguales se llama
bisectriz.
El trazado de la bisectriz de un ngulo, mediante regla y
comps, se muestra en la figura adjunta, donde el punto C
se obtiene trazando arcos de igual radio con centros en A y
en B. Al unir O con C obtenemos la bisectriz del ZAOB .
Tu mismo puedes comprobar, haciendo uso del
transportador, que la recta OC es la bisectriz de dicho ngulo.
12
Continuando con un tratamiento informal e
intuitivo de la geometra, decimos que la lnea
ABCDE de la figura se llama lnea poligonal.
Puedes precisar una definicin de sta?
Las lneas poligonales pueden ser abiertas o cerradas, tal como muestran las
figuras.
Polgono es la superficie plana limitada por una lnea poligonal cerrada. La palabra
polgono proviene del griego y est compuesta por poli (varios) y gono (ngulos).
Con frecuencia, observars que muchos de los trminos utilizados en geometra
proceden del griego, este hecho no te debe extraar, recuerda que fue en la Antigua
Grecia donde la geometra alcanz un gran relieve.
ACTIVIDAD
En la figura adjunta observars los
elementos bsicos de un polgono:
vrtices, lados, diagonales, ngulos
interiores y exteriores. Define con tus
propias palabras cada uno de ellos.
Otro elemento bsico de todo polgono es
su permetro. El permetro de un polgono es
la suma de las longitudes de sus lados.
Segn el nmero de lados de los polgonos, stos pueden ser: tringulos,
cuadrilteros, pentgonos, hexgonos, heptgonos, octgonos, enegonos,
decgonos, undecgono, dodecgono, , icosgono (20 lados),
El polgono que tiene todos sus lados y todos sus ngulos iguales se dice que es un
polgono regular. En stos, y slo en stos, aparecen los nuevos elementos: centro y
apotema.
El centro de un polgono regular es el punto interior
que se halla a igual distancia de sus vrtices, y la
apotema es el segmento perpendicular desde el
centro a uno cualquiera de los lados. Tambin
podemos decir que la apotema es el segmento
determinado por el centro y el punto medio de uno
13
cualquiera de los lados.
Un polgono muy particular: la circunferencia! El nmero de lados de un polgono puede ser
tan grande como se quiera; as, por ejemplo, es posible construir polgonos regulares
de 20 lados (icosgono), de 100 lados, de 1000 lados, etc. Al aumentar el nmero de
lados, stos se hacen cada vez ms pequeos. Si pudisemos construir polgonos
regulares de una infinidad de lados, sucedera que cada uno de ellos no sera un
segmento, sino un punto, con lo cul habramos construido un polgono muy
particular, la circunferencia, caracterizada por el hecho de que todos sus puntos
estn a igual distancia del centro.
Reconocemos en la circunferencia los mismos elementos que aparecan en los
polgonos regulares, si bien, algunos reciben nombres diferentes. El radio de la
circunferencia equivale a la apotema del polgono regular, y la longitud de la
circunferencia al permetro de ste.
El crculo es la porcin de plano interior a la
circunferencia. Por tanto, no confundas circunferencia
con crculo. La circunferencia es una lnea y el crculo
es una superficie.
El anillo sugiere la idea de circunferencia y la moneda de
crculo.
El Tangram: Si te gustan los puzzles, te gustar el tangram.
Es un juego de origen chino formado por siete piezas bsicas
(cinco tringulos issceles, un cuadrado y un paralelogramo)
con las cuales se pueden hacer infinidad de figuras: letras,
barcos, chinos con gorro, casas, ...
El objetivo es, como en todos los puzzles, rehacer la figura que
se muestra. Su nica regla es que tienen que intervenir todas las piezas!
Cmo hacer un tangram? Las figuras elementales nacen de una divisin del
cuadrado (ver la figura). As que basta coger un cuadrado de cartn o madera y
recortarlo.
ACTIVIDAD: Construye:
un tringulo.
una flecha.
Observa las siguientes figuras:
14
Pueden ser consideradas lnea poligonal y
polgono, respectivamente?
En particular, notars que los segmentos AE
y CD del polgono no se cortan en un
vrtice. De otro lado, las definiciones dadas,
son satisfactorias?.
Hacer una buena definicin requiere pericia y es difcil. Pero, an siendo muy
interesante obtener una definicin, es muchsimo ms rentable, de cara al
aprendizaje, el proceso a seguir para establecerla. En muchas ocasiones, el principio
de autoridad matemtica de una definicin tradicionalmente aceptada y transmitida
durante aos, hace que no sintamos la necesidad de analizarla e intentar
redescubrirla por nosotros mismos, tal y como lo hicieron sus descubridores.
Si una lnea poligonal no se cruza con ella misma, se denomina simple; y si lo hace
se dice que es no simple. Llamaremos polgono estrellado a la lnea poligonal
cerrada no simple.
Definicin de polgono: Figura plana formada por una lnea poligonal (S
1
, S
2
, , S
n
) tal
que el extremo de S
1
no comn a S
2
se confunda con el extremo de S
n
no comn
con
Sn-1
. Los segmentos S
1
, S
2
, , S
n
se denominan lados del polgono y sus
extremos se llaman vrtices. (Diccionario de Matemticas, Ed. Akal, Madrid, 1984).
Polgonos convexos y no convexos
(cncavos o entrantes). Da
las definiciones adecuadas
para caracterizar ambos tipos
de polgonos, utilizando las
siguientes figuras
geomtricas.
Una mirada a nuestro alrededor basta para encontrarnos con cuerpos
que sugieren formas geomtricas. Un libro, una caja de fsforos, un
edificio son vistas imperfectas de un paraleleppedo; una lata de
conservas y una tiza a un cilindro; un baln de ftbol a una esfera; un
cucurucho de helado a un cono.
Definicin 1: Un poliedro es un slido cuya superficie consta de caras
poligonales.
15
Esta definicin nos permite claramente diferenciar entre una forma geomtrica
sugerida por una caja de fsforos y una sugerida por un cucurucho de helado:
poliedros y no poliedros.
Considrese un par de cubos, uno de los dos est dentro del
otro, sin tocarse entre s (El monstruo de Lhuilier). Considrese
el slido limitado por ambos. Es un poliedro? Esta pregunta
pone de manifiesto la duda acerca de si un poliedro debe tener
huecos o, planteada de modo ms general, si el poliedro es el slido o es la
superficie.
16
Definicin 2. Un poliedro es una superficie formada por un nmero finito de polgonos.
Esta definicin es perfectamente aceptada por los toplogos. Se us en la Academia
Francesa para refutar al monstruo de Lhuilier.
Tomemos dos tetraedros unidos por un vrtice o por
una arista (Siameses de Hessel). Ambos
siameses estn unidos; ambos constituyen una
superficie. Forman un poliedro? Parece claro
que no, se trata de dos poliedros unidos.
Entonces, hay que modificar la definicin!
Definicin 3. Un poliedro es una superficie formada por polgonos colocados de forma
que en cada arista se encontrasen exactamente 2 polgonos y que fuese posible ir
del interior de un polgono al interior de otro, siguiendo un camino que no cruce
nunca una arista por un vrtice.
Quedan excluidos los 2 siameses? Qu suceder con el monstruo de Lhuilier y
con los siameses de Hessel?
Esta situacin incmoda que se presenta al dar una definicin de poliedro nos
debe llevar a la siguiente reflexin: el profesor nunca debe definir a priori un
concepto; debe evitar la ansiedad de llegar a establecer pronto una definicin.
Se debe aprovechar las ideas previas que los alumnos tienen para decidir en cada
caso lo que es un poliedro y lo que no lo es, procurando que construyan el
conocimiento ya que tan importante como la definicin en s, lo son los procesos
mentales de los que aprenden, el esfuerzo que deben hacer para comunicarse,
entenderse y hacerse entender.
Consideremos la siguiente figura geomtrica: el erizo de Kepler. Tiene 12 caras
pentagonales estrelladas, 12 vrtices y 30 aristas.
Sus caras son polgonos estrellados, que se "cruzan" en "seudovrtices" (puntos
comunes que no son los vrtices). Por lo tanto, ste no sera un poliedro segn la
tercera definicin.
Si no se aceptasen las intersecciones en los lados de los polgonos, es decir, que los
polgonos estrellados no son polgonos, entonces el erizo de Kepler sera un
poliedro. En este caso, cuntas caras triangulares, aristas y vrtices tendra este
poliedro?
De nuevo se nos ha quedado corta la definicin de poliedro! Como podrs observar,
es todo un reto obtener una buena definicin.
Definicin 4. Un poliedro es el lugar geomtrico formada por los puntos del espacio que
pertenecen a una superficie poligonal dispuesta de tal forma que:
En cada arista se encuentren exactamente dos caras.
Es posible ir desde el interior de un polgono al interior de otro siguiendo un
camino que no cruce nunca una arista a travs de un vrtice.
Las caras slo se cortan a lo largo de las aristas.
Y qu se puede decir de la figura siguiente? Es o no un poliedro?
Tmense 4 pirmides truncadas de base cuadrada colocadas de
modo que formen el marco de un cuadro. Se quitan las caras
comunes y queda en medio un tnel o espacio para colocar el cuadro
(tnel de Lhuilier). La idea intuitiva que se tiene de poliedro hace que
pensemos en que no tengan huecos. Habra que pensar en otra definicin!
Puedes dar una definicin de poliedro de manera que los tneles no sean
poliedros?
Este es slo una muestra de cmo dar una definicin satisfactoria de poliedro.
Interpretar figuras geomtricas.
Un aspecto importante de la geometra, es que sta usa un lenguaje que es ms
prximo al usual. En ella se habla de puntos, de rectas, de planos, y todos ms o
menos conocen el significado de esas palabras; se hace referencia a situaciones
concretas y se utilizan imgenes que son suficientemente familiares.
En sus inicios, se ve a la geometra como una tcnica de agrimensura, un arte para
proceder a operaciones de medicin de los terrenos; de lo que qued huella en su
mismo nombre, la palabra geometra. Herodoto, el historiador (aproximadamente
485424 a. de C.) precisar las circunstancias que haban dado lugar a su
17
Juan Luis Rico CEIP Dr. Caravaca
PROPUESTA DE DESARROLLO DE LA GEOMETRIA EN EDUCACION
INFANTIL Y PRIMARIA

Fundamentacin psicopedaggica

Se parte de que el aprendizaje implica la construccin de los conocimientos. El
proceso de aprendizaje del alumno debe basarse en su propia actividad creadora, en sus
descubrimientos personales, en sus motivaciones intrnsecas, debiendo ser la funcin
del profesor la de orientador, gua, animador, pero no la de fuente fundamental de
informacin.
Slo hay aprendizaje, realmente, cuando el alumno llega a integrar en su estructura
lgica y cognoscitiva los datos procedentes de la realidad exterior, en un proceso
estrictamente personal, lleno de tanteos, de avances y retrocesos, que el profesor puede
orientar, eligiendo las situaciones didcticas ms apropiadas, en cada momento, a las
posibilidades intelectuales y cognoscitivas de los alumnos, ms cercanas a sus intereses
espontneos, a sus motivaciones y deseos. Estas situaciones didcticas pueden incluir el
recurso a la informacin externa, al uso de una bibliografa adecuada. Pero estos
recursos deben ser inducidos por el proceso de descubrimiento de los nios y sentidos
como una necesidad por ellos.
Slo los conocimientos que son construidos por los propios nios son
conocimientos realmente operativos, permanentes, generalizables a contextos diferentes
de los de aprendizaje.

Aspectos epistemolgicos subyacentes al proceso de aprendizaje

El problema de cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje est ntimamente
ligado al problema de cmo se accede al conocimiento, y puede ser analizado, en una de
sus vertientes, a la luz de la Teora del Conocimiento.
Han existido a lo largo de la historia de la Filosofa dos concepciones opuestas: el
materialismo y el idealismo.
Materialismo: las ideas constituyen una representacin mental, un reflejo en
nuestro cerebro, de los objetos reales y de las relaciones entre ellos.
Idealismo: El mundo de las ideas tiene entidad propia, es independiente del mundo
real, sin subordinacin a las leyes que rigen este ltimo.

Ejemplificacin de la controversia entre ambas concepciones referidas a la
formacin del pensamiento cientfico (empirismo/racionalismo)

El modelo constructivista de acceso al conocimiento de Piaget

La posicin de Piaget es en cierto sentido, una sntesis de la tesis empirista y
racionalista.
Adopta el punto de vista empirista al considerar el conocimiento como un resultado
de la accin sobre la realidad. Sin embargo, el conocimiento no es para l una mera
copia de lo real, sino el resultado de una construccin lgica, que el individuo efecta
de modo propio.
PROPUESTA DE DESARROLLO DE LA GEOMETRIA EN EDUCACION
INFANTIL Y PRIMARIA
Fundamentacin psicopedaggica
Se parte de que el aprendizaje implica la construccin de los conocimientos. El
Se parte de que el aprendizaje implica
descubrimientos personales, en sus motivaciones intrnsecas, debiendo ser la funcin descubrimientos personales, en sus motivaciones intrnsecas, debiendo ser la funcin
del profesor la de orientador, gua, animador, pero no la de fuente fundamental de del profesor la de orientador, gua, anima
informacin.
como una necesidad por ellos.
Slo los conocimientos que son construidos por los propios nios son Slo los conocimientos que son construidos por los propios nios son
conocimientos realmente operativos, permanentes, generalizables a contextos diferentes conocimientos realmente operativos, permanente
de los de aprendizaje.
Aspectos epistemolgicos subyacentes al proceso de aprendizaje
y el
Materialismo: las ideas constituyen una representacin mental, un reflejo en las ideas constituyen una representacin mental, un reflejo en
Idealismo: El mundo de las ideas tiene entidad propia, es independiente del mundo El mundo de las ideas tiene entidad
propia, es independiente del mundo
real, sin subordinacin a las leyes que rigen este ltimo.
El modelo constructivista de acceso al conocimiento de Piaget
Adopta el punto de vista empirista al considerar el conocimiento como un resultado Adopta el punto de vista empi
de la accin sobre la realidad. Sin embargo, el conocimiento no es para l una mera go, el conocimiento no es para l una mera
copia de lo real, sino el resultado de una construccin lgica, que el individuo efecta copia de lo real, sino el re
de modo propio.
Para Piaget hay dos tipos bsicos de conocimiento: el conocimiento de tipo fsico y
el conocimiento de tipo lgico-matemtico, siendo ste ltimo el que ms
fundamentalmente resultara de la propia actividad lgica del sujeto.
El conocimiento fsico es el conocimiento de las propiedades de los objetos, y
resulta directamente de la accin sobre los mismos objetos. En cambio, el conocimiento
lgico-matemtico no surge ya de las acciones en s, sino de la reflexin sobre dichas
acciones, de la libre coordinacin, interiorizada de tales acciones (es el caso del
conocimiento que hace el nio cuando descubre que el resultado de contar es
independiente del orden que se atribuya al conjunto de objetos que se cuentan).

Es decir, mientras el origen del conocimiento fsico est fundamentalmente en los
objetos, el del conocimiento lgico-matemtico est en el sujeto, en la actividad lgica
del sujeto. Esta es la razn de que, cuando las acciones lgico-matemticas son
interiorizadas, prescindiendo de su aplicacin a objetos reales, aparecen como
operaciones lgicas, dotadas de sentido propio, sin relacin inmediata con el mundo
real.

Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia puede ser explicado dentro del proceso,
en parte biolgico, en parte conductual, de adaptacin del individuo a su medio
ambiente.
Las acciones sobre la realidad, base de la inteligencia para Piaget, son, en realidad,
interacciones con ella, respuestas a los estmulos del medio, apareciendo la inteligencia
como elemento orientador de las interacciones con el medio.
El papel de la inteligencia en estas interacciones es doble. Por un lado, la estructura
intelectual asimila la informacin exterior, mediante su integracin en la red de
conexiones lgicas y cognoscitivas que dicha estructura comporta. Por otro lado, dicha
estructura debe ser capaz de acomodarse a los variados tipos de informacin que recibe,
mediante las correspondientes modificaciones estructurales.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

La metodologa activa basa el proceso de enseanza en la experimentacin por el
alumno sobre los objetos de su entorno, en el uso de materiales didcticos apropiados,
en las actividades de laboratorio, etc.
Es una metodologa que centra el proceso de enseanza en la actividad creadora del
alumno, en su labor investigadora propia, en sus propios descubrimientos, entendiendo
que es el propio alumno quien construye sus conocimientos, en consonancia con el
sustrato racionalista sobre el que tambin se apoya, con su visin del conocimiento
como construccin intelectual autnoma.
El trmino ha sido aplicado, demasiado frecuentemente, a una prctica educativa,
muy generalizada en ciertos momentos, bastante espontaneista, basada en la libre
realizacin por el alumno de actividades y experiencias, pero sin una mnima estrategia
educativa que las orientara; con una excesiva polarizacin hacia los aspectos
manipulativos, en detrimento de la reflexin intelectual propiamente dicha.
En su lugar a aparecido un nuevo trmino <aprendizaje por descubrimiento>. En el
aprendizaje por descubrimiento dirigido, va implcita la existencia de una estrategia para
orientar el proceso de descubrimiento de los alumnos, siendo el profesor el que, en
ltimo extremo, dirige el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Para Piaget hay dos tipos bsicos de conocimiento: el conocimiento de tipo fsico y Para Piaget hay dos tipos bsicos de conocim
el conocimiento de tipo lgico-matemtico, siendo ste ltimo el que ms
propia actividad lgica del sujeto.
El conocimiento fsico es el conocimiento de las propiedades de los objetos, y o de las propiedades de los objetos, y
resulta directamente de la accin sobre los mismos objetos. En cambio, el conocimiento mismos objetos. En cambio, el conocimiento
o de las propiedades de los objetos, y
mismos objetos. En cambio, el conocimiento
lgico-matemtico no surge ya de las acciones en s, sino de la reflexin sobre dichas
mismos objetos. En cambio, el conocimiento
lgico-matemtico no surge ya de las acciones en s, sino de la re
acciones, de la libre coordinacin, interiorizada de tales acciones
Es decir, mientras el origen del conocimiento fsico est fundamentalmente en los Es decir, mientras el origen del conocimi
objetos, el del conocimiento lgico-matemtico est en el sujeto, en la actividad lgica objetos, el del conocimiento lgico-matemtico es
del sujeto. Esta es la razn de que, cu
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
La metodologa activa basa el proceso de enseanza en la experimentacin por el La metodologa activa basa el proceso de enseanza en la experimentacin por el
alumno sobre los objetos de su entorno, en el uso de materiales didcticos apropiados, alumno sobre los objetos de su entorno, en el
en las actividades de laboratorio, etc.
Para que sta metodologa resulte eficaz, el profesor debe tener definida, pues, una
estrategia didctica. Para ello, debe conocer con un cierto grado de profundidad, las
variables que intervienen en el proceso, a fin de poderlas controlar adecuadamente.
Debe tener sealados, as, unos objetivos pedaggicos y didcticos, definida una
estrategia de enseanza acorde con ellos y establecidos algunos mecanismos de control
del nivel de consecucin de dichos objetivos. Centrndonos estrictamente en el campo
cognoscitivo, tendr que tener tambin efectuada una seleccin de los contenidos
apropiados y haberles dado una oportuna organizacin, una estructura interna.
La estrategia didctica que elabore el profesor debe basarse fundamentalmente en
las caractersticas psicolgicas y cognoscitivas de sus alumnos.
Se trata entonces de establecer la estrategia didctica en torno a la resolucin
autnoma de problemas por parte de los alumnos.
Se trata entonces de establecer la estrategia didctica en torno a la resolucin
autnoma de problemas por parte de los alumnos.
Las situaciones problemticas las plantea el medio y el nio las resuelve del modo
ms gratificante posible para l. En el mbito escolar, en cambio, los problemas son
generalmente suscitados por el profesor, aprovechando situaciones espontneas,
situaciones previamente programadas, o ambas cosas a la vez. Obviamente, se trata de
una mera cuestin de aprovechamiento del tiempo escolar.
La dificultad ms importante del mtodo: conseguir que los problemas planteados
interesen realmente a los alumnos y que la secuencia de problemas sea verdaderamente
la adecuada, de acuerdo con las capacidades lgicas y cognitivas de sus alumnos y con
la estructura interna de la materia en cuestin.

APRENDIZAJE POR RECEPCIN SIGNIFICATIVA: EL PUNTO DE
VISTA DE AUSUBEL

Ausubel es un autor claramente opuesto a los mtodos de aprendizaje por
descubrimiento. El aprendizaje por recepcin no tiene que confundirse con el
aprendizaje por repeticin. Pero el aprendizaje por recepcin (que acaece cuando el
contenido total de lo que se tiene que aprender se presenta al alumno como producto
completamente elaborado y terminado) no tiene por qu ser necesariamente repetitivo,
si el material a aprender se traslada al alumno de modo que lo pueda comprender y
asimilar.
Para Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando la materia de aprendizaje
puede relacionarse, de manera sustancial, no arbitraria, con lo que el alumno ya sabe,
siendo necesario para ello que la materia sea potencialmente significativa, es decir
coherente en su estructura con la estructura cognoscitiva y lgica previa de los alumnos,
y siendo necesaria tambin, como cuestin bsica, la predisposicin hacia ese
aprendizaje por parte de los alumnos.
Para l, hay dos tipos bsicos de aprendizaje de conceptos, la formacin y la asimilacin
de conceptos y a cada uno se aplica un mtodo particular de aprendizaje. La formacin
de conceptos se da especialmente en la primera infancia, mediante un pensamiento de
tipo inductivo, a partir de la experiencia directa, en la forma de un aprendizaje por
descubrimiento. La asimilacin de conceptos tiene lugar, por el contrario, cuando la
evolucin intelectual de los alumnos hace posible la comprensin de conceptos y
proposiciones sin necesidad de experiencia emprica alguna, mediante la relacin con
otros ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno, merced a un aprendizaje
por recepcin, que representa para Ausubel el mecanismo humano por excelencia para
apropiados y haberles dado una oportuna organizacin, una estructura interna.
La estrategia didctica que elabore el profesor debe basarse fundamentalmente en La estrategia didctica que elabore el pr
las caractersticas psicolgicas y cognoscitivas de sus alumnos.
una mera cuestin de aprovechamiento del tiempo escolar.
La dificultad ms importante del mtodo: conseguir que los problemas planteados La dificultad ms importante del mtodo: conseguir que los problemas planteados
interesen realmente a los alumnos y que la secuencia de problemas sea verdaderamente interesen realmente a los alumnos y que la secuencia de problemas sea verdaderamente
la adecuada, de acuerdo con las capacidades lgicas y cognitivas de sus alumnos y con la adecuada, de acuerdo con las capacidades
la estructura interna de la materia en cuestin.
adquirir la vasta cantidad de ideas e informacin representadas por cualquier campo de
conocimiento.

NUESTRO MODELO EDUCATIVO

A modo de resumen, se puede decir que nuestro modelo didctico, enfocado hacia la
enseanza de la Geometra elemental, es un modelo de aprendizaje dirigido, apoyado en
el juego psicomotor. Es un modelo constructivista, basado en las aportaciones
epistemolgicas de Piaget y Vygotski, con algunas matizaciones procedentes de otras
corrientes tericas, sobre iodo en la delimitacin del papel educativo atribuido a la
afectividad, la comunicacin interpersonal y el juego en el desarrollo del proceso
cognitivo.
Se trata de un modelo sustentado en la capacidad creadora de los nios, en sus
actividades de descubrimiento, en sus capacidades artsticas, en sus 11 legos. Que
afirma la importancia del profesor como agente orientador de los procesos de
aprendizaje de los alumnos. Pero que, sobre todo, destaca la necesidad de una
construccin intelectual autnoma de los nios, desarrollada por ellos mismos, desde
sus propias inquietudes cognoscitivas, sus propios intereses de aprendizaje, sus
necesidades afectivas e intelectuales,...
Los siguientes captulos se dedican al desarrollo, de modo amplio y concreto, de este
modelo de enseanza de la Geometra.

CONCEPTOS

Pasemos seguidamente a esbozar un posible programa de Geometra, apuntando
ttulos simplemente, sin determinacin precisa de contenidos, para ir avanzando hacia
esa propuesta curricular que se sugiere. Es una propuesta para toda la Educacin
Primaria, sin especificacin por ciclos, cosa que se har ms adelante. Se trata, simple-
mente, de indicar los temas que se deberan tratar, sin concretar an los objetivos (de
tipo cognitivo y de tipo lgico) a cubrir con cada ttulo, ni la metodologa con que
deberan ser trabajados, cuestin que se considerar ms tarde.
1. Nociones geomtricas bsicas: punto, lnea y superficie. Tipos de lneas y
superficies. Lneas y superficies cerradas. Regiones y fronteras, sobre superficies y en el
espacio. Figuras geomtricas. Redes lineales. Aritmtica de las redes lineales. Cuerpos
geomtricos.
2. Intersecciones de lneas rectas. Paralelismo. ngulos. Tipos de ngulos.
Perpendicularidad. Reconocimiento en polgonos. Intersecciones de superficies planas.
Paralelismo, ngulos y perpendicularidad en el espacio. Reconocimiento en poliedros.
3. Tringulos. Tipos de tringulos: clasificacin. Composicin de tringulos en el
plano: redes triangulares planas. Aritmtica de las redes triangulares. Composicin de
tringulos en el espacio: poliedros de caras triangulares (fundamentalmente
triangulares): tetraedro, octaedro, pirmides, bipirmides,...
4. Cuadrilteros. Tipos. Clasificacin. Composicin de cuadrilteros en el plano:
redes cuadrilteras planas. Aritmtica de las redes cuadrilteras. Composicin de
cuadrilteros en el espacio: poliedros de caras cuadrilteras (fundamentalmente
cuadrilteras): cubo, ortoedro, prismas,...
5. Otros polgonos. Polgonos regulares. Polgonos estrellados. Composicin de
polgonos regulares en el plano. Mosaicos regulares y semirregulares. Composicin de
polgonos regulares en el espacio. Poliedros regulares y semirregulares.
NUESTRO MODELO EDUCATIVO
decir que nuestro modelo didctico, enfocado hacia la decir que nuestro modelo didctico, enfocado hacia la
decir que nuestro modelo didctico, enfocado hacia la
enseanza de la Geometra elemental, es un
el juego psicomotor. Es un modelo cons
enseanza de la Geometra elemental, es un
el juego psicomotor. Es un modelo constructivista, basado en las aportaciones
epistemolgicas de Piaget y Vygotski, con algunas matizaciones procedentes de otras
cognitivo.
Se trata de un modelo sustentado en la capacidad creadora de los nios, en sus Se trata de un modelo sustentado en la capacidad creadora de los nios, en sus
actividades de descubrimiento, en sus capacidades artsticas, en sus 11 legos. Que
CONCEPTOS
deberan ser trabajados, cuestin que se considerar ms tarde.
1. Nociones geomtricas bsicas: punto, lnea y superficie. Tipos de lneas y 1. Nociones geomtricas bsicas: punto, lnea y superficie. Tipos de lneas y
superficies. Lneas y superficies cerradas. Regiones y fronteras, sobre superficies y en el superficies. Lneas y superficies cerradas. Regiones y fronteras, sobre superficies y en el
espacio. Figuras geomtricas. Redes lineales. Aritmtica de las redes lineales. Cuerpos espacio. Figuras geomtricas. Redes lineales. Aritmtica de las redes lineales. Cuerpos
geomtricos.
2. Intersecciones de lneas rectas. Paralelismo. ngulos. Tipos de ngulos.
geomtricos.
ralelismo. ngulos. Tipos de ngulos.
Perpendicularidad. Reconocimiento en polgonos. Intersecciones de superficies planas. Perpendicularidad. Reconocimiento en polgonos. Intersecciones de superficies planas.
3. Tringulos. Tipos de tringulos: clasifi
Paralelismo, ngulos y perpendicularidad en
3. Tringulos. Tipos de tringulos: clasifi
tringulos en el espacio: poliedros de caras triangulares (fundamentalmente tringulos en el espacio: poliedros de caras triangulares (fundamentalmente
triangulares): tetraedro, octaedro, pirmides, bipirmides,... triangulares): tetraedro, octaed triangulares): tetraedro, octaed
4. Cuadrilteros. Tipos. Clasificacin. Composicin de cuadrilteros en el plano: 4. Cuadrilteros. Tipos. Clasificacin. Com
triangulares): tetraedro, octaedro, pirmides, bipirmides,... triangulares): tetraedro, octaed
redes cuadrilteras planas. Aritmtica de
4. Cuadrilteros. Tipos. Clasificacin. Com
triangulares): tetraedro, octaed
4. Cuadrilteros. Tipos. Clasificacin. Com 4. Cuadrilteros. Tipos. Clasificacin. Com 4. Cuadrilteros. Tipos. Clasificacin. Com
redes cuadrilteras planas. Aritmtica de las redes cuadrilteras. Composicin de
4. Cuadrilteros. Tipos. Clasificacin. Composicin de cuadrilteros en el plano: 4. Cuadrilteros. Tipos. Clasificacin. Com 4. Cuadrilteros. Tipos. Clasificacin. Com 4. Cuadrilteros. Tipos. Clasificacin. Com
redes cuadrilteras planas. Aritmtica de s. Composicin de
redes cuadrilteras planas. Aritmtica de
cuadrilteras): cubo, ortoedro, prismas,...
6. La circunferencia y el crculo: elementos. Posiciones relativas. Circunferencia y
polgonos regulares: divisin regular de la circunferencia. ngulos, en la circunferencia:
generalizacin de la idea de ngulo. Figuras planas derivadas del crculo. Figuras
tridimensionales derivadas del crculo. Relacin entre los poliedros y los cuerpos
redondos.
7. Giros en el plano y en el espacio. Simetras axiales y especulares. Figuras dotadas
de regularidad: figuras simtricas simetra rotacional, axial y especular.
Composicin de simetras. Rosetones, frisos y mosaicos. Traslaciones en el plano y en
el espacio
8. Iniciacin al estudio de las propiedades mtricas de figuras y cuerpos: permetro,
amplitud angular, superficie, volumen. Evaluacin y comparacin de las cantidades,
criterios de equivalencia, acotaciones mediante figuras o cuerpos regulares,...
9. Rectificacin de lneas y evaluacin de reas: rectificacin de lneas y
aproximacin de longitudes; evaluacin de reas mediante mallas cuadradas; relaciones
entre permetro y rea (permetros de figuras equivalentes, reas de figuras
isoperimtricas).
10. La circunferencia y los ngulos. Rectificacin de la circunferencia y
aproximacin de su longitud. La relacin entre la longitud y el radio. ngulos centrales
y arcos correspondientes. La medicin de la amplitud angular.
11. El rea. rea de paralelogramos: relacin entre las reas de paralelogramos de
igual base; relacin entre las reas de paralelogramos de igual altura (anchura). rea de
tringulos: relacin entre las reas de tringulos de igual base (igual altura). Expresin
del rea en funcin de largo y ancho (base-altura). reas de polgonos regulares. El
crculo y su rea.
12. La semejanza: figuras que tienen la misma forma. Tringulos y polgonos
semejantes. Modos sencillos para comprobar la semejanza de dos figuras. Aplicaciones:
sombras, alturas, distancias, planos... La relacin entre las reas de figuras semejantes.
El teorema de Tales.
13. El teorema de Pitgoras: el tringulo rectngulo egipcio y la familia de tringulos
semejantes a l. Tringulos rectngulos de lados enteros. Comprobacin del teorema de
Pitgoras mediante dibujo y plegado de papel (verificaciones analgicas). Aplicaciones
prcticas del teorema de Pitgoras en el plano y en el espacio.
14. Geometra cartesiana: de los vrtices del geoplano a las coordenadas cartesianas.
Primeras descripciones analticas simples del geoplano coordenado. Propiedades
analticas que se pueden asociar, en el plano coordenado (cartesiano), a figuras y
regiones. Reconocimiento y representacin de regiones y figuras planas descritas en
forma analtica.
15. Estudio descriptivo de cuerpos. Plegado y desarrollo de slidos geomtricos.
Cuerpos de revolucin. Aproximacin de un cuerpo mediante un poliedro: el baln de
ftbol. Relaciones mtricas en los cuerpos: aristas, altura, diagonales interiores,
superficie lateral,...
16. El volumen: la capacidad de los recipientes y el volumen desplazado por un
cuerpo. Construccin de cuerpos equivalentes a partir de trozos. El principio de
Cavalieri. Estudio de la relacin entre el volumen de un cuerpo, su seccin y su altura.

Como se indic anteriormente, este es un programa que pretende servir de referencia
para toda la Geometra de la educacin bsica, sin diferenciacin de ciclos o niveles.
Naturalmente unas unidades son ms especficas de un ciclo o nivel que otras, y ello se
traduce en una propuesta particular propia de cada ciclo, que se har despus, pero de
momento se pretende hacer una propuesta introductoria.

MATERIALES Y RECURSOS

Tendremos que diferenciar de entrada entre el material pensado para ser usado en las
sesiones de psicomotricidad, en una sala espaciosa, amplia, y el material pensado para
ser utilizado en el aula normal de clase, sobre los pupitres.

Respecto al primer tipo de material podemos destacar en primer lugar materiales
tpicos de psicomotricidad, como cuerdas, aros, pelotas, papel, etc., que adems de su
valor especfico para el juego psicomotriz tienen tambin inters para el desarrollo de
conceptos geomtricos. Por ejemplo, las cuerdas pueden ser utilizadas para la
construccin de lneas, caminos, redes lineales, etc.; los aros para la formacin de
circunferencias, cilindros, conos, para juegos de giros, etc.; las pelotas para materializar
esferas, para juegos de giros, para juegos trayectorias, etc.; el papel para formar
diferentes formas superficiales, para formar las caras de los poliedros construidos con
otros materiales, etc. En realidad, muy diferentes materiales de uso habitualmente no
matemtico puede ser usado en contextos matemticos, a poco que se fuerce la
imaginacin.
Un material que nos ha dado mucho resultado en la aproximacin psicomotriz al
aprendizaje geomtrico ha sido el representado por las cintas elsticas. Estas cintas son
un material espontneo de juego para los nios especialmente para las nias, que
utilizan habitualmente en contextos no escolares, de manera que est asegurado su
atractivo para los alumnos. Un grupo de nios encerrados en el interior de una cinta
elstica cerrada pueden, adems de disfrutar enormemente jugando con la cinta,
construir muy diferentes formas poligonales. Permitindoles usar ms de una cinta
pueden formar tambin mltiples formas polidricas, bien jugando con sus propios
cuerpos, bien utilizando otros puntos de enganche para las cintas en la sala.
Un material estructurado, especialmente diseado por nosotros para estos fines
(aunque existen otras versiones), es el de los polgonos y poliedros articulados.
Se trata de varillas de madera, de longitudes diferentes (variando de decmetro en
decmetro, desde uno hasta diez, hasta completar el metro), que pueden ser unidas por
articulaciones flexibles o rgidas.
La articulacin flexible se consigue al mantener juntos, con un nudo de alambre,
pequeos trozos de tubo de goma, en cuyas bocas se enchufan varillas de madera, con
lo que se obtiene un vrtice de una estructura polidrica. Las estructuras conseguidas de
este modo, carentes en principio de rigidez, se pueden modificar a voluntad,
representando un primer nivel de investigacin la construccin de estructuras estables, e
incluso rgidas. Se descubre pronto que las construcciones resultantes de combinar
tringulos son rgidas por s mismas, y que otras construcciones tan simples como el
cubo carecen en cambio de la ms mnima estabilidad, a no ser que se le incorporen
diagonales a algunas de sus caras (acercndose a la estructura triangular). De todas
maneras, esa falta de estabilidad de las figuras es una ventaja para ciertas cuestiones,
como por ejemplo para estudiar la variedad de formas que puede conseguirse con un
conjunto dado de varillas.
La estabilidad, la rigidez, de las estructuras puede conseguirse introduciendo
articulaciones rgidas. Las que nosotros hemos manejado son pequeas esferas de
madera con orificios en posiciones dadas, para poder unir varillas formando ngulos de
60, 90 y 120.
Las estructuras que se construyen con estos materiales son, evidentemente, de un
tamao relacionable con el del propio cuerpo, de manera que permiten un tipo de juego
verdaderamente atrayente, lo que hace que el contacto con los polgonos y poliedros
resulte muy ldico.
Tambin hemos utilizado otras varillas de material sinttico para formar aristas
curvas, tratando de huir de la exclusividad y simplicidad de la lnea recta
Como materiales complementarios de mesa, para utilizar en el aula, hemos
introducido por un lado materiales de uso corriente (en principio no matemtico), y por
otro materiales especialmente diseados para la enseanza de la geometra.
Dentro del primer tipo podramos citar palillos, varillas de madera, cuerdas,
alambres, pajitas de refrescos, plastilina, corcho, etc., con los cuales se pueden
construir, tambin, estructuras poligonales y polidricas.
Como materiales de uso especficamente geomtrico (adems de los materiales
clsicos de dibujo geomtrico), hemos utilizado bsicamente el geoplano y los poliedros
troquelados.
El geoplano permite formar, con gomillas pequeas, figuras equivalentes a las que
resultan en el juego psicomotor con las cintas elsticas, y dar una continuidad, ya en el
plano de la reflexin terica, a las actividades de carcter ldico. Habitualmente hemos
usado geoplanos correspondientes a una red cuadrada y a ellos nos referiremos mientras
no se diga expresamente lo contrario.
Los poliedros troquelados, combinaciones libres de polgonos (materializados en
cartulina), mediante uniones muy simples, para formar poliedros, permiten dar una
rplica sencilla, en el aula, en el terreno de la reflexin terica, a la fase ldica inicial de
construccin de poliedros gigantes.

La enseanza de la Geometra en el mbito de la Educacin Infantil y primeros
aos de Primaria

La enseanza de la Geometra en estos niveles educativos debe centrarse, desde
nuestro punto de vista, en el desarrollo de las nociones y formas de pensamiento
geomtrico ms primarias, necesarias para esa organizacin lgica del espacio.
En concreto, postulamos para este ciclo los siguientes contenidos temticos:

I. Nociones de situacin.
1.1. Nociones de orientacin.
1.2. Nociones de proximidad.
1.3. Nociones de interioridad.
1.4. Nociones de direccionalidad.

II. Nociones geomtricas fundamentales.
II. 1. Nociones de punto, lnea y superficie.
11.2. Orden lineal. Iniciacin a la medida de longitudes.
11.3. Tipos de lneas y de superficies. Lneas y superficies cerradas. Regiones en la
superficie y en el espacio. Redes planas y redes tridimensionales.
11.4. Figuras y cuerpos geomtricos.

Aunque ambos bloques estn contemplados para todo el ciclo, el primero lo
consideramos ms apropiado para la Educacin Infantil, y el segundo para los primeros
aos de la Educacin Primaria.

Los bloques deben ser contemplados tanto desde el punto de vista conceptual, o
preconceptual, de adquisicin de las nociones geomtricas bsicas, como desde el punto
de vista lgico, de desarrollo de unas formas primarias de razonamiento geomtrico.
Conviene sealar, finalmente, como aspecto metodolgico importante, que el dibujo
y las construcciones plsticas, tridimensionales, tienen un importante valor formativo en
estas edades, para el desarrollo de la capacidad de simbolizacin, capacidad que es muy
necesaria para la propia conformacin de las estructuras intelectuales. Tienen tambin
un valor diagnstico, como elemento indicador del nivel de evolucin del pensamiento
geomtrico de los alumnos. Por ambas razones, consideraremos dichas actividades
como elementos fundamentales dentro de nuestra metodologa de trabajo.

NOCIONES DE SITUACIN

Como ya se ha indicado anteriormente, las nociones de situacin comprenden las de
proximidad, interioridad, cierre y direccionalidad. Los vocablos bsicos que las
expresan son: delante-detrs, arriba-abajo y derecha-izquierda para las nociones de
orientacin; cerca-lejas para las de proximidad; dentro-fuera y abierto-cerrado para las
de interioridad; hacia, desde-hasta para las de direccionalidad. De todas maneras hay
muchos otros trminos que expresan matices diferentes de estas nociones y que deben
ser tenidos en cuenta. (SUGERENCIA: consultar el Diccionario Ideolgico de la
Lengua Espaola, de Julio Casares, en busca de los trminos de nuestro idioma
relacionados con los indicados ms arriba.)
Las nociones de situacin son, en general, muy primarias y de mucha significacin
afectiva para los nios. En general existe una referencia corporal muy precisa para ellos.
Delante-detrs est relacionado con la marcha. Arriba-abajo con el peso, con la accin
de la gravedad.
Cerca-lejos con la posibilidad de coger, de alcanzar, de acercarse a los objetos.
Dentro-fuera con la posibilidad de esconderse, de protegerse. Hacia con el sentido de
la marcha.
Derecha-izquierda no tiene una referencia corporal precisa, por la simetra del
cuerpo; eso la hace ms difcil.

ACLARACIONES METODOLGICAS

El proceso de construccin de estas etapas sigue un proceso de progresiva
descentracin del yo. En primer lugar hay una etapa de organizacin del yo corporal, de
construccin del esquema corporal propio. Despus hay otra etapa de referencia de los
objetos exteriores respecto del yo. Ms tarde se descubre que los otros seres tienen su
propio sistema de referencia, respecto del cual se sita el yo, estableciendo los
diferentes seres y objetos sus propias relaciones espaciales con entera independencia del
yo, nivel en el que las nociones de situacin espacial empiezan a convertirse en
verdaderas relaciones lgicas.
As, refirindonos, por ejemplo, a las nociones de orientacin, primero se percibe qu
partes del cuerpo se tienen delante, detrs, arriba, abajo,..., proceso durante el cual se va
construyendo el esquema corporal propio (muy necesario para la afirmacin de la
identidad personal). Despus se interioriza la orientacin de los objetos del espacio
respecto al yo, que los objetos estn delante de m, detrs, etc., Ms tarde se aprende
que tambin los otros tienen un delante y un detrs, un arriba,..., que no tienen por qu
coincidir con el mo y respecto a los cuales puedo situarme. Finalmente se aprende a
considerar las orientaciones relativas de los dems y, por extensin, de los objetos entre
s.
Las nociones de situacin son, inicialmente, muy simples, pero la consideracin de
asociaciones entre ellas y, sobre todo, de matices, pueden aadirle complejidad y
significacin para el desarrollo de un incipiente pensamiento geomtrico. As. por
ejemplo, los juegos con las nociones de proximidad pueden corresponder a situaciones
elementales como las de situarse cerca o lejos de algo, pero pueden complicarse
relacionndolas con otras nociones moverse cerca de un aro, pero fuera de l y,
sobre todo, si se introducen matices moverse ms cerca del aro rojo que del azul.
Los matices en la proximidad conducen de manera natural a la distancia ponerse a
igual distancia del aro rojo que del azul; comprobar que se est a igual distancia. Los
matices en la direccionalidad introducen el orden lineal ir desde la puerta a la
estantera, pero pasando por el perchero; seguir un camino, pasando por estos puntos.
La profundizacin en las nociones de interioridad dar lugar a las nociones de
regin, figura, cuerpo,...
Los matices en las nociones de orientacin pueden dar a stas una potencia
geomtrica elevada. As, por ejemplo, jugando con la igualdad de distancias a dos
puntos puede surgir la nocin de mediatriz. Jugando con la igualdad de distancias a dos
rectas secantes, la de bisectriz. Con la igualdad de distancias a un punto aparece la
circunferencia. Con la igualdad de distancias a una lnea recta, el paralelismo. Con la
igualdad de distancia a un punto y una recta, la parbola...

DESARROLLO PRCTICO DE LAS NOCIONES DE SITUACIN

Expondremos ahora cmo se puede abordar la enseanza de estas nociones.
Plantearemos, en cada caso, una sesin concreta de juego psicomotor, seguida de una
relacin de actividades complementarias, que puedan servir para disear otras posibles
sesiones y, sobre todo, para mostrar que los ejercicios que se pueden considerar son
mltiples, de manera que sea cada profesor, dentro de sus circunstancias concretas,
quien haga sus propios diseos.
, .
A. Nociones de orientacin

Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de la msica.
Nos movemos por el espacio, pero hacia atrs.
Hacia delante dando saltos con los pies juntos.
Hacia atrs con los ojos cerrados.
Libremente, por todo el saln, saludando con la mano derecha a los compaeros
que encontramos a nuestro paso.
dem con la mano izquierda, inclinando al mismo tiempo la cabeza.
Nos movemos libremente por el saln y vamos formando parejas.
Un miembro de la pareja se detiene y el compaero se mueve en torno a l. A una
seal se coloca delante, detrs, a su izquierda..., le hace cosquillas en distintas partes del
cuerpo, por arriba, por detrs,... Se intercambian los papeles y se repite lo de antes.
El profesor se detiene en algn lugar, elegido convenientemente en el saln en
donde se desarrolla la sesin, y coloca en el suelo un par de cuerdas, como si fuesen
unos ejes de coordenadas, para delimitar las regiones que quedan delante suya, detrs
suya, a su derecha, izquierda.
A una seal, los nios se colocan delante, detrs, a derecha y a izquierda.
Delante, pero mirando hacia atrs, en relacin al profesor.
Delante, pero mirando hacia la izquierda del profesor.
Delante y a la derecha del profesor
Ms delante que a la derecha
Muy delante y poco a la derecha.
Igual de lejos hacia delante que hacia la derecha.

Otros ejemplos de actividades posibles seran los siguientes:

A.l. Construccin del esquema corporal

Hacer muecas, gestos, etc., con partes del cuerpo que tengan delante (respecto a
las cuales tenga sentido establecer la relacin delante-detrs).
Llevar un globo con una parte del cuerpo que tengamos arriba, o a la
derecha, o detrs,...
Llevar un globo entre dos con partes de sus cuerpos que tengan a la derecha, o
abajo...

A.2. Orientacin respecto al yo

Levar un globo por arriba, por abajo.
Botar una pelota por delante, por detrs...
Lanzar una pelota hacia delante, hacia atrs, lanzarla por arriba hacia delante, por
la derecha hacia abajo...
Girar hacia la derecha, hacia la izquierda.

A.2.1. ASOCIACIONES CON OTRAS NOCIONES

Moverse deprisa hacia delante, despacio hacia atrs.
Moverse hacia delante. Cuando choques con algo retrocede, cuando vuelvas a
chocar avanza de nuevo.
Avanzar hacia delante y la derecha. Atrs a la izquierda...
Avanzar hacia delante por el suelo. Contina avanzando, pero con la parte del
cuerpo que tengas detrs...
Avanzar dando saltos grandes. Con saltos pequeos. Lentamente con saltos
grandes. Rpido con saltos pequeos.
Lanzar fuerte hacia delante. Flojo hacia atrs...
Botar la pelota por delante del cuerpo, con botes pequeos y rpidos...
Desplegar un globo por el suelo, hacia delante, mantenindolo en contacto con
una parte del cuerpo que est arriba.

A.2.2. MATICES

Avanzar hacia delante, cada vez ms deprisa, dem hacia atrs.
Saltar con saltos cada vez mayores investigar la relacin entre el tamao de los
saltos y los que se deben dar para llegar a un lugar determinado.
Moverse dando dos pasos a la derecha y uno atrs, dem con tres pasos a la
derecha y uno atrs. Se repite, aumentando cada vez en uno el nmero de pasos a la
derecha.
Moverse dando dos pasos a derecha y uno a izquierda.
Analizar los caminos seguidos en cada caso. (Atencin a los tipos de lneas que
aparecen!)
Lanzar una pelota hacia arriba, cada vez ms alto. Lanzarla hacia delante, cada
vez ms lejos: el doble, el triple... (Atencin a las trayectorias de la pelota.)

A.3. Orientacin respecto a otros sistemas de referencia

Por parejas, uno delante del otro. El de delante se mueve libremente y el de atrs
imita sus movimientos.
Desde la posicin que ocupis elegir un compaero, sin desplazaros hasta l.
Cuando suene la msica moveros para estar siempre detrs del compaero elegido.
(Atencin a las dificultades que se presentarn, por las mltiples interacciones que se
pueden dar, o cuando exista eleccin mutua entre dos.)
Enfrentados por parejas mueve tu mano derecha cuando el compaero mueva su
mano derecha; tu izquierda cuando el otro mueva su izquierda; inclnate hacia tu
derecha cuando el otro se incline hacia su derecha. Anlogamente pero estando uno
cabeza-abajo (actividad muy divertida para comprender la existencia de sistemas de
referencia distintos del propio).

A.3.1. ASOCIACIONES

Actividades anlogas a las anteriores, pero uno mover una mano cuando el
compaero mueva el pie; hacia arriba cuando el compaero lo haga a la derecha...
Enfrentados por parejas, uno se mover hacia delante y el otro hacia atrs; uno
adelante y a la derecha, y el otro atrs a la izquierda;... (atencin a las trayectorias, a la
existencia de una simetra central entre ambas).

A.3.2. MATICES
El ejercicio anterior, pero uno hace su movimiento doble del compaero; mitad...

B. Nocin de proximidad

Relacionamos la nocin de proximidad con la distancia, de manera que esta sesin
de psicomotricidad sirva de iniciacin a la medida de longitudes, a la consideracin de
la distancia en las figuras geomtricas, etc.
Nos seguimos moviendo por el espacio, pero cerca del suelo. Lejos del suelo.
Con la cabeza cerca del suelo y un pie lejos del suelo.
Cerca de un compaero. Mi pie cerca de su pie. Mi codo cerca de l y mi espalda
lejos.
Cerca de varios compaeros. Las espaldas cerca, pero los pies lejos.
Cerca de todos los compaeros.
Ms cerca. Muy cerca.
Lejos de todos los compaeros.
Nos movemos otra vez libremente por el espacio, y nos vamos acercando a algn
compaero, para formar pareja con l.
Formamos parejas. Nos movemos por el espacio manteniendo siempre la misma
distancia entre los dos miembros de la pareja. Ampliamos o reducimos esa distancia, y
la mantenemos unos instantes antes de cambiarla de nuevo.
Nos movemos manteniendo los dos la misma distancia de un objeto. Nos
acercamos y nos alejamos al objeto, pero mantenindonos los dos siempre equidistantes
de l.
Nos juntamos con otras parejas, si nos apetece, y nos movemos todos a igual
distancia de un mismo objeto. Ampliamos o reducimos esa distancia, pero todos a la
vez.
Nos ponemos todos a la misma distancia de un mismo objeto. Comprobamos que
todos estamos igualmente distantes de l (Cmo? Habr que sugerir, si fuese necesario,
la utilizacin de cuerdas, varas..., como instrumentos de comprobacin). Representamos
nuestras posiciones con una cuerda sobre el suelo, hacindola pasar por nuestros pies.
(Qu figura se forma?)
Se reparten unas pelotas. Jugamos libremente con ellas.
Jugamos a ver quin lanza la pelota ms lejos. Nos ordenamos por la capacidad de
lanzarla ms lejos (reforzamos la utilizacin del material apropiado, tal como cuerdas,
palos,..., para comparar longitudes. Pedimos que efecten la comprobacin utilizando
slo una vara, o con pasos, para inducir la adopcin de una unidad de medida).

Otros posibles tipos de actividades para el desarrollo de las nociones de proximidad
podran ser las siguientes:

B.1. Construccin del esquema corporal
- Botar una pelota en el suelo, cerca de la cabeza, cerca de las rodillas...
- Desplegar un globo, llevndolo cerca del vientre, cerca de un pie...
- Moverse manteniendo los pies cercanos entre s, juntos, separados, muy separados...
Con una mano cerca de un pie, cerca de la cabeza...

B.2. Proximidad respecto al yo

Intercambiar la pelota con los compaeros que estn cerca.
Sin movernos del sitio que ocupamos, desplegamos un globo cerca del cuerpo, lejos de
la cabeza...

B.2.1. ASOCIACIONES

Alejarse de los compaeros. Observar cmo disminuyen de tamao al estar ms lejos
(asociacin alejamiento-tamao de los objetos: perspectiva).

B.2.2. MATICES

Determinar con un cristal, marcndolo con rotuladores, cunto disminuye un
compaero al alejarse, cuando est a doble distancia, triple..., que en el momento inicial.

Proximidad respecto a otro sistema de referencia

Nos movemos mantenindonos igual de cerca de dos paredes atencin a los casos
posibles de movimiento que hay, y a la manera de combinar los movimientos de todos.
Nos movemos manteniendo la distancia con A. Ms cerca de A de lo que est
B. Ms lejos.
Por parejas. Uno se mueve libremente, el compaero debe mantenerse siempre igual de
cerca de una pared que el otro.
Por tros, nos movemos por todo el espacio, nos acercamos o nos alejamos
mutuamente, pero manteniendo iguales nuestras separaciones mutuas (igualmente
separados no es lo mismo que a una separacin constante. Atencin a la idea de
tringulo equiltero).
Por grupos de cuatro, nos movemos procurando que la distancia a dos compaeros fijos
sea siempre igual (atencin a las mltiples posibilidades geomtricas, relacionadas con
la distancia, que aparecen).

B.3.
C. Interioridad

Relacionaremos las nociones de interioridad con las de pertenencia, elemento,
conjunto, etc., de manera que la sesin de psicomotricidad que a continuacin se expone
trabaja conjuntamente la lgica de clases, las relaciones de interioridad, la cantidad...

Nos movemos libremente por el espacio al ritmo de la msica.
Nos juntamos con los compaeros que tengan los zapatos del mismo color que
nosotros, y continuamos movindonos.
Comparamos los grupos formados. Los del grupo ms numeroso forman un corro
y los restantes grupos se introducen en l, sin mezclarse los que tienen zapatos de
distinto color, y continuamos bailando al ritmo de la msica.
Los nios que forman el corro lo estiran al mximo, poco a poco lo van
estrechando, dejando cada vez menos sitio para los que estn encerrados.
Nos volvemos a mover todos libremente, para agruparnos de nuevo los que
tenemos otra cosa en comn (se indica otra caracterstica, relativa, por ejemplo, a la
ropa, al fsico, a la edad, etc.) Formamos corros, igual que antes, y los que queden
encerrados deben intentar escapar del corro, mientras que los que forman el corro deben
impedirlo.
Se reparten cuerdas, trozos de tela, cintas elsticas y varas. Nos movemos por el
espacio libremente, jugando con el material que cada uno tiene.
Nos juntamos con los que tengan igual material que nosotros, y jugamos as,
agrupados.
Cada grupo se construye una casa con su material, pudiendo utilizar material
sobrante del reparto. Jugamos dentro de nuestras casas.
Visitamos las casas de los compaeros y nos fijamos en la forma que tienen. En la
forma exterior, por dentro, en las esquinas...
Se hacen preguntas a todos los grupos sobre las caractersticas de cada habitacin,
la forma de las paredes, la forma que toma el elstico al ser estirado, etc. (todas estas
cuestiones tienen un sentido pregeomtrico).
Otros posibles tipos de actividades podran ser las siguientes:
Con cajas, sacos, bolsas grandes, etc. Nos ponemos dentro de una caja. Dentro de
una bolsa y fuera de una caja. Dentro de una caja, una bolsa y un saco, pero fuera de la
habitacin...
Formamos tres equipos. Dos de ellos hacen sendos corros, de tal manera que el
tercer equipo quede encerrado dentro de ambos corros. Cmo debern formarse los
corros para que el tercer equipo quede dentro del corro A y fuera del corro B? Y para
quedar dentro de B y fuera de A?
Cuatro equipos forman tres corros, y estudian todas las posibilidades de dejar al
cuarto equipo encerrado dentro de los tres corros. Cuntos modos distintos hay de
conseguirlo?
Se repiten ahora las actividades anteriores con la siguiente modificacin: los
equipos, en vez de formar corro, debern delimitar con cuerdas una regin en suelo del
saln de modo que se cumplan las condiciones impuestas.

D. Nociones de direccionalidad

Se puede partir de estas nociones para iniciar el acercamiento a la nocin de lnea, a
la lnea como trayectoria, sobre la base de representar en el, suelo con cuerdas, con
trazos de tiza, etc., las trayectorias seguidas en los ejercicios de direccionalidad.

Nos ponemos en fila y nos desplazamos hacia la puerta. Todos imitan los
movimientos del primero. Al llegar a la puerta damos media vuelta, y nos dirigimos
hacia la pared del fondo, imitando los movimientos del que ahora va en cabeza (si el
grupo es muy numeroso se puede dividir en otros menores, y asignarles actividades
similares a la propuesta).
Se repite la actividad anterior con distintos recorridos, y cambiando a los nios de
cabeza y cola de la fila. Se buscan recorridos largos y cortos. Se determina el ms largo
y el ms corto de los efectuados.
Se marcan tres puntos, y se realizan recorridos diferentes entre ellos: de A a C sin
pasar por B; de B a C pasando por A; rectilneo desde A hasta B;... Se repite la actividad
con cuatro, cinco,... hitos prefijados. Se propone idear un sistema que permita distinguir
unos recorridos de otros, con objeto de no repetirlos.
Realizar recorridos entre varios puntos, siguiendo un modelo representado en la
pizarra (ondulante, con bucles, quebrado, cerrado, con giros slo a la derecha...).

(Este ejercicio abre un campo muy grande de posibilidades para los juegos,
dependiendo de los tipos de lneas que se adopten como trayectorias. Estas actividades
enlazan tambin con las del apartado siguiente, donde se presenta su desarrollo
posterior.).

NOCIONES GEOMTRICAS FUNDAMENTALES (Primer Ciclo)

No debe seguirse un rgido esquema eucldeo, deductivo, para desarrollar este bloque
temtico, de modo que no hay que esperar a la consolidacin de estas ideas previas para,
sobre ellas, construir las nociones de regin, figura, cuerpo geomtrico, red lineal, etc.
Por el contrario, estimamos que la consideracin de este segundo tipo de nociones
ayuda, a su vez, a la construccin de las primeras, al plantearlas en otro contexto: el
punto como vrtice, como elemento de una red plana, de una figura, de un cuerpo; la
lnea como arista, como interseccin de dos superficies, como conjunto de puntos; la
superficie como parte del volumen, como elemento geomtrico que contiene puntos,
lneas,...
Para el desarrollo de esta unidad se puede partir de la nocin de lnea, que puede ser
introducida desde distintas situaciones didcticas: como trayectoria del movimiento en
el juego psicomotriz, y como abstraccin de materiales adecuados, como cuerdas,
cintas, etc.
Se pueden estudiar los tipos ms corrientes de lneas: onduladas, quebradas,
circunferencias, espirales, con forma de ocho,... Y a partir de la consideracin de
diferentes tipos de lneas se puede iniciar la diferenciacin, ms abstracta, entre lneas
rectas y curvas, abiertas y cerradas, cncavas y convexas,..., diferenciacin que tendr
un sentido eminentemente perceptivo, no lgico.
A partir de la nocin de lnea cerrada se puede introducir la nocin de regin en la
superficie y, desde sta, la nocin de figura geomtrica.
Paralelamente al estudio de las lneas puede hacerse el de las superficies
onduladas, cilndricas, cnicas..., las superficies cerradas, las regiones tri-
dimensionales encerradas por superficies, los cuerpos geomtricos.
Es decir, ligada al cierre de lneas y superficies, a la existencia de fronteras en la
superficie o en el volumen, puede hacerse surgir la idea de regin, tanto en la superficie
como en el espacio. Y desde ellas las nociones de figura y cuerpo, respectivamente.
En estos primeros niveles escolares interesa desarrollar estas ideas de regin, figura,
cuerpo..., en general, con el mayor nmero posible de manifestaciones diferentes, con el
objetivo de desarrollar al mximo la intuicin espacial de los alumnos. De manera que
no se trata de reducir las figuras a las ms simples, a las ms regulares... Interesa, por el
contrario, el desarrollo de la imaginacin espacial para concebir formas diferentes origi-
nales. Naturalmente que tambin podr plantearse el reconocimiento de figuras como el
cuadrado, la circunferencia, la esfera..., pero mucho ms importante ser el despliegue
de la imaginacin hacia otro tipo de formas ms complejas, ms irregulares, ms
generales.
Se puede tambin profundizar el estudio de las lneas, considerando las
intersecciones entre lneas, las redes y las relaciones en stas, entre puntos, lneas y
regiones. Se hace as aparecer la nocin de punto y se consideran las relaciones
existentes entre estos elementos bsicos del espacio puntos, lneas y superficies,
relaciones que pueden tener una importante vertiente aritmtica.
Tambin se puede iniciar la consideracin de longitudes y distancias, una
introduccin a la medida de estas magnitudes, relaciones mtricas entre ellas, etc.,
mostrndose as una de las vertientes ms interesantes de la geometra, que
consideramos en los diferentes captulos: la geometra como fuente de problemas
relativos al estudio de magnitudes, problemas aritmticos, problemas algebraicos, etc.

DESARROLLO PRACTICO DE LAS NOCIONES GEOMTRICAS
FUNDAMENTALES
Se exponen, a continuacin, algunos ejemplos concretos de sesiones de
psicomotricidad, referentes al desarrollo de estas nociones, completada con relacin de
posibles actividades complementarias, para la profundizacin terica de las mismas.

Nocin de lnea. Tipos de lneas. Lneas cerradas. Figuras geomtricas planas.
Polgonos

Nos movemos libremente por el espacio.
De otra manera, cambiamos la forma del movimiento.
- Formamos grupos y continuamos en movimiento, pero agrupados.
Nos seguimos moviendo, pero de acuerdo con las lneas que aparecen en la
pizarra (rectas, quebradas, onduladas, rizadas, circunferencias, espirales, en forma de
ocho...).
Se reparten cuerdas de colores, una a cada nio. Jugamos con las cuerdas, con el
movimiento de las cuerdas. Las movemos por arriba. Por abajo. Por el suelo. Hacia
delante. Hacia atrs...
Cuando pare la msica ponemos la cuerda en el suelo, dndole la forma de una
lnea cerrada. Cuando vuelve a sonar la msica bailamos dentro de la cuerda,
Lo mismo, pero lo hacemos en grupo: formamos la lnea cerrada con las cuerdas
de varios compaeros, y bailamos todos dentro de ella.
Nos sentamos en corro sobre el suelo. Por turno, cada uno pone su cuerda dentro
del corro, donde quiera y dndole la forma que quiera, lo ms bonita que pueda. No vale
repetir figuras. Hacemos un mural con todas ellas.
Lo mismo, pero haciendo con la cuerda una lnea cerrada, una figura cerrada.

Actividades complementaras

(Se desarrollan en el aula normal de clase.)

Hacer sobre cartulina negra, con lanas de colores, un mural, combinando lneas
onduladas, circunferencias, espirales, lneas rectas...
dem, pero slo con lneas cerradas.
dem, pero construyendo las lneas cerradas con palillos de dientes.
Por parejas. Dibujar un montn de puntos sobre un folio, dispuestos al azar. Cada
miembro de la pareja, por turno, dibuja una lnea entre dos puntos. No vale cruzar
lneas. Pierde el juego el primero que se vea obligado a cerrar una lnea.
Si en el ejercicio anterior hubiese slo cinco puntos, cul es 1 mximo nmero
de lneas que se pueden trazar sin que aparezca una lnea cerrada?. Repetir con seis,
siete..., puntos.

B. Lneas. Intersecciones de lneas. Punto de interseccin. Redes poligonal
Relaciones entre puntos, lneas y regiones en una red poligonal.

- Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de la msica
Nos movemos en grupos.

-Se reparten cuerdas de colores, una por nio. Jugamos con las cuerdas, con el
movimiento de las cuerdas.
-Jugamos en grupos. Procuramos que no choquen las cuerdas Procuramos que
choquen.
- Formamos, con las cuerdas, una lnea cerrada en el suelo, delimitando un territorio.
Nos metemos dentro.
-Formamos, con otras cuerdas, o pintando con tiza en el suelo, lneas entre territorios,
que sern caminos. Ponemos un camino entre cada dos territorios. Ponemos un aro en
cada cruce de caminos. Cuando suene la msica nos moveremos dentro de nuestro
territorio o si nos apetece, vamos por algn camino hasta otro territorio a bailar en l,
con el grupo que all est, si nos dejan. Cuando pasemos por un cruce daremos una
palmada.

Actividades complementarias

En el ejercicio anterior, buscamos el camino ms corto entre dos territorios. El
ms largo, pero pasando slo una vez por un mismo lugar. Un camino que pase por
todos los territorios, y pase slo una vez por cada lugar.
En la red de caminos anterior contamos el nmero de cruces que hay, el nmero
de segmentos camino entre dos puntos, y el nmero de regiones formadas por
lneas cerradas.
Sentados en el territorio propio construimos, con cartulina negra y lana de colores,
un mural con lneas, cada una de las cuales se cruce varias veces consigo misma.
Sealamos los puntos de cruce.
Igual que el anterior, pero con parejas de lneas que se crucen entre s, que tengan
puntos de interseccin.
Anlogo a los anteriores, pero con parejas de lneas rectas. Cuntos puntos de
interseccin hay entre cada pareja de lneas rectas?
Anlogo al anterior, pero con tros de lneas rectas. Cuntos puntos de
interseccin, como mximo, pueden aparecer con tres rectas? Y si por el mismo punto
de interseccin tienen que pasar las tres rectas? Repetir con cuatro lneas rectas.
Cuntos puntos de interseccin, segmentos y regiones aparecen ahora?

Nocin de superficie. Tipos de superficie. Interseccin de superficies: la lnea como
arista, como interseccin de superficies, y el punto como interseccin de aristas.
Relaciones entre vrtices, aristas y caras en los cuerpos geomtricos

Nos desplazamos por el aula, tocando y sintiendo los diferentes objetos que
encontramos.
Cerramos los ojos y seguimos tocando los objetos, pero nos concentramos en
sentir su superficie exterior, la forma que tiene, su rugosidad, sus cambios de direccin,
su tamao... Hacemos lo mismo, pero con las paredes, con el suelo... Seguimos con los
ojos cerrados, tocando la superficie de las paredes y del suelo. Recorremos una pared
hasta que choquemos con otra. Palpamos entonces la zona de confluencia de las dos
paredes y tratamos de adivinar qu forma tiene. Recorremos tambin la esquina hacia
abajo, hasta el suelo, hasta un rincn, y tratamos de adivinar la forma geomtrica de ese
rincn. Abrimos los ojos y comprobamos si nuestras intuiciones, si las imgenes que
nos habamos formado, eran correctas.
Volvemos a recorrer todo el espacio de la clase y a tocar los objetos que
encontramos en ese espacio, recorriendo su superficie hasta que choquemos con otra o
hasta que notemos un cambio brusco de direccin. Buscamos sus entrantes y salientes,
sus picos, sus esquinas, sus rincones...


Reconocemos la superficie de los diferentes objetos de la clase. La forma de la
superficie plana o curvada, con entrantes o sin ellos...
Se reparten varillas de madera, articulaciones flexibles, telas y pinzas de ropa.
Con el material construimos una casa. Sealamos sus paredes, sus esquinas, sus
rincones, sus bordes, sus picos...
Se reparten cartulinas y gomillas, para construir poliedros troquelados. Se repite
el ejercicio anterior con este nuevo material. Se reconocer la forma de las paredes, las
partes que componen la superficie de la casa, sus caras. Se reconocer, tambin, la
forma de los bordes o aristas y de los picos o vrtices. Cuntas caras, aristas y vrtices
tiene la casa?
Construir, con el material de la actividad anterior, una figura que tenga seis
vrtices. Contar el nmero de sus caras y aristas. Repetir con otras figuras de seis
vrtices. Encontris alguna relacin entre el nmero de caras, vrtices y aristas?
Repetir la actividad anterior aumentando el nmero de vrtices.
Se reparten cartulinas con formas apropiadas para construir cilindros, conos,
troncos de cono, etc. Observar la superficie de estas figuras y compararlas con las de las
figuras anteriores. Sealar sus aristas y sus vrtices, y compararlos tambin con los de
las figuras anteriores.

La enseanza de la Geometra en el segundo ciclo de la Educacin Primaria

Este ciclo educativo, en el que los nios se encuentran entre los 8-9 y los 11-12 aos,
es el ms ajustado a la metodologa educativa que proponemos.
Por un lado, los nios de estas edades siguen teniendo esas necesidades de juego, de
movimiento, de comunicacin corporal, que justifican la introduccin psicomotriz al
aprendizaje geomtrico que venimos considerando. Y por otro, los alumnos poseen ya
una capacidad de reflexin que les permite elevarse sobre las situaciones de juego y
construir, a partir de ellas, los conceptos geomtricos pertinentes.
Ello obliga a un estudio ms minucioso de la propuesta curricular para el ciclo.
La Geometra que consideraremos para este ciclo ser una Geometra inicialmente
descriptiva, orientada al conocimiento de las figuras geomtricas ms caractersticas,
sus propiedades fundamentales, las relaciones ms significativas entre ellas y entre sus
propiedades,...
Propiedades de tipo fundamentalmente afn, no mtrico, porque de acuerdo con los
estudios de Piaget la construccin de la mtrica de la superficie y del volumen exige una
estructura lgica ms profunda, para la que hay que esperar al siguiente ciclo escolar.
Las figuras deben ser estudiadas de forma dinmica, presentando cada categora de
figura en todas sus formas posibles, en diferentes posiciones, tamaos, etc., para evitar
fijaciones mentales incorrectas (tales, como por ejemplo, interiorizar el tringulo
issceles en posicin siempre vertical). Con ello se ayuda a la consideracin lgica, y
no meramente perceptiva, de las figuras.
Desde ese punto de vista resultan muy adecuados materiales didcticos como el
geoplano o los polgonos y poliedros articulados que permiten variaciones inmediatas
de las figuras, una comparacin directa entre la figura original y su transformada, etc.
Bajo ese mismo objetivo de realzar las relaciones entre las figuras proponemos el
estudio simultneo de figuras y cuerpos geomtricos, es decir, de las Geometras del
plano y del espacio: tringulos y poliedros de caras triangulares; cuadrilteros y
poliedros de caras cuadrangulares; figuras y cuerpos de revolucin;...
El conocimiento de las figuras debe incluir el conocimiento de sus regularidades, de
sus simetras axiales, rotacionales..., lo que lleva al estudio de las correspondientes
transformaciones geomtricas.
Como temario bsico para este ciclo, proponemos los siete primeros bloques
temticos del temario general para toda la E.G.B., considerado en el captulo II, bloques
que, a continuacin, se desarrollan de manera pormenorizada.

4.2. NOCIONES GEOMTRICAS BSICAS

El desarrollo de esta unidad se plantea aqu de manera similar al previsto para la
unidad anloga del primer ciclo de Primaria. Se trata, bsicamente, de una unidad de
repaso de los conocimientos adquiridos en aquel ciclo, que sirva de fundamento a los
conceptos propios de este nuevo perodo escolar. Naturalmente, se conseguirn niveles
superiores de profundidad conceptual. As, en el estudio de los tipos de lneas y
superficies se puede ya iniciar una clasificacin lgica de las mismas, dando un
significado ms racional, menos perceptivo, a las categoras conceptuales que en aquel
ciclo se usaban (lneas rectas, superficies planas, lneas y superficies curvas, lneas y
superficies abiertas y cerradas), e introduciendo otras nuevas: concavidad y convexidad;
complejidad y simplicidad (existencia o no de lneas y superficies dobles, triples...; esto
es, existencia o no de puntos de cruce en una lnea o de lneas de cruce en una
superficie); regularidad o falta de regularidad (sin vrtices ni aristas, sin cambios
bruscos de direccin o con ellos...). Estas clasificaciones, independientemente de la
terminologa que se use para describir las correspondientes categoras conceptuales,
deben ser descubiertas por los propios alumnos. Inducidas por el profesor, planteando a
los alumnos la comparacin de lneas o superficies oportunas en cada caso, pero
descubiertas por los alumnos, careciendo de inters el aprendizaje de unas categoras no
suficientemente interiorizadas por ellos mismos.
Anlogamente ocurrir en el estudio de las figuras y cuerpos geomtricos, donde se
podr pasar a un anlisis ms lgico, menos intuitivo, y hacer verdaderas clasificaciones
(polgonos y figuras circulares, poliedros y cuerpos redondos, clasificacin de los
polgonos por el nmero de lados, clasificacin U: los tringulos, de los
cuadrilteros...).
El estudio de la aritmtica de las redes lineales podr hacerse de un modo mucho ms
completo, haciendo conjeturas ms potentes, encontrando relaciones ms complejas,
generalizando los resultados, etc. Vemoslo con algunos ejemplos concretos, similares a
otros planteados en el captulo anterior
Ejercicio: Con dos lneas rectas, cuntos puntos de interseccin, como mximo se
pueden obtener?, y con tres?, y con cuatro?... completa la siguiente tabla:

Nmero de lneas 2 3 4 5 ...
Nmero de intersecciones 1 3 6 10

Los alumnos tienen que empezar por ser capaces de hallar los valores que completan
la tabla, lo que no es fcil, ya que el ejercicio deja de ser enseguida intuitivamente
evidente.
Para la continuacin de la tabla puede ayudar el comprender que cada nuevo trmino,
de la segunda fila, viene dado por la suma de los trminos interiores de ambas filas
(3 = 2 + 1; 6 = 3 + 3;...), lo que tiene una aplicacin geomtrica, que puede ser til
encontrar.
Con este dato es posible continuar la tabla. Ms difcil resulta intentar encontrar,
directamente, el nmero de intersecciones correspondientes a un nmero elevado de
lneas, 100 por ejemplo, pues este clculo obliga a una generalizacin del problema, a
encontrar una ley para la relacin.
Para ello es importante comprender que los nmeros de la segunda fila corresponden
a la suma de los 1, 2, 3, 4,..., primeros naturales:
l = 1 , 3 = 1 + 2 , 6 = 1 + 2 + 3 , 10 =1 + 2 + 3 + 4 , ...
En trminos de la correspondencia existente, puede decirse que a un nmero de
lneas 2, 3, 4,..., corresponde un nmero de intersecciones igual a la suma de los 1, 2,
3,..., primeros naturales.
De manera ms condensada, podra escribirse:
I(n) = 1 + 2 + 3 + + (n- 1)
donde n es el nmero de lneas e I(n) el nmero de intersecciones.
Por consiguiente, el nmero de intersecciones correspondientes a 100, o a 1000,
lneas vendr dado por la suma de los 99, 999, primeros naturales.
En definitiva, el problema queda transformado en el clculo de la suma do los n-1
primeros naturales.
El problema puede ser interpretado como un problema de sucesiones, relativo a la
suma de los trminos de una sucesin aritmtica, y dejarlo por excesivamente complejo
para los alumnos de este ciclo, retomndolo en otros ciclos educativos posteriores.
Pero tambin puede intentarse que los alumnos lo resuelvan por procedimientos
intuitivos. Por ejemplo, plantear el clculo de la suma de los diez primeros naturales y
dar la siguiente pista:
1+2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 = (1 + 10) + (2 + 9) + (3 + 8) + (4 + 7) + (5
+ 6) = 5 * 11

Para los veinte primeros naturales:
1 + 2 + 3 + + 18 + 19 + 20 = (1 + 20) + (2 + 19) + + (10 + 11) = 10 * 21

Para los cien primeros naturales: 1 + 2 + + 99 + 100 = (1 + 100) + (2 + 99) + +
(50 + 51) = 50* 101

Y con estos datos puede quedar resuelto el problema. Un paso ms, que no es de
todas maneras necesario, es el de encontrar la relacin:
S(n) = 1 + 2 + 3 + + n = n * (n + l)/2
S(10) = 10 * 11/2 = 5 * 11 = 55; S(20) = 20 * 21/2 = 10 * 21 = 210 ...)

Como es fcil de comprender, el problema admite diferentes niveles de resolucin, en
funcin de las diferentes capacidades operativas de los alumnos, no teniendo sentido
profundizarlo ms all de lo que stos sean capaces. De todas maneras, la capacidad
operativa de los alumnos, bien orientada, sorprende a veces por su potencia.
En cualquier caso, sirva el problema para advertir la densidad operatoria que pueden
alcanzar unas cuestiones tan simples como las relaciones de interseccin de puntos y
rectas. No ser este el nico ejemplo que muestre las posibilidades de la Geometra para
el planteamiento de problemas aritmticos, algebraicos, etc., de relativa envergadura.
Otro ejercicio anlogo sera el siguiente:
Cul es el nmero mximo de regiones en que queda dividida una tarta con n cortes
rectilneos?
Se trata tambin de un conjunto creciente de lneas (los cortes), pero ahora son
segmentos que dividen a una regin (la tarta) en partes, tambin crecientes en nmero.
La resolucin del problema es similar a la del caso anterior.
Algunos de los problemas, relativos a esta unidad, contemplados en el captulo
anterior, admiten tambin niveles superiores de profundizacin aritmtica, de modo que
puede ser interesante considerarlos de nuevo en este ciclo.

4.3. PARALELISMO. NGULOS. PERPENDICULARIDAD

En esta unidad se plantea el estudio de las relaciones de incidencia entre lneas
rectas, entre superficies planas y entre ambas. Es la continuacin natural del estudio de
las relaciones de incidencia de lneas o superficies (no necesariamente rectas o planas;
lneas y superficies genricas), efectuado en el captulo anterior.
Del anlisis de posibilidades en la incidencia de lneas rectas deriva, en primer lugar,
la diferenciacin entre paralelismo y convergencia de lneas rectas. El paralelismo
aparece, entonces, ligado a una interseccin vaca de rectas (aunque caben,
naturalmente, otras consideraciones posibles del paralelismo, que aparecern ms tarde:
ligado a la igualdad de distancia entre dos rectas, al resultado de aplicar una traslacin a
una recta dada, etc.).
De la consideracin del supuesto contrario al del paralelismo, la convergencia (no
vaca) entre lneas rectas, se deriva fcilmente la nocin de ngulo, como la mayor o
menor separacin que puedan presentar las rectas incidentes. El ngulo recto aparece as
como un tipo particular de ngulo y ligado a l aparece la nocin de perpendicularidad.
Considerando relaciones de incidencia entre superficies planas o entre lneas rectas y
superficies planas, cabe generalizar las nociones anteriores a un caso ms general de
incidencia en el espacio.
No debe creerse, sin embargo, que el pensamiento del alumno recorre ste hilo
argumental, claramente deductivo, de forma sencilla y que adquirido, en cada caso, el
conjunto de nociones previas necesarias, el salto mental est asegurado y, adems, de
esa forma lineal que se describe.
En realidad, estas nociones aparentemente tan simples encierran dificultades
conceptuales del estilo de las que se sealan al considerar, en el captulo anterior, las
nociones de punto, lnea y superficie, nociones aparentemente muy elementales, pero
que en realidad son muy complejas, por su elevado nivel de abstraccin.
La nocin de paralelismo, por ejemplo, es una nocin difcil, por la infinitud de la
lnea recta. Dos segmentos rectos pueden no ser paralelos, aunque no se corten; se
cortaran si se prolongaran. Es slo en el caso de las lneas rectas, infinitamente
prolongadas sobre s mismas, cuando se puede hacer equivaler la no interseccin con el
paralelismo.
Pero los alumnos de estas edades no captan con facilidad el carcter infinito de la recta.
En primer lugar por un problema de fijacin mental derivada de sus propias
percepciones, toda vez que las representaciones materiales de la lnea recta que se
encuentran en la vida cotidiana son segmentos rectos, segmentos de longitud finita. Y
en segundo lugar por un problema de capacidad lgica, por estar en el periodo llamado
por Piaget de lgica concreta, en el que no cabe la consideracin de entidades tan
abstractas como la infinitud.
Esta misma dificultad es la que aparece al considerar los ngulos. No les resulta fcil
comprender la independencia del ngulo respecto a la longitud de sus lados, en primer
lugar por cuestiones de tipo perceptivo, porque el ngulo es para ellos la figura concreta
dibujada, con dos longitudes concretas para los lados que aparecen en la figura; y en
segundo lugar por ese problema conceptual de la infinitud de la recta que se est
sealando.
Estas dificultades conceptuales se aprecian, con facilidad, al plantear a los alumnos
problemas relativos a estas nociones, a efectuar sobre el geoplano. Por ejemplo,
construir todos los ngulos con vrtice comn en un determinado punto del geoplano.
Se advierte con facilidad cmo para los alumnos ngulos iguales, de lados superpuestos,
pero con longitudes diferentes, resultan diferentes y cmo tienen dificultades para
aceptar un punto de vista distinto.
En realidad, insistimos, no es slo la presencia de conceptos tan complejos como la
infinitud de la recta lo que dificulta el aprendizaje de estas nociones. Es la misma
capacidad lgica de los alumnos, tan pegada a la relacin con la realidad material, tan
poco preparada para la abstraccin, la que dificulta la comprensin de todos estos
conceptos.
Es fcil entender que para los nios la infinitud de la recta sea una cuestin compleja,
pero y que lo sea la misma rectitud, la unidireccionalidad de la recta?
Una experiencia concreta puede ayudar a ver que tampoco la rectitud es un concepto
sin dificultades. Al pedir a los alumnos que sealen con gomillas, sobre el geoplano,
todas las rectas que pasen por dos puntos dados, es fcil que los alumnos respondan
situando muchas gomillas entre las dos posiciones elegidas, dado que las dimensiones
reales de las puntillas que hacen de vrtices del geoplano lo permiten. Al trasladar el
ejercicio a un geoplano dibujado sobre la pizarra, con los puntos representados como se
hace habitualmente por la huella de la tiza, tratando de eliminar al mximo su
dimensionalidad, algunos alumnos, influidos por el problema anterior, responden
dibujando varias lneas rectas entre los dos puntos, aprovechando el pequeo grosor de
stos, haciendo las lneas convenientemente finas.
Hasta aqu es un problema derivado de las diferencias entre las dimensiones tericas
y reales del punto y la recta, que hacen posible estas pequeas trampas.
Pero la situacin se complica cuando se ajusta el dibujo, presentando los puntos con
tan escaso grosor que no cabe dibujar dos rectas, por finas que lean, entre ambos.
Algunos alumnos responden entonces introduciendo una cierta curvatura en la rectitud
de las lneas, muy leve, pero suficiente para que quepan ms de una.
No tenemos medida la persistencia de este tipo de respuestas en los nios, pero s
sabemos que son frecuentes, lo que nos hace pensar en la debilidad de la construccin
conceptual de los alumnos, a estas edades, en este campo. Y ello nos reafirma en la
inconsistencia de unos mtodos deductivos de enseanza, que establecen un
encadenamiento demasiado lineal, demasiado formal, de los conceptos a aprender y no
permiten una asimilacin real de los conceptos aprendidos. La construccin mental es, a
nuestro juicio, mucho ms compleja y exige retomar constantemente las nociones ya
trabajadas, plantearlas en contextos nuevos, relacionarlas con todo tipo de nociones, de
situaciones, de problemas, etc., a fin de posibilitar la edificacin del edificio lgico-
conceptual que permita una integracin ms definitiva de esas nociones.
Entrando ya en la didctica concreta de la unidad, se exponen, a continuacin, dos
ejemplos de sesiones de psicomotricidad, relativas a dos partes bien diferenciadas de
dicha unidad, seguidas ambas de una serie de ejercicios actividades complementarias de
clase.

Interseccin de lneas. Interseccin de lneas rectas. Paralelismo

x Nos movemos por el espacio, al ritmo de la msica.
x Formamos dos grupos. Nos movemos en grupo por todo el espacio.
x Seguimos movindonos en grupo, pero de acuerdo con las trayectorias que se dibujan
en la pizarra (lneas con puntos de interseccin).

(Como se puede apreciar, se trata de que vivencien corporalmente las intersecciones de
lneas).

x (Se reparten cuerdas de colores, una a cada nio.) Jugamos con las cuerdas, con el
movimiento de las cuerdas.
x Jugamos con otros. Jugamos a mover las cuerdas juntos, sin chocar. Chocando.

(Nuevamente se vuelve a plantear, mediante el juego, la convergencia de lneas)

x Hacemos entre todos un mural, con las cuerdas sobre el suelo. Lo hacemos por
parejas. Cada pareja las pone como quiera, chocando o sin chocar, cruzndose o sin
cruzarse, con algn punto de contacto o sin l.
x (Se reparten varillas de madera, una a cada nio.) Nos movemos, otra vez, al ritmo
de la msica. Jugamos con los palos, chocndolos y sin chocar.
x Hacemos otro mural sobre el suelo, por parejas, con los palos. Cada pareja tiene que
hacer una figura original.

Sobre la pizarra, cada nio dibuja un par de lneas, como quiera. El profesor seala
entonces parejas distintas y las hace comparar, con el objetivo de que se distingan las
lneas secantes de las que no lo son, las que se cortan de las que no se cortan.
Progresivamente se va introduciendo la terminologa correspondiente. Finalmente
plantea clasificaciones dicotmicas, en dos clases, de las parejas de lneas y una de esas
clasificaciones debe referirse a la incidencia o no de las lneas de cada pareja. La
respuesta espontneamente correcta de los alumnos es la que debe marcar la finalizacin
del ejercicio o su repeticin en formas anlogas.
Una vez diferenciadas las lneas secantes de las no secantes, debe plantearse la
comparacin de la convergencia entre lneas curvas y entre lneas rectas. Se trata de que
los nios adviertan y expliciten que la interseccin de dos lneas curvas puede
comprender varios puntos, mientras que la interseccin de dos rectas se limita a uno
solo.
Sobre el geoplano, construir el mayor nmero de lneas rectas que se corten en un
punto. Cuntas hay? Resolverlo en geoplanos de nmeros diferentes de puntos.
(Es este un ejercicio interesante, no slo desde el punto de vista de la realizacin de
conjeturas aritmticas, sino tambin porque permite iniciar reflexiones geomtricas de
cierta profundidad, al tratar de diferenciar las posibles lneas rectas que pasan por dicho
punto. Induce a iniciar, intuitivamente, la representacin cartesiana del punto, el razo-
namiento proporcional, etc., modelos conceptuales que se considerarn, con todo
propiedad, en el siguiente ciclo escolar, pero que aqu pueden comenzar a conjeturar.)
Preguntar, en el ejerci anterior, qu pasara si se aumentara ms y ms el nmero de
puntos del geoplano, cul sera el nmero mximo de rectas posibles?
(Se trata de ir induciendo conjeturas sobre el carcter infinito del conjunto de puntos
y del conjunto de rectas del plano.)
En el geoplano, construir el mayor nmero de rectas que pasen por dos puntos, dem
por tres, cuatro... (discusin sobre el alineamiento o no de estos puntos).
Sobre el geoplano, marcada una recta, construir todas las paralelas a ella. Repetir
variando la direccin de la recta inicial y las dimensiones del geoplano. (Tambin da
lugar a muchas conjeturas aritmticas y geomtricas.)
Construir, con varillas de madera y articulaciones rgidas, cubos de lados 2, 3, 4...,
divididos en cubos de lado 1. Generalizar la nocin de paralelismo al caso
tridimensional y pedir, en cada caso, el mximo nmero de rectas paralelas. Considerar
luego las intersecciones entre superficies planas, introducir el paralelismo de superficies
planas tambin por ser vaca la interseccin y pedir el nmero mximo de superficies
planas paralelas, en cada caso. Generalizar luego el paralelismo al caso de relacin entre
una lnea recta y una superficie plana, en el espacio, y pedir el nmero mximo de lneas
rectas paralelas a una superficie plana o, al revs, de superficies planas paralelas a una
recta, tambin en cada caso. (Da lugar a muchas conjeturas aritmticas de tipo
multiplicativo.)
-Con palillos de dientes, hacer figuras, cada una con dos palillos, dndoles formas
distintas, dem, pero que todas las figuras tengan un punto de contacto, dem, pero que
el punto de contacto sea un extremo.

II. ngulos. Tipos de ngulos. ngulo recto. Perpendicularidad

Nos movemos por el espacio, al ritmo de la msica.
Buscamos puntos de flexin en el cuerpo y seguimos movindonos al ritmo de la
msica, pero flexionando el cuerpo por esos puntos, formando ngulos con el cuerpo.
Somos muecos de alambre. Seguimos flexionando el cuerpo, formando
ngulos.
Nos ponemos por parejas, uno hace de mueco y el otro lo mueve, formando
ngulos entre partes de su cuerpo. Cambiamos despus las posiciones.
Sentamos al mueco en el suelo y lo empujamos hacia delante y detrs, haciendo que
forme con el tronco y las piernas ngulos ms pequeos y ngulos ms grandes. ngulo
recto, ngulos menores que el recto y ngulos mayores que el recto.
Hacemos ngulos, con los cuerpos, entre los dos miembros de la pareja.
- Cada alumno construye, con dos varillas y una articulacin flexible, un ngulo y
juega con l, convirtindolo en tijeras, tenazas, una boca, etc.
- Hacemos, con varillas de madera, sobre el suelo, un mueco y reconocemos y
contamos sus ngulos.

Actividades

Hacemos, con alambre, distintos tipos de ngulos y reconocemos sus elementos
comunes (vrtice, lados) y sus elementos diferenciadores (abertura). Hacemos ngulos
cada vez ms grandes y cada vez ms pequeos.
Unimos, con gomillas, dos varillas de madera por su centro. Cuntos ngulos se
forman?, cmo son entre s?, son todos desiguales?, hay algunos que sean iguales
entre s?, hay alguna posicin de las varillas en la que los cuatro ngulos sean iguales
entre s? (se introduce la nocin de ngulo recto).
Se unen dos varillas por uno de sus extremos, y se vuelven a formar diferentes
ngulos con ellas. Formar un ngulo recto. Formar ngulos mayores que el recto.
Menores que el recto (se introducen las nociones de ngulo agudo y obtuso).
Construir, sobre el geoplano, un tringulo. Cuntos ngulos tiene?, cmo son?
Seala el vrtice y los lados de cada ngulo. Construye otro tringulo distinto, cuntos
ngulos tiene?, cmo son?
Construir figuras de tres, cuatro, cinco... lados, que tengan ngulos rectos. Cul
es el nmero mximo de ngulos rectos en cada caso?, existe alguna relacin entre el
nmero de lados y el nmero de ngulos rectos?
dem, con ngulos agudos, dem con ngulos obtusos.
Construir ngulos sobre el geoplano. Cuntos ngulos agudos diferentes se
pueden construir?, y en geoplanos mayores? Hay alguna relacin entre el nmero de
puntos del geoplano y el nmero de ngulos diferentes que se pueden construir en l?
dem con ngulos obtusos.
(Introducir la nocin de perpendicularidad ligada a la de ngulo recto.) Formar,
con varillas de madera, figuras de dos lados perpendiculares.
Formar figuras de tres, cuatro, cinco... lados que tengan al menos un par de lados
perpendiculares. Cul es el nmero mximo de lados perpendiculares en cada caso?,
tiene alguna relacin con el nmero de lados?
El ejercicio anterior no obligaba a construir figuras planas, ni convexas,...
Extenderlo al caso tridimensional, con la mxima generalidad posible.
Construir un cubo. Extender la nocin de perpendicularidad a las relaciones entre
superficies planas o entre superficies planas y lneas rectas. Reconocer esas relaciones
de perpendicularidad en el cubo y cuantificarlas (cuntas superficies hay
perpendiculares a un lado?...).

4.4. TRINGULOS. POLIEDROS DE CARAS TRIANGULARES

Se puede iniciar esta unidad repasando la nocin de tringulo, los elementos bsicos
de un tringulo (vrtices, lados y ngulos), y algunas de sus propiedades ms sencillas.
Propiedades relativas a los ngulos (todo tringulo tiene tres ngulos, no puede tener
ms de un ngulo recto...). Propiedades relativas a los lados (un lado es siempre menor
que la suma de los otros dos...). Y propiedades relativas a las relaciones entre lados y
ngulos (a mayor ngulo se opone mayor lado...).
Algunas de estas propiedades pueden resultar muy sorprendentes a los alumnos. Por
ejemplo, el hecho de que no se pueda construir, con palillos de dientes un tringulo de
lados constituidos, respectivamente, por uno, dos y tres palillos. Es decir, al hecho de
que no valgan cualesquiera longitudes para formar un tringulo, sino que existan
restricciones para esas longitudes. (La discusin sobre este caso de longitudes 1, 2 y 3
ayuda a entender que la distancia en lnea recta representa el camino ms corto entre dos
puntos.)
El estudio de los tringulos puede ayudar a repasar la nocin de ngulo, considerada
en la unidad didctica anterior. As, al pedir la construccin de tringulos que tengan un
ngulo recto, o un ngulo obtuso, o dos ngulos iguales, etc., se est utilizando otra vez
la nocin de ngulo, aplicndola en contextos nuevos.
Este repaso es importante, porque la nocin de ngulo es, como ya se ha indicado
anteriormente, difcil de adquirir, sobre todo si el ngulo no est aislado, sino que forma
parte de una figura. En este caso el alumno ve la figura tringulo en nuestro caso
, ve los elementos materiales que lo componen, los lados, pero no ve los elementos
conceptuales abstractos, como los ngulos, que se consideran para caracterizarlo.
Como consecuencia de las actividades de construccin de tringulos con
caractersticas diferentes, respecto a sus lados, respecto a sus ngulos, etc., aparece una
amplia gama de tipos de tringulos, que procede clasificar y que conviene dejar,
efectivamente, que los alumnos clasifiquen, con sus propios criterios, de acuerdo con
sus propias intuiciones, porque estos intentos clasificatorios espontneos dan mucha
informacin sobre el nivel conceptual adquirido por los alumnos sobre las diferentes
nociones implicadas.
La consideracin de los tringulos equilteros contribuye bastante a la
profundizacin de la nocin de ngulo, a independizarla de sus lados, de las longitudes
de sus lados. La comparacin de los ngulos de un tringulo equiltero da una primera
idea de la igualdad de ngulos, y la comparacin de ngulos respectivamente
pertenecientes a dos tringulos equilteros de distinto tamao (o sea, semejantes) hace
ver que en esa igualdad de ngulos lo importante es el ngulo en s, su abertura, y no las
longitudes de los lados que lo componen.
Naturalmente una cierta dificultad respecto a la nocin de ngulo subsistir porque la
innecesaria consideracin de las longitudes de sus lados no ser definitivamente
superada hasta que no se comprenda el carcter ilimitado de los lados de los ngulos, su
condicin de semirrectas y no de segmentos. Comprensin que se ve obstaculizada por
el hecho de que en la realidad material no aparecen semirrectas, sino segmentos y, lo
que es peor, porque en los tringulos los lados del ngulo (semirrectas) se confunden
con los lados del tringulo (segmentos). Como se viene sealando, la nocin de ngulo
es una nocin difcil y ser su paulatina aplicacin en contextos variados y de dificultad
progresiva la que har posible, en verdad, su construccin definitiva.
Con el estudio de los tringulos pueden, as mismo, repasarse otras nociones
consideradas tambin en la unidad anterior, como las de paralelismo o
perpendicularidad. Por ejemplo, construyendo en el geoplano tringulos con alguna
condicin de paralelismo o perpendicularidad (tringulos rectngulos; paralela media de
un tringulo, etc.).
Despus de analizar los tringulos en s mismos, sus propiedades, sus tipos, etc., puede
pasarse a las relaciones entre los tringulos desde el punto de vista de sus posibles
combinaciones para formar otras figuras, primero en el plano (el hexgono regular
como combinacin de tringulos equilteros; el cuadrado como combinacin de
tringulos rectngulos, etc.), y despus en el espacio (poliedros de caras triangulares:
tetraedro, octaedro, bipirmides), o de caras fundamentalmente triangulares (pirmides).
Estas relaciones entre figuras son importantes, no slo por el desarrollo de la visin
espacial, la intuicin geomtrica, que provocan, sino por la variedad de propiedades y
proposiciones geomtricas que inducen y que luego pueden ser retomadas, en el
momento apropiado. Pinsese, por ejemplo, en la importancia de las relaciones de
composicin y descomposicin de figuras para el clculo de reas y volmenes, como
un ejemplo paradigmtico de estas afirmaciones. A continuacin se expone una sesin
de psicomotricidad tipo. En esta sesin se busca fundamentalmente una vivencia ldica
de los tringulos y de los poliedros de caras triangulares, antes de entrar en la
construccin estrictamente intelectual de los mismos. As, por ejemplo, el acercamiento
ldico a las pirmides, vivindolas como tiendas de campaa, tiendas de indios,
casas, etc., no impide el acercamiento meramente conceptual posterior a la nocin de
pirmide, sino que, por el contrario, lo facilita al hacer ms asequible, ms cercana, esa
nocin.

Sesin de psicomotricidad: Nocin de tringulo.
Figuras compuestas con tringulos. Poliedros de caras triangulares

Nos movemos por todo el espacio al ritmo de la msica.
Nos seguimos moviendo, pero formando figuras con nuestro cuerpo, lo ms
originales que podamos. Cuando pare la msica nos convertimos en estatuas, nos
quedamos quietos en la postura en que nos ha pillado.
Formamos grupos de tres y seguimos jugando a las estatuas.
Se reparten cintas elsticas cerradas, una a cada grupo de tres. Cada grupo juega
con su elstico, como quiera.
Nos metemos dentro del elstico y jugamos de nuevo a las estatuas.
Mantenemos tenso el elstico y jugamos con la tensin del mismo, alejndonos,
dejndonos llevar por su fuerza...
Jugando con la tensin del elstico hacemos figuras de tres lados.
Se reparten varillas de madera de distinta longitudes. Hacemos ahora, con los
palos, las mismas figuras que hemos hecho antes con el elstico. - Construimos
figuras de tres lados de distintas formas. \ Formamos figuras en el suelo a base de
combinar tringulos.
Se reparten articulaciones flexibles. Formamos figuras en el espacio a base de
combinar tringulos.


En el geoplano, construir tringulos de diferentes tipos. Cuntos lados tienen todos?,
cuntos vrtices?, cuntos ngulos?
Construir con tres palillos de dientes todos los tipos posibles de tringulos, dem con
cuatro palillos; con cinco, seis,... (un lado puede estar formado por varios palillos
alineados).
(Este es un problema que da sorpresas a los alumnos. Por ejemplo, con cuatro palillos
no se puede construir un tringulo, es decir, no hay un tringulo cuyos lados midan 1, 1
y 2. Una extensin de este problema es determinar ternas de nmeros que correspondan
a las longitudes de los lados y tratar de encontrar una relacin entre ellas. Por ejemplo,
con 5 palillos se puede formar un tringulo con la terna (1, 2, 2) que origina un tringulo
issceles, pero no con la terna (1, 1,3). Con 6 palillos sirve la terna (2, 2, 2), pero no
sirven las ternas (1, 1, 4) y (1, 2, 3),...

Hasta la terna (2, 3, 4) no aparece el primer caso de un tringulo escaleno. Hasta la
terna (3, 4, 5) no aparece el primer caso de tringulo rectngulo.)

Construir, sobre un geoplano, todos los tipos posibles de tringulos. Clasificar los
tringulos construidos en los ejercicios anteriores.
- Construir en el geoplano un tringulo con sus tres lados iguales (comprobar, si hace
falta, con una regla la igualdad o desigualdad de sus lados). Por qu no se puede?
(introducir aqu geoplanos de malla triangular equiltera o representaciones grficas de
los mismos).
Construir en el geoplano todos los tringulos posibles con dos lados iguales (issceles).
Cuntos hay?, cmo son sus ngulos?, son iguales?, hay alguno agudo?, recto?,
obtuso?, qu relacin hay entre los lados iguales y los ngulos iguales?
-Construir con varillas de madera tringulos issceles, con sus lados iguales siempre del
mismo tamao y el lado desigual cada vez mayor. Cmo varia el ngulo opuesto a la
base? (introducir la nocin de altura) hay alguna relacin entre la base y la altura?
Construir en el geoplano todos los tringulos posibles con lados desiguales. Cuntos
hay?, cmo son sus ngulos?, son todos desiguales?, puede haber alguno recto?,
obtuso?, hay alguna relacin entre el lado mayor y el ngulo mayor?, y entre el lado
menor y el ngulo menor?
Construir en el geoplano un tringulo que tenga sus tres ngulos iguales (comprobar, si
procede, con un medidor de ngulos). Por qu no se puede? Repetir sobre un geoplano
de malla triangular. Cmo son los lados?
Construir en el geoplano tringulos que tengan dos ngulos iguales. Cmo son sus
lados?
Construir en el geoplano tringulos que no tengan ningn ngulo igual. Cmo son sus
lados?
Construir un tringulo que tenga un ngulo recto. Que tenga dos ngulos rectos, por
qu no se puede?
(Introducir la nocin de tringulo rectngulo.) Construir sobre el geoplano todos los
tringulos rectngulos posibles. Cuntos hay?, cmo son sus ngulos?, hay alguno
obtuso?, cul es el ngulo mayor?, y el lado mayor?, hay alguna relacin entre ellos?
(introducir las nociones de hipotenusa y cateto).
Construir en el geoplano un tringulo que tenga un ngulo obtuso. Dos ngulos
obtusos, por qu no se puede?
Construir en el geoplano todos los tringulos que tengan un ngulo obtuso. Cmo son
sus otros ngulos? (introducir la nocin de tringulo obtusngulo).
Construir en un geoplano un tringulo que tenga un solo ngulo agudo. Cuntos
ngulos agudos tiene como mnimo un tringulo? Y el tercer ngulo, cmo ser?;
puede haber un tringulo con sus tres ngulos agudos? (introducir la nocin de
tringulo acutngulo).
Construir en un geoplano un tringulo equiltero y rectngulo. Por qu no se puede?
Intentarlo sobre una malla triangular. Por qu no se puede tampoco? Cmo son los
ngulos de un tringulo equiltero?, y los de un tringulo rectngulo?
Construir en el geoplano un tringulo issceles y rectngulo. Todos los que se puedan.
Cuntos hay?, cmo son los catetos?, y sus ngulos agudos?, pueden ser iguales?,
hay alguna relacin entre ellos?, cuando uno de ellos crece, qu le pasa al otro?
Construir un tringulo rectngulo y obtusngulo. Rectngulo y acutngulo,... Equiltero
e issceles... Por qu no se puede?
Descomponer un tringulo obtusngulo en dos tringulos acutngulos. Por qu no se
puede? (Primer acercamiento a la idea de ngulos complementarios, a la idea de ngulo
llano, a la suma de ngulos...)
Con varillas de madera y articulaciones flexibles construir tringulos equilteros de
distinto tamao. Cmo son los ngulos de estos tringulos entre s?, cmo son sus
lados?, qu importancia tienen las longitudes de los lados del ngulo para determinar a
ste?
-Construir con palillos de dientes un tringulo equiltero de lado 1, otro de lado 2,...
Cuntos palillos hacen falta en cada caso? Continuar la tabla y estudiar sus
propiedades
Longitud del lado 123 4 -...
Nmero de 3 6 9 12

- Construir con varillas de madera y articulaciones flexibles un tringulo equiltero de
lado 1, otro de lado 2. Cuntos tringulos de lado 1 contiene? Otro de lado 3, cuntos
de lado 1 contiene? Y los de lado 4, 5, 6,...?. Continuar la tabla y estudiar sus
propiedades

Longitud del lado
Nm. de tringulo de lado 1

Construir con varillas de madera y articulaciones flexibles todas las figuras que resulten
de componer, en el suelo, dos tringulos equilteros, dem con 3, 4, 5..., tringulos
equilteros.

1 2 3 4
1 4 9 16
(El problema tiene una formulacin muy general. Se pueden componer arista con
arista, vrtice con vrtice, superpuestos...)
- La sucesin de figuras siguientes, resultantes de componer en fila un conjunto de
tringulos equilteros: permite formular la siguiente tabla:

Nmero de tringulos
Nmero de palillos

Continuar la tabla. Calcular el nmero de palillos correspondiente a 10, 100, 1000...
tringulos. Qu relacin existe entre los nmeros de una y otra fila?
- Con las figuras del ejercicio anterior, continuar la tabla y encontrar la relacin existente
entre los nmeros que aparecen:

Nmero de tringulos

Nmero de vrtices

- En las figuras de los ejercicios anteriores encontrar ahora una relacin entre el nmero
de palillos y el nmero de vrtices. (Generalizar a otros tipos de redes.)

- Dada la malla triangular equiltera

Determinar el nmero de caminos posibles para llegar desde el vrtice superior a
cualquier vrtice, siempre desplazndose en sentido descendente (aparece, lgicamente,
el tringulo de Pascal, del cual salen diferentes sucesiones:
1, 3, 6, 10, 15,21,...
1 2 3 4
3 5 7 9
1 2 3 4
3 4 5 6
1, 4, 10, 20, 35,56,...
1, 5, 15, 30, 70,126,...)
Repetir los problemas anteriores, relativos a tringulos equilteros, con tringulos
rectngulos issceles, dem con otro tipo de tringulos.
Componer, con varillas de madera y articulaciones flexibles figuras compuestas de
tringulos equilteros, pero en el espacio, no en el plano (poliedros de caras
triangulares). Buscar la figura con el menor nmero de tringulos equilteros y despus
nmeros paulatinamente crecientes (tetraedro, octaedro, bipirmide pentagonal...). -
dem con poliedros troquelados.
Para construir 1, 2, 3... tetraedros regulares, cuntas varillas hacen falta?, cuntas
articulaciones se necesitan? Continuar y estudiar la tabla:

Nmero de tetraedros 1 2 3 4 ...
Nmero de varillas 6 12 18 24 ...
Nmero de vrtices 4

- Repetir el ejercicio anterior aplicado a octaedros, bipirmides,

8 12 16

CUADRILTEROS. POLIEDROS DE CARAS CUADRILTERAS
Tiene esta unidad un desarrollo formalmente similar al de la anterior: lio de las
propiedades elementales de los cuadrilteros, clasificacin de Ion mismos, composicin
de cuadrilteros en el plano y en el espacio...
Sin embargo, el estudio adquiere ahora mayor profundidad, porque este nuevo tipo
de figuras, los cuadrilteros, incorpora elementos nuevos (diagonal), otras relaciones
entre sus elementos (paralelismo o perpendicularidad Mire lados...), nuevas
posibilidades (cuadrilteros en el espacio, no slo en el (Muo; concavidad o
convexidad...).
Con estas nuevas posibilidades los sistemas de clasificacin resultan ms ihlortos, ms
ricos. La introduccin de elementos nuevos, como las diagonal, incorpora nuevas
posibilidades clasificatorias (segn que las diagonales se corten o no en su punto medio,
perpendicularmente,...) Anlogamente sucede con las nuevas relaciones entre
elementos, que abren la posibilidad de atender no slo a las relaciones de igualdad o
desigualdad entre lados o ngulos, sino tambin al paralelismo, la perpendicularidad,
etc.
Es importante no reducir estos sistemas clasificatorios al caso de los cuadrilteros
convexos, sino abrirlos a las diferentes posibilidades que comporta esta nueva categora
de figuras. En niveles educativos en los que, bsicamente, se persigue el desarrollo de la
intuicin espacial, es importante estimular la capacidad para imaginar o reconocer
formas cuadrilteras diversas, de manera que no queden fuera de la cultura geomtrica
formas cuadrilteras tan usuales en la vida cotidiana como la forma de dibolo o la
punta de flecha.

De esta manera se hace menos rgido, menos ligado a la percepcin, ms
racionalizado, el estudio de los mismos cuadrilteros convexos. Por ejemplo, el
concepto de diagonal se hace ms flexible (una diagonal ha de ser, necesariamente,
interior al correspondiente polgono?), se abren nuevas consideraciones respecto a los
ngulos (los ngulos interiores han de ser siempre menores que un llano?), incluso se
relativiza la misma nocin de cuadriltero (la forma de dibolo, que se puede construir
con cuatro varillas de madera, corresponde a un cuadriltero o a un hexgono?).
Una manera atractiva de hacer surgir los diferentes tipos de cuadrilteros es pidiendo
la construccin de todos los cuadrilteros posibles con varillas de madera, palillos de
dientes, etc. Con varillas de madera y articulaciones flexibles aparecen cuadrilteros
tridimensionales. Con palillos de dientes slo cuadrilteros planos.
Por ejemplo, con cuatro palillos de dientes no hay posibilidad de polgonos
cncavos, slo cuadrados y rombos. Con 5 palillos aparecen ya los primeros polgonos
cncavos, pero con ciertas restricciones; aparecen tambin el trapecio issceles, el
trapezoide..., etc., etc. En seguida se abren muy variadas posibilidades, de manera que
conviene proceder de un modo sistemtico, como, por ejemplo, explorando las
diferentes cuaternas de nmeros expresivas del entorno del cuadriltero. Por ejemplo, la
cuaterna (1, 1, 1, 3) correspondera un cuadriltero tal que las longitudes de sus lados
fuesen 1, 1, 1 y 3 (tal cuadriltero no puede existir, por razn anloga a la imposibilidad
de existencia del tringulo de lados (1, 1, 2); tambin en los cuadrilteros, un lado ha de
ser menor que la suma de los restantes).
La clasificacin de los cuadrilteros es un tema importante, tanto por el valor
pedaggico que ofrece a los alumnos, como por la utilidad diagnstica tic la evolucin
conceptual de los alumnos que ofrece al profesor.
En el tratamiento tradicional de este problema, se reduce la cuestin a ofrecer a los
alumnos un sistema de clasificacin ya construido por el profe-<>r, basado en primer
lugar en la relacin de paralelismo (segn la cual los cuadrilteros se clasifican en
paralelogramos, trapecios y trapezoides, segn tengan dos, uno o ningn par de lados
paralelos), complementada por otros elementos (los paralelogramos se clasifican, a su
vez, atendiendo a las relaciones de igualdad o desigualdad entre sus lados y entre sus
ngulos; entre los trapecios se distingue algn tipo particular, como el issceles o el
rectngulo, atendiendo a ciertas relaciones entre sus lados y sus ngulos). Esa
clasificacin es buena, porque integra en ella y diferencia las principales categoras de
cuadrilteros, las ms regulares (aunque deja indiferenciada, confundida dentro de una
categora muy poco selectiva, a un tipo interesante de cuadrilteros, los cometas,
cuadrilteros cuyos lados son iguales dos a dos, no alternadamente como en los
paralelogramos, sino lados consecutivos; son cuadrilteros que presentan simetra y que
resultan muy familiares a los alumnos). Pero, aunque buena, es una clasificacin que se
da, sin ms, a los alumnos, como si fuera una clasificacin natural, la nica posible. Y,
sin embargo, cabe hacerse estas preguntas: por qu se ha de atender primero al
paralelismo y no a las relaciones de igualdad y desigualdad entre los lados?, o las
relaciones entre sus ngulos?, o entre sus diagonales?,... Cul es la utilidad de ese
sistema de clasificacin?
Dado su valor formativo, parece conveniente considerar diferentes sistemas
clasificatorios y analizar las posibles ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos,
antes de elegir uno concreto.
Por ejemplo, se puede considerar las relaciones de igualdad y desigualdad entre los
lados, segn tengan los cuatro lados iguales, tres iguales y uno desigual, iguales dos a
dos, dos iguales y los otros dos desiguales, y todos desiguales.
Si se atiende al criterio de que un sistema clasificatorio es bueno cuando sus diferentes
categoras se corresponden con figuras que presentan algn tipo de regularidad, el
sistema anterior se puede simplificar considerando slo los posibles casos de que los
cuatro lados sean iguales o que sean iguales dos a dos, e incluyendo todos los restantes
casos en una misma categora.
Si se procediese anlogamente con los ngulos y se construye una tabla de doble
entrada, para atender simultneamente a ambos criterios, resultara:

Cuatro lados
iguales

Lados dos a dos
iguales

Otros casos

Cuatro ngulos
iguales
Cuadrado

Rectngulo

No es posible

ngulos dos a
dos iguales
Rombo

Romboide

Trapecio
issceles
Otros casos

No es posible

Cometa

Diferentes
posibilidades

manifestndose como un buen sistema clasificatorio, que atiende primero a los lados
para sealar las grandes categoras y despus a los ngulos para las subcategoras. Es un
buen sistema clasificatorio porque diferencia como grandes categoras las
correspondientes a las figuras ms regulares (tampoco es completo, pues no destaca
explcitamente a los trapecios rectngulos; no tiene mayor importancia, en cambio, que
no diferencie a los trapecios no issceles ni rectngulos, que no es una categora muy
interesante, aunque sea utilizada por el sistema habitual).
Este sistema clasificatorio pone de relieve, adems, algunos teoremas geomtricos
importantes (como que si un cuadriltero tiene sus cuatro ngulos iguales tiene que
tener sus cuatro lados iguales dos a dos, cuando menos; si tiene sus cuatro lados iguales
ha de tener sus ngulos iguales dos a dos, cuando menos, etc.) teoremas que expresan
propiedades geomtricas que los alumnos deben conocer y, ms tarde, intentar explicar.
De esta manera se habr construido un sistema clasificatorio alternativo al habitual,
igualmente vlido.
De forma parecida se podran estudiar otros sistemas clasificatorios tambin
interesantes, atendiendo, por ejemplo, a la simetra de las figuras, a las relaciones entre
sus diagonales, etc., as como buscar relaciones entre los distintos sistemas, lo que da
mucha profundidad al conocimiento sobre los cuadrilteros.
Otro campo importante de estudio es el de composiciones y descomposiciones
posibles de cuadrilteros, bien en el plano, bien en el espacio, en principio con criterios
plsticos, y despus con criterios geomtricos.
En el caso plano resultan las combinaciones a base de cuadrados, que pueden dar
lugar a figuras de gran belleza plstica, a ciertas combinaciones de bastante carcter
ldico (los polimins, por ejemplo), y a las redes cuadradas, con toda su aritmtica
subyacente.
Pueden considerarse tambin las figuras resultantes de la descomposicin del
cuadrado, que dan lugar a relaciones geomtricas muy formativas. Una descomposicin
particularmente importante es la que da lugar al juego del tangram, que supone, por s
misma, toda una lnea de trabajo, dado el elevado grado de exploracin de sus
posibilidades de que se dispone.
En el caso tridimensional, las combinaciones de los cuadrilteros hacen destacar a
poliedros como los prismas, el cubo, etc. El cubo presenta, como el cuadrado, variadas
posibilidades didcticas. Por ejemplo, las redes cbicas; la aritmtica de las redes
cbicas; las combinaciones de cubos (policubos); los desarrollos modulares del cubo;
juegos anlogos al tangram, ahora en el espacio, como el soma, etc.

Sesin de psicomotricidad

Nos movemos por el espacio, al ritmo de la msica.
Formamos grupos de cuatro. Nos seguimos moviendo al ritmo de la msica, pero ahora
en grupo.
Se reparten cintas elsticas cerradas, una por grupo. Jugamos con la cinta elstica.
- Nos metemos dentro de la cinta elstica y formamos figuras, al ritmo de la msica.
- Hacemos figuras de cuatro lados.
- Se reparten varillas de madera. Hacemos con los palos, sobre el suelo, las figuras que
hemos formado antes.
Formamos, con los palos, figuras que resulten de componer cuadrados.
- Se reparten articulaciones rgidas. Hacemos figuras, en el espacio, resultantes de
componer cuadrados.
- Se reparten telas. Cubrimos las construcciones con telas, haciendo casas.

Actividades complementaras

En el geoplano construir figuras de cuatro lados (cuadrilteros) de diferentes tipos.
Cuntos vrtices tienen?, cuntos ngulos?, cuntos lados? Trazar lneas rectas que
unan vrtices no consecutivos (diagonales), cuntas diagonales tienen todos?
Construir con cuatro palillos de dientes todos los tipos de cuadrilteros posibles, dem
con cinco, seis... palillos.
Clasificar, con distintos criterios, los diferentes cuadrilteros construidos en el ejercicio
anterior.
Construir en el geoplano cuadrilteros que tengan todos sus lados iguales. Adems de
los cuadrados, encuentras algn otro tipo de cuadriltero? (rombo). Qu diferencias
encuentras entre el cuadrado y el rombo?, cmo son los ngulos del cuadrado?, y los
del rombo?, qu relaciones encuentras entre los lados del cuadrado?, y entre los del
rombo? Cmo son las diagonales del cuadrado?, y las del rombo?
Construir en el geoplano todos los cuadrados de lado 1 (explicar el significado) Hacerlo
para geoplanos de dimensiones distintas y continuar la tabla:
Nm. de puntos por fila en el geoplano
Nm. de cuadrados

Qu relacin hay entre los nmero de ambas filas?
- Repetir el ejercicio anterior para cuadrados de lado 2. dem para cuadrados de lados 3, 4,
5,...
- Repetir calculando el nmero total de cuadrados.
- Repetir el ejercicio anterior pero con rombos, en lugar de con cuadrados.
- Construir en el geoplano 5x5 todos los cuadrilteros posibles que tengan tres lados
iguales entre s y el cuarto desigual. Cuntos hay? Repetir en geoplanos 6x6, 7x7,...
- Construir cuadrilteros que tengan los lados iguales dos a dos. Cuntos tipos diferentes
encuentras?
- Construir un cuadriltero que tenga sus lados iguales dos a dos y todos sus ngulos
iguales (rectngulo). Construir un cuadriltero con sus lados iguales dos a dos y tres de
sus ngulos iguales. Con lados iguales dos a dos y ngulos iguales dos a dos. Etc.
(En esta misma lnea se pueden plantear una variedad muy grande de problemas que
vayan siguiendo implcitamente la clasificacin de los cuadrilteros de acuerdo con las
relaciones de igualdad y desigualdad entre sus lados y sus ngulos comentadas
anteriormente. Anlogamente para otros criterios clasificatorios.
2 3 4
1 4 9 16
El objetivo bsico de estos problemas es ir facilitando, implcitamente, el
descubrimiento por los alumnos de los diferentes tipos de cuadrilteros, los sistemas de
clasificacin, las propiedades ms significativas de cada tipo de cuadriltero, etc.
Paralelamente se pueden plantear ejercicios de tipo aritmtico, al intentar calcular el
nmero total de cuadrilteros de cada clase que se pueden construir en el geoplano, en
geoplanos de dimensiones variables.
Ligados a las redes cuadradas que aparecen en estos ejercicios, surgen de manera
natural los nmeros cuadrados, que obtienen as un doble significado, aritmtico y
geomtrico.)
Construir con palillos de dientes un cuadrado de lado 1. Cuntos palillos se necesitan?
Y para un cuadrado de lado 2, 3,...? Completa la siguiente tabla y estudia sus
propiedades:
Longitud del lado 1 2 3 4 ...
Nmero de palillos 4 8 12 16 ...

(Evidentemente es la tabla de multiplicar por cuatro. En el geoplano se podra haber
obtenido de forma anloga substituyendo el nmero de palillos por el nmero de
gomillas necesarias.)
Construir con palillos de dientes un cuadrado de lado 1, otro de lado 2 y dentro de
ste cuatro de lado 1. Construir otro cuadrado de lado 3 y en su interior nueve de lado 1.
Continuar con los cuadrados de lados 4, 5,...

Completar la tabla siguiente:
Longitud del lado 1 2 3 4
Nmero de cuadrados | 1 4 9 16
(Da lugar a la aparicin de los nmeros cuadrados.)

En la sucesin de figuras

resultante de componer cuadrados a lo largo de una fila, completar la tabla y encontrar
relaciones entre los nmeros de las diferentes filas:
Nmero de cuadrados 1 2 3 4 ...
Nmero de aristas 4 7 10 13 ...
Nmero de vrtices 4 6 8 12 ...

Generalizar los ejercicios anteriores a otros tipos de redes cuadradas.
En los geoplanos 2 x 2, 3 x 3, 4 x 4,..., formar todos los tringulos posibles. Comparar
la cantidad de superficie de cada uno de ellos con la del cuadrado de lado 1 (mitad,
tercio, doble, triple...). Representar numricamente esas cantidades (1/2, 1/3,...).
Compararlas, asimismo, con la cantidad de superficie del cuadrado de lados, 2, 3... (es
un ejercicio interesante, que inicia el problema de la medida de superficies, que ser
desarrollado de modo ms completo en el ciclo superior).

Construir sobre el geoplano un rectngulo. Sealar su diagonal. A cuntos cuadrados
de lado 1 corta? Dar valores numricos a la cantidad de superficie de cada tringulo que
se forme.

Generalizar la situacin a diferentes rectngulos. (Este ejercicio es muy interesante
por la cantidad de relaciones aritmticas que implica):

Llamaremos domin, trimin, tetramin,..., y en general polimin a una figura
resultante de unir varios cuadrados iguales por sus lados.
Encontrar todos los tipos posibles de polimins de los diferentes rdenes. Existe
alguna relacin entre el nmero de polimins de un cierto orden y el nmero que
expresa ese orden?
Encontrar diferentes descomposiciones de un cuadrado en polimins de un mismo
orden, dem para un rectngulo.

Dada la descomposicin del cuadrado, sugerida por la figura

Construir otras figuras mediante composicin de las partes del cuadrado. (Es el juego
del tangram. A sus muy variadas posibilidades nos remitimos.)
Encontrar diferentes tipos de figuras que correspondan a la cuarta parte de un cuadrado.

(Problema muy abierto, puesto que no precisa el sentido concreto de la expresin
cuarta parte de un cuadrado. Una primera aproximacin es la determinacin de
figuras iguales cuya superficie sea la cuarta parte de la del cuadrado. Posteriormente
puede suprimirse esa condicin de igualdad de las figuras y mantener slo la
equivalencia. Ya la primera forma de abordar el problema es suficientemente abierta,
dado que existe una infinidad de posibilidades de cortar mediante rectas las cuatro
partes iguales, o mediante cuatro curvas... La segunda forma abre una lnea interesante,
como es la de equivalencia de figuras desde el punto de vista de su equisuperficialidad,
lnea que puede ser aprovechada en la unidad temtica siguiente, en el estudio de mosai-
cos, en el estudio de las transformaciones equisuperficiales de los mosaicos.)
Combinar cubos de lado 1 para formar cubos de lados 2, 3, 4,... Cuntos se necesitan
en cada caso? Continuar y estudiar la correspondiente tabla (tabla de nmeros cbicos).
Componer cubos iguales, en nmero creciente, buscando las diferentes formas posibles
(la composicin se har inicialmente pegando caras, con lo que resultarn los policubos.
Explorar despus otras posibilidades).
Componer figuras con policubos del mismo orden, buscando diferentes posibilidades,
dem con policubos de rdenes distintos. Intentar formar un cubo.
Descomponer un cubo en dos policubos iguales, de todas las maneras posibles, dem en
cuatro policubos iguales.

4.6. OTROS POLGONOS Y POLIEDROS. POLGONOS Y POLIEDROS
REGULARES

En esta unidad se generaliza el estudio de los polgonos y poliedros iniciado en las
unidades anteriores, al caso de polgonos y poliedros de un nmero cualquiera de lados
y caras.
Se considera, entonces, la posible extensin al caso general de propiedades observadas
en los polgonos y poliedros, propiedades relativas a lados, ngulos, diagonales,...
As, por ejemplo, se puede reconocer la igualdad numrica entre vrtices y lados en los
polgonos, las relaciones numricas existentes entre vrtices, aristas y caras en los
poliedros; la existencia de relaciones entre las longitudes de los lados de los polgonos
y, as mismo, entre las cantidades de superficie de las caras de los poliedros; la
posibilidad de dividir un polgono en tantos tringulos como lados tiene y un poliedro
en tantas pirmides como caras; la posibilidad de relacionar el nmero de diagonales de
un polgono con el nmero de sus lados...
El problema de la clasificacin general de los polgonos puede abordarse desde
diferentes puntos de vista, adems de la habitual por el nmero de lados. Puede, por
ejemplo, hacerse la clasificacin atendiendo al nmero de ngulos rectos (lo que da
lugar a interesantes conjeturas geomtricas), a las relaciones de igualdad entre sus
ngulos, a las relaciones de paralelismo entre sus lados... Una interesante categora de
polgonos es, por ejemplo, la de los polgonos equingulos, que resultan ser polgonos
de lados paralelos dos a dos (inversamente: es equingulo un polgono de lados
paralelos dos a dos?, cundo lo es?)
De todas maneras, dada la extrema generalidad de tipos de polgonos y poliedros, es
aconsejable acotar el estudio al caso de polgonos y poliedros regulares.
La regularidad de los polgonos y poliedros es causa de la belleza plstica de las
figuras y cuerpos que pueden crearse con ellos, de manera que el estudio de las
combinaciones de polgonos y poliedros, de claro valor geomtrico, puede ser inducido
a partir de construcciones de valor plstico.
Se estudiarn, as, entre otras posibles creaciones plsticas, los mosaicos,
comenzando por los mosaicos regulares y semirregulares, que conducirn de modo
natural a los poliedros regulares y semirregulares, al extender la combinacin de
polgonos al caso tridimensional.
Adems de los polgonos y poliedros regulares convexos, se considerarn tambin
los polgonos y poliedros regulares estrellados. Los primeros surgirn de considerar
relaciones entre las diagonales de los polgonos regulares convexos, los segundos de
una generalizacin de estas relaciones.
La combinacin de polgonos regulares iguales para formar mosaicos regulares est
limitada al caso de cuadrados, tringulos equilteros y hexgonos regulares (lo que en
estos niveles no puede justificarse inicialmente ms que de forma experimental). Sin
embargo, las redes triangulares y cuadrangulares correspondientes puede enriquecerse
extraordinariamente, considerando motivos plsticos en las celdas unidad de la red,
jugando con la forma, y con el color, haciendo transformaciones equisuperficiales de la
celda unidad, etc., de manera que sobre las dos redes bsicas, triangular y cuadrada,
pueden crearse infinidad de mosaicos diferentes. Del mismo modo se puede enriquecer
la creacin de mosaicos semirregulares.
En el espacio, la nica red regular posible es la cbica, pues no es posible una red
tetradrica. Pero pueden generarse diferentes estructuras modulares jugando con las
transformaciones del mdulo unidad, en la misma forma que en el caso plano.
Esta es una unidad de un altsimo valor ldico, que puede ser iniciado desde el juego
psicomotriz, con poliedros gigantes, de tamao apropiado para el juego corporal
(incluso en el interior del poliedro). El juego con el icosaedro, por ejemplo, resulta de
una riqueza ldica extraordinaria, dada su facilidad para cambiar de posicin, para
rodar, para girar, etc., sin desmontarse, como consecuencia de la estabilidad de su
estructura.
La sesin de psicomotricidad puede ser planteada en trminos de juego libre con estos
poliedros regulares, bien a partir de las construcciones espontneas de los propios
alumnos (caso del cubo y del tetraedro), bien con modelos ofrecidos por el profesor
(caso del icosaedro). Lo verdaderamente interesante es ese primer contacto ldico con
estos poliedros, el descubrimiento espontneo de sus primeras propiedades a partir del
juego, propiedades que luego podrn ser profundizadas desde otras situaciones de
aprendizaje, ms apropiadas para la reflexin individual.


Construir con cinco varillas de madera iguales y articulaciones flexibles, tipos
diferentes de polgonos de cinco lados (pentgonos). Reconocer sus analogas (todos
tienen cinco lados, cinco vrtices, cinco ngulos, cinco diagonales...). Reconocer sus
diferencias (unos son cncavos y otros convexos; unos son regulares y otros no...).
- Construir en el geoplano tipos diferentes de pentgonos. Clasificarlos.
Construir en el geoplano tipos diferentes de pentgonos que tengan un
ngulo recto. dem con dos ngulos rectos. Con el mayor nmero
posible de ngulos rectos.
-Construir en el geoplano un pentgono. Construir todos los tipos diferentes de
pentgonos que tengan los ngulos iguales que aqul.
- Con palillos de dientes construir la siguiente combinacin de figuras:

Continuar las tablas siguientes y estudiar sus propiedades:

Longitud del lado 1 2 3 ...
Nm. total de palillos 5 10 15 ...

Construir sobre el geoplano pentgonos que resulten de componer tres tringulos
issceles. Tres tringulos rectngulos. Un cuadrado y un tringulo issceles,...
Construir, en cada caso, el mayor nmero posible de pentgonos
Generalizar los ejercicios anteriores al caso de polgonos de 6, 7, 8... lados.

- Construir, con varillas de madera y articulaciones flexibles, polgonos que tengan todos
sus lados iguales y todos sus ngulos iguales (polgonos regulares). Dar estabilidad a la
construccin, cuando sea necesario, colocando diagonales (elegir las longitudes
apropiadas). Cmo son estas diagonales entre s?
- Descomponer los diferentes tipos de polgonos regulares como combinaciones de
tringulos issceles, paralelogramos o trapecios.
- En la sucesin de figuras:

completar y estudiar la tabla
Nm. de hexgonos 1 2 3
Nm. de vrtices 6 10 14
Nm. de aristas 6 11 16

Componer figuras mediante la combinacin de polgonos regulares iguales, polgonos
regulares de dos tipos diferentes, de varios, jugando con la repeticin de un motivo,
introduciendo variaciones a partir del color... (mosaicos).

Combinar polgonos regulares de la misma clase para formar poliedros, buscando la
regularidad de la figura resultante (los polgonos regulares como caras de los poliedros
regulares).

Combinar polgonos regulares de distinta clase para formar poliedros.
Buscar la regularidad de la figura resultante (poliedros semirregulares).

Nm. de pentgonos en la 1 2 3 ...
Num. total de palillos en la 5 13 24
Nm. total de vrtices en la 5 9 13
4.7. LA CIRCUNFERENCIA. FIGURAS Y CUERPOS REDONDOS
Estudiados los polgonos regulares, procede considerar ahora la circunferencia, que
presenta una relacin muy estrecha con ellos.
La circunferencia se estudia como lugar geomtrico de los puntos que equidistan de
uno dado, y como trayectoria del movimiento seguido al recorrer esos puntos. Pero ese
movimiento no se reconoce an como giro, al menos de forma explcita. No se estudia
an el giro (para despus reconocer la circunferencia como un efecto de ese giro), lo que
se har en la unidad siguiente. Se parte simplemente del reconocimiento de la
circunferencia y del crculo, como figuras ya dadas, habituales en la vida cotidiana, que
empiezan a ser analizadas, desde sus elementos, sus propiedades.
Algo anlogo se hace con los cuerpos redondos, que en la unidad siguiente se
estudian como cuerpos de revolucin, pero que aqu simplemente se consideran como
figuras dadas en s mismas.
El estudio de la circunferencia puede ser precedido de una amplia fase de juego
psicomotriz y de actividades complementarias en el saln de psicomotricidad, toda vez
que la circunferencia puede resultar de juegos relativos a la proximidad, mediante la
consigna situarse todos igual de cerca de A, a la misma distancia de A.
De la divisin regular de la circunferencia (que puede plantearse ya en las sesiones
de psicomotricidad), pueden hacerse derivar directamente los polgonos regulares, la
inscripcin y circunscripcin entre polgonos regulares y circunferencia, el estudio de
los ngulos en la circunferencia, la generalizacin de la idea de ngulo,...
La consideracin de las relaciones entre circunferencia (tangencia, intersecciones,
concentricidad, etc.) dan lugar a construcciones geomtricas con un fuerte carcter
plstico.
De la divisin regular de la circunferencia (que puede plantearse desde las mismas
sesiones de psicomotricidad), pueden hacerse derivar los polgonos regulares, la
inscripcin y circunscripcin entre polgonos regulares y circunferencia, el estudio de
los ngulos en la circunferencia...
De la circunferencia se puede pasar al estudio de los cuerpos redondos, a nivel de
mero reconocimiento de las relaciones existentes entre aqulla y stos, en continuidad
con la lnea de trabajo emprendida de relacionar permanentemente las geometras del
plano y del espacio.

Posteriormente, se pueden considerar, tambin, las relaciones existentes entre los poliedros
y los cuerpos redondos.
Se describe, a continuacin, una sesin de psicomotricidad y se detallan las
correspondientes actividades complementarias.

Iniciacin a la circunferencia
Nos movemos cerca del suelo. Lejos del suelo.
Cerca de la puerta. Lejos de la puerta.
Cerca de un compaero. Lejos de ese compaero.
Cerca de todos. Lejos de todos.
Cerca de X (un alumno sealado). Lejos de X. Ni cerca ni lejos de X, pero todos
a la misma distancia.
Jugamos con la distancia a X. Nos acercamos y nos alejamos, pero manteniendo
todos la misma distancia respecto a l.
Nos volvemos a mover libremente por el espacio.
(Se pone una tablilla en el suelo.) Nos movemos por donde queramos, pero siempre a la
misma distancia de la tablilla.
Nos movemos a la misma distancia de la tablilla. Tratamos de acompasar nuestros
movimientos, buscando un movimiento nico del grupo alrededor de la tablilla. Se trata
de iniciar el conocimiento de la circunferencia, presentndola en forma esttica, como
conjunto de puntos a igual distancia de uno dado, y en forma dinmica, como
trayectoria del movimiento que conserva la distancia a un punto dado.
Colocarse todos a igual distancia de un punto marcado en el suelo.
Comprobar la igualdad de distancias a ese punto. Discutir procedimientos para
comprobar la igualdad.
- Moverse todos alrededor del punto central, conservando la distancia respecto a l.
Dibujar la trayectoria seguida en el movimiento. Discutir procedimientos para dibujar
correctamente esa trayectoria.
-Moverse libremente por el espacio, pero con la condicin de estar siempre a menos de
cinco metros de un punto, dem a ms de cinco metros, dem a cinco metros. Delimitar
sobre el suelo los recorridos posibles.
- Moverse por el espacio, a menos de tres metros de un punto A, y a menos de cuatro
metros de otro punto B. Delimitar la zona de movimiento. Repetir el ejercicio situando
los puntos A y B separados menos de siete metros, exactamente a siete metros, a ms de
siete metros. Discutir las diferentes posibilidades del ejercicio.
- Con los puntos del ejercicio anterior, situarse a menos de tres metros de A, y a ms de
cuatro metros de B. A menos de 4 m de B y a ms de de 3 m de A. A ms de 3 m de A y
ms de 4 m de B.
- Situarse a ms de 2 m de un punto P, y a menos de 5 m del mismo. Delimitar en el
suelo la zona de movimiento.
- Analizar, con ayuda de aros de distintos tamaos, las posiciones relativas posibles entre
dos circunferencias.
- Con ayuda del comps, dibujar en papel distintos tipos de circunferencias.
- Dibujar en papel circunferencias secantes y no secantes, tangentes, interiores,
concntricas... (introducir previamente los conceptos, en relacin con los ejercicios
anteriores).
- Dibujar circunferencias iguales que pasen todas por un mismo punto. Qu figura
determinan los centros de esas circunferencias?
- Situarse en el espacio, a igual distancia de dos puntos dados. Ocupar todas las
posiciones posibles y moverse por todas ellas. Representar sobre el suelo la trayectoria
seguida en el movimiento. Qu relacin hay entre la lnea que expresa esa trayectoria y
el segmento recto que une aquellos dos puntos? (introduccin a la nocin de mediatriz).
-Tratar de encontrar un procedimiento para hallar, con ayuda del comps, un punto que
est a igual distancia de otros dos puntos dados, dem para hallar varios, dem para
hallar la mediatriz.
(Si no encontraran el procedimiento, plantear como ejercicio previo el dibujar dos
circunferencias iguales secantes y preguntar por la relacin de los puntos de interseccin
de ambas circunferencias con sus centros.)
- Dibujar un tringulo issceles. Dibujar un tringulo equiltero.
-Dibujar diferentes circunferencias que pasen por dos puntos dados. Qu figura forman
los centros de todas las circunferencias que pasan por dichos puntos? Rehacer el
problema, construyendo primero la lnea de centros.
Dibujar dos circunferencias tangentes. Unir sus centros mediante un segmento. Qu
relacin tienen los centros de ambas circunferencias con el punto de tangencia?, cmo
son sus distancias a ese punto? Rehacer otra vez el problema, tratando de encontrar un
procedimiento sistemtico para resolverlo.
- Dibujar diferentes circunferencias iguales tangentes a una dada, Qu lnea determinan
los centros de todas las circunferencias tangentes a una dada?
-Con ayuda de una moneda, dibujar tres circunferencias iguales tangentes entre s
(tangentes dos a dos). Qu figura se formar al unir los centros de estas
circunferencias?
- De acuerdo con la conjetura del problema anterior, dibujar, con ayuda del comps, tres
circunferencias iguales tangentes entre s.
-Dibujar todas las circunferencias posibles iguales y tangentes a una dada. Cuntas
hay?, qu figura resulta de unir sus centros con segmentos rectos?
- Con ayuda de una moneda, dibujar el mayor nmero de circunferencias iguales y
tangentes a una circunferencia dada. Despus, todas las circunferencias tangentes a cada
dos circunferencias de las anteriores. Despus todas las circunferencias tangentes a cada
dos nuevas circunferencias tangentes, y as sucesivamente. Cuntas circunferencias
hay en cada nuevo conjunto de circunferencias? Estudiar y completar la siguiente tabla:

Orden del piso 1 2 3
Nm. de circunferencias tangentes 6 12 18

Dibujar una circunferencia sobre papel. Recortar una parte del crculo correspondiente,
mediante un corte rectilneo. Dar otros cortes rectilneos de igual longitud. Comparar las
partes resultantes en esos cortes. (Introducir la nocin de cuerda y segmento circular. El
ejercicio sugiere que cuerdas iguales determinan segmentos circulares iguales.)
Dividir un crculo en dos partes iguales (introducir la nocin de dimetro, como cuerda
mxima, o como cuerda que pasa por el centro).
Dividir una circunferencia en cuatro partes iguales. Dividir un crculo en cuatro partes
iguales. Discutir distintos procedimientos posibles, con ayuda de regla y comps, mediante
plegado...
Dividir una circunferencia en partes mediante cortes rectos que pasen por el centro.
Continuar la tabla y estudiar sus propiedades:

Nm. de cortes 1 2 3
Nm. de trozos

2 4 6
Dividir una circunferencia sobre el suelo. Dividirla en parte iguales. Al recorrer media
circunferencia se da media vuelta. Al recorrerla entera se dan dos medias vueltas. Al
recorrerla dos veces se dan cuatro medias vueltas... Continuar la tabla y estudiar sus
propiedades:
Nm. de vueltas
Nm. de medias vueltas
- Dividir la circunferencia en cuatro partes iguales. Cuntos cuartos de vuelta se dan al dar 1,
2, 3,..., vueltas sobre la circunferencia? Continuar y estudiar la tabla:
Nm. de vueltas ms un cuarto
Nm. de cuartos de vuelta
- Al dar dos vueltas y un cuarto, cuntos cuartos de vuelta se dan?; y en tres vueltas y un
cuarto?... Continuar y estudiar la tabla:
Nm. de vueltas ms un cuarto
Nm. de cuartos de vuelta
- Dibujar una circunferencia en el suelo. Con dos varillas de madera y una articulacin
flexible, construir un ngulo variable con vrtice en el centro de la circunferencia. Mantener
uno de los lados del ngulo fijo, y girar el otro un cuarto de vuelta, qu ngulo forman?, y
girando dos cuartos de vuelta?, y girando tres, cuatro, cinco..., cuartos de vuelta? (sirve
para generalizar la nocin de ngulo).
-Dividir una circunferencia en ocho partes iguales. Generalizar los problemas anteriores a
este caso.
(La divisin en ocho partes iguales puede hacerse continuando con la idea de mediatriz. La
tabla de multiplicar que resulta es la del ocho. El ngulo recto que antes apareca como un
cuarto de vuelta, ahora aparece como dos octavos, el llano, que apareca como media vuelta y
como dos rectos, aparece ahora como cuatro octavos de vuelta. Estn as ponindose las
bases naturales para la introduccin de la equivalencia de fracciones.)
- Dividir una circunferencia en cuatro partes iguales. Unir los puntos de corte con segmentos
rectos. Qu figura resulta? Sealar las diagonales. En qu punto se cortan?, cuntos
tringulos resultan?, cmo son esos tringulos?, cunto valen sus ngulos? (Proceder
anlogamente con otros nmeros de partes iguales, haciendo en su caso una divisin
aproximada.)

Formar grupos de seis alumnos. Cada grupo de alumnos se reparte regularmente sobre una
circunferencia dibujada en el suelo, dividindola en partes iguales. Cada alumno pasa la
pelota al de al lado (elegir el sentido de giro), ste al siguiente, y as sucesivamente. Qu
figura forma la trayectoria de la pelota?, y si cada alumno la enva al siguiente del
siguiente?, y si la enva al tercero despus de l?, y al cuarto?, y al quinto? Representar
grficamente las situaciones de juego. Generalizar el enunciado a las diferentes situaciones
de divisin regular de la circunferencia en siete, ocho,... partes (polgonos regulares y
estrellados).
Dado un cuadrado, dibujar una circunferencia que pase por sus cuatro vrtices, dem para un
hexgono y un octgono. Generalizar a otros polgonos.
Dado un tringulo equiltero, dibujar una circunferencia interior que sea tangente a sus tres
lados, dem para un cuadrado y otros polgonos regulares.
Calcular, en fracciones de vuelta, los ngulos centrales de un polgono regular (introducir
previamente la nocin de ngulo central).
Obtener figuras derivadas del crculo.
1 2 3
2 4 6
1 2
5 9 13
1 2
5 9 13
(Se trata de un enunciado muy abierto que se puede orientar ms todava. Por ejemplo,
puede precederse componiendo crculos. O partiendo crculos. O buscando intersecciones del
crculo con otras figuras... Es un problema con una clara dimensin plstica.)
Generar con varillas rectas y varillas curvas (flexibles) figuras que representen cilindros,
conos, troncos de cono, etc. Generar, con varilla flexibles, figuras que representen esferas.
Construir, con varillas de madera y articulaciones flexibles, pirmides cuyas bases sean
polgonos regulares con nmero creciente de lados.
Anlogo enunciado para la relacin entre el cilindro y los prismas.
Construir diferentes poliedros regulares y semirregulares y relacionarlos con la esfera.
(Se trata de inducir una relacin semejante a la que existe entre los polgonos regulares y la
circunferencia, a la progresiva aproximacin a la circunferencia desde los polgonos regulares.)
Formar con esferas (pelotas de tenis, de ping-pong, de corcho sinttico...), un apliamiento
constituido en cada piso por filas de 1, 2, 3,4,..., esferas. Continuar y estudiar la
correspondiente tabla:
Nmero de fila 1 2 3 4
Nmero de 1 4 10 20 ...

Estudiar otros apilamientos posibles. Estudiar en cada apilamiento
diferentes cuestiones: nmero de intersecciones, nmero de esferas en
diferentes direcciones, nmero de esferas por piso...
Estudiar, con vasijas de formas apropiadas, llenas parcialmente de lquido,
las secciones planas del cilindro, el cono y la esfera (mediante los
movimientos apropiados aplicados a las vasijas, las secciones vienen dadas
por la forma de la superficie del lquido en cada caso).
Obtener, con esferas de corcho sinttico, figuras derivadas de la esfera
(anlogamente al caso del crculo.)
4.8. REGULARIDADES EN LAS FIGURAS.
INICIACIN AL ESTUDIO DE LOS MOVIMIENTOS
Se plantea este bloque con el objetivo de iniciar el estudio de los movimientos y de
aplicarlo al estudio de las regularidades de las figuras.
Se comienza la unidad planteando el estudio de los giros, a partir de los objetos del
entorno; el estudio de los giros en el plano; reconocimiento de figuras con simetra
rotacional; construccin plstica de rosetones, etc...Posteriormente se generaliza al caso
de los giros en el espacio.
El estudio de las simetras rotacionales se aplica, en particular, a un conocimiento
ms profundo de los polgonos y poliedros regulares y semirregulares.
Se estudian despus las simetras axiales y especulares, mediante la utilizacin de
espejos, recortando sobre papel plegado, etc. Se reconocen las simetras en las figuras y
cuerpos geomtricos, apareciendo figuras simtricas de diferentes rdenes de simetra,
en funcin del mayor o menor nmero de ejes o planos de simetra presentes. En
particular se estudian las simetras de los polgonos y poliedros regulares y
semirregulares.
Con ayuda del libro de espejos (un par de espejos formando un ngulo diedro
variable), se pueden relacionar las simetras axiales y rotacionales, ya que dando a los
espejos ngulos fraccin de un llano, pueden originarse figuras dotadas de simetra
rotacional, de distintos rdenes. Anlogamente, recortando sobre papel plegado, dando
las dobleces oportunas en forma y nmero.
Las figuras y cuerpos de revolucin pueden aparecer entonces como figuras dotadas
de infinitos ejes o planos de simetra, que es lo que les proporciona una regularidad
completa, lo que se traduce en unas condiciones ptimas para la rodadura.
Si los espejos se disponen paralelamente entre s, y entre ellos se coloca una figura
simtrica, aparecen tipos sencillos de frisos, inicindose as una consideracin intuitiva
de las traslaciones. Tambin pueden hacerse aparecer los frisos recortando sobre papel
plegado.

Si combinamos tres espejos, formando ngulos iguales entre s, resulta un tipo
simple de mosaicos, que extiende la infinitud de los frisos a las dos dimensiones del
plano. Dando otros ngulos a los espejos (siempre divisores de un llano) o aumentando
el nmero de espejos, pueden hacerse aparecer otros tipos de mosaicos.
Se explicitan, a continuacin, dos ejemplos tipo de sesiones de psicomotricidad, una
dedicada a los giros y otra a las simetras, cada una de las cuales va seguida de una
relacin de actividades complementarias.
Giros
Nos movemos dando vueltas sobre nosotros mismos, girando (hay que cambiar el
sentido de giro para evitar mareos). Seguir girando pero en el suelo.
Nos ponemos por parejas y buscamos diferentes formas de girar juntos. Buscamos giros
que impliquen un desplazamiento y giros sin desplazamiento.
Nos movemos por grupos y buscamos distintas formas de girar juntos. Buscamos giros
con desplazamientos y giros sin desplazamientos.
Nos juntamos todos y buscamos distintas formas de girar juntos, con desplazamiento o
sin desplazamiento.
Buscamos objetos de la clase que puedan girar y jugamos con ellos, con su giro.
Buscamos objetos de la clase que puedan girar y donde quepamos dentro nosotros, para
girar con ellos (se procurar que haya neumticos viejos, cestas de mimbre, cajas
cilndricas, etc.).
Analizar los diferentes tipos de giros encontrados en los objetos del entorno, y las
condiciones que favorecen los giros.
(Se trata de inducir la idea de que hay giros con y sin desplazamiento del eje de
giro, y que la regularidad y rigidez de la figura. favorece su rodadura, su giro con
desplazamiento).
Dibujar un punto en la base de un cilindro y tratar de determinar su posicin al girar el
cilindro un cuarto de vuelta...
Repetir para distintas posiciones del punto.
(El cilindro puede ser materializado, por ejemplo, con un tambor de detergente de
lavadora. Se trata de encontrar, intuitivamente, las propiedades bsicas de los giros. El
cilindro se har primero rodar y, luego, girar sobre s mismo, sobre su eje.)
Dibujar un segmento en la base del cilindro y determinar su posicin
al aplicar giros de diferente amplitud.

(Se trata de aprovechar los resultados del ejercicio anterior, determinando la posicin
final del segmento en funcin de sus puntos extremos. Conviene distinguir los
diferentes casos posibles segn la direccionalidad del segmento.)
Anlogo enunciado tomando un tringulo como figura original.
Anlogo enunciado para otras figuras poligonales y, ms general an, figuras
compuestas de segmentos rectos.
Anlogo enunciado para figuras curvas.
Anlogo enunciado para figuras curvas, simples, con un extremo sobre el eje de giro.
Reconocer, en flores variadas, su simetra rotacional, indicando el centro y el ngulo de
giro de dicha simetra rotacional, as como el nmero de veces que hay que aplicar
dicho giro para generar la figura completa, desde una parte de la misma (orden de
simetra).
Disear figuras dotadas de simetra rotacional.
Construir figuras poligonales con simetra rotacional de rdenes crecientes. Probar sus
posibilidades de rodadura.
Construir prismas rectos, de base poligonal dotada de simetra rotacional, y generalizar
la simetra rotacional al caso tridimensional. Aplicar anlogamente a pirmides, figuras
compuestas de prismas y pirmides... Aumentar progresivamente el orden de simetra y
acercar la idea de la simetra rotacional a las figuras y cuerpos de revolucin.
Construir poliedros regulares y semirregulares y encontrar en ello sus ejes de giro, sus
simetras de rotacin, el orden de la simetra...
Simetras axiales y especulares
Nos colocamos delante de un espejo grande (que habr en clase), nos seguimos
moviendo por el espacio y nos vemos en el espejo. Nos alejamos y acercamos al espejo,
movemos una mano u otra, etc.
Nos ponemos por parejas y jugamos a los juegos de imitacin. Uno se pone delante y se
mueve como quiere. El otro se pone detrs e imita su movimiento. Despus se
intercambian las posiciones.
Seguimos por parejas jugando a los juegos de imitacin, pero ahora al juego de los
espejos. Al igual que antes, uno imita el movimiento de otro, pero ambos se ponen
frente a frente, de manera que el que imita ; hace las veces de imagen reflejada por
un espejo.
Se reparten varillas de madera. Seguimos jugando al espejo, pero ahora intervienen
tambin los palos.
Nos ponemos por grupos. Unos hacen de figura y los otros de figura imagen. Hacemos
las figuras con nuestro cuerpo y con los palos.
Continuando con el ejercicio anterior, la figura original se hace con los palos en el
suelo. Se coloca una cuerda en el suelo (haciendo las veces de espejo), separando la
figura original de su imagen reflejada.
Anlogo al anterior, pero por parejas y con palos pequeos.
Colocar un espejo sobre un geoplano, perpendicularmente a l, en una determinada
posicin. Seleccionar un punto del geoplano y hacerlo notar convenientemente (con
plastilina, por ejemplo). Buscar el punto real del geoplano que aparece como imagen del
punto original en el espejo. (Mejor, sustituyendo el espejo por un vidrio transparente
ahumado, que refleja y refracta la luz; este espejo permite ver a su travs y comprobar
directamente la exactitud de la respuesta ofrecida.)
Cambiar el punto de posicin y tratar de hallar su nueva imagen, sin ayuda del espejo
(quitar, incluso, el espejo, provisionalmente, mientras se realiza el ejercicio).
Comprobar, luego, la correccin de la respuesta, con ayuda del espejo. Modificar a
voluntad las posiciones del espejo y del punto.
Repetir los ejercicios anteriores, sustituyendo el punto por un segmento recto, dem por
un tringulo, dem por un polgono.
Repetir los ejercicios anteriores, pero dibujando sobre un folio de papel cuadriculado
las figuras y el eje de simetra (la recta que, sobre el folio, indica la posicin del espejo).
Repetir el ejercicio anterior, pero sobre un folio liso (no de papel cuadriculado). Cuidar
la exactitud de las figuras y sus posiciones con ayuda de los instrumentos geomtricos
apropiados (regla, comps...).
Hallar, sobre un geoplano, con ayuda de un espejo, la imagen de una
Lnea poligonal cuyos extremos estn situados sobre el eje de simetra
(introducir la denominacin de figura simtrica para referirse a figuras,
' como la que aparece ahora en el geoplano, limitada por la lnea
poligonal original y por su imagen, que admiten un eje de simetra).
Construir, sobre papel, doblndolo y recortndolo convenientemente, figuras
simtricas.
Mediante el procedimiento del ejercicio anterior, obtener un cuadrado, dando el
menor nmero posible de cortes. Obtener, anlogamente, un tringulo issceles, un
tringulo equiltero, un rombo, un cuadrado...
Colocar dos espejos sobre un geoplano, perpendiculares entre s y con el geoplano.
Observar las imgenes de una figura cualquiera situada entre los espejos.
Tratar de determinar, a priori, las imgenes que resultaran de figuras
dadas (punto, segmento, tringulo...), al situarlas entre los dos espejos,
variando a voluntad sus posiciones. Comprobar experimentalmente la
correccin de las respuestas.

Repetir el ejercicio anterior, sustituyendo el geoplano por un folio de papel
cuadriculado.
- Analizar la imagen que aparece al situar entre los espejos una lnea poligonal que tenga
sus extremos situados sobre los correspondientes ejes de simetra. Cuntos ejes de
simetra tiene? Construir en papel, doblndolo y recortndolo convenientemente, figuras
simtricas dotadas de dos ejes de simetra. Construir, mediante el procedimiento del
ejercicio anterior, polgonos dotados de dos ejes de simetra.
Colocar los espejos de manera que aparezcan tres ejes de simetra y seis figuras (entre la
figura original y sus imgenes). Qu ngulo forman los espejos? Obtener figuras
simtricas dotadas de tres ejes de simetra.
- Colocar los espejos de manera que aparezcan cuatro, cinco, seis... ejes de simetra.
Qu ngulo forman los espejos? Obtener figuras simtricas dotadas de nmeros
crecientes de ejes de simetra.
- Analizar la simetra de las figuras construidas, tratando de comprobar si, adems de
simetra axial, tienen simetra rotacional y tratando de encontrar relaciones entre uno y
otro tipo de simetras.
- Dada una figura dotada de simetra axial de orden cuatro (dos ejes de simetra),
determinar la lnea ms simple que, por efecto de las simetras, genera la figura
completa. Comprobarlo experimentalmente con ayuda de los espejos. Repetir el
ejercicio con otras figuras y otros rdenes de simetra.
- Dada una figura dotada de simetra axial, situarla entre dos espejos paralelos al eje de
simetra de la figura y observar el resultado. (Introduccin a los frisos)
-Con ayuda de espejos, disear tipos diferentes de frisos. Obtenerlos materialmente sobre
papel, plegando y recortando convenientemente.
-Combinar tres espejos iguales, unindolos por una arista, formando un prisma triangular
equiltero. Situar distintas figuras (puntos, segmentos, polgonos,...) en el espacio
interior y observar las figuras resultantes. Intentar explicar la repeticin de figuras que
se produce en funcin de las reflexiones que se producen en los espejos. Determinar las
simetras de las figuras que aparecen.
- Con los espejos del ejercicio anterior, obtener distintos tipos de mosaicos peridicos
(composicin de figuras, llenando el espacio, con una repeticin regular de las figuras).
Analizar las figuras que los conforman.
-A partir de una plantilla, en la que se muestre un mosaico que se pueda formar con la
disposicin de espejos anterior, determinar una figura que colocada entre los espejos
reproduzca el mosaico dado (figura mnima).
- Generalizar los ejercicios anteriores a otras disposiciones de espejos que generen
mosaicos. Aumentar progresivamente el nmero de espejos.

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