Módulo I DTPPU PDF

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA JUAN MISAEL SARACHO
Secretaria de Educación Continua

Dirección de Posgrado
DIPLOMADO EN TEORICA Y PRACTICA

PEDAGOGICA UNIVERSITARIA
MODULO I
“ENFOQUES PEDAGOGICOS”
Tarija – Bolivia
2018
CONTENIDO
PRESENTACIÓN
MÓDULO I
ENFOQUES PEDAGÓGICOS
OBJETIVO GENERAL:
INTRODUCCIÓN.
UNIDAD I
HISTORIA DE LOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS
1.1. LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

1.2. LAS BASES FILOSÓFICAS
1.3. LAS BASES PSICOLÓGICAS
1.4. LA PEDAGOGÍA
1.5. MODELOS EDUCATIVOS
1.5.1. Contexto Socio histórico
1.5.2. Política Educativa
1.5.3. Exponentes
1.5.4. Paradigma Educativo
1.5.4.1. El sujeto que aprende
1.5.4.2. El sujeto que enseña
1.5.4.3. El contenido
1.5.4.4. Los métodos
1.5.4.5. Los medios
1.5.5. Experiencias Educativas
1.6. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL
1.6.1. CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO
1.6.2. POLÍTICA EDUCATIVA
1.6.3. EXPONENTES
1.6.4. PARADIGMA EDUCATIVO

1.6.5. EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS EL COLEGIO DE CACIQUES
DEL CUZCO
1.7. LA ESCUELA NUEVA O ACTIVA
i
1.7.3. EXPONENTES
1.7.5. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
EL MODELO EDUCATIVO ECLÉCTICO EN BOLIVIA
1.8. EL CONDUCTISMO
1.8.3. EXPONENTES
1.9. Concepción de la enseñanza.
1.10. Metas y objetivos de la educación.
1.11. Concepción del alumno.
1.12. Concepción del maestro.
1.13. Concepto de aprendizaje.
1.14. Metodología de la Enseñanza.
1.15. Concepto de evaluación.
1.16. Críticas al Conductismo
1.17. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
UNIDAD II
LA PEDAGOGIA LIBERADORA
2.1. CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO

2.2. POLÍTICA EDUCATIVA
2.3. EXPONENTES
2.4. PARADIGMA EDUCATIVO
LA EDUCACIÓN POPULAR EN BOLIVIA
UNIDAD III
LA PEDAGOGIA AUTOGESTIONARIA
3.1. Características generales de la autogestión pedagógica

3.2. Principales corrientes y experiencias autogestionarias
3.3.1 Pedagogía libertaria
3.2.2 Pedagogía institucional
3.3. Algunas experiencias autogestionarias en América Latina
ii
UNIDAD IV
EL ENFOQUE HISTORICO CULTURAL
4. EL ENFOQUE HISTÓRICO
CULTURAL
4.3. EXPONENTES
4.4.1 Concepción de la enseñanza.
4.4.2 Metas y objetivos de la educación.
4.4.3 Concepción del alumno.
4.4.4 Concepción del maestro.
4.4.5 Concepto del aprendizaje.
4.4.6 Metodología de la enseñanza.
UNIDAD V
EL CONSTRUCTIVISMO

5.3. EXPONENTES
5.4.4. Concepción del maestro.
5.4.5 Concepto de aprendizaje.
5.4.7 Evaluación
LOS CONTENIDOS COGNITIVOS DE LA INTERCULTURALIDAD
5.6. APROXIMACIONES HACIA UNA PEDAGOGIA BOLIVIANA
5.6.1. CREACIÓN DE LA PEDAGOGIA NACIONAL
5.6.1.1. Contexto
5.6.1.2. La Polémica: Diálogo Franz Tamayo-Felipe Segundo Guzman
Creación de la Pedagogía Nacional por Franz Tamayo
iii
5.6.1.3. Contradicción Principal
5.7. WARISATA ESCUELA-AYLLU
5.7.1. Contexto
5.7.2. Descripción de Warisata Escuela-Ayllu
5.7.3. Aspectos que se consideren nuevos o innovadores de Warisata Escuela-ayllu
5.7.4. Algunas valoraciones en torno a la experiencia educativa de Warisata
RESUMEN DE LOS PRINCIPIOS ORIENTADORES Y EXPOSICIÓN
DE MOTIVOS DE LEY EDUCATIVA – “AVELINO SIÑANI Y ELIZARDO
PEREZ”
5.7.5. Exposición de Motivos de Ley Educativa “Avelino Siñani – Elizardo Perez”

5.7.6 Educación Comunitaria Descolonizadora
DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN
BOLIVIANA. UNIDAD No. VI
ENFOQUE POR COMPETENCIAS
6.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

6.2. LA COMPETENCIA COMO UN TIPO DE ENSEÑANZA
6.3. ENSEÑANZAS DIFERENTES A LA COMPETENCIA
6.4. CONCEPTOS DE COMPETENCIA
6.5. LAS COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE
6.6. CLASIFICACIÓN Y TIPOS DE COMPETENCIAS
6.7. LAS COMPETENCIAS SEGÚN EL TIPO DE ESTRUCTURA MENTAL
6.7.1. Instrumentos y Competencias Instrumentales
6.7.2. Operaciones y Competencias Operacionales
6.8. PERFIL LABORAL Y PROFESIONAL POR COMPETENCIAS
6.10. HERRAMIENTAS DE APLICACIÓN PARA IDENTIFICAR LAS COMPETENCIAS
6.11. EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS BIBLIOGRAFÍA
iv
PRESENTACIÓN
La presente unidad tiene su origen en la observación y experiencia directa de la cátedra y el

desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, allí junto con los estudiantes nos permitieron
confirmarlos datos que en este documento se proponen.
La primera parte de la unidad definimos a las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas como el

conjunto de teorías y prácticas sistematizadas por algunos pedagogos sobresalientes, llegando a
fundar verdaderas escuelas de pensamiento pedagógico y que han tenido influencia importante en
la educación a escala mundial. Para el presente trabajo tomamos aquellas tendencias que han
alcanzado mayor relieve el siglo pasado, contando entre estas a: la Pedagogía Tradicional, la Escuela
Nueva o Activa, el Conductismo, el Constructivismo, la Pedagogía Liberadora, la Pedagogía
Autogestionaria y el Enfoque Histórico Cultural
La segunda parte de la unidad caracteriza el estudio sistemático de los Enfoques Pedagógicos

Contemporáneos, resulta ser la base de partida para muchos proyectos de investigación en el campo
educativo, ello debido a que es preciso aproximarnos a nuestro objeto de estudio a partir de teorías
que nos ofrezcan modelos adecuados para su abordaje. Pero no solo estas tendencias contribuyen
al proceso de modelación del objeto de estudio, sino que nos proporcionan una base de sustentación
teórica para el desarrollo de la propia investigación y por último nos permiten elaborar o modelar
nuestra propuesta.
La tercera parte describe los tres planos estructurales de la vida psíquica, donde la regla de
sentir, pensar y obrar se constituyen el pibot principal del accionar psíquico. Por otro lado en
este mismo capítulo también se describen los procesos de la evolución de la vida psíquica. La cuarta
parte, desglosa todo lo referido al complicado problema de la personalidad y las anormalidades
que se suceden respecto a la personalidad. Dada la complejidad de nuestro objeto de estudio
optamos por un enfoque multidisciplinario, por ello; para el abordaje de las Tendencias
Pedagógicas Contemporáneas, recurrimos a las diferentes disciplinas, entre éstas podemos
mencionar a: la Historia de la Educación, la Filosofía de la Educación, la Psicología y la propia
Pedagogía.
MÓDULO I
ENFOQUES PEDAGÓGICOS
OBJETIVO GENERAL:
 Aplicar a su práctica pedagógica el instrumental teórico metodológico que sustenta cada

una de las tendencias pedagógicas que se estudian en el programa de la asignatura.
 Analizar críticamente las diferentes tendencias pedagógicas estudiadas.
INTRODUCCIÓN.
Para desarrollar procesos educativos en cualquier ámbito es necesario reflexionar sobre cómo se
aprende para poder configurar la enseñanza; por ello el propósito de esta unidad es teorizar
sobre estos procesos de forma que se construya un marco conceptual que explique las bases
psicopedagógicas que fundamenten los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad.
En el debate actual surgen comprensiones diversas de lo que es el aprendizaje, que si bien están
sustentadas fundamentalmente en concepciones psicológicas, no debe perderse de vista que
éstas se enmarcan en procesos mucho más complejos.
En una primera aproximación se puede afirmar que el aprendizaje es un proceso mediante el

cual la experiencia o la práctica producen un cambio relativamente permanente sobre la
conducta o en el potencial de la conducta. Se reconoce diferentes clases de aprendizaje que
pasan desde los más básicos hasta los más complejos.
También el aprendizaje puede definirse como la apropiación del conocimiento, capacidades y

habilidades; que tiene lugar no sólo de manera intencional, sino también, ocasional; no sólo en
un contexto institucionalizado, sino además, en la praxis vital, señala Dolmen1
Con referencia a este último aspecto, en diferentes estudios se ha destacado que el aprendizaje
informal da cuenta del 60 al 80% de desarrollo de las capacidades del sujeto; en consecuencia,
aprender es una forma de vida, que va más allá de ser una práctica institucionalizada.
Las explicaciones teóricas sobre el aprendizaje, desde una perspectiva psicológica ayudan a
visualizar el proceso mismo; pero no son suficientes para explicar muchos de los esfuerzos y
procesos de aprendizaje que forman las capacidades en jóvenes y adultos, porque es necesario
ingresar en el estudio de los procesos de aprendizaje informales y autodirigidos en la vida
cotidiana, la profesión; es decir, en la praxis vital.
1
Domen 2001. Citado por: Arnold, Rolf en Pedagogía de la formación de Adultos. Ed: Cinterfor/OIT. Montevideo.
2004
1
UNIDAD I
HISTORIA DE LOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS
1.1. LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

La Historia de la Educación nos proporciona la posibilidad de realizar un análisis diacrónico y
sincrónico de los procesos educativos. El análisis diacrónico es un estudio histórico evolutivo;
que atiende a los cambios que se suceden en una tendencia pedagogía a lo largo del tiempo. La
sincronía es un estudio horizontal o descriptivo; considera el estado de una tendencia
pedagógica en un momento dado, sin tener en cuenta el factor temporal. No se trata de que en la
realidad los dos planos tengan una existencia separada, sino de una actitud teórica ante el
estudio de la realidad. (1) Estos procesos históricos a su vez se hallan inmersos dentro de una
compleja realidad social que caracteriza a las sociedades del último siglo, las mismas que sirvieron
de cuna o dieron origen a determinada tendencia pedagógica, el análisis de esta sociedad en la
época de aparición de la tendencia, es aquello que nos proporciona el contexto para poder
comprender el surgimiento de las tendencias asociadas a un momento histórico y una
determinada sociedad.
1.2. LAS BASES FILOSÓFICAS
La Filosofía de la Educación en cada momento histórico se halla ligada a las grandes corrientes
de pensamiento que prevalecieron en determinado contexto socio-histórico, proporcionando un
referente fundamental para el análisis de las Tendencias Pedagógicas. Este referente
proporciona a las tendencias una base que permite a la tendencia desarrollarse a partir de: una
visión de mundo o un modo de conocerlo y una gnoseología como ciencia del conocimiento. La
gnoseología es la reflexión filosófica sobre la posibilidad, origen, naturaleza, justificación y
límites del conocimiento. Su equivalente, referido al conocimiento científico, es la epistemología.
o la teoría del conocimiento, esto es, a la posibilidad, origen, naturaleza y justificación del
conocimiento, en especial en su sentido clásico y tradicional. Para las Ciencias de la Educación
también es necesario caracterizarlas en función de un proceso de investigación, de una
búsqueda de la verdad, y es posible caracterizarlas también como una estructura o cuerpo formado
por la acumulación de conocimientos, que tal búsqueda haya originado, este tipo de cuestiones
corresponden a la epistemología de la Educación.
También la Filosofía aporta a las tendencias un sentido axiológico, que importa una teoría de los
valores, especialmente de los morales, a los que se hallan asociadas las tendencias. Y por último
un sentido teleológico, o noción de que en el mundo existe finalidad, en muchas tendencias este
sentido se constituye en una de las claves para comprender los grandes objetivos a los que se
halla orientada determinada tendencia. (1)
2
1.3. LAS BASES PSICOLÓGICAS
La Psicología, entendida como la ciencia que estudia los procesos mentales y su relación con la
conducta, nos presenta a su vea una gran variedad de escuelas, no hay una sola psicología, sino
muchas y diversas escuelas psicológicas, que en sus diferentes vertientes han servido de base a
las diferentes tendencias pedagógicas, de tal manera se ha dado esta influencia que algunas de
las tendencias pedagógicas mas importantes tienen, en consonancia, como base psicológica de
cada una de ellas, mediante la adhesión a la corriente psicológica más importante en el
momento de surgimiento de la tendencia, existiendo de esta manera; una correspondencia unívoca
entre la escuela psicológica y la tendencia pedagógica. Este es el caso del Constructivismo con base
en la Psicología Genética, del Conductismo con base en la escuela psicológica del mismo nombre,
las pedagogías críticas fundadas en el Psicoanálisis y el Enfoque Histórico Cultural con base en la
escuela psicológica, que fundó Vigotsky.
Esta correspondencia, la psicología en sus diferentes corrientes, cumple con tres propósitos
fundamentales en relación a la educación (2): Primero, proporciona modelos para interpretar los
procesos que implican la enseñanza y el aprendizaje. Segundo, contribuye al diseño de modelos
y programas de intervención, con el fin de promover cambios en el sistema educativo. Tercero,
resumiendo los dos propósitos anteriores, podemos indicar que la psicología aporta soluciones a
los problemas planteados por la praxis educativa. En los casos en que la identificación de la
tendencia con la corriente psicológica es mayor, ambas incluso comparten el mismo paradigma
constitutivo, como es el caso del Conductismo.
1.4. LA PEDAGOGÍA
La Pedagogía como disciplina hace referencia a la organización sistemática de conceptos y

principios relativos a la educación, desde este punto de vista forma un cuerpo teórico que
aborda desde una perspectiva interdisciplinaria la práctica educativa. (2) También, nos propone
los modelos necesarios para precisar nuestro objeto de estudio, así como, para determinar el campo
de acción, a través de cuya perspectiva asumiremos la investigación y estudio de los procesos
educativos, para poder aproximarnos en forma más eficaz a la realidad educativa. Por ello es
necesario definir lo que vamos a entender por modelo en general y modelo educativo en
particular.
1.5. MODELOS EDUCATIVOS
De acuerdo a la literatura especializada tenemos las siguientes definiciones de modelo, ya que

no se trata de un concepto de definición univoca; según Ander-Egg, se denomina modelo a una
representación o construcción intelectual simplificada y esquemática de fenómenos o procesos que
se pretende comprender a pesar de su complejidad. Para este mismo autor, en la construcción
de un modelo o modelación, se seleccionan los elementos más relevantes y sus interrelaciones, que
se sustituyen con representaciones isomórficas que facilitan la comprensión y la investigación de
un aspecto de la realidad. (2) Desde la teoría de sistemas tenemos la siguiente definición para
modelo como una abstracción que representa a un sistema complejo que abarca los objetos que
lo componen, las interrelaciones entre objetos o partes del sistema, que a su vez comprenden el
conjunto de atributos de los objetos, todo ello complementado por las actividades del sistema. (3)
3
Para el teórico V. Shtoff citado por Davidov (4), un modelo es unsistema representado mental o
materialmente, el cual reflejando o reproduciendo el objeto de investigación es capaz de sustituirlo
de manera que su estudio nos de una nueva información sobre ese objeto. Dada la coincidencia de
estas definiciones, mencionaremos algunos de los beneficios que reporta la modelación tenemos
que (3):
a) Un modelo hace posible que el investigador organice sus conocimientos teóricos y sus
observaciones empíricas acerca del sistema en estudio deduzca consecuencias lógicas de
esta organización.
b) Un modelo favorece la comprensión del sistema y permite acelerar en análisis del
mismo.
c) Un modelo establece las regularidades del sistema, para planificar, diseñar y posteriormente
introducir cambios.
d) Un modelo hace más fácil la manipulación de un sistema y permite controlar más fuentes
de variación que el sistema contiene.
e) Un modelo permite experimentar con el sistema en situaciones en que experimentar con
el sistema real sería poco práctico o imposible.
f) Un modelo permite que el trabajo con el mismo sea menos costoso que con el sistema
real y en su caso emplear menos tiempo.
Desde este punto de vista, el uso de modelos nos otorga una herramienta eficaz para acceder al
conocimiento de las diferentes tendencias, para ello tenemos primero, que identificar el núcleo
de invariantes que se hallan presentes en todas las tendencias, para que se constituyan en
elementos o partes constitutivas de nuestro modelo, por otra parte desde el punto de vista
sistémico es necesario vincular nuestro modelo con sistemas mayores como la sociedad y por
último será necesario establecer también las relaciones que se establecen entre los diferentes
elementos constitutivos del modelo. Esta forma de relacionamiento será base para identificar el
paradigma constitutivo de cada tendencia.
1.5.1. Contexto Socio histórico

El contexto socio histórico para cada tendencia viene a ser el fermento en el que se han originado
las diferentes propuestas pedagógicas y el medio en el que se han desarrollado las realizaciones
educativas de base para cada tendencia. Deben ser establecidos, para una determinada época
coincidente con el surgimiento de la tendencia: el tipo de sociedad, la cultura, el sistema político,
la situación económica y cualquier otro aspecto que sea relevante para contextualizar la
tendencia y explicar su surgimiento.
1.5.2. Política Educativa

Posiblemente la tendencia vaya en consonancia con una determinada política educativa
requerida por el Estado, o bien surja en contra de la política estatal; o que más bien la tendencia
haya inspirado políticas educativas. En esta política educativa se pueden visualizar, los objetivos
a los que responde la tendencia o a los que se opone, por esto es importante, siempre que sea
posible conocer la política educativa vigente, vinculada a la aparición de la tendencia.
4
1.5.3. Exponentes
Son los principales pensadores pedagógicos que han contribuido en forma significativa a la
constitución de la tendencia, siendo en muchos casos, su obra paradigmática y sus textos
verdaderos clásicos. En la mayoría de las tendencias existe más de un autor o referente intelectual,
siendo en todo caso varios los tributarios de los que se nutre determinada tendencia,
perteneciendo todos ellos a la misma escuela o “comunidad pedagógica”.
1.5.4. Paradigma Educativo

Para T. Kuhn una investigación histórica profunda de una especialidad dada, en un momento
dado, revela un conjunto de ilustraciones recurrentes y casi normalizadas de diversas teorías en
sus aplicaciones conceptuales, instrumentales y de observación. Ésos son los paradigmas de la
comunidad revelados en sus libros de texto, sus conferencias y sus ejercicios de laboratorio.
Estudiándolos y haciendo prácticas con ellos es como aprenden su profesión los miembros de la
comunidad correspondiente. (1) El concepto central en la teoría de Kuhn es el concepto de
paradigma, el mismo que llega a constituir el núcleo de lo que se denomina: cultura científica de
la profesión. Según Kuhn el paradigma es definido como (5): Una o más realizaciones del pasado,
realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo,
como fundamento para su práctica posterior. En una interpretación estricta de esta teoría, los
paradigmas son los ejemplos compartidos, es decir aquellos problemas específicos que la
disciplina científica resuelve y que generan un compromiso de grupo, mayor que otros elementos
de la cultura científica de la disciplina.
En el espectro de las ciencias son muy pocas las disciplinas que se construyen sobre una ciencia
normal edificada a su vez sobre un paradigma central, estos casos están reservados para las
disciplinas del área de las ciencias naturales: Física, Química, y Biología. En la mayoría de los casos
las disciplinas tienen varias escuelas constituidas sobre diferentes “paradigmas”, los mismos
que además se hallan en competencia, a estas últimas Kuhn las denomina ciencias en “transición
a la madurez” o pre-paradigmáticas, tal el caso de las ciencias de la educación. Esto explicaría la
coexistencia de varias tendencias que continúan disputando la hegemonía en las ciencias de la
educación.
Rescatando la esencia de la definición de paradigma para caracterizar a las tendencias, tenemos

que éstas se construirían alrededor de una o más realizaciones del pasado, realizaciones que
alguna comunidad pedagógica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para
su práctica educativa posterior.
Los paradigmas se construyen sobre supuestos teóricos tanto filosóficos como psicológicos,
supuestos que constituyen las bases filosóficas y psicológicas de la tendencia, en algunos casos
como se ha visto anteriormente, el paradigma de la tendencia coincide con el paradigma de la
corriente psicológica, trasladado al campo de la educación.
Otra parte sustancial del paradigma está constituido por la forma en que relaciona los diferentes
elementos del modelo educativo y el rol que juega cada uno en la constitución del paradigma.
Siendo estos elementos invariantes: el sujeto que aprende, el sujeto que enseña, los contenidos,
los métodos y medios.
5
1.5.4.1. El sujeto que aprende
En el análisis de las diferentes tendencias debemos detenernos a caracterizar el rol del sujeto que
aprende en su relación con: el sujeto que enseña, el contenido, los métodos y los medios;
siempre contextualizado en el entorno social. El sujeto que aprende a menudo es identificado
como miembro de la generación más joven de la sociedad, que concurre a las instituciones del
sistema educativo para acceder a los bienes culturales de determinada sociedad. Esta visión de
la educación coincide con el concepto antropológico de endoculturación, que nos define el
proceso mediante el que se promueve un el conjunto de experiencias de aprendizaje, a través de
una generación de mayor edad que impronta los patrones de su cultura en la generación más
joven, sin embargo; este concepto tiende a ser relativo, en vista de que actualmente las TIC
(tecnologías de la información y comunicación) han acortado la brecha entre generaciones y en
algún caso han invertido sus roles, este no es el único caso que se registra históricamente, este
fenómeno también acompaña a los procesos de migración, en los que la generación más joven de
los migrantes accede más rápidamente a la cultura del país que los acoge, por medio de la
educación.
1.5.4.2. El sujeto que enseña

En este apartado nos interesa rescatar la función invariante de la profesión docente que es la
enseñanza, así como la responsabilidad de la conducción del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Sin embargo; esta función ha sido caracterizada de diferentes maneras lo largo de la
historia y el sujeto que enseña también ha recibido diferentes apelativos: como los de pedagogo,
maestro, profesor, docente, facilitador, etc. En relación a las tendencias pedagógicas nos interesa
analizar el rol que cumple el sujeto que enseña y su relación con los demás componentes del
proceso de enseñanza aprendizaje, caracterizados por el modelo de una determinada tendencia.
También se deberá tomar en cuenta todo lo relativo a la enseñanza como actividad propia de
este sujeto, esta vez separada del aprendizaje para fines de análisis.
1.5.4.3. El contenido
Según Álvarez de Sayas (6) el contenido es el componente que expresa los aspectos del objeto de
estudio imprescindibles para el cumplimiento de los objetivos, se manifiesta en la selección de
elementos culturales y su estructura de los que debe apropiarse el estudiante, creemos que esta
definición caracteriza al invariante del modelo que denominamos contenido, ya que; más que
una descripción de los contenidos privilegiados por una determinada tendencia, aquí nos
importa el peso que cada tendencia asigna a los contenidos, así como su relación ambos sujetos
del acto educativo, en una visión mas simple podemos decir que contenido es todo aquello que
se enseña y aprende para cumplir las intenciones educativas.
1.5.4.4. Los métodos

El método, en términos generales, es el conjunto de operaciones y procedimientos que de
manera ordenada, expresa y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para
el logro de los objetivos y la obtención del resultado deseado (6). En el plano educativo es una vía
que nos conduce del desconocimiento al conocimiento, resultado en un sistema de acciones que
desarrollan docente y estudiante para el cumplimiento de los objetivos educativos. En el análisis
de las tendencias pedagógicas se hace necesario el explicitar los métodos asociados a estas, pero
por sobre todo por la relación que establece entre los otros componentes del modelo.
6
1.5.4.5. Los medios
Los medios en el modelo vienen a ser todos los componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje que actúan como soporte material de los métodos con el propósito de lograr los
objetivos planteados, desde la Teoría de la Comunicación los medios son los canales por medio
de los cuales se transmiten los mensajes durante el proceso de enseñanza aprendizaje (7). En su
análisis debemos tener en cuenta el avance tecnológico que ha producido para cada época
diferentes medios, esto se hace más palpable en los últimos 50 años, con el inusitado desarrollo
tecnológico. Si bien su presencia es un común denominador para las diferentes tendencias
contemporáneas, lo que debemos indagar es el rol que se les asigna y su importancia para el
proceso de enseñanza aprendizaje, así como; su relación con los demás componentes del
modelo.
1.5.5. Experiencias Educativas

En este punto tenemos las realizaciones paradigmáticas que han dado lugar a la tendencia, para
convertirse posteriormente en modelos de la práctica educativa. En este ámbito también contamos
con las posteriores aplicaciones de los principios de la tendencia, expresada en su
paradigma, en otros contextos e incluso épocas, como práctica de los miembros de determinada
comunidad pedagógica, los mismos que llegan a constituir una comunidad profesional, al decir
de Kuhn una comunidad científica (5), la misma que comparte una cultura en la se destaca
nítidamente en el núcleo: el paradigma.
En este punto es conveniente analizar las propuestas teóricas que implica el paradigma, así
como la promesa de resolución de los problemas en la práctica educativa, no olvidemos que el
paradigma también establece el tipo de problemas educativos a resolver, así como los métodos
legítimos para su resolución, que no son otros que los que consagra la tendencia pedagógica en
cuestión. Sería muy significativo y útil realizar esta tarea, para las estudiar las realizaciones que
haya tenido determinada tendencia en nuestro sistema educativo, considerando el carácter
histórico del proceso educativo boliviano.
7
MODELO EDUCATIVO
ENTORNO SUJETO
SUJETO
QUE
QUE
APRENDE
ENSEÑA
FILOSOFÍ
PSICOLOGÍA
A PARADIGM
A
CONTENIDO
MÉTODOS Y
MEDIOS
FUENTE: Wilma Amusquivar.
1.6. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL
Bajo este denominativo se cobijan una serie de realizaciones educativas del mundo occidental, que
abarcan desde, las que se llevaron adelante en la época de la paideia griega, hasta enlazarla con el
renacimiento y la revolución industrial. Todas estas realizaciones actualmente se cobijan bajo un
solo paradigma que es el que caracteriza a la pedagogía tradicional.

Sería sumamente arduo resumir en estas líneas los diferentes contextos históricos que jalonaron
la presencia hegemónica de la pedagogía tradicional. En un primer momento tenemos a la
Grecia Clásica (s. VI – s. IV antes de nuestra era) que a través del surgimiento de la Polis Griega
ha de sentar las bases de la aparición de la Paideia griega (educación griega). En la polis griega
se concentra la vida política y espiritual de los griegos, esto tiene, en el orden pedagógico
importantes consecuencias, la fundamental es que el ámbito social, cultural y espiritual que
proporciona la polis es el adecuado para la educación, se convierte en su espacio vital. (8) Varios
siglos después se halla otro hito en la constitución de la tendencia, esta vez es el Renacimiento
(1400 – 1530) y su ambiente de florecimiento intelectual que propician la emergencia de “un
pensamiento pedagógico con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo
teórico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento,
etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de desarrollo científico capaz
de sustentar y promocionar el desarrollo social,…. garantizando al mismo tiempo su progreso
económico sostenido”. (9) Por otra parte la Reforma que se alza contra la autoridad del papado a
partir de la ruptura de Martín Lutero en 1517, lo que va a desencadenar una vigorosa repuesta
8
de la iglesia católica a partir de la fundación de la Orden de la Compañía de Jesús por Ignacio de
Loyola, ya que ésta se vio involucrada en una dura batalla intelectual contra el movimiento de la
Reforma. Esta lucha religiosa en el plano educativo trajo aparejada la fundación de colegios y
universidades, así como la consolidación de un modelo educativo denominado el modelo
jesuita. Es en el siglo XIX, que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica está
ampliamente extendida y alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose entonces la
escuela una institución social amparada por el Estado, el mismo que le concede el valor de ser la
primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales (9).
Este florecimiento sin duda acompañó a la Revolución Industrial que como consecuencia
incrementó el número de asalariados y de potenciales consumidores, es en esta época en que las
corrientes liberales expandieron la cobertura educativa, inspirados en los ideales del “progreso”
y sus promesas tanto económicas como sociales, aparejadas a la creciente industrialización, que
buscaban preparar mano de obra a la par que se educaba a los potenciales compradores,
favoreciendo de esta manera el crecimiento de los mercados.

Existen tres momentos constitutivos de la pedagogía Tradicional: la época griega clásica, el
renacimiento y el siglo XIX, en todos ellos la política educativa a la que responde se halla
claramente establecida por el Estado. En el caso de la Paideia griega esta responde a la polis y en
última instancia la filosofía es la que la orienta, no es casual que los mayores exponentes de esta
época los filósofos griegos se preocuparan del tema. Es precisamente a partir de este momento
en que surge la concepción de la Paideia como la institución básica, primaria e insustituible, que
educa al hombre para alcanzar los objetivos que persigue el Estado. (8)
Durante el renacimiento y los movimientos de reforma y contrarreforma se percibe la intención

de la iglesia católica de combatir el protestantismo en el debate teológico, político e ideológico;
esta intención u objetivo, es traducida en una política educativa, que lleva en una primera instancia
a la fundación de la Compañía de Jesús, posteriormente al establecimiento de colegios y
universidades católicas a cargo de la orden, para cristalizarse en la constitución de un modelo
educativo propio.
Por otra parte, a fines del siglo XIX se produce el apogeo de los estados liberales que asumen la
universalidad de la educación como política educativa, plasmando uno de los ideales del progreso
que alentaba su modelo. El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de
escolarización se organizaron en los países europeos, como el Reino Unido, España y Francia,
entre otros. Por otra parte, las nuevas repúblicas recientemente independizadas de América Latina,
volcaron su mirada a los centros europeos, de los que en muchos casos acababan de
independizarse buscando modelos para sus sistemas educativos. Podemos decir que la
Pedagogía Tradicional surgió en el momento del desarrollo histórico de los países que a través
de sus estados constituidos asumían plenamente la responsabilidad de organizar sus sistemas
educativos, mediante el establecimiento de las escuelas públicas, que pronto se esparcieron por
el territorio de los estados nacionales, de Europa, EEUU, y América Latina (9).
Esta eclosión de la instrucción pública en nuestro continente y concretamente en nuestro país

resultaba de las reformas liberales de los primeros gobiernos republicanos. Aunque la
9
pedagogía tradicional, en su vertiente jesuítica, fue introducida por los colonizadores españoles
en el siglo XVI, durante la época temprana del régimen colonial y tuvo importantes experiencias
durante el virreinato, como veremos más adelante.
1.6.3. EXPONENTES
El desarrollo de un pensamiento pedagógico que tiene lugar en Grecia halla en Sócrates (469-399
AC), Platón (428-348 AC) y Aristóteles (384-322 AC), a sus máximos exponentes. Debemos a
Sócrates el método socrático o conjunto de procedimientos basados en el diálogo y en la inducción,
utilizados por Sócrates para guiar el acceso al conocimiento, ya que para este autor se establece
una relación de validez entre la adquisición del saber y el método utilizado para dicha adquisición.
La mayéutica socrática es el arte de dar a luz aquellas ideas que ya estaban en la mente de sus
interlocutores pero sin que éstos lo supieran, a través de hacer patente la ignorancia
revestida de falso saber que era el obstáculo principal para la adquisición del auténtico
saber (1).
Platón aparece en la historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la
educación, con una caracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debía
responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles (9). En un resumen
de los puntos mas destacados de su filosofía tenemos(10): a) la distinción entre un mundo real
de formas puras; b) la inferencia de que, por tanto hemos de procurar obtener el conocimiento
intelectivo como nuestra meta suprema; c) la suposición de que existe gente con diversas aptitudes
y capacidades y que por tanto la educación, como búsqueda de ideas, solo debía ser impartida a
unos cuantos; d) su deseo de establecer un Estado donde se obtenga la justicia como resultado de
la completa concordia humana. Para Platón el punto mas alto de la Paideia es la ética, centrando
su propuesta en una educación en valores, resumidos por la virtud o el bien, nos recuerda el
conocimiento desligado de la virtud nos llevaría a formar “técnicos sin alma o políticos sin
escrúpulos”. (11)
Por su parte Aristóteles llego a convertirse en el referente intelectual más importante durante
casi todo el milenio que abarcó la Edad Media. Maestro de Alejandro Magno, tiene como sus obras
más importantes dedicadas a la educación las llamadas obras de la filosofía práctica y ésta se
compone de libros que tratan de ética y política: Ética a Nicómaco (la más importante, dedicada a
su hijo Nicómaco), Ética mayor y la Ética a Eudemo. Los 10 libros de la Ética nicomáquea remiten
a la Política, obra en que, desde una perspectiva más empírica que ideal, Aristóteles estudia el
régimen político, o el gobierno de la ciudad, ámbito donde se desarrolla la ética (1). Plantea la
posibilidad de conocimiento del mundo real mediante el método inductivo, sin embargo;
considera el objetivo central de la educación la búsqueda de la virtud, tanto intelectual como
moral. En su obra Política, propone un sistema educativo controlado por el Estado que en su grado
más elevado se alcanza a la educación liberal, entendida como la educación de los hombres libres,
como una actividad de tiempo libre como una meta en si, mediante la contemplación. (1)
Durante el Renacimiento entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica,

principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que más tarde, sus métodos son
retomados para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía
Tradicional. El modelo jesuita tiene como punto central la disciplina, de manera férrea e
10
indiscutible, que persigue, en última instancia, afianzar, cada vez más, el poder del Papa, en un
intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba
necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilación alguna, en base de
una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. (9)
En esta pedagogía el sujeto que aprende es pasivo y sujeto a una fuerte disciplina, se estimula la
competencia y se divide a los estudiantes en dos grupos: “romanos y cartagineses” y el enfoque
hacia el sujeto que aprende es humanista católico. Por otra parte, los docentes son sacerdotes
jesuitas, que trabajan bajo la estructura que la compañía había adoptado para los colegios: con
un rector, un prefecto de estudios y los profesores. Su práctica se asienta en el texto Ratio discendi
et docendi, de Jouvency obra que data del s. XVII y que contiene las bases del modelo jesuita de
educación. (11) El contenido se halla previamente determinado y en todos los centros jesuitas es
el mismo: lectura y escritura, gramática, latín, retórica, historia clásica, humanidades y doctrina
cristiana.
Pero posiblemente la figura más representativa de la Pedagogía Tradicional es Juan Amos

Comenius quien el año 1657 publica su obra la Didáctica Magna, en esta obra establece los
fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que propone un sistema educativo integral y
unitario (9). Concibe el aprendizaje por descubrimiento y fue el primero en plantear la importancia
de vincular la teoría con la práctica.
Propone la formación de las tres cualidades: erudición, virtud y religión, así como la adquisición
de tres facultades (11): el intelecto, la voluntad y la memoria. Comenius exige del docente
características especiales, ya que debe ser tan instruido como le sea posible y su vida privada
debe ser un modelo de moralidad. Pero, por sobre todo; reclama de la educación la pertinencia, ya
que no debía enseñarse por enseñar, aquí lo útil se identifica con el bien, puesto que la
escuela debía funcionar con el objetivo principal de contribuir y lograr aprendizajes
satisfactorios, útiles a la sociedad y al individuo en beneficio propio y de los demás.

En un análisis de este modelo con los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje
educativo tenemos que se caracteriza por el rol pasivo de los estudiantes (sujeto que aprende)
como simples receptores de información, el docente, por el contrario, es portador absoluto del
conocimiento (contenido), lo que provoca que se aprecie más al profesor como sujeto del
proceso educativo, el modelo se basa en la autoridad del docente, tanto intelectual como de
ejercicio del poder en la relación docente-estudiante.
También observamos que el contenido de enseñanza en este modelo, es el conjunto de

conocimientos y valores sociales acumulados que se trasmiten a los escolares como verdades
acabadas; estos contenidos, por lo general están disociados de la experiencia de los escolares y
de la realidad social; poseen un carácter secuencial que se expresa en los programas que se
elaboran, sus partes no expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se
llega a percibir temas que no presentan relaciones con otros temas o que quedan de forma aislada.
(9)
11
Los Métodos de enseñanza se centran el docente como centro del proceso, es el sujeto y transmisor
de los conocimientos; el profesor que se apoya en métodos totalmente reproductivos en la
exposición del contenido, la relación profesor - alumno es vertical y autoritaria, por parte del
docente, y sumisa por parte del estudiante, su representación más elaborada es la llamada clase
magistral. Por otra parte el estudiante debe memorizar la mayor cantidad de información, se hace
hincapié en la repetición y memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios.
Los medios usados, dado el escaso desarrollo de la tecnología, se centran en el docente principal
medio de transmisión de información apoyado por los medios llamados de primera generación
como son: la pizarra, las cartillas y uno que otro texto.

EL COLEGIO DE CACIQUES DEL CUZCO
A continuación pasamos a exponer la que debió ser sin lugar a dudas la experiencia más
relevante de la Pedagogía Tradicional durante la colonia en el Virreinato del Perú, la educación de
los hijos de los caciques o nobles indígenas por parte de la Compañía de Jesús. La política
educativa durante la colonia se centró en las élites, fundamentalmente de españolas y criollas.
Los caciques formaban parte de la élite indígena, las grandes masas de indígenas se hallaban fuera
del sistema educativo.
La educación de los caciques tenía como objetivo lograr la adhesión de éstos al poder colonial y
para que difundieran en sus etnias la cultura hispana. (12) A partir de las Reformas del Virrey
Toledo del siglo XVI, y como una continuidad al Yachayhuasi, institución educativa, que habían
mantenido los Incas para la educación de la élite indígena, se fundan primero en el Cuzco y
posteriormente en México, colegios de caciques, los que se mantuvieron vigentes durante toda
la colonia. (13)
Los encomenderos y hacendados desde su fundación habían presionado para su cierre viendo
en la educación de los indígenas un peligro para el poder colonial, aún fueran éstos caciques,
(13) la presión fue tan grande que lograron que se expida una cédula real que en 1583, que
censuraba a los jesuitas el haber instaurado estos centros en América y por el currículum que
desarrollaban, ya que éste comprendía asignaturas como: gramática, retórica, filosofía, lógica y
otras, ordenando que solo se les instruyese en la doctrina cristiana. Esta cédula expresa el temor
del poder colonial al hecho de que los indígenas accedan al conocimiento, ante la posibilidad del
surgimiento de un líder entre los caciques educados, (14) dos siglos más tarde su temor se
convirtió en profecía, con el advenimiento del liderazgo de Tupac Amaru, conductor del mayor
movimiento libertario indígena en América, estudiante del colegio de caciques del Cuzco.
A partir de la fundación de la Orden por Ignacio de Loyola, ésta se vio involucrada en una dura
batalla intelectual contra el movimiento de la Reforma, y mediante la fundación de colegios y
universidades en Europa se logró este cometido. (15)
En América esta actividad tomó otro sentido, esta vez al servicio del poder colonial se combatía
la idolatría. El fundador del Colegio de caciques del Cuzco fue el P. Joan Frías de Herrán, el mismo
que años más tarde fundaría la Universidad de San Francisco Xavier en Charcas (16). La docencia
fue ejercida por los sacerdotes jesuitas, bajo la estructura que la compañía había
12
adoptado para los colegios: con un rector, un prefecto de estudios y los profesores formados de
acuerdo a: Ratio discendi et docendi de Jouvency, obra que data del siglo XVII y que contiene las
bases de la formación docente para los jesuitas. (15)
El Colegio de Caciques San Francisco de Borja del Cuzco, funcionó de 1575 a 1810, por más de
dos siglos, tenía como objetivo “educar a los hijos mayores de los caciques desde temprana
edad con el fin de alejarlos de la idolatría de sus padres, y para que no aprendieran sus costumbres,
ritos y abusos, sino que estando a la sombra de la Santa Compañía de Jesús salieran como debían
ser, de modo que después en sus pueblos vivieran como cristianos, propagando la fe católica y
sirviendo de ejemplo a sus indios”, bajo este objetivo eran reclutados los hijos mayores de los
caciques o nobles indígenas, en calidad de internos, los mismos se hallaban becados y procedían
de todo el virreinato. (13)
Tanto el Virrey Toledo como el Virrey Príncipe de Esquilache, pensaron que el mejor modo de
extirpar la idolatría era inculcar a los futuros caciques: las bases, valores y costumbres de la cultura
hispana asentada firmemente sobre la religión católica, y lo que era más importante: el
conocimiento de la lectura y escritura en el idioma de los conquistadores; una vez egresados los
jóvenes caciques de este colegio al retornar a sus pueblos y comunidades la Iglesia contaría “con
verdaderos soldados contra el demonio, ya que ellos enseñarían después a sus propios padres y
parientes convenciéndoles en razones y verdades”. (13) Los jesuitas sabían que mientras la edad
de los estudiantes fuera menor, había mayor posibilidad de éxito en el proceso de aculturación,
de ahí que los hijos de los caciques fueran reclutados desde los cuatro años.
Por otra parte, el hecho que hayan sido los jesuitas quienes regentaran el Colegio de Caciques,
posibilita el desentrañar el modelo educativo, ya que este debió ser una variante del modelo
jesuita, ampliamente estudiado por los historiadores de la educación, el mismo que se extendió
por el mundo entero basado en una estricta disciplina y orden, y que se practicó en el colegio de
caciques, ya que, la jornada empezaba a las 6:30 am y concluía a las 8:00 pm. (13) Se basaba en la
emulación entre estudiantes, bajo la organización jerarquizada y militar de los colegios jesuitas.
(15)
La implementación de este modelo tenía como objetivos (13):

a) Combatir la idolatría, b) aculturar a las futuras autoridades indígenas: los caciques, piezas clave
del poder colonial, c) usar el efecto multiplicador de la educación de los caciques en la masa
indígena. Si bien los objetivos se hallaban orientados a la sujeción de la elite étnica al poder
colonial, el contenido conservaba la inspiración renacentista, porque fuera de la enseñanza de la
doctrina cristiana y del castellano, este último a través de su lectura, escritura y gramática, se
enseñaba también el latín, la retórica, la historia clásica y las humanidades.
1.7. LA ESCUELA NUEVA O ACTIVA

El movimiento de la Escuela nueva o Activa se produjo a inicios del siglo XIX, abarcó varios
13
países. Su máximo representante, Dewey elaboró su propuesta educativa en un período, en el
que Estados Unidos se estaba convirtiendo en la potencia industrial más importante del mundo,
y hombres de negocios amasaron grandes fortunas. La industria del petróleo prosperó,
dominada por la gigantesca Standard Oil Company de John D. Rockefeller. Andrew Carnegie,
quien emigró de Escocia a Estados Unidos sin un centavo, erigió un vasto imperio de
fundiciones de acero y minas de hierro. La industria eléctrica se creó gracias a una serie de
inventos: el teléfono, el fonógrafo, el bombillo, las películas animadas, el motor y el
trasformador de corriente alterna. En Chicago, el arquitecto Louis Sullivan introdujo la
construcción a base de estructuras de acero para dar forma a las ciudades del mundo con una
contribución característicamente estadounidense: el rascacielos. New York, Boston, Chicago y
San Francisco podían enorgullecerse de sus impresionantes museos, universidades, bibliotecas
públicas. . . y atestados barrios bajos. Antes de 1900, el dogma económico vigente había sido el
laissez-faire: la menor intervención posible del gobierno en la empresa privada. Después de 1900,
la ideología de moda era el "progresismo'': un movimiento para reformar la sociedad y los
individuos mediante la acción del gobierno. (17) Es en este contexto que surge la Escuela Nueva
y Activa, como una medida progresista para responder a los grandes retos que planteaba la
educación de una sociedad altamente industrializada. El Movimiento Progresista que caracteriza
a los Estados Unidos de principios del siglo XX, fue principalmente un movimiento de
economistas, sociólogos, técnicos y servidores públicos: ingenieros sociales que creían en
encontrar soluciones científicas y eficientes en cuanto a costos, para todos los problemas sociales
y políticos. (17)

A principios del siglo XX, el estado norteamericano debía garantizar el control social en una
etapa en la cual las funciones económicas se hallaban dispersas, de modo que los aparatos
ideológicos del estado entre ellos la escuela, tenia una importancia primordial en el control
social, por lo que debía desempeñar varias funciones (18): primero, tenia como misión la
difusión ideológica masiva; segundo, debía modificar la conducta aprendida en la familia y el
grupo social; y en tercer lugar, debía resolver el problema de las mediaciones político pedagógicas,
en el terreno de la didáctica. Esta política estaba dirigida a los sectores populares de EE.UU. que
concurrían al sistema estatal: trabajadores urbanos, sectores rurales y clases medias, ya que los
sectores de élite concurrían al sistema privado.
1.7.4. EXPONENTES
En cuanto a la educación, Dewey representa un cambio fundamental del que se han nutrido la
mayor parte de las experiencias pedagógicas de nuestro siglo. Concebía la enseñanza tradicional
como completamente anquilosada, y pensada para una transmisión de saber «de arriba abajo».
Pero, puesto que todo saber nace de una situación problemática real, debe ponerse al niño en
una situación en la que tenga que enfrentarse a problemas, para que sea capaz de inventar
hipótesis, deducir consecuencias de éstas y llevarlas a la práctica. Debe ser una enseñanza «de
abajo arriba», y orientada no sólo a la educación para el saber, sino a la educación para la
convivencia democrática. Por otra parte, desde su naturalismo, y en cuanto fustigador de toda
metafísica y de toda filosofía de la consolación o del temor, arremetió contra la religión, a la que
considera dogmática y creadora de esterilidad y cerrazón intelectual. Para él, el «espíritu es lo
que hace el cuerpo», tesis que está en la base del funcionalismo psicológico que también inició
Dewey, y que mantiene estrechos puntos de contacto con el conductismo (1).
14
Si bien Dewey es uno de sus representantes más importantes, considerado el verdadero creador
de la escuela activa, no podemos dejar de mencionar a Adolphe Ferriére (1899) el mismo que
funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. En 1920 publica su obra: La Escuela Nueva,
en la que menciona que el interés es la piedra angular de las escuelas nuevas. María Montessori
(1907), es otra representante de esta tendencia que consideraba que la educación es un proceso
natural, llevado a cabo espontáneamente por el niño, y adquirida no al escuchar palabras, sino a
través de la experiencia, e creadora del Método Montessori y su contemporáneo Ovide Decroly
desarrolla su teoría de los Centros de Interés.
Si bien es verdad que se encuentra en la línea del empirismo, del naturalismo y del
pragmatismo, él se define más bien como instrumentalista. Respecto del empirismo, en el
sentido clásico, Dewey amplía la noción de experiencia. Ésta no se reduce a meros estados de
conciencia, sino que la experiencia es, fundamentalmente, historia, e incluye todos los aspectos
de la vida. La experiencia no es un hecho puntual de conciencia, sino un proceso que, partiendo
de una situación no habitual, o de un problema, inicia una acomodación del ambiente y al
ambiente en la que participa el flujo de acontecimientos vitales y culturales, en medio de los cuales
el sujeto mismo es también un acontecimiento. La realidad es un fluir dentro del cual la inteligencia
del hombre intenta hallar una repuesta, respuesta que, a su vez, forma parte del fluir total al
que orienta hacia un desarrollo pleno. Por esta razón, también concibe el conocimiento como una
forma de adaptación al ambiente, y la filosofía como un modo de comportamiento humano unida
directamente al contexto que la hace surgir y hacia la que debe dirigir sus reflexiones. El
pensamiento es una forma de actividad de un organismo biológico humano, que se ejercita cuando
se rompen sus pautas habituales de acción. Por ello, la reflexión sólo surge para enfrentarse a
problemas, y no tiene sentido preguntarse por la noción de verdad entendida en su sentido clásico:
una idea es verdadera si funciona, es decir, si demuestra ser un instrumento útil para la vida. De
esta manera, para el instrumentalismo de Dewey, las ideas y las teorías no son más que
instrumentos de investigación, acerca de los cuales no tiene sentido preguntar por su verdad o
falsedad. (1)
La psicología funcional, en base a la noción de función e influenciada por el funcionalismo en la

antropología cultural, interpreta los fenómenos y procesos psicológicos en su relación con el
todo y la interdependencia con otros fenómenos. Un hecho psicológico se explica por su
finalidad y ésta se contempla dentro de un proceso de adaptación del organismo al medio. El
funcionalismo antiguo corresponde a la época en que los psicólogos (por el impacto de las ideas
de Darwin) se acercaron a la biología y representa la introducción en psicología de preguntas del
tipo ¿para qué? y de conceptos básicos como el de proceso de adaptación del que la función
psicológica forma parte. W. James y John Dewey son representantes de este funcionalismo. El
funcionalismo psicológico contemporáneo (que no debe confundirse con la psicología
funcionalista) ha surgido más bien en relación (y en contraposición) con el conductismo:
renuncia al estudio de estados subjetivos y plantea una teoría del comportamiento que se define
en función de hechos fisiológicos y modelos matemáticos y cibernéticos. (1)
15
La Escuela Nueva como tendencia pedagógica está orientada hacia una crítica de la escuela
tradicional y autoritaria predominante en esa época; su esencia se fundamenta en resaltar el
papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor
en el proceso docente - educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el
desarrollo del mismo. Esta concepción se caracteriza entre otras cosas; en que el niño deja de ser
pasivo, se tiene en cuenta sus necesidades tratando de ajustar el proceso educativo a éstas, existe
una concepción de la infancia y su repercusión en la educación; otra de las aristas que
caracteriza la tendencia está en la concepción del profesor y su papel en la educación, en este
caso el docente facilita y moviliza la actividad natural del niño tanto física como intelectual, para
esto debe observar y determinar las necesidades, formas de trabajo e indicaciones de cada uno
de sus alumnos. Otro de los aspectos en este análisis es la renovación metodológica, que asume
un interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje; la educación se basa
en los intereses infantiles y el profesor debe ponerse en función de ello y debe lograr en el niño
aquellos intereses que considere necesario para un buen desarrollo de éstos; el sistema educativo
debe adaptarse a las particularidades individuales de los niños, pues todos no tienen las mismas
capacidades e intereses. Para desarrollar la cooperación entre los niños, la individualidad al
servicio de la sociedad o colectivo, se exige la necesidad de organizar los contenidos de la
enseñanza y es vital para esta tendencia la relación escuela- familia. (20).

EL MODELO EDUCATIVO ECLÉCTICO EN BOLIVIA
El Código de la Educación Boliviana (1955), emergente de la Revolución Nacional DE 1952,

proclamó a la educación como la más alta función del Estado y a la escuela democrática y única,
bajo el discurso de la democratización se hallaba el más serio intento de integrar a los miembros
de las culturas originarias a una cultura híbrida o mestiza que el gobierno denominaba “cultura
boliviana”.(21) La educación se proclamó democrática y única, en el entendido de que ofrecía
igualdad de oportunidades a la totalidad de la población, hacía énfasis en la coeducación y la
incorporación masiva de las mujeres. Se impulsó también la educación obrera dirigida a los
trabajadores que habían sido actores primordiales de la Revolución, en este mismo sentido se
crearon también universidades populares, en las que se formaba técnicos y alfabetizadores. (21)
Si bien el Código se adhiere a la Escuela Nueva o Activa, en la literatura emergente,

encontramos un esfuerzo ecléctico por apropiar las propuestas educativas de: Montessori,
Dewey y Neill, en una propuesta de adaptación a la realidad boliviana. (22) Se proclamaba la
escuela activa, funcional y de trabajo productivo, con técnicas basadas en la globalización y el
conocimiento directo del educando. (14) Se buscaba integrar el proceso de aprendizaje con
proyectos de la escuela y la comunidad. Se postuló la estructura de sistema nuclear para la
educación campesina, de acuerdo al modelo planteado en la etapa anterior, los núcleos debían
ubicarse en zonas densamente pobladas, este criterio no tomó en cuenta la organización espacial
de las marcas y ayllus, los que precisamente habían inspirado el modelo de núcleo. Entre los
objetivos que proclamaba el Código tenemos (21):
Incorporar a la vida nacional a las grandes mayorías campesinas, a través de la alfabetización en

gran escala y de la educación básica.
16
Dignificar al campesino, en su medio, haciendo de él un eficaz productor y consumidor.
Valorizar el sentimiento de bolivianidad, combatiendo los regionalismos no constructivos y
exaltando los valores tradicionales, históricos y culturales de la Nación Boliviana.
Prevenir y desarraigar el alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones y los prejuicios

dominantes en el agro mediante una “educación científica”.
En la fase de alfabetización los contenidos eran (21): lectura y escritura, elementos básicos de la
educación primaria y nociones de técnicas para la actividad económica. Para la educación
fundamental los contenidos comprendían: salud y nutrición, lenguaje, aritmética, educación
moral, educación manual, educación estética, educación para el hogar, agropecuaria, industrias
y artesanías rurales, doctrina y práctica de la sindicalización y el cooperativismo, Ley de
Reforma Agraria, folklore nacional y artes populares. Las lenguas nativas no figuraban
oficialmente en el Código, pero se recurrió a ellas de forma instrumental, para facilitar la
alfabetización en castellano.
1.8. EL CONDUCTISMO

Esta tendencia surge como producto de la sociedad industrial, el mayor desarrollo del
conductismo se dio en los EE.UU. de posguerra, después de la II Guerra Mundial, época que se
caracteriza por una intensificación de la llamada guerra fría, cuya cara más intolerante la
encarno el senador McCarthy, en contraste durante el mismo periodo se intensificaba la lucha
por los derechos civiles.
En 1955 el Reverendo Martin Luther King, Jr., encabezó un boicot contra la segregación en el
trasporte público el cual finalmente acabó con la segregación en los buses urbanos de
Montgomery, Alabama. En 1957 el gobernador de Arkansas trató de impedir que estudiantes
negros se inscribieran en una escuela secundaria para blancos, en Little Rock, capital del estado.
Para hacer cumplir la ley que exigía integración, el Presidente Dwight D. Eisenhower envió al
lugar tropas federales. (17) Ese mismo año los estadounidenses se sintieron sacudidos por la
noticia de que la Unión Soviética había lanzado el Sputnik, el primer satélite artificial de la
Tierra. Esto fue un golpe para Estados Unidos, nación que siempre se había enorgullecido de su
tecnología, lo que acarreo consecuencias importantes en el campo educativo, generando un
ambiente propicio para la eclosión del conductismo en EE.UU.

En el marco de la guerra fría y con la creciente rivalidad entre las superpotencias, la educación
fue interpelada frente al posicionamiento soviético en la carrera espacial (Sputnik), frente a ese
desafío el conductismo aportó una propuesta integral, en la que revestía un carácter central el
control del Estado sobre el sistema educativo, a partir de la programación del curriculum y de
las experiencias de aprendizaje hasta el último detalle, las mismas que para una aplicación más
eficaz debían ser incorporadas a las “máquinas de enseñanza” o hallarse reproducidas en
algoritmos precisos mediante los textos de “enseñanza programada”, para de esta manera no
dejar casi nada librado al azar. Los programadores, verdaderos ingenieros de la educación
realizarían la elaboración de estas experiencias de aprendizaje, siendo su número
considerablemente menor que el ejército de maestros que precisa una potencia, estos se verían
17
reducidos a ser accesorios a este sistema, cuyo lugar central lo ocuparían los programadores. Estas
propuestas fueron extendidas al campo social en la obra de Skinner titulada “Mas allá de la
libertad y la dignidad”, en la que propone el control y la programación de toda actividad
humana.
1.8.3. EXPONENTES
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) nació en Ryazan Rusia, estudió fisiología en la universidad de
San Petersburgo y se doctoró en medicina en 1883. Una beca obtenida en la Academia Médico-
Militar le permite estudiar dos años en Alemania. En 1890 es nombrado profesor de
farmacología de aquella misma Academia y en 1895 profesor de fisiología del Instituto de
Medicina Experimental de San Petersburgo.
En 1904 obtuvo el Premio Nobel en medicina, pero Pavlov fue mundialmente conocido por sus
investigaciones sobre el reflejo condicionado, llevadas a cabo en 1902 y 1922. Sobre ellas publica
dos informes resumen: Veinte años de estudio objetivo de la actividad nerviosa superior
(comportamiento) en animales (1922) y Conferencias sobre reflejos condicionados (1926). (1)
Sus investigaciones con perros, en las que recurre a métodos cuantitativos para precisar con
rigor los parámetros de la investigación y los distintos elementos del reflejo condicionado:
adquisición, extinción, refuerzo e inhibición. Estos experimentos dieron el fundamento
fisiológico a las investigaciones psicológicas del condicionamiento clásico. Materialista
convencido, trabajó para destruir el dualismo cartesiano de mente y cuerpo, pero no confundió
nunca al hombre con el animal: entre uno y otro interpuso la radical distinción del lenguaje, al que
denomina segundo sistema de señales. (1)
Fue en EE.UU. donde el conductismo alcanzaría mayor relieve, es John Broadus Watson (1878-
1958), psicólogo norteamericano, nacido en Greenville, Carolina del Sur, fundador de la
“Behavioral Psychology” o Psicología de la Conducta, o conductismo. Estudió filosofía en Chicago,
atraído por la fama de John Dewey, de 1900 a 1903, pero paulatinamente abandona todo interés
por la filosofía y se dedica a la psicología. Tras los estudios, permanece cincos años en Chicago,
como profesor de filosofía experimental. Simultáneamente, experimenta en psicología animal,
convencido de que éste era el medio de que disponía la psicología para llegar a ser
verdaderamente científica. De 1908 a 1920, es nombrado profesor de la universidad John Hopkins
de Baltimore, realiza sus principales investigaciones de psicología comparada, escribe sus obras
más importantes y difunde las ideas conductistas. En 1913 publica su “Programa conductista”,
en un artículo en la “Psychological Review”: en psicología no hay conciencia ni mente ni
introspección; sólo hay estudio y observación de la conducta. En 1919 publica Psicología
desde la postura de un conductista y en 1925 publica su obra más conocida, El conductismo, en la
que destaca el papel del ambiente por encima del de la herencia y las consecuencias de la
intervención humana sobre el ambiente. Los métodos adecuados que establece para la psicología
de la conducta son: la observación, el estudio de los reflejos condicionados, los exámenes y los
informes verbales (1).
Otro importante representante del conductismo es Edward Lee Thorndike (1874-1949), nacido
en Williamsburg, Massachussets, discípulo de W. James, y uno de los precursores del
asociacionismo o conexionismo en psicología, o de lo que se llamó conductismo, y que estudió,
sobre todo, las leyes del aprendizaje. Para estos estudios construyó diversas situaciones
18
experimentales, conocidas como “cajas de problemas” o “laberintos”. El principio fundamental
del aprendizaje es la conexión que se establece, en el organismo, entre estímulo y respuesta, basada
fundamentalmente en el método de ensayo y error, que reformuló en diversas leyes (1), de las
cuales las fundamentales son las conocidas con el nombre de ley del efecto (se adquieren aquellas
conductas que llevan al éxito) y la del ejercicio (la probabilidad de que se produzca la conducta
que tiene éxito aumenta con la repetición) y la ley de la predisposición, leyes sobre las que
volveremos mas adelante.
Burrhus Frederick Skinner (1904-1990), psicólogo norteamericano, nacido en Susquehanna,

Pennsylvania, enseñó psicología en las universidades de Minnesota, Indiana y Harvard. Fue uno
de los principales y más radicales defensores del conductismo, según la orientación de J.B. Watson,
pero en la variante del “condicionamiento operante”, también llamado instrumental, cuya idea
fundamental es el reforzamiento de la conducta espontánea, mediante los éxitos conseguidos. En
su obra: La conducta verbal (1957), trata el lenguaje humano también como un producto del
reforzamiento. Entre sus obras más conocidas, Walden dos (1948) representa una aplicación de las
técnicas del condicionamiento instrumental a la planificación y control de una sociedad utópica,
mientras que el polémico Más allá de la libertad y la dignidad (1972), aplica los supuestos
teóricos a concepciones fundamentales, del mundo cultural humano; con la remodelación del
ambiente social, mediante estímulos aversivos o con refuerzos positivos, se logra lo mismo y mejor
que con los supuestos metafísicos de la libertad y la dignidad humana.

El Conductismo tiene como base filosófica el positivismo, entendido como la actitud teórica que
sostiene que el único auténtico conocimiento o saber es el saber científico, extendido a las
ciencias sociales y humanas. La principal aportación de Comte al positivismo es la idea de que la
realidad humana es social y también ella debe poder ser conocida científicamente. Para ello, el
positivismo es fiel a la regla ontológica del fenomenismo, según el cual la realidad se manifiesta
en los fenómenos, en la psicología sería la conducta, obliga a rechazar cualquier concepción de
una esencia oculta, la regla que obliga a renunciar a juicios de valor y a enunciados normativos
en cuanto carentes de sentido cognoscitivo y, finalmente, la regla de la unidad del método de la
ciencia, según la cual cabe pensar en un solo ámbito del saber, reducible a la observación y a la
experiencia, en definitiva a una única ciencia, preferentemente a través de la experimentación.
(1)
En cuanto a la base psicológica, ésta es el Conductismo que hace de la conducta humana

manifiesta el único objeto adecuado de estudio de la psicología. El supuesto fundamental del
que parte es que no hay más conducta humana que la observable en la experiencia externa.
Niega la existencia de estados internos de la mente, así como cualquier tipo de realidad interna a
términos como conocimiento, pensamiento, voluntad, mente, percepción, y en especial, a la
conciencia y a la introspección; estos fenómenos psicológicos son reducidos a hechos
fisiológicos. De tendencia profundamente empirista, sostiene como único mecanismo de
aprendizaje la asociación de estímulo y respuesta mediante el condicionamiento, una clase de
asociación por contigüidad, del cual son también resultado el pensamiento (forma de conducta
implícita) y el lenguaje (forma de conducta explícita). En el conductismo, el sujeto cede su lugar
y su importancia al ambiente tiene como características la objetividad, la observación, la medición,
la cuantificación, la regulación y el control en la experimentación con su objeto de estudio: la
conducta humana. (1)
19
El esquema estímulo respuesta que adopta el conductismo para la explicación de las conductas
tiene en Pavlov y en su célebre experimento con perros a su versión mas conocida, el
experimento puede ser esquematizado en dos etapas: en una primera se presenta al perro el
estímulo con una señal simultanea, puede ser el ruido de una campana o una luz, esta es
repetida varias veces, asociada a un reforzamiento, en una segunda etapa; se presenta solo la señal
que por si sola es capaz de provocar una respuesta o conducta respondente.
Por su parte Skinner introdujo importantes modificaciones a los experimentos con animales, como
base de lo que se denominaría conducta operante, a continuación presentamos el experimento
estandarizado expuesto en la obra: Los experimentos de Skinner, con autoría de J.G. Holland y
B.F. Skinner (1):
a) Una paloma es privada de comida durante cierto tiempo.

b) La paloma se coloca en un espacio experimental común, donde un mecanismo alimentador,
lleno de granos se le presenta ocasionalmente durante unos pocos segundos.
c) El mecanismo alimentador, o «comedero», produce un ruido especial y la comida queda
iluminada mientras está disponible
d) El ruido y la luz, producidos por el comedero, no tienen, al principio, poder para reforzar la
conducta.
e) Por otro lado, la comida refuerza cualquier conducta que la antecedió. (La comida es un
reforzador incondicionado o primario)
f) Cuando el comedero ha funcionado muchas veces, la paloma responde inmediatamente ante
el ruido y la luz, acercándose y comiendo.
g) Se limpia el comedero dejándolo vacío.
h) Ahora el comedero vacío sólo funciona cuando el ave pica el disco.
i) Aunque el comedero está vacío, la tasa de picoteo en el disco aumenta. El sonido y la luz del
comedero, evidentemente, se han convertido en reforzadores condicionados (conocidos a veces
como reforzadores secundarios).
j) La luz y el sonido se convierten en reforzadores condicionados cuando son apareados
repetidas veces con la comida.
20
k) Cuando el picoteo sobre el disco continúa haciendo funcionar el comedero vacío, la tasa de
respuestas disminuye.
l) La luz y el sonido, ahora ya no apareados con la comida, pierden mediante extinción su poder
reforzante.
Por otra parte Thorndike en 1935 estableció que tanto la conducta humana como la conducta
animal se hallan regidas por tres Leyes: a) la ley del efecto, que establece que la conducta se
consolida o extingue ante un estímulo exterior, si aumenta la satisfacción la conducta se fija y
se extingue si la satisfacción disminuye; b) la ley del ejercicio que establece que si se repite una
conducta y esta se refuerza varias veces, esta se consolida; c) la ley de la disposición
que establece que la probabilidad de que una conducta se desarrolle depende del estado previo
del sujeto. La aplicación de estas leyes al proceso al aprendizaje, entendido como un cambio
de conducta, significó que este proceso se descompusiera en pequeños pasos, mediante el
reforzamiento verbal del docente se aseguraba que el estudiante repitiera la conducta (ley del
efecto), mediante el éxito parcial en el cumplimiento de las tareas se generaba un estado
favorable hacia la realización del siguiente paso (ley de la disposición) y por último mediante
la repetición de un mismo ejercicio se aseguraba la conducta expresada en un
mismo procedimiento para la resolución de problemas (ley del ejercicio).
Como resultado en el campo educativo se introdujeron las llamadas “máquinas de enseñanza”

antecesoras de los modernos equipos informáticos de la actualidad, que resultaban ser
adaptaciones a escala humana de las “cajas de Skinner”, con las que éste había experimentado
con los animales. Su expansión dio lugar a la Tecnología Educativa, haciendo de los medios
el eje central del proceso de enseñanza aprendizaje, desplazando así tanto al estudiante como
al docente de la centralidad que les otorgaban las anteriores tendencias. Por otra parte el
método se estandarizó y recibió el nombre de “Enseñanza Programada” este método se
basaba en las leyes formuladas por Thorndike, siendo el resultado la difusión masiva de los
textos programados. Tanto método como medios ahora ocupaban el rol central en el proceso
de enseñanza aprendizaje, debido a que se ajustaban en forma mas eficaz al ritmo del
estudiante, desplazando al docente convertido, para Skinner en un apéndice de la enseñanza.
21
A continuación se exponen algunos aspectos inherentes a las diferentes dimensiones
educativas del conductismo que fueron tomadas del análisis de colectividad de autores del
Instituto de Comunicación Educativa de México:
1.9. Concepción de la
enseñanza.
De acuerdo con el enfoque que estamos revisando, el proceso instruccional consiste básicamente
en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover en forma
eficiente el aprendizaje del alumno (v. Bijou, 1978). Cualquier conducta académica puede
ser
enseñada oportunamente, si se tiene una programación instruccional eficaz basado en el análisis

detallado de las respuestas de los alumnos y en el cómo serán reforzadas. El propio Skinner en
el texto de la "Tecnología de la enseñanza" (1970) lo dice explícitamente: "la enseñanza es
simplemente la disposición de las contingencias de refuerzo" (p 20).
Otra característica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseñanza consiste en

proporcionar contenidos o información, es decir depositar información (con excesivo y
pormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno, la cual tendrá que ser adquirida por
él. El programador-profesor, estructura los cursos y hace los arreglos contingenciales de
reforzamiento mencionados, está interesado en perfeccionar la forma más adecuada de enseñar
conocimientos y habilidades (contenidos) que el alumno se supone habrá de aprender.
Otra vez el propio Skinner (1970) lo señala del siguiente modo: "Enseñar es expender
conocimientos; quien es enseñando aprende más de prisa que aquel a quien no se le enseña"
(p. 20). Finalmente, hay que señalar que para los conductistas, a pesar de que en
ciertos programas de aplicación transgredieron esto que vamos a decir, refieren que la
enseñanza debe estar basada en consecuencias positivas (reforzamiento positivo) y
no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros).
1.10. Metas y objetivos de la educación.

Los conductistas sostienen que la educación es uno de los recursos que emplea la sociedad
para controlar la conducta humana. La escuela como tal tiene dos funciones esenciales: transmitir
los valores y patrones culturales e innovar los mismos (Carlos, Hernández y García, 1991).
Según Skinner (1970); en las instituciones escolares actuales, se atiende a la primera de esas
funciones, por ende es necesario hacer de los alumnos personas creativas y respetar
su propia individualidad. Según este autor, la tecnología de la enseñanza, inspirada en
este enfoque, puede contribuir fructíferamente a estos fines. No obstante para lograr lo
anterior, las metas y los objetivos no deben ser enunciados en forma vaga y deben ser
traducidos o reducidos a formas más operables para alcanzarlos.
Los criterios para elaborar los objetivos conductuales son tres: 1.- mencionar la conducta
observable que se pretende que logre el alumno, 2.- señalar los criterios de ejecución de
las mismas y, 3.- mencionar las condiciones en que debe ser realizada la conducta de interés.
La enunciación conductual de los objetivos tiene varias ventajas: permite claridad al

docente y al alumno sobre las actividades de enseñanza y de aprendizaje respectivamente, dan
lugar a una planificación y diseño instruccional adecuados, permiten obviar las formas de
22
evaluación. En este sentido, se dice que los objetivos son elementos esenciales de todo proceso
instruccional. Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las conductas
finales que se desean alcanzar) pueden descomponerse o describirse en objetivos de naturaleza
más específica (intermedios y específicos), de esta manera resulta mucho más fácil para el
docente conducir a los alumnos a lo largo del curso. Debe existir congruencia entre ellos,
estableciendo una relación de parte-todo acumulativa (el todo es la suma de las partes). La idea de
formular los programas de un curso de este modo, está basado en el principio, que ya
enunciamos, de cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que la
conforman. Enseñando las conductas componentes, se puede ir procediendo paulatinamente,
hasta el logro de una conducta final compleja.
1.11. Concepción de estudiante.

A pesar de enfatizar que el sujeto de la instrucción que los conductistas conciben y
desean promover es un alumno activo, de acuerdo con el concepto de instrucción que ellos
aceptan entender, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringida
por los arreglos contingenciales del profesor-programador, que se establecen incluso antes de la
situación instruccional. La participación del alumno, por tanto está condicionada por las
características prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender.
El alumno es visto entonces, como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o desarreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos,
los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares
necesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que el
aprendizaje de conductas académicas deseables sea logrado. Durante cierto tiempo y de manera
particular en la gran mayoría de las intervenciones realizadas por los conductistas en las aulas
escolares, se habían orientado a fomentar en los alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina
impuesta y por ende la pasividad (Winett y Winkler, 1972). Implícitamente, se privilegiaba la
concepción de un alumno "bien portado" en los salones escolares, que simplemente adquiría
hábitos socialmente aceptables, los cuales en la mayoría de las veces no estaban precisamente
asociados con las verdaderas conductas académicas. Posteriormente, en fechas más recientes,
el mismo enfoque fue autocrítico y reorientó sus prácticas, procedimientos y programas dando
mayor apertura al desarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientos
verdaderamente académicos como el estudio, la creatividad, etc.
1.12. Concepción del maestro.

En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos
contingenciales de reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha señalado que en esta
aproximación, el maestro debe verse como un "ingeniero educacional y un administrador de
contingencias" (p. 672). Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar hábilmente los
recursos tecnológicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas
conductuales), para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en
el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de los principios deber manejar especialmente los
referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo
(Skinner, 1970).
23
1.13. Concepto de aprendizaje.
El óptico del aprendizaje ha sido una de las categorías más investigadas por los conductistas.
De hecho para ellos, gran parte de la conducta de los seres humanos es aprendida, como producto
de las contingencias ambientales. El aprendizaje es entendido de manera descriptiva como
un "cambio estable en la conducta" o como diría el propio Skinner (1976) "un cambio en la
probabilidad de la respuesta" (p. 22). De donde se sigue, que si es de nuestro interés lograr
que un alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario
utilizar los principios y/o procedimientos, dentro de los cuales el más importante es el
reforzamiento. De acuerdo con el punto de vista conductista, cualquier conducta puede
ser aprendida, ya que considera la influencia del nivel de desarrollo psicológico y de las
diferencias individuales es mínima (v. Pozo, 1989). Lo verdaderamente necesario y casi
siempre suficiente, es identificar adecuadamente los determinantes de las conductas que se
desean enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos conductuales y la programación
de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta terminal).
1.14. Metodología de la Enseñanza.

La propuesta prototípica del enfoque conductista, para la instrucción, es la denominada
enseñanza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner (1970) para convertir la
enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una técnica sistemática.
La enseñanza programada según Cruz (1986), es el intento de lograr en el aula escolar los mismos
resultados del control conductual alcanzado en los laboratorios, usando los principios
conductuales. La enseñanza programada es una técnica instruccional que tiene las siguientes
características, reportadas por Cruz (op. cit., p. 21): a) Definición explícita de los objetivos
del programa. b) Presentación secuenciada de la información según la lógica de dificultad
creciente, asociada al principio de complejidad acumulativa. c) Participación del
estudiante. d) Reforzamiento inmediato de la información. e) Individualización (avance de cada
estudiante a su propio ritmo). f) Registro de resultados y evaluación continua.
La enseñanza programada se ha asociado comúnmente con las máquinas de enseñanza (y más

recientemente con las computadoras y el CAI -en español, IAC (Instrucción asistida por
computadora-), al grado tal de considerarse que la primera no puede realizarse sin las
segundas. Tal confusión se debe en parte al propio Skinner, pero no es correcta, dado que la
enseñanza programada puede ocurrir sin el empleo de cualquier tipo de máquina. El elemento
básico de la enseñanza programada lo constituye el programa, el cual puede definirse como
una serie de segmentos que presentan información en forma creciente. Dicho programa ser
propuesto, toda vez sean analizados con detalle los objetivos finales y se establezcan las
conductas que finalmente llevarán los alumnos al logro de los objetivos. Para la construcción
de un programa, son necesarios tres pasos (v. Cruz, op. cit., p. 35):
1.- Determinación de los objetivos del programa y análisis de las variables previas al mismo.
2.- Redacción del programa.
3.- Rectificación y validación del programa.
Recientemente Skinner (1984, cit. por Woolfolk, 1990) dio algunos lineamientos que
resumen lo que hemos dicho, para mejorar la enseñanza:
1.- Ser claro acerca de aquello que se va a enseñar.

24
2.- Asegurarse de enseñar en primer lugar lo que se considere necesario para el
aprendizajede cosas más complejas.
3.- Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.
4.- Programar los temas.
1.15. Concepto de evaluación.

Cuando el alumno va progresando en el programa una condición importante, según
los conductistas, es que lo haga sin cometer errores(aunque no siempre suele ser así, pero es
ideal de la misma enseñanza programada). Antes de ser sometido al programa, durante el
avance final del mismo, el alumno es evaluado para comprobar sus conocimientos previos, su
progreso y dominio final de los conocimientos y habilidades enseñados. Los
instrumentos de evaluación se deben elaborar con base en los objetivos que fueron
enunciados previamente (tomando en cuenta la conducta observable, criterios y
condiciones de ocurrencia de la misma). A dicho instrumentos, formado por un conjunto
de reactivos asociados estrechamente con los objetivos específicos, se les conoce como pruebas
objetivas dado que se considera que aportan información suficiente para evaluar
objetivamente el desempeño de los alumnos, sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos
del examinador. Otra característica importante es que las evaluaciones no deben ser
referidas a normas como lo hacen las pruebas psicométricas sino a criterios, porque le
importa medir el grado de la ejecución de los conocimientos y habilidades en términos de
niveles absolutos de destreza (Carlos, Hernández y García, 1991).
1.16. Críticas al Conductismo

Como era de esperarse, las críticas se multiplicaron y a continuación resumimos aquellas
que consideramos las más importantes:
a) Se cuestiona la extrema generalización de los resultados de los experimentos

b) La extensión de la experimentación con animales a los seres humanos
c) El modelo que nos presentan es de “caja negra”, no reconoce los procesos internos.

A pesar de las críticas recibidas, sus mayores realizaciones se hallan en el campo de
la Tecnología Educativa, actualmente con el crecimiento de las TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación), que se reconocen como uno de los resultados más visibles de
la globalización. La difusión de los productos de la tecnología digital, desde el teléfono
celular hasta los más sofisticados equipos de computación, han invadido nuestra vida
cotidiana, esta es la base material que ha dado un impulso a lo que llamamos el neo-
conductismo, el que retoma las bases del conductismo clásico, así como los aportes de sus
principales seguidores como Bloom y Gagné. Por otra parte se nutre de la Teoría de Sistemas
y el aporte multidisciplinario de diferentes campos, situación que ha renovado la visión de la
Tecnología Educativa, superando algunas de las críticas que se formularon al Conductismo
clásico, que a decir de Peré Márquez, (23) la Tecnología Educativa pasa a ser la teoría y la
práctica del diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión de los recursos
tecnológicos aplicados a los entornos educativos.
Al considerarla una teoría y práctica, supera una de las críticas formuladas al conductismo que
era su ateoricismo, no olvidemos la frase célebre de Skinner “las teorías son divertidas” que
25
fue sumamente criticada, en tanto que la práctica consistiría en la aplicación de este
conocimiento a la resolución de los problemas educativos.
Por otra parte reivindica el rol docente no como simple instructor, sino como responsable de
la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje, reconociendo que los medios no
reemplazan al docente, haciendo en todo caso que este se transforme en diseñador de los
medios de última generación, mediante la creación de materiales didáctico, su selección y
aplicación, en resumen es el docente quien tiene a cargo su gestión.
Se incluyen dentro de recursos tecnológicos tanto a los recursos didácticos de este tipo como
a los demás recursos tecnológicos que puedan ser susceptibles de utilización didáctica, como
por
ejemplo los medios de comunicación, aplicados a los entornos educativos, es el último grupo de
medios, aquellos que nos ofrecen por su impacto multiplicador una oportunidad para el
incremento de la cobertura y la posibilidad de extensión de los beneficios de la educación a
escala global, mediante la educación a distancia. Esto necesariamente requiere un soporte
tecnológico consistente en equipos para la constitución de una red de los sistemas educativos.
Así como del software necesario para la puesta en marcha del modelo que nos plantea la
Tecnología Educativa para la educación a distancia, mediante aulas virtuales, páginas Web y
otro tipo de soportes tecnológicos. Si bien las potencialidades que se plantean son grandes es
necesario reconocer que esto conlleva al desarrollo de nuevas competencias para los docentes y
estudiantes, por ello y en forma paralela se deberá capacitar a los docentes de todos los niveles
en uso de las TIC medio educativo, mediante cursos y talleres.
Sin duda que con este salto la educación ha derribado los muros que la enclaustraban, ya que
ahora su campo de acción no se restringe a la escuela, ni a la enseñanza, sino que abarca la
educación de toda la sociedad en general, pero mas allá de esto y posiblemente su mayor
impacto se presente en el hecho de que a partir de las TIC se están modificando drásticamente
las formas de producción y circulación del conocimiento.
26
UNIDAD II
LA PEDAGOGIA LIBERADORA

Para poder comprender lo que significa Freire y lo que propone como educación, es
fundamental conocer el contexto que ha vivido, ya que es a partir de él que surgen sus propuestas.
Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenándolas de un contenido nuevo,
donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando con la realidad. La obra de Freire
contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años „60. En el
período en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran
mayoría de los hombres campesinos del norte de Brasil (nordeste), producto de una educación
alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran
pasividad y silencio. La cultura del pueblo nordestino ha sido considerada como una visión sin
valor, que debe ser olvidada y cambiada por una cultura, la de las clases dominantes, valorada
como buena, y que es transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado
como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta
la situación de esclavitud en que se vive. (30) Sin embargo, existe una corriente nacionalista que
abarca a toda América Latina, inspirados en el nacionalismo argentino de Perón, surgen
gobiernos populistas que darían un fuerte impulso a las industrias locales, en todo caso frente
a la relativa inercia de la situación en el campo, Brasil vivía el auge nacionalista, que alcanzó su
punto culminante con los gobiernos populistas de Janio Cuadros en 1960 y posteriormente Joao
Goulart en 1964 junto al nacionalismo despiertan otras corrientes políticas que tomaron para sí la
causa de los desposeídos. (31)
Fueron los gobiernos populistas de Janio Cuadros en 1960 y posteriormente Joao Goulart en
1964, que impulsaron una política educativa que tendía a expandir la cobertura educativa enlazada
con reivindicaciones nacionalistas y promesas de justicia social. Dentro de esta política se dio un
gran impulso a la difusión masiva del método Paulo Freire, en medio de esta eclosión Paulo Freire
fue nombrado asesor del ministro de educación de Brasil, con el fin de llevar adelante un
ambicioso plan de alfabetización que tendría como base su método. El golpe militar de 1964 cortó
en redondo el plan de alfabetización sin que haya logrado plasmarse en la práctica, siendo
el mismo Freire exilado a Chile, tras una breve estadía en Bolivia. (31)
2.3. EXPONENTES
Es sin lugar a dudas Paulo Freire el creador y máximo representante de esta tendencia, para
exponer su perfil tomamos aquí la biografía publicada por el Instituto Paulo Freire, de la que
transcribimos los aspectos mas relevantes (32): “Paulo Freire nació el día 19 de setiembre de
1921, en Recife, Pernambuco, una de las regiones más pobres del país, donde muy temprano pudo
experimentar las dificultades de sobrevivencia de las clases populares. Trabajó
inicialmente en el SESI (Servicio Social de la Industria) y en el Servicio de Extensión Cultural de
la Universidad de Recife. Fue educador, profesor de escuela, creador de ideas y del llamado
27
"método Paulo Freire". Su filosofía educativa se expresó, primeramente, en 1958 en su tesis de
concurso para la universidad de Recife, y, luego, como profesor de Historia y Filosofía de la
Educación de aquella Universidad, también en sus primeras experiencias de alfabetización como
la de Angicos, Río Grande do Norte, en 1963. La metodología por él desarrollada fue utilizada
en Brasil en campañas de alfabetización y, por eso, él fue acusado de subvertir el orden
instituido, siendo preso después del Golpe Militar de 1964. Después de 72 días de reclusión, fue
convencido a dejar el país. Primero se exilió en Chile, donde, encontrando un clima social e político
favorable para el desarrollo de sus tesis, trabajó, durante 5 años en programas de educación
de adultos en el Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). Fue ahí que escribió su
principal obra: Pedagogía del oprimido. Paulo Freire es autor de muchas obras. Entre ellas:
Educación como práctica de la libertad (Educação : prática da liberdade, 1967), Pedagogía del
Oprimido (Pedagogía do oprimido, 1968), Cartas a Guinea-Bissau (Cartas à Guiné-Bissau,
1975), Pedagogía de la Esperanza (Pedagogia da esperança, 1992) A la sombra de este árbol (À
sombra desta mangueira, 1995)”.
Fue en 1964 que, el gobierno del Brasil introdujo el método freireano en todo el país, pero por
medio de un golpe militar el gobierno civil fue derrocado y Freire fue exilado. Posteriormente:
"Pedagogía del oprimido", fue traducido a varios idiomas. Un año más tarde fue invitado a
unirse a la Oficina de Educación del Consejo Mundial de Iglesias, donde colaboró durante 9
años. Tuvo gran influencia en la elaboración de la Teología de la Liberación y en la vida de las
comunidades eclesiales de base. (28)
Desde la concepción de Paulo Freire la educación se plantea como una práctica liberadora, tiene
como punto central la concepción dialógica del proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de la
transformación de la relación docente estudiante, convirtiéndose ésta en una relación horizontal
y no vertical, calificando a esta última como antidialógica. El diálogo para Freire se inicia con la
selección de los llamados temas generadores, los que se surgen a partir de la reflexión crítica del
grupo, estos temas son aprehendidos a través del diálogo, y tienen como misión la de insertar a
los hombres en una visión crítica del mundo y su realidad, al decir: “Investigar el tema
generador es investigar, el pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es investigar su
actuar sobre la realidad, que es su praxis”. (33)
Los temas generadores, serán introducidos al proceso de enseñanza aprendizaje mediante la

problematización de situaciones que revistan interés para los componentes del grupo (método
problémico). Después los miembros del grupo, proceden a la decodificación de la información
presentada, a través del diálogo, la crítica y la confrontación de ideas. El diálogo se constituye
en la pieza central del método dialógico, para Freire este es un encuentro entre dos hombres,
mediados por el mundo al que conocen transformándolo. Riviere psicólogo a quien debemos la
teoría del grupo operativo, coincide con Freire en el papel central del diálogo en el
cumplimiento de la tarea al interior del grupo. (34)
28
El rol del que enseña y el del que aprende no son estáticos, sino alternantes. Son funciones que
circulan en un vínculo. Para Freire, la educación auténtica, no se hace de A para B o sobre B, sino
de A con B, mediados por el mundo, pudiendo además intercambiar roles, cuando nos dice que
mediante la acción dialógica, se opera la superación de la contradicción educador-educando, de
este modo, el educador ya no es sólo el que educa, es educado a través del diálogo por el educando,
quien al ser educado también educa. (28) De esta manera, la educación ya no puede ser el acto de
depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, como
lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Es fundamental para realizar una
educación como práctica de la libertad negar la existencia del hombre abstracto, aislado,
suelto, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del mundo separada de los
hombres. (30)
El método “dialógico” de Freire, contenido en la Pedagogía del Oprimido esquemáticamente

consiste en (33):
1) Observación participante de los educadores, "sintonizándose" con el universo verbal del
pueblo,
2) Búsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial,
3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del
silencio a la conciencia cultural,
4) Problematización del escenario cultural concreto,
5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del "círculo de cultura",
6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio
destino.
LA EDUCACIÓN POPULAR EN BOLIVIA

Durante el periodo de las dictaduras militares en Bolivia, comprendido entre 1964 y 1982, se
produjo un repliegue del campo popular pasando muchas de las organizaciones laborales y
partidos políticos a la clandestinidad. El caso del movimiento campesino fue diferente, después de
la caída del MNR se institucionalizó el “pacto militar-campesino” como un enlace entre el
sindicalismo paraestatal y el ejército, este pacto se deterioró a partir de 1968, año en el que se
pretendió instaurar el pago de un impuesto a la propiedad individual de la tierra,
posteriormente el pacto se disolvió como efecto de la masacre de Tolata y Epizana en 1974, a
partir de ese momento los campesinos recuperaban su autonomía. (35) Después de una
prolongada lucha de las fuerzas populares se logró restablecer la democracia y la vigencia de las
libertades ciudadanas en 1982.
La educación popular durante las dictaduras surge como la antítesis de la educación

escolarizada y plantea la posibilidad de una educación fuera de las aulas. Al hallarse las
organizaciones democráticas proscritas, de la misma manera que los sindicatos, fueron las
ONGs las que llevaron adelante la educación popular. Los partidos políticos de izquierda hallaron
una cubierta legal para sus actividades en las ONGs, aunque otros grupos de profesionales
independientes trabajaron en este campo. Las instituciones dedicadas a la educación popular
pueden agruparse según Cadima en (36): asistencialistas-conservadoras, desarrollistas-populistas
y alternativas-liberadoras. Esta clasificación nos muestra una adscripción política de izquierda que
caracterizó a la educación popular, en nuestro país y en el continente. Llegando a ser ejes de la
29
educación popular en más de 50 años (36): la transformación social, la concientización, la
modernización, la participación y la organización.
También debemos mencionar el rol jugado por el Estado en Bolivia, en el campo de la educación
popular, que se centró en los procesos de alfabetización y de educación técnica. (37) La
dispersión de las experiencias en el campo de la educación popular en Bolivia, nos remiten a la
figura de Paulo Freire como el mayor exponente de esta corriente a nivel continental, en ambos
casos se aplicó el método freireano expuesto líneas arriba, además se optó por medios
alternativos y la introducción de los programas radiales fue significativa.
Dentro de la capacitación se pretendía formar mano de obra calificada para la industria y las
artesanías. Se desarrolló en mayor grado en el área rural, siendo la población analfabeta el
sujeto principal, estaba dirigida también a los sectores populares de barrios marginales, obreros
y artesanos. Para este modelo no contaban las características culturales de los sujetos ya que se
hacía abstracción de su condición étnica, haciendo énfasis en solo en la situación económica y
social. En gran medida, la docencia fue ejercida por militantes de izquierda que por la ausencia
de garantías democráticas, encontraron en la educación popular un cause a su actividad política
en la época de las dictaduras, en la mayoría de los casos no contaban con la formación docente
necesaria, pero los intereses partidarios se imponían a las necesidades pedagógicas. Las
instituciones que dependían de la Iglesia nuevamente tuvieron a los religiosos realizando el trabajo
educativo docente. En el campo de la capacitación técnica, la docencia fue ejercida por algunos
profesionales del área, sin la formación docente necesaria.
Entre las experiencias conducidas por el Estado tenemos las de (65): el SENALEP (Servicio
Nacional de Alfabetización y Educación Popular), organismo encargado de la alfabetización en
el país, funcionaba con el apoyo económico de la cooperación internacional, el SENET (Servicio
Nacional de Educación Técnica), que agrupa a institutos de educación técnica como la Escuela
Industrial Pedro Domingo Murillo y FOMO (Formación de Mano de Obra), que capacita mano
de obra calificada y depende del Ministerio de Trabajo. Por otra parte, entre las experiencias
desarrolladas por la iglesia tenemos (38):
Los programas de Radio San Gabriel que empleó la educación a distancia como medio de la
educación popular, contribuyendo a la difusión del idioma aymara, así como la recuperación de
la memoria histórica mediante radio novelas patrocinadas por CIPCA (Centro Investigación y
Promoción Campesina). Entre las experiencias desarrolladas por las ONGs, podemos indicar
que estuvieron a cargo del 75% de la actividad en educación popular en Bolivia, durante la
década de los 80‟, generando un mosaico disperso de objetivos, métodos y accionar, han
mantenido su independencia y esto se refleja en la escasa información que se tiene de su
actividad. Hacia 1989 funcionaban en el departamento de La Paz más de 59 ONGs, la mayoría
en el área rural. (39)
30
UNIDAD III
LA PEDAGOGIA AUTOGESTIONARIA
Victoria Ojalvo
Ana Victoria Castellanos
Con este término se designa toda una serie de variadas experiencias y movimientos pedagógicos
de distinto alcance, que pretenden la transformación de la educación, a partir de la participación
directa de los interesados: profesores, alumnos y padres, en la organización de todas las esferas
de la vida del escolar.
Esta corriente heterogénea del pensamiento pedagógico actual busca la creación de una escuela
diferente a la tradicional, con una organización escolar novedosa y audaz, en comparación con
las corrientes de pensamiento establecidas.
Para lograrlo se apoya en la autogestión, que se utiliza al mismo tiempo como un medio y un fin
en la educación: un medio en la medida en que se crea un espacio que le permite diferenciarse
del sistema oficial de educación, para experimentar innovaciones; y un fin ya que la autogestión
implica el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje, la
formación de valores sociales orientados hacia el colectivismo y la participación social.
En numerosas experiencias autogestionarias los cambios que se propugnan en la escuela parten

de un modelo más general de transformación social.
Es por esto que no puede comprenderse plenamente el papel de esta corriente pedagógica si no
se analiza en su significación más amplia, como proyecto de cambio social.
En un estudio de la UNESCO sobre el tema (15) se identifican como antecedentes teóricos de la

pedagogía autogestionaria diversas concepciones acerca de las relaciones entre el individuo y el
Estado, como la teoría del "contrato social" de J. J. Rousseau (1712-1778); las obras de los socialistas
utópicos Fourier (1772-1837), Proudhon (1809-1865) y el "socialismo libertario" (anarquismo) de
Bakunin (1814-1876).
Otros antecedentes de los movimientos autogestionarios en educación son diversas experiencias

de carácter político y social como la Comuna de París, variadas organizaciones de trabajadores
en Rusia (1917-1918), Italia (1920), España (1936-39), entre otras, así como la autogestión obrera y
la organización estatal en Yugoslavia (1951).
Más recientemente las concepciones autogestionarias cobran mucha fuerza en las

reivindicaciones de movimientos sindicales y organizaciones políticas en varios países, asumiendo
denominaciones como: industrial democracy, self government, self management, cogestion,
participation.
En Francia esta corriente toma auge, especialmente después de los sucesos de 1968, acuñándose
el término autogestión como concepto unificador de los diferentes movimientos existentes.
31
En este contexto la autogestión se define como la toma de conciencia, por la sociedad, de que puede
y debe renovarse profundamente, a partir de una nueva forma de asunción por los individuos de
su responsabilidad. Todo grupo social tiene determinado poder para modificar las condiciones
de su devenir, lo cual trata de demostrarse en la práctica, a partir de la aplicación de iniciativas
individuales y colectivas.
En los años 80 surgen en ese país movimientos que insisten en la aplicación de la autogestión a
todos los aspectos de la vida social, incluida la educación. Surge el llamado "socialismo
autogestionario", proyecto global que sus partidarios presentan como alternativa de cambio
social más factible que la revolución radical.
Estos movimientos políticos, ideológicos y sociales influirán directamente en el desarrollo de la

escuela autogestionaria, surgiendo diferentes experiencias aisladas, imposibles de generalizar o
institucionalizar, dado que las mismas son inseparables del contexto social donde surgen y de
las condiciones que le permiten alcanzar proyectos más o menos ambiciosos.
La presencia de experiencias educativas autogestionarias en el seno de las sociedades

capitalistas resulta contradictoria, pues es incuestionable que los sistemas educativos responden
a los fines e intereses de las estructuras sociales en que existen. En este sentido se ha establecido
una polémica en cuanto al verdadero alcance de esta corriente en su misión transformadora.
Mientras sus partidarios afirman que es un medio de cambio social a través de la escuela, pues:
"es ahí donde se puede aplicar inmediatamente y donde se puede sembrar el fermento de
organización social futura", sus críticos sostienen que la autogestión es válida como técnica y forma
de enseñanza, pero no para alcanzar objetivos distintos de los establecidos pues la escuela "sigue
siendo un dispositivo al servicio de fines sociales determinados" (15).
Por su parte Guy Le Boterf, estudioso del tema, aunque no rechaza los proyectos autogestionarios,
llama a no hacerse ilusiones en cuanto a sus resultados, enmarcándolos como excelentes
intermediarios pedagógicos para analizar la realidad de los sistemas de formación y desarrollar el
proceso de autoformación.
Los actuales movimientos autogestionarios se fundamentan no sólo en las concepciones y prácticas

sociales antes vistas, sino en aportes de las ciencias psicológicas como la "teoría de los grupos" y
la "psicoterapia institucional", que se analizarán brevemente a continuación.
Teoría de los grupos: Dado que las experiencias autogestionarias promueven la organización
grupal del aprendizaje, sus seguidores han estado fuertemente influidos por el desarrollo que en
este campo ha alcanzado la psicología. En el desarrollo de la teoría de los grupos se destacan los
aportes de J. Moreno, K. Lewin y C. Rogers.
Con el desarrollo de la técnica sociométrica creada por Moreno, se abren nuevas posibilidades
en el estudio de las realidades socio-afectivas en el grupo, de las atracciones y repulsiones
subyacentes en los procesos de su organización.
32
En los trabajos de Moreno se encuentra además un proyecto de terapia social donde se intenta
reeducar la espontaneidad a partir de su vinculación con la creatividad y el sentirse a gusto en el
grupo. Esta terapia social la instrumenta a través del psicodrama y el sociodrama, como
métodos que permiten la expresión de los dinamismos interpersonales que actúan en las
situaciones de grupo y su reorganización con vistas a una restauración de la capacidad creadora
humana.
Lewin, fundador de la "dinámica de grupos", define al grupo como un sistema de

interdependencia entre sus miembros y los elementos del campo (metas, normas, percepción del
medio exterior, división de roles, status, etcétera). De esta forma el grupo es un conjunto dinámico,
cuya naturaleza se ve afectada por los elementos que lo componen y a la vez estos elementos son
afectados por el grupo. El grupo, como sistema de interdependencia, no es la suma de las
partes que lo componen, sino una totalidad diferente.
La dinámica de grupos proporciona instrumentos para el análisis y la intervención en los

grupos, que permiten enfrentar con mayor claridad los conflictos grupales y aprovechar la energía
grupal.
Rogers, se atribuye la reflexión sobre el papel de la "autoridad" en el desarrollo de las personas y

los grupos. En sus concepciones, el "cliente" ocupa un lugar central fundamentando su teoría en
la hipótesis de que el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo, denominando a esta capacidad
de autodirección growth, la cual implica una tendencia actualizante del individuo y una capacidad
de regulación o evaluación de la experiencia.
En sus concepciones define un modo de intervención de carácter no directivo, inspirado en su

psicoterapia y centrado en el "reflejo" y la "empatía", la capacidad de identificarse con otra persona
sin dejar de ser uno mismo. El principio de la no directividad introducido por Rogers se inscribe
también en una perspectiva global de aprendizaje.
La no directividad, como contraposición de las actitudes autoritarias, es analizada como la

condición indispensable de un auténtico desarrollo humano, en la medida que hace posible una
experiencia significativa para la persona, que le permite modificar los objetos e influir sobre el
curso de los acontecimientos, integrando nuevos datos y abriéndose a nuevas experiencias.
La pedagogía no-directiva sustentada en los trabajos de C. Rogers, será abordada en capítulo

aparte.
Psicoterapia institucional: Surge en Francia a partir de 1940 y ejercerá también una notable
influencia sobre los movimientos autogestionarios en educación.
Se trata esencialmente de lograr la cura de los enfermos psiquiátricos empleando métodos

grupales, la participación del propio paciente en la "gestión" de su curación y el establecimiento
de cambios en las instituciones médicas.
El proceso de socialización de la institución se considera indispensable si se pretende progresar en

la resocialización de los enfermos. Con la práctica de la psicoterapia institucional se lleva a cabo
un proceso socioterapéutico respecto a las instituciones, que surge a partir de la toma de conciencia
33
de los frenos burocráticos presentes en las instituciones de salud. Resaltando esta idea, se habla
de "curar" a la institución, señalando la necesidad de una desburocratización que suprima los
obstáculos que entorpecen los esfuerzos de los psiquiatras por ayudar a sus pacientes.
Estos aportes de la psicología y la psicoterapia estimularon considerablemente la reflexión

pedagógica y propiciaron un replanteamiento de los objetivos, funciones y estructura de la
educación que fue asumido por la pedagogía autogestionaria.
3.1. Características generales de la autogestión pedagógica

A pesar de la diversidad de las experiencias autogestionarias pueden definirse en ellas las
siguientes características:
Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y perfeccionarse, los
cuales participan activamente en la gestión y tareas escolares. La responsabilización progresiva de
los alumnos se logra con el ejercicio de iniciativas y tareas de diversa complejidad, las que son
asumidas gradualmente.
El profesor se caracteriza por su no-directividad, renuncia a ser exclusivo poseedor del poder y
lo comparte con el grupo; se sitúa a disposición de los alumnos, ofrece sus conocimientos y
ayuda para que el grupo logre sus objetivos, supedita su actuación a la petición de los alumnos.
En su rol de "animador" del grupo, el profesor no debe intervenir para ordenar, tomar
decisiones, aconsejar o evaluar; su participación debe consistir más en plantear preguntas,
suscitar problemas, estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles, que en brindar
soluciones cerradas que sólo dan la posibilidad de su ejecución.
Mediante la "comprensión empática" el docente enriquece sus relaciones con el grupo,

reformulando sus planteamientos, revelando su preocupación por comprender lo que el grupo
expresa, sus sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y progresar
hacia soluciones autónomas.
Las intervenciones del docente deben regirse por el "principio de la demanda":
Sólo puede responderse a las demandas de todo el grupo.
No responderá a aquellas demandas que impliquen restablecerlos en su antiguo status.

A este principio de la demanda se le atribuye una gran significación psicológica, en tanto
implica una modificación radical de la relación de poder maestro-alumno. Es ésta una genuina
expresión de la actitud no-directiva, de la centración en los deseos del grupo y en su iniciativa
en relación con las tareas y su organización.
La escuela constituye un grupo social con vida propia, a partir de la participación directa de
todos sus miembros en su organización y funcionamiento. En el contexto escolar la autogestión
se valora no sólo como modelo de relación pedagógica, sino también como modelo de relación
social, en tanto los grupos de autogestión permiten a los participantes una experiencia de
comunicación, un tipo de relación en la que se descubre el placer de actuar con el otro y de
vincularse a él.
34
Se estimula la autonomía, creatividad y la contraposición crítica de distintos puntos de vista, con
lo que se rompe la tendencia a la pasividad y la rutina en profesores y estudiantes.
El aprendizaje impuesto resulta ineficaz; él mismo debe estar fundado en motivaciones durables
como, por ejemplo: el gusto por el saber, el placer del descubrimiento, de la investigación o el
uso futuro de los conocimientos. El objetivo inicial no es la asimilación de determinados
conocimientos, sino el hacer surgir, a partir de los intereses existentes en el grupo, auténticos
intereses intelectuales, que estimularán el deseo de realizar tal asimilación.
Las reuniones cordiales y abiertas entre profesor y alumnos tornan agradable la estancia en la
escuela y despiertan lazos afectivos que permiten la aparición de nuevas motivaciones para el
aprendizaje y la promoción en general.
La discusión comunitaria de los problemas disminuye la tensión que provocan. El problema

tratado es tarea de todo el grupo, cuya solución afecta a todos.
3.2. Principales corrientes y experiencias autogestionarias

Los diversos intentos en ese sentido difieren en sus niveles de aplicación y alcance: no siempre
la autogestión es un objetivo en sí misma; en ocasiones, se enfatiza más la autonomía, libertad,
autoformación, como fin último de algunos de estos movimientos; en otros casos aparece más
claramente el fin autogestionario.
Ante tal diversidad, es posible agrupar las disímiles experiencias en dos grandes grupos:
• Las que se relacionan con la intervención del alumno sólo en algunos aspectos de la institución
pedagógica: entre ellas se encuentran las llamadas "pedagogías libertarias", "activas" y la
"personalización de la enseñanza".
• Corrientes pedagógicas que pretenden modificaciones radicales de los objetivos de la

educación y del papel del alumno en la escuela, como la pedagogía institucional.
La diferencia esencial entre ellas es el alcance de las transformaciones en la organización escolar:

mientras que la pedagogía libertaria extiende las posibilidades de autogestión a los programas,
la relación con los profesores y la evaluación, la institucional alcanza también a las estructuras
institucionales, las relaciones de la escuela con el exterior, el presupuesto y el nombramiento de
los profesores.
3.3.1. Pedagogía libertaria

Como puntos de referencia para los seguidores de esta línea se sitúan las experiencias de las
escuelas de Hamburgo (1920) y de Summerhill (Reino Unido, 1921), las cuales sitúan la libertad
del niño como objetivo central de la educación.
La experiencia de Summerhill ha ejercido una enorme influencia en las concepciones

educacionales progresistas; fue creada por A. S. Neill, quien sostenía que el saber no importa tanto
como la formación de la personalidad y del carácter, el primero vendría por añadidura cuando el
alumno hiciera consciente su necesidad.
35
Inspirados en la experiencia de Summerhill proliferan en los Estados Unidos en la década de los
60, diversas escuelas autogestionarias como las "Classical Free Schools", las "Parent Teacher
Cooperative Elementary School" las "Free High Schools" y los "Community Elementary Schools".
La tendencia libertaria, como expresión de una reflexión y renovación del pensamiento y

práctica pedagógica, introduce elementos innovadores en relación a la pedagogía tradicional.
Entre ellos se destacan:
• La libre expresión del niño constituye su primer objetivo.

• El niño pasa a ser el elemento esencial de la comunidad escolar, reconociéndolo como un ser
original, con su individualidad propia, que se ha de respetar.
• La libertad, como punto de partida de la educación, conduce a formas nuevas de organización

de la vida de la escuela. La autoorganización tiene un valor pedagógico en sí, útil para el niño. El
progreso de la autonomía se da en un continuum, que permite distinguir diferentes etapas en el
proceso evolutivo de la autogestión escolar.
• La comunidad escolar o el grupo, es un motor importante del establecimiento educativo. La

autoorganización se remite a mecanismos de adopción de decisiones en el seno del grupo.
• La tradicional relación de autoridad del maestro con respecto al alumno se pone en tela de
juicio: en la medida en que la plena libertad del niño es el primer objetivo, el control ejercido por
el maestro sobre la disciplina y sobre la naturaleza de las actividades educativas, ya no se justifica.
El poder del niño en la escuela se transforma: "cada individuo es libre de hacer lo que quiere". Se
abre la perspectiva de la autogestión en la escuela, que reviste la forma de una intervención activa
de los niños en la vida escolar.
• La pedagogía libertaria rechaza el papel del profesor como "modelo", en tanto el mismo es
entendido como una forma de poder o autoridad. La posición del profesor es claramente no-
directiva.
• Su concepción del aprendizaje se basa en el aprendizaje informal, a través del grupo y según
sus intereses, lo cual tiende a desarrollar personalidades "más libres". Se atribuye un papel esencial
a las experiencias vividas, como lo que realmente se incorpora y se utiliza en situaciones nuevas.
De esta forma, el "uso práctico" del saber constituye el criterio más relevante del éxito de la
educación.
3.2.2. Pedagogía institucional

El término "pedagogía institucional" surge en 1960 en Francia, para designar la orientación
seguida por un grupo de profesores dentro del movimiento Freinet. En sus postulados van más
allá de su mentor, propugnando cambios profundos en la relación maestro-alumno, mucho más
radicales que el propuesto por los métodos activos; es así que el grupo puede asumir su propia
responsabilidad, hacerse cargo del conjunto de actividades escolares.
El interés por los aspectos institucionales en educación, que en este movimiento es central, surge
principalmente en Europa en las últimas décadas: el grupo escolar no es algo aislado, sino que
36
está inmerso en una institución y por tanto, regulado por las normas y reglamentaciones que ella
sustenta, aunque ni alumnos ni profesores tengan plena conciencia de ello.
Se toma conciencia por sus seguidores de que para lograr cambios en la educación, es
imprescindible la transformación de las instituciones sociales. "Es ilusorio, afirma G. Ferry, que
pensemos en la posibilidad de elucidar las relaciones humanas viendo únicamente el aspecto
interpersonal de ellas y dejando de lado los factores institucionales, es decir, todas las
determinaciones que vienen de la estructura misma de la institución"(6,5).
Especialmente en Francia se observa un gran interés por la pedagogía institucional. En 1967 se crea
el "Grupo para la renovación de las instituciones pedagógicas", dirigido por M. Lobrot, cuyo
objetivo fundamental es la transformación de las instituciones escolares y universitarias, para
definir "un nuevo medio educativo, donde el individuo pueda expandirse" (15). Se afirma que
este movimiento está sustentado en la Sociología revolucionaria desarrollada después del
año 1950, en estrecha relación con movimientos marxistas que propugnan cambios
radicales en las instituciones sociales.
La pedagogía institucional se caracteriza por la autogestión y el análisis permanente de esta

autogestión grupal en el sistema de referencias de la institución.
La clase es una institución que puede ser cuestionada por maestros y alumnos. La acción del
grupo está sujeta, por lo tanto, a constantes análisis y perfeccionamientos.
La función del docente se basa en la no-directividad y en el fomento de la autogestión y el

análisis institucional.
Al aplicar el análisis institucional al contexto escolar, M. Lobrot distingue dos tipos de

instituciones que están en constante interacción: la externa y la interna. La "institución
externa" impone programas y reglamentos; sin embargo, en el interior mismo de la clase se va
desarrollando la "institución interna", definiéndose nuevas relaciones entre maestros y
alumnos; el grupo se autoadministra, determina sus metas, actividades, métodos y medios
de trabajo, con ayuda del profesor que funciona como "experto", al servicio del grupo.
En la actualidad la autogestión, en el marco de la pedagogía institucional, se presenta como

un instrumento de análisis crítico de la sociedad, un medio de transformación de la institución
y un proyecto de formación de los participantes, que pone de relieve las relaciones de
poder existentes en la educación y en el sistema social en el que está inmersa.
3.3. Algunas experiencias autogestionarias en América Latina

En este apartado sólo se mencionarán algunos de los principales hitos en las reflexiones y
prácticas innovadoras en la educación latinoamericana; un análisis más completo del tema
puede encontrarse en la obra de A. Piuggrós (11).
Debe destacarse que en estas experiencias los procedimientos autogestionarios forman parte
de movimientos por reivindicaciones sociales de más amplio alcance.
37
La figura de Simón Rodríguez (1771-1854), mentor de Bolivar, ocupa un importante lugar en
este quehacer. De este maestro por excelencia se afirma que: "La utopía rousseuniana tiene
en este pensador su más fuerte exponente latinoamericano" (11,302).
En las primeras décadas del presente siglo se producen importantes sucesos sociales como
la Reforma Universitaria en 1918, en Córdova, Argentina, cuyas banderas de libertad de
cátedra, autonomía universitaria y gobierno co-gestionario se tornan rápidamente en
movimientos políticos que motivaron las luchas de varias generaciones.
En los años 20 se desarrolla un intento de "educación socialista" en Yucatán, México, el cual

influyó notablemente en algunas experiencias autogestionarias como las transformaciones a
la escuela, bajo la dirección de Augusto César Sandino, durante la guerra antimperialista
librada en Nicaragua, y las de Farabundo Martí, en El Salvador. Estas experiencias
educativas diferían sensiblemente de los modelos vigentes en la época, principalmente por
el papel activo y participante que conferían a los educandos.
Más recientemente se hace sentir la influencia de Paulo Freire en el pensamiento y prácticas

pedagógicas progresistas de la región. Del mismo se ha afirmado que:
"Ninguna propuesta transformadora autogestionaria, cogestionaria, democrática, para la

educación latinoamericana puede ignorar la utopía y las experiencias freirianas" (11,310).
Por su importante aporte al pensamiento pedagógico actual, este autor se trata
especialmente en capítulo aparte.
En los años 60 se producen en la región toda una serie de intentos por transformar la
educación, bajo la influencia de la situación política y social imperante y por la presencia
esperanzadora de la Revolución Cubana. Existe un fuerte rechazo por las instituciones
escolares, que son incapaces de satisfacer las crecientes demandas de la población y resolver
los problemas sociales que ésta sufre. El énfasis de estos cambios está puesto en la
democratización de la enseñanza y en el rechazo al autoritarismo de la escuela. Sin
embargo, estas experiencias no resultaron exitosas pues respondían más a modelos impuestos
por instituciones extranjeras que a las propias realidades que debían transformar.
El rechazo a la institución escolar llega al punto extremo con Iván Illich (1971), quien
condena la escuela y la educación obligatoria por considerarla formas de sometimiento y
dominación. Este autor sostiene la necesidad de la autogestión educativa en su forma más
radical.
En 1973 comienza a desarrollarse en la Universidad Autónoma Metropolitana de

Xochimilco, México un proyecto autogestionario de transformación de la universidad, no sólo
técnico, sino también político, encabezado por representantes de ciertas tendencias marxistas
junto con los de otras, desarrollistas y modernizantes.
38
Se plantean la transformación de la orientación, el contenido, el método, y la función social de
la enseñanza universitaria, mediante la participación plena y democrática de todos sus
integrantes, en la que "cada quién sea el artífice de su propia formación". (4,4.)
Esta experiencia ha sido muy debatida, algunos la consideran fracasada, pues ha enfrentado
numerosos obstáculos y limitaciones, por diversas causas como: fallo de precisión de sus bases
conceptuales, premura en su aplicación, ausencia de los medios necesarios para lograr los
objetivos deseados (falta de preparación de sus medios, dificultades organizativas como
instancias autogestionarias que fueron eliminadas o distorsionadas en la práctica).
A pesar de estas dificultades, ésta es sin dudas una experiencia que merece seguirse con
atención; su influencia se ha extendido a otros países y representa lo que sus partidarios
llaman "un gran salto hacia adelante", en el panorama de la educación tradicional de la región.
Como balance de éste movimiento se afirma que: "los docentes tienen ya una nueva actitud
frente a la enseñanza y los alumnos frente al conocimiento; la universidad misma, aquí y
ahora, frente a su realidad interna y social". (4,7).
Para valorar la importancia de la corriente educacional autogestionaria es necesario sopesar

sus logros y limitaciones.
Estas reflexiones y prácticas pedagógicas han influido considerablemente en la aparición de

nuevas concepciones con respecto a los propios objetivos y estructura de la institución
educativa, las relaciones entre profesores y alumnos, la estructura de la clase y la índole de las
actividades educativas.
La autogestión es una alternativa de transformaciones que obliga a la escuela a redefinir su

papel en la educación y su modo de funcionamiento. En este sentido las concepciones y
prácticas autogestionarias han enriquecido el pensamiento pedagógico progresista, a pesar de
que la aplicación de estas ideas comporta toda una serie de dificultades.
A nuestro juicio, resultan aportes en esta tendencia el papel asignado al grupo y a su propia
gestión en la formación y desarrollo de la personalidad, y el reconocimiento de las necesidades
e intereses individuales y grupales como base del aprendizaje.
Fomentar la autonomía y la posición activa en el proceso educativo es sin duda un logro, sin
embargo, encierra el peligro de fomentar una libertad "a ciegas" y "sin límites", en niños y
jóvenes en plena formación, renunciando al papel de orientador y modelo que es condición
sine qua non de todo profesor. Algo similar ocurre con los contenidos de la enseñanza, si éstos
se reducen sólo a aquéllos directamente vinculados con los intereses y necesidades conscientes
de los estudiantes, pueden ser realmente parciales y fragmentarios, especialmente en aquellos
grupos de alumnos provenientes de ambientes desfavorecidos cultural y económicamente.
39
Para su aplicación práctica la autogestión debe vencer toda una serie de obstáculos, ya que
se enfrenta directamente al sistema establecido, por lo que requiere la transformación de las
relaciones de poder y de comunicación en otros sectores de la vida social, supone cambios
en la organización de la gestión de la escuela, en los reglamentos, actividades, programas,
presupuestos, recursos y sistemas de evaluación.
Requiere además de cambios de actitudes y preparación psicopedagógica en docentes, y

autoridades, así como la modificación de los hábitos desarrollados por los estudiantes a lo
largo de su formación.
Estas dificultades hacen que la mera declaración de principios autogestionarios no implique

su manifestación inmediata, sino que la misma se va alcanzando a través de un proceso que
puede resultar bastante traumático.
Por otra parte, no existe un modelo único para el establecimiento de la autogestión. Cada
establecimiento elabora su modo de funcionamiento, por lo que resulta imposible establecer
generalizaciones que faciliten su aplicación.
¿Es posible fomentar una escuela autogestionaria en sociedades clasistas? Como habíamos
señalado, es imposible ignorar la estructura social en la que está inmersa la escuela, esto, sin
dudas, impone límites a su alcance. Sin embargo, la autogestión puede jugar un importante
papel como "revelador" de las contradicciones sociales, por el análisis crítico profundo que
hace de la sociedad; de ahí su importancia como medio de concientización, para la
formación de los ciudadanos que han de vivir en ella y transformarla.
La importancia de la autogestión educativa para la transformación de la enseñanza ha sido

subrayada por la UNESCO, ante las graves limitaciones de la educación en el mundo. A partir
del estudio de sus experiencias se han elaborado recomendaciones acerca de la importancia
de la autogestión, la cogestión y la enseñanza mutua, como vías para el perfeccionamiento de
la organización y funcionamiento de la escuela, pronosticándose que, a pesar de parecer
irrealizables e ilusorios, el movimiento en este sentido irá en aumento (16).
Se subraya como especialmente valioso en estas experiencias la posibilidad de asegurar el

ejercicio de los derechos democráticos de los participantes en el proceso docente, de promover
la autonomía y la responsabilidad de los estudiantes, la superación de las formas autoritarias
de enseñanza, la descentralización y la desburocratización de la actividad educativa.
Otro importante aspecto a considerar es que cada vez con mayor frecuencia se incluyen, como
factores esenciales asociados a la calidad de la enseñanza, la autonomía, descentralización y
autogestión de las instituciones educativas, tanto en el nivel universitario como
medio. (Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe,
40
OREALC, 1994), (S. Antunez, 1994), (E. Rodríguez Fuenzalida, 1994), (M.I. Abrile de
Vollmar, 1994), (J. García Carrasco, 1996).
Sobre estos aspectos se afirma: “El surgimiento de la escuela como una organización con
cierta autonomía, es uno de los procesos más significativos que están ocurriendo en la
transformación de los sistemas educativos”. (3, p.19)
El documento de la OREALC (10) insiste en la necesidad de cambios en este sentido,

especialmente si se tiene en cuenta que el desarrollo democrático de los países de la región
exige cada vez una más elevada participación y capacidad de las personas involucradas
para tomar decisiones con mayor autonomía. No obstante, se reconoce que existen dudas
sobre el alcance que pueda tener la descentralización de las instituciones educativas, como
llevarla a cabo, con que ritmo y grado de alcance.
S. Antunez (1994) señala en su obra que la autonomía es un factor de gran importancia para
lograr la calidad educativa, es un requisito para implementar innovaciones, pero también
puede constituirse en un obstáculo si no se hace buen uso de ella, por falta de comprensión
de sus fines o de capacidad para ejercerla. En este sentido señala que la autonomía de la
escuela puede ser un simulacro, una coartada para diluir y ocultar responsabilidades.
Aunque rodeado de peligros, el ejercicio de la autogestión en las escuelas es un signo de los

nuevos tiempos, pudiendo asumir distintos tipos: administrativa, en relación con la capacidad
legal u operativa para contratar personal; financiera, se refiere a la posibilidad de administrar
libremente los recurso económicos en relación con objetivos previstos y pedagógica:
“capacidad de decidir en relación a la planificación, ejecución y evaluación del currículum y
de adoptar estrategias organizativas y de gobierno particulares”. (2, 1994)
Se propugna la autogestión en diferentes ámbitos de la vida escolar, sean estos el curricular,

administrativo, de gobierno, recursos humanos y servicios.
Se reconoce la tendencia actual de los centros no universitarios a conseguir mayor autonomía;

entre las razones que explican estos hechos, pueden mencionarse las siguientes:
a) El centro como protagonista: se rechaza la idea de concebir la educación como la acción

de profesores aislados, amparados en una supuesta “libertad de cátedra”, para fomentar la
colaboración y actuación coordinada de todos los docentes.
b) La excesiva concentración dificulta la atención a las realidades particulares. Se subraya la

importancia de la contextualización de la educación: “La uniformización en las soluciones
curriculares u organizativas es contraria al principio de la diversidad que, sin duda debe
reconocerse y respetarse”. (2, p.86)
41
c) La autonomía es un objetivo en la educación escolar; pues, si uno de los fines principales
de la educación es capacitar a los estudiantes para que puedan desenvolverse de forma
autónoma, esto no se logrará a menos que profesores y alumnos puedan ejercitar esa
autonomía en sus centros escolares.
d) Las innovaciones y reformas deben realizarse teniendo en cuenta a los centros: este aspecto
es esencial, pues la experiencia ha demostrado que las medidas impuestas “desde arriba”
muchas veces no son aceptadas o son mal interpretadas; se requiere la participación y el
compromiso de los profesores y directivos de base para llevar a cabo exitosamente las
transformaciones requeridas por el sistema educativo.
e) Respetar el derecho a la diferencia, la heterogeneidad de las personas y los centros,tener

en cuenta sus circunstancias y ritmos particulares. Esto solo es posible en condiciones de
autonomía de las escuelas. En nuestras condiciones sociales, sin la presencia de una clase
dominante interesada en subyugar a otra, la posibilidad de aplicación exitosa de la
autogestión educativa parece no sólo factible, sino también recomendable, especialmente si se
tienen en cuenta los requerimientos a que hemos hecho referencia antes. Principalmente en
la formación universitaria de pre y postgrado, la experimentación de procedimientos
autogestionarios podría enriquecer nuestra práctica docente.
42
UNIDAD IV
EL ENFOQUE HISTORICO CULTURAL
4. EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL
Después de la Revolución de octubre, Rusia ingresó en un periodo caracterizado por la guerra

civil, la intervención extranjera y una aguda situación que se expresaba en una crisis económica
sin precedentes, que el nuevo régimen intenta¬ba combatir con lo que se denominaba el
"Comunismo de Guerra". En 1921, bajo el liderazgo de Lenin, se adoptó una nueva política
económica (NEP), que hacia lugar a una economía de mercado. En las diversas facciones
partidarias surgieron al mismo tiempo polémicas políticas e ideológicas centradas
fundamentalmente en los problemas de la distribución de los recursos y en la prioridad deI
desarrollo agrícola o del industrial. (40)
Uno de los grandes desafíos que enfrentaba el nuevo Estado el lograr dentro de una economía
de guerra expandir los beneficios de la educación a millones de hambrientos. En la Unión Soviética
de la época de la Revolución la tasa media de analfabetismo era de alrededor del 30 por ciento,
con regiones en las que virtualmente no había alfabetizados. A pesar de las enormes dificultades
que se planteaban, la lucha contra el analfabetismo se inicio inmediatamente. El 19 de octubre de
1917, pocos días después de la instauración del gobierno revolucionario Lunacharsky, el primer
comisario nacional de educación, convocando a todos los ciudadanos a alcanzar una alfabetización
completa, creó un Sistema nacional de escuelas y sistemas de formación de maestros. El propósito
de Lenin era movilizar a todo alfabetizado en la lucha contra el analfabetismo. (40) Este
turbulento periodo, en realidad, dio lugar a contribuciones científicas de gran interés, una de las
cuales fue la de la escuela vigotskyana de psicología, a la vez fruto y víctima de la convulsionada
historia de la Rusia de este siglo, (40) como veremos en el siguiente apartado, relativo a la política
educativa, sería mucho tiempo después que sus ideas cobrarían fuerza.

Durante décadas el estado soviético había fundado su producción intelectual en su adhesión al
marxismo en todos los campos, como efecto de la política estatal se privilegiaban a aquellos
intelectuales que se apegaban estrictamente a la epistemología marxista, debido a la lucha contra
el idealismo el marxismo se había aproximado al positivismo por su carácter experimental y
objetivo, de tal manera que en el campo de la psicología la reflexología de Pavlov fue la base de
la Psicología Soviética. En el campo educativo, no sería hasta los años 60‟ después de la muerte
de Stalin y el cambio que se produjo en la conducción del Estado soviético, que se reconoció la
obra de Vigotsky y se proclamó a la Teoría Socio Histórica, como la Psicología Soviética, sitial
que durante décadas había ocupado la Reflexología de Pavlov, inmediatamente su influencia en
43
el campo educativo fue creciente, habiendo sido adoptado su pensamiento como base y
fundamento del modelo educativo oficial.
4.3. EXPONENTES
En este apartado reproducimos fragmentos de la biografía publicada por Judith Olvera en la

biblioteca de Universidad Abierta (41): “Lev Semenovich Vigotsky, de origen judío nació en
Rusia en el año 1896. Su preparación intelectual era extensa, cursó las materias de Psicología,
filosofía y literatura, obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917. En la
Rusia zarista ser judío quería decir vivir en territorio restringido, estar sujeto a cuotas estrictas
para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas
más de discriminación. En 1924, en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en
Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teoría, la brillante elocución de
Vigotsky impresionó de tal manera al director del instituto de Psicología de Moscú que
inmediatamente fue invitado, como el “Mozart” de la Psicología. Los años transcurridos entre
1924 y 1934 fueron altamente densos y productivos para Vigotsky. Tras su llegada a Moscú,
Alexander Romanovich Luria y Aleksei Nikolaevich Leontiev se le unieron como discípulos y
colegas. Juntos los tres llegaron a ser conocidos como la troika de la Escuela Vigotskyana. Por
otra parte, Vigotsky se interesó por niños con déficit auditivo, retraso mental o utilizando la
terminología actual con problemas de aprendizaje, en 1925, empezó a organizar el Laboratorio
de Psicología para la infancia anormal de Moscú. En 1929, éste se convirtió en el Instituto
Defectológico Experimental, Vigotsky fue el primer director de este instituto, y continuo
considerablemente inmerso en sus trabajos hasta su muerte. En 1925 concluyó una versión
escrita de su presentación al segundo congreso de Psiconeurología, en 1926 mientras se encontraba
en un hospital, víctima de otro ataque de tuberculosis, escribió una crítica filosófica a los
fundamentos teóricos de la Psicología, El significado histórico de la crisis de la Psicología y en
1926 publicó Psicología y Pedagogía. Escribió en extenso sobre la mediación social en el
aprendizaje y la función de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribió, fue publicado durante
su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Fallece en el año 1934, a
causa de la tuberculosis. No obstante, en los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las
traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de
la Educación, Lingüística y la Pedagogía.
Tomamos como base para la formulación del modelo educativo del Enfoque Histórico Cultural,
las diferentes contribuciones que alimentaron esta tendencia, en relación a los procesos de
enseñanza-aprendizaje, la primera sistematización de la teoría socio histórico fue realizada por
Lev Vigotsky, fundada en los siguientes principios (42):
Primer principio: los procesos psicológicos superiores tienen origen social y están
históricamente determinados.
Segundo principio: los instrumentos de mediación (signos) cumplen un papel central en la

constitución de los procesos psicológicos superiores.
44
Tercer principio: el estudio de los procesos psicológicos superiores, debe abordarse desde una
perspectiva genética, es decir según el proceso de su constitución.
Principios a los que debemos agregar una de las mayores contribuciones de Vigotsky a la
educación que consiste el haber identificado a la Zona de Desarrollo Próximo, como la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel desarrollo potencial, determinado por la resolución del problema bajo la
guía de un experto o un par aventajado.
PAPEL MEDIADOR DEL SIGNO
En este contexto, el rol que j u e g a e l lenguaje y sus signos: las palabras como mediadoras en el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores es de primer orden, porque mediante éste se
produce la internalización de las formas culturales de conducta, lo que implica la reconstitución de la
actividad psicológica sobre la base de las operaciones con signos, pasando por diferentes etapas como
son la verbal, la verbal interna para si, hasta llegar a ser mental: el pensamiento. (43)
Este es el núcleo de la teoría de Vigotsky y halla su ulterior desarrollo en la teoría de la actividad
y en formación por etapas de las acciones mentales, elaboradas por Leontiev, Galperin, Davidov
y Talizina, quienes sucesivamente aportaron a la constitución de la teoría socio-histórica. Dentro
de este enfoque juega un papel importantísimo la elaboración de la base orientadora de la
acción, como fundamento del aprendizaje, ya que en ella se hallan contenido todo el proceso de
internalización de la actividad externa, hasta convertirse en conocimiento, (44) es decir el paso
de la Zona de Desarrollo real al de la Zona de Desarrollo Próximo.
Desde el Enfoque Histórico Cultural y según Leontiev, la actividad externa se interioriza, se

convierte en interna, ideal, sin embargo, esta actividad no es opuesta a la externa, sino que sigue
representando la actividad, mostrándose como dos formas de un todo único: la actividad. En
esto radica el principio de la unidad de la psiquis y la actividad, por ello los procedimientos
como contenido están indisolublemente unidos a los contenidos cognitivos, en virtud de la
Teoría de Actividad la misma que postula que (44):
45
Enfoque del carácter activo del sujeto del aprendizaje.
La naturaleza social e histórica de los aprendizajes.
Unidad y correspondencia entre la actividad externa y los procesos mentales.
Es precisamente con base en ésta última que ratificamos el carácter indisoluble de los contenidos
cognitivos con los contenidos procedimentales, ya que la asimilación de conocimientos se produce
mediante la formación por etapas de las acciones mentales. Otro representante de la escuela de
Vigotsky, es Galperin, quien desarrolla la teoría acerca del papel primario que tienen las acciones
externas en el surgimiento y formación de las acciones internas mentales. Al elaborar una
teoría del desarrollo psíquico que además se convierte en una teoría de la enseñanza, explica la
vía a través de la cual se forma las nuevas acciones internas, sus principales características
y condiciones para su formación. La idea central de su teoría de la formación planificada por
etapas de las acciones mentales y los conceptos, consiste en considerar que el proceso de
formación de una acción mental comienza con las acciones que el individuo realiza con el apoyo
de objetos exteriores o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta
convertirse en acción que se realiza en el plano mental.
La acción antes de ser mental, generalizada y asimilada, pasa por estados transitorios, a los que
denominamos etapas, estos estados transitorios se constituyen en etapas de asimilación de la
acción externa, el proceso de asimilación comprende cinco etapas: la elaboración de la Base
Orientadora de la Acción, la formación de la acción en su forma material o materializada, la
forma verbal externa de la acción, la acción en la forma de lenguaje externo “para si” y la acción
en la forma de lenguaje interno o mental. A estas cinco etapas recientemente se ha añadido la
etapa cero o motivación (44):
0. La motivación: viene a ser el conjunto de elementos o factores que están activamente

presentes configurando la fuerza psíquica y los mecanismos de estímulo que conducen a la acción.
Los móviles pueden ser conscientes o inconscientes, estos últimos se justifican mediante
racionalizaciones.
1. La elaboración de la Base Orientadora de la Acción: es el plan previo a la acción, contiene a:

los objetivos, el modelo del objeto de estudio representado a partir del núcleo de invariantes y la
tarea a ser realizada por los estudiantes, desglosada en actividad, acciones, operaciones y tiempos.
En esta etapa el docente exterioriza sus acciones mentales
2. La formación de la acción en su forma material o materializada: el estudiante despliega todas

las operaciones externas, el docente acompaña el proceso, se realiza un control objetivo, esta etapa
es material, desplegada y consciente.
3. La forma verbal externa de la acción: el habla se convierte en portador de la acción, el

estudiante reproduce independientemente todo el proceso de despliegue de la actividad mediante
el lenguaje oral o escrito, en esta etapa se generalizan categorías a través del lenguaje.
4. La acción en la forma de lenguaje externo “para si”: se realiza en silencio y sin escribir, es
reflexiva el sujeto dialoga consigo mismo y empiezan la reducción y la automatización de las
acciones.
46
5. La acción en la forma de lenguaje interno o mental: Se trata de un acto de pensamiento, solo
se puede observar el producto. En esta etapa la acción mental se halla asimilada, generalizada y
automatizada.
El logro de la asimilación se produce mediante la resolución del problema o la realización de
una tarea, para cuyo efecto el estudiante deberá desarrollar las habilidades y destrezas como parte
de los procedimientos o contenidos procedimentales a ser aprendidos para llevar adelante la
ejecución de la tarea.
Resumiendo tenemos que esta tendencia se centra en el estudiante y su aprendizaje superando

los modelos de caja negra, al presentar mediante la formación por etapas de las acciones
mentales la posibilidad para el docente de planificar con mayor aproximación las actividades del
proceso, en ello radica el rol docente que se muestra en su función directiva. Por otra parte el
estudiante asume un rol activo, ya que solo basados es actividad se producen los conocimientos.
Tanto los medios como el método se hallan subordinados a esta concepción.
Según autores del Instituto de Comunicación Educativa de México, las aplicaciones de la teoría
vygotskiana al campo de la educación, son muy recientes. Gran parte de las aplicaciones se han
basado en el concepto de Vygotsky de "zona de desarrollo próximo" (v. más abajo) y en sus ideas
sobre la internalización y autorregulación de funciones y procesos psicológicos. Sin duda esta es
una de las aproximaciones más interesantes para el caso educativo, pero hace falta una gran
cantidad de trabajos para probar las conjeturas vygotskiana y para desarrollar más allá el marco
teórico y empírico pertinente al campo educativo. A continuación vamos a esquematizar algunas
ideas sobre las proyecciones educativas del paradigma.
4.4.1. Concepción de la enseñanza.

No existe una concepción de enseñanza vygotskiana al menos hasta el momento. Lo que si
queda completamente claro en Vygotsky, es la importancia que tiene la instrucción formal en el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Para este autor el desarrollo psicológico
no es posible sin la instrucción. De hecho se considera que la instrucción reorganiza el desarrollo
de las funciones psicológicas a través de la zona de desarrollo próximo y permite al mismo tiempo
la aparición de los conceptos científicos. (Lee, 1987).
4.4.2. Metas y objetivos de la educación.

A partir de los escritos vigotskianos sin existir un planteamiento explícito en relación al problema
de las metas educativas, podría argumentar que la educación debe promover el desarrollo
sociocultural y cognoscitivo del alumno. Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son
autónomos de los procesos educacionales, ambos están vinculados desde el primer día de vida del
niño, en tanto que este es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los
padres, los compañeros, la escuela, etc.) quienes interactúan con él para transmitirle la cultura.
La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas necesarias para
modificar su entorno físico y social, de gran relevancia para los individuos están los signos
lingüísticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las
funciones psicológicas del sujeto cognoscente (funciones psicológicas superiores). La
educación (cultural) entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de la
evolución histórico cultural del hombre y en el desarrollo ontogenético, genera el aprendizaje y
este a su vez al desarrollo.
47
De manera específica, la enseñanza debe coordinarse con el desarrollo del niño (en sus dos niveles
real y potencial, aunque sobre todo este último) para promover niveles superiores de desarrollo y
autorregulación. El concepto de "zona de desarrollo próximo" (ZDP, la distancia existente entre el
nivel real de desarrollo del niño expresada en forma espontánea y/o autónoma y el nivel de
desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona) es crucial y entremezcla
el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, se producen conocimientos y formas sobre cómo
enseñarlos), las cuales según la expresión de M. Cole (1985) se van "autogenerando mutuamente".
4.4.3. Concepción de estudiante.

El alumno debe ser visto como ene social, protagonista y producto de las múltiples
interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las
funciones cognoscitivas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las
cuales además mantienen propiedades organizacionales en común.
El alumno es en ese sentido una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, el cual
estuvo primero en el plano interindividual y pasa posteriormente al plano intraindividual (ley de
la doble formación del desarrollo, v. Vygotsky, 1978). Los conocimientos, habilidades, etc.,
que inicialmente fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros); posteriormente el
educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera autorregulada. En este sentido
el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: experto, maestro,
padres, niños mayores, iguales, etc.) es considerada de importancia fundamental para el desarrollo
cognoscitivo y sociocultural.
Brown y Reeve (1987) sugieren, que los niños también pueden ser creadores de sus propias zonas
de competencia, aunque la explicación a ello sería necesario analizarla respecto al papel de uno o
ambos de los siguientes argumentos: 1) que los niños hayan probablemente internalizado de
alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), después de verse implicados en
situaciones interactivas que involucrasen la generación de zonas y/o 2) que no depende
exclusivamente de la influencia externa, sino que son producto de la construcción del
conocimiento y/o de la organización interna del propio aprendizaje.

El maestro es un experto que enseña en una situación esencialmente interactiva, promoviendo
zonas de desarrollo próximo. Su participación en el proceso instruccional para la enseñanza de
algún contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser principalmente
"directiva", creando un sistema de apoyo que J. Bruner (v. Linaza, 1984) ha denominado
"andamiaje" por donde transitan los alumnos(y sin el cual ellos no podrían aspirar a niveles
superiores de desempeño y ejecución y posteriormente con los avances del alumno en la
adquisición o internalización del contenido, se va reduciendo su participación al nivel de un
simple "espectador empático". Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el maestro debe
ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va
realizando.
En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a cualquier otro guía
o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún en situaciones de educación informal o
extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985). En este sentido hay que hacer
mención del paralelismo existente entre aquellos estudios que han investigado a través de un
48
análisis microgenético las interacciones diádicas madre-hijo (que supone una cierta instrucción) los
estudios de Bruner y Cols. citados en Linaza, 1984 y los realizados por McLane, 1987 y Wertsch,
1988 o los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el
paradigma de la "enseñanza recíproca" (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios realizados en
escenarios naturales de corte más bien etnográfico (v. Cole o Rogoff) sobre la llamada "enseñanza
proléptica, (v. más abajo) donde se ha demostrado la involucración de la noción de ZDP y la gran
similitud de las actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en
el aula que oriente su práctica de acuerdo con la postura vygotskiana.
4.4.5. Concepto del aprendizaje.

De acuerdo con los escritos vigotskianos, el "buen aprendizaje" es aquel que precede al
desarrollo. Extrae el aprendizaje y el desarrollo existe una relación de tipo dialéctica (de influencia
recíproca, de unidad de contrarios dialéctica). La instrucción o enseñanza adecuadamente
organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo próximo; es decir, a servir como un "imán"
para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual. Estas
modificaciones, a su vez pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Como
han señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de
hacer hoy y lo que ser capaz de hacer mañana y no entre el niño y su pasado (Del Río y Álvarez,
1990, Palacios, 1989; Vygotsky, 1978).
Dos procesos revalorados en la concepción del aprendizaje desde la óptica de la ZDP son la
conducta de imitación (necesaria para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato)
y el uso del discurso lingüístico (preguntas, demandas, peticiones, apoyos, explicaciones, etc.).
4.4.6. Metodología de la enseñanza.

La metodología de la enseñanza de los vygotskianos, se fundamenta en la creación de
zonas de desarrollo próximo (ZDT) con los alumnos, para determinados dominios de
conocimiento. El profesor debe ser un experto en ese dominio de conocimiento particular
y manejar procedimientos instruccionales óptimos para facilitar la negociación de las zonas. La
creación de las ZDP, se da dentro de un contexto interpersonal maestro-alumno (experto-novato
en general) y el interés del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a
los superiores de la zona, "prestando" un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva y
guiando con una sensibilidad muy fina, con base en los desempeños alcanzados por los alumnos;
es decir el proceso va de la exorregulación a la autorregulación. La tarea instruccional se realiza
por medio de la provisión de apoyos estratégicos a los alumnos, para lograr una solución superior
del problema a aprender, también por el planteamiento de preguntas claves.
Esta tendencia alcanzo su máxima expansión precisamente antes de la caída del muro de Berlín
en 1989, debido a que la Unión Soviética había adoptado a la obra de Vigotsky y sus seguidores
soviéticos como el modelo vigente para su sistema educativo, esto implicaba que su influencia se
extendía a los países de Europa Oriental y a la República de Cuba. Con el derrumbamiento del
bloque soviético su presencia se vio concentrada en la República de Cuba, que adoptó y
perfeccionó el Enfoque Histórico Cultural, difundiéndolo al resto de países de América Latina,
en los que tiene influencia a través de los programas de cooperación, especialmente en
Educación Superior y Post Grado, es innegable que el prestigio que ha alcanzado el sistema
49
educativo en Cuba, ha sido un incentivo poderoso para la adopción de esta tendencia en otros
países. Sin embargo; existe otra vía de difusión del pensamiento Vigotskyano, esta vez desligado
de sus seguidores soviéticos y asociado al constructivismo, esta vía es la de la Reforma
Educativa, impulsada en varios países del continente al influjo de las políticas globales
diseñadas por los organismos internacionales. La Reforma Educativa en Bolivia (1994), ha
proclamado explícitamente su adhesión al constructivismo, y toma como referentes a Piaget,
Ausubel, Bruner y Vigotsky. (45) Se prioriza el aprendizaje como actividad y objetivo de la
educación, sobre la base de “experiencias organizadas que incentiven la autoestima de los
educandos y su capacidad de aprender a ser, a pensar, a actuar y a seguir aprendiendo por si
mismos”. (46) Se propugna, la relación horizontal docente – estudiante, en la que el
conocimiento se construye, partiendo de los intereses de las personas y la comunidad. El
enfoque histórico cultural, si bien no se halla explícito en la propuesta, está presente en los trabajos
de Vigotsky, que la reforma ha asumido como pilar fundamental de su esfuerzo ecléctico,
del que el mismo Vigotsky nos prevenía en su obra: “El significado histórico de la crisis de la
Psicología” cuando, citado por Emilio Ortiz, nos dice (47): "Los intentos eclécticos de conjugar
elementos heterogéneos, de distinta naturaleza y de distintos orígenes científicos, carecen de ese
carácter sistemático, de esa sensación de estilo, de esa conexión entre nexos que proporciona el
sometimiento de las tesis particulares a una sola idea que ocupa un lugar central en el sistema del
que forma parte". Posiblemente este mensaje ahora cobre mayor vigencia, cuando se ha pretendido
encasillar a Vigotsky como constructivista, sin tomar en cuenta que entre el Enfoque Histórico
Cultural y el Constructivismo, existen similitudes pero; también discrepancias.
50
UNIDAD V
EL CONSTRUCTIVISMO
La post guerra en Europa había dejado profundas cicatrices en la población, la Primera guerra
Mundial significó un sacudimiento en todos los órdenes, también en el intelectual, a pesar de
haberse mantenido neutral Suiza respiraba también los aires de la post guerra, es en estas
circunstancias que Piaget inicia su obra investigativa. Sin embargo; podemos afirmar que su obra
trasciende su ámbito de origen y ha acompañado el desarrollo histórico de la educación a lo largo
del siglo XX. Por otra parte, el constructivismo tuvo aportes desde diferentes países por lo que
sería casi imposible ubicar su origen y desarrollo en un lugar exclusivo.
La obra de Piaget no surge de una política educativa específica, sino que es más bien fuente de
inspiración para una serie de políticas que han de ser elaboradas desde su pensamiento. Cuando
nos dice que la reforma no la hacen los teóricos escribiendo libros y que ninguna reforma es exitosa
si antes no cuenta con el número de maestros suficiente y con la calidad necesaria para llevarla a
cabo. (24)
Por último nos alerta que el derecho a la educación representa mucho mas que el asistir a una
escuela, mucho mas que aprender a leer y escribir, este derecho equivale a afirmar el derecho del
niño a desarrollarse normalmente en función de sus posibilidades y la obligación de la sociedad
de transformar esas posibilidades en realizaciones efectivas. La obligación de educar comporta,
el “no destruir o estropear ninguna de las posibilidades que el niño contiene y de las que la
sociedad será la primera en beneficiarse”. (24)
5.3. EXPONENTES
Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo nacido en Neuchâtel que, tras doctorarse en ciencias
naturales en la universidad, interesado por los estudios de psicología, a los 22 años se traslada a
Zurich y luego al Instituto Alfred Binet de París. Sus primeros trabajos llaman la atención de
Edouard Claparède, quien, en 1921, le ofrece un cargo de codirector del Instituto J.J. Rousseau
de Ginebra, para que prosiguiera las investigaciones sobre el razonamiento infantil, iniciadas poco
antes en París. Publica entonces sus primeras obras, El lenguaje y el pensamiento en el niño,
El juicio y el razonamiento en el niño, en las que estudia el pensamiento infantil a través del
razonamiento verbal. Vuelve luego a Neuchâtel como profesor de filosofía, por cuatro años. En
1929 se instala de nuevo en Ginebra, donde enseña historia de la ciencia y psicología. (1)
Comienza un período de trabajos preliminares sobre psicología infantil, en los que se dedica a
estudiar la génesis del pensamiento de una forma empírica, basada en la observación, básicamente
de sus tres hijos, y el recurso a hipótesis que somete a verificación. Resultado de estas
investigaciones son El nacimiento de la inteligencia (1936), La construcción de lo real en el
51
niño (1937) y La formación del símbolo (1945), obras en las que sostiene la tesis de que la
inteligencia tiene su origen en el período infantil llamado sensoriomotor. (1)
Las obras posteriores de Piaget se centran en estudios sobre el origen de los conceptos básicos
físicos (espacio, tiempo, causalidad) y lógico-matemáticos (clase, relación, número) y las
operaciones del entendimiento, con los conceptos fundamentales de la conservación de la
sustancia, el peso y el volumen, y sobre todo del de reversibilidad. Aparecen así, a partir de
1957, los Estudios de epistemología genética, numerosa serie de volúmenes, que publica de
manera interdisciplinar junto con otros autores, en el Centro de Epistemología Genética de
Ginebra, del que fue director desde 1955. (1) La idea fundamental de la epistemología genética
es que el conocimiento, y con él la inteligencia, es un fenómeno adaptativo del organismo humano
al medio, que se manifiesta como una sucesión de estructuras de conocimiento, las llamadas fases
de la inteligencia, que se originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos de succión y
prensión, ver cuadro de los estadios del desarrollo de la inteligencia según Piaget, que incluimos
más adelante.
Se define al constructivismo, como una tendencia que concibe al conocimiento, como una
construcción personal que se realiza en interacción con el mundo circundante, aprendemos
construyendo esquemas mentales, ello requiere la actividad consciente del sujeto, puesto que el
aprendizaje es fruto de la reflexión. Piaget concibe el desarrollo del conocimiento como la
construcción de una serie ordenada de estructuras mentales que regulan los intercambios del
sujeto con el medio. El orden de construcción de esas estructuras es universal y obedece al
principio de equilibrio. Lo que supone que cada estructura que adquirimos, permite una mayor
riqueza de intercambios y una mayor capacidad de aprendizaje. Piaget elabora un modelo en el
que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organización y adaptación.
La mente humana, también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus
procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están
preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en
los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de los dos procesos complementarios: la
asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al modo en que un organismo se
enfrenta a los estímulos externos en los términos de la organización actual, mientras que la
acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas
del medio. A través de estos procesos: la asimilación y la acomodación vamos estructurando y
reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo de toda la vida, a este proceso se
denomina reestructuración cognitiva. (25)
El esquema es el tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los

objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental
organizada. Es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un
esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. El proceso de equilibrio
entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos (25):
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
52
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.Cuando el
equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe, es decir, cuando entran en
contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si, se produciría un conflicto
cognitivo que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca
permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga y descubre,
hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo, (25) No existe
una relación específica entre la asimilación y acomodación, ya que una no es automática
sucesión de la otra, sino que hay una relación dinámica entre ambas, pues cada una de ellas genera
nuevas situaciones que a su vez provocan la acción de la otra. (26)
Desde este sentido constructivista se entiende que la teoría atiende a diferentes etapas, pues no
existe una construcción uniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elaboró su teoría
del desarrollo cognitivo, en la teoría de Piaget, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado
con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también
esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de
diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente
diferentes (ver Cuadro Nº1). La adquisición de los inicios del lenguaje se produce mediante el
juego simbólico, la imitación diferida, la imaginería mental (sonora y visual) y los símbolos
oníricos. Por otra parte, la adquisición de las operaciones lógicas, se produce mediante el
pensamiento lógico, las transformaciones, las operaciones concretas y las relaciones de
transitividad e inclusión. La adquisición de las operaciones formales proposicionales: se produce
a través del razonamiento hipotético-deductivo, el pensamiento verbal, la lógica proposicional y
el perfeccionamiento de las operaciones combinatorias. (25)
CUADRO Nº 1
LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
ETAPA a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos 0-1 mes
SENSORIOMOTORAA
A
b) Estadio de la reacciones circulares primarias 1-4 meses
c) Estadio de las reacciones circulares secundarias 4-8 meses
d) Estadio de la coordinación de los esquemas de8-12 meses

conducta previos
e) Estadio de los nuevos descubrimientos por12-18 meses
experimentación
f) Estadio de las nuevas representaciones mentales 1-2 años

ETAPA a) Estadio preconceptual 2-4 años
PREOPERACIONAL
b) Estadio intuitivo 4-7 años
ETAPA DE LA OPERACIONES CONCRETAS 7-11 años
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES 11 años
FUENTE: http://www.didacticahistoria.com/psic/psic05.htm
53
Para el constructivismo tenemos que los objetivos pedagógicos deben, además de estar
centrados en el estudiante, partir de actividades. Los contenidos, no se conciben como fines, sino
como instrumentos al servicio del desarrollo intelectual. El principio básico de la metodología
piagetiana es la primacía del método de descubrimiento, siendo el aprendizaje es un proceso
constructivo interno, que depende del nivel de desarrollo del sujeto.
El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva y en su desarrollo son importantes los

conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. (25)
La interacción social favorece el aprendizaje y la experiencia física supone una toma de

conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje. Las
experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la
colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento
(aprendizaje interactivo). La interpretación constructivista de Piaget pone el acento en los procesos
individuales y presenta la actividad autoestructurante del alumno como el mejor camino y
quizá el único para que éste consiga un verdadero aprendizaje. Esta postura implica una acción
pedagógica cuya finalidad es crear un ambiente rico y estimulante en el que no haya trabas para
que el alumno despliegue su actividad autoestructurante. Para ello necesita una ayuda directa del
profesor, no basta con la mera exposición a un medio rico y estimulante. (25)
Complementamos la presentación de esta tendencia con el la concepción constructivista del

aprendizaje significativo, uno de los mayores aportes de Ausubel, otro de sus representantes
que ha desarrollado la teoría de la asimilación. Este autor sentó las bases del aprendizaje
significativo y puso énfasis en el reconocimiento de la estructura cognitiva previa de los
estudiantes, como condición necesaria anterior del desarrollo de cualquier acción pedagógica.
(27) El aprendizaje significativo nos muestra que el nuevo conocimiento debe ser congruente con
la estructura cognitiva, para poder ser asimilado, esto implica no solamente la integración de
este conocimiento, sino la posibilidad de resignificarlo a partir de la matriz cultural del estudiante,
base de su estructura cognitiva.
El aprendizaje es el resultado de la interacción entre el nuevo material o información con la

estructura cognitiva preexistente en el individuo. Se distingue por dos aspectos esenciales:
primero, el contenido debe estar relacionado con los conocimientos previos de los estudiantes y
estos deben adoptar una actitud favorable para aprender dotando de significado a los
contenidos que asimilan (27). En virtud a lo anterior el estudiante reorganiza su conocimiento
del mundo, gracias a: la manera en que el profesor presenta la nueva información y sus
conocimientos previos, para posteriormente, transferir el nuevo conocimiento a otras
situaciones. El material para ser potencialmente significativo, debe estar compuesto por elementos
organizados en una estructura cuyas partes no se relacionan arbitrariamente y el alumno debe
tener predisposición para el aprendizaje significativo: actitud positiva y activa.
En este contexto el aprendizaje por descubrimiento relaciona proposiciones de planteamiento de
problemas con su estructura cognitiva, para transformarlas en nuevas proposiciones de resolución
de problemas que sean potencialmente significativas.
Entre los factores que rodean al aprendizaje tenemos: variables intrapersonales, variables
interpersonales y variables situacionales. Entre las variables intrapersonales, tenemos: la
estructura cognoscitiva, la disposición al desarrollo, la capacidad intelectual, los factores de
54
personalidad y los factores motivacionales. Entre las variables interpersonales contamos con:
factores sociales y de grupo, factores afectivos, la relación docente – estudiante y las características
del docente. Entre las variables situacionales tenemos a: los métodos, los medios didácticos, el
equipo y los laboratorios, los materiales, el clima grupal y la infraestructura.
Un concepto central dentro de esta teoría es el de estructura cognitiva, la misma que viene a ser
un sistema de conocimientos, creencias, actitudes y valores, conformada en cada individuo a partir
del medio cultural en el que vive, se constituye en un retículo mediante el que aprehendemos el
mundo. La asimilación entonces se produce cuando la nueva información es vinculada a los
aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognitiva, en el proceso se modifican tanto la
información adquirida como la estructura preexistente.
A medida que el aprendizaje significativo se desarrolla los conceptos inclusores se modifican y

desarrollan, haciéndose cada vez más diferenciados. Esto produce una estructura cognoscitiva
organizada jerárquicamente en la dirección arriba - abajo, con el consiguiente refinamiento
conceptual. En el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio las modificaciones
producidas en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre
conceptos, evitando la compartimentalización. (27)
Desde la sistematización realizada por la colectividad de autores del Instituto de Comunicación

Educativa de México, se exponen con mayor detalle algunas aplicaciones educativas del
Constructivismo, que contribuyen a ampliar lo ya referido.
En este apartado vamos a intentar integrar, varias de las aportaciones de autores que han
trabajado o al menos intentado desarrollar un planteamiento constructivista para la
educación. Estos planteamientos, han sido muy diversos y por supuesto como hemos dicho,
manifiestan lecturas diferentes de la teoría (para una discusión al respecto V. Coll, 1983; Marro,
1983; DeVries, 1978). Sin embargo, presentamos en esencia lo que tienen en común cada una de
ellas o lo que es más típicamente piagetiano.

En torno al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay dos tópicos complementarios que
es necesario resaltar: la actividad espontánea del niño y la enseñanza indirecta. El primero,
hace ver a la concepción constructivista como muy ligada a la gran corriente de la escuela
activa en la pedagogía, desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori,
Dewey y Ferriere. No obstante según Marro (1983), aún cuando ciertamente existen
similitudes, también existen sendas diferencias entre dichas propuestas pedagógicas y la
de la psicología constructivista y piagetiana. Piaget señalaba estar de acuerdo con utilizar
métodos activos (como los anteriores pedagogos), centrados en la actividad y el interés de los
niños. Sin embargo Piaget (1976) señala que en un planteamiento así, sin el apoyo de un
sustrato teórico-empírico psicogenético, no garantiza una comprensión adecuada de las
actividades espontáneas de los niños, ni de sus intereses conceptuales. Esta es
precisamente la gran aportación de la psicología genética, a una educación basada en métodos
activos, dado que esclarece al profesor (vgr. con el conocimiento de las etapas de desarrollo
cognitivo, el conocimiento de cómo aprenden los niños, el significado de las actividades
autoiniciadas, los tipos de conocimientos, etc.) el cómo operarlos en beneficio de los
alumnos.
55
El segundo relacionado con los métodos activos de los que hemos hablado, se refiere a lo
que se ha denominado "enseñanza indirecta", que es el complemento de la actividad
espontánea de los niños en la situación educativa. La enseñanza indirecta consiste en
propiciar situaciones instruccionales, donde la participación del maestro se vea determinada
por la actividad manifiesta (vgr. juego, experiencias físicas frente a los objetos) y reflexiva
(vgr. coordinar relaciones, plantearse preguntas, etc) de los niños, la cual es considerada
protagónica.
El maestro no enseña ( o al menos trata de no hacerlo y lo puede hacer sólo después de que los
niños han intentado por sus propios medios aprender), sino propicia situaciones donde el
alumno construye conocimientos (lógico-matemáticos) o los descubre (físicos) de manera
natural y espontánea, como producto de su propio desarrollo cognitivo (Labinowicz, 1982).

La educación debe favorecer y potenciar el desarrollo cognoscitivo del alumno,
promoviendo su autonomía moral e intelectual. Piaget ha comentado lo siguiente en torno
al problema de los objetivos de la educación:
"El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas,
no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos,
inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan
criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca" (Piaget, 1964 cit. por
Kamii, 1982).
En este sentido, el último es lograr un pensamiento racional, pero al mismo tiempo la

autonomía moral e intelectual de los educandos. Kamii (1982), con base en los trabajos de
Piaget, define la autonomía como ser capaz de pensar críticamente por si mismo, de vista en
el terreno moral e intelectual (los dos tipos de autonomía están indisolublemente ligados).
Por lo contrario, la heteronomía significa ser gobernado por otros en los aspectos morales e
intelectuales, implica una obediencia acrítica de las normas o de las actitudes de personas con
autoridad.
De acuerdo con Kamii (1982) el plantear objetivos para la enseñanza (especialmente niveles
básicos y medio) en torno a la autonomía moral e intelectual, tiene una base científica en los
propios trabajos piagetianos. La teoría de Piaget (Piaget y Heller, 1968; Piaget, 1985) ha
demostrado que todos los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonomía.
De acuerdo con dichos trabajos, la autonomía moral e intelectual es construida con el desarrollo
pero puede verse obstruida o tener un desarrollo parcial por ciertas circunstancias escolares
y culturales (patrones de crianza). La autonomía moral e intelectual, será desarrollada si
creamos un contexto de respeto reciprocidad (especialmente en las relaciones adulto-niño), si
evitamos las llamadas sanciones explatorias (castigos) y damos espacio para que los niños
interacciones e intercambien puntos de vista con los otros y si damos oportunidad para que los
niños desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales.
56
En las escuelas tradicionales, la autonomía no está contemplada explícitamente dentro de los
objetivos de la educación, aunque algunos objetivos coinciden parcialmente con la
promoción de cierto grado de autonomía), sino por el contrario, se tiende a reforzar la
heteronomía en un doble sentido: 1) se dan conocimientos acabados a los niños y estos
nunca se perciben a si mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas, las
cuales aunque parcialmente correctas pueden tener cierto valor funcional y 2) estos
conocimientos acabados son impuestos por una autoridad que es el maestro, al cual hay que
agradarle aprendiéndolos (aunque muchas veces no creamos en los conocimientos
aprendidos) porque es necesario acatar su autoridad sino se sufren castigos o sanciones (V.
Moreno, 1983).

El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los
piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera particular,
se considera que el tipo de actividades que se debe fomentar en los alumnos son aquellas de
tipo autoiniciadas (que emerjan del alumno libremente) las cuales en la mayoría de las
ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante (produzcan consecuencias
estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo).
De acuerdo con Kamii (1982) debemos partir de la acción del alumno cuando aprende
distintos tipos de conocimientos (físico, lógico-matemático y social). Pero debemos distinguir
cada uno de ellos (cuando se deseen enseñar) y entonces utilizar estrategias distintas. El
alumno debe ser animado a conocer los eventos físicos (descubrirlos), lógico-matemático
(reconstruirlos) y sociales de tipo convencional (aprenderlos) y no convencional (apropiarlos
y/o reconstruirlos) por sus propios medios. Por otro lado el alumno siempre debe ser visto
como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo. Como un aprendiz
que posee un determinado cuerpo de conocimientos (estructuras y esquemas: competencia
cognoscitiva) las cuales determinan sus acciones y actitudes. Es por lo tanto necesario conocer
en qué períodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información
como básica, aunque no suficiente, para programar las activiadades curriculares. No todo
puede ser enseñado a todos los niños, existen ciertas diferencias estructurales que hacen
difícil la enseñanza, aunque igualmente hay que tener cuidado en no caer en el pesimismo
estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo posteriores (Duckworth, 1989; Marro,
1983).Igualmente se le debe ayudar a adquirir confianza en sus propias ideas permitiendo que
las desarrollen y exploren por sí mismos (Duckworth, 1989),a tomar sus propias decisiones
(Kamii, 1982) y a aceptar sus errores como constructivos (en tanto que son elementos
previos o intermedios, de la misma "clase" que las respuestas correctas).
Los beneficios de la construcción y descubrimiento de los conocimientos son múltiples:

se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, si el aprendizaje de los alumnos es
construido por ellos mismos, existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente
han sido incorporados, en el sentido literal del término) y los alumnos recorren todo el
proceso de construcción o elaboración, lo cual los hace sentir como capaces de producir
conocimientos valiosos (Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1985; Moreno, 1982; Duckworth, 1989).
57
La interacción entre alumnos, o en ciertas formas particulares de relación entre profesor y
alumno (confrontación de distintos puntos de vista) es considerada en el esquema
piagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, muy relevantes porque fomentan el
desarrollo cognoscitivo (vg. transitar del egocentrismo al socicentrismo, acceder a niveles
superiores de pensamiento operatorio que implica la coordinación de ideas intra e
interindividuales) y socio-afectivo (a ser más cooperativos y establecer relaciones de respeto
y reciprocidad para la construcción de una autonomía moral) (V. Kamii, 1985' Coll, 1989).

De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del desarrollo y de
la autonomía de los educandos. Debe conocer a profundidad los problemas y características
del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo
general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de
respeto y auto confianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante de los educandos, principalmente a través de la "enseñanza indirecta" y del
planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno
no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido
escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual. En este
sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta
correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple que la
"respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y
promover que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones
cuando sea necesario hacer uso más bien, de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad,
siempre en un contexto de respeto mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las sanciones
expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiación, son aquellas donde
no existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y la sanción; esto es, el vínculo es
totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad. Estas sanciones, obviamente
están asociadas con el fomento de una moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones
por reciprocidad, son aquellas que están directamente relacionadas con el acto a sancionar y su
efecto es ayudar a construir reglas de conducta mediante la coordinación de puntos de vista
(finalmente esta coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual). Las
sanciones de este tipo están basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que
te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios y siempre en un ambiente de
mutuo respeto entre el maestro y el alumno.
Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser congruente con la

posición constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos
roles y a considerar los cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción
con los alumnos, etc.) por convicción autoconstruida (no por simple información sobre las
ventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas...) luego de
la realización de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su práctica docente
58
y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vigencias
particulares.
5.4.5 Concepto de aprendizaje.

De acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos de aprendizaje; el aprendizaje en
sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de
informaciones puntuales: aprendizaje propiamente dicho). El aprendizaje en sentido amplio o
desarrollo, predetermina lo que podrá ser aprendido (la lectura de la experiencia está
determinada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el aprendizaje propiamente
dicho, puede contribuir a lograr avances en el primero, pero sólo como elemento necesario
más no suficiente (en oposición a las versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo
de ciertas aproximaciones empiristas, como la conductista).
De acuerdo con los piagetianos, es posible lograr un cierto Aprendizaje de nociones

lógico-matemáticas (aprendizaje operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de
desarrollo, teniendo en cuenta ciertas condiciones: que existan experiencias apropiadas de
autoestructuración desarrolladas por el sujeto y que exista en los sujetos un cierto nivel
cognoscitivo disposicional (que los sujetos estén en niveles de transición operatoria entre
estadíos). En este contexto el papel de los conflictos cognoscitivos y/o sociocognoscitivos
(perturbaciones y desequilibrios) resulta también de suma importancia como lo han demostrado
las investigaciones del equipo de Inncider y cols. y de los trabajos de Perret-Clermont, Doise
y Mugny. (V. Kamii, 1985; Coll, 1989). Respecto a los aprendizajes escolares, también se ha
demostrado en varios dominios como es el caso de la lectoescritura (Ferreiro y Teberosky, 1979)
y en el aprendizaje de nociones aritméticas (Kamii, 1985; Vergnaud, 1983) entre otros, que se
sigue un proceso constructivo (incluso iniciado antes de la escolaridad formal o en otras
situaciones a pesar de las prácticas pedagógicas tradicionales) en su adquisición.

El método que se privilegia desde una didáctica constructivista es el denominado de
"enseñanza indirecta". No debemos olvidar aquí la célebre frase de Piaget: "todo lo que
enseñamos directamente a un niño, estamos evitando que el mismo lo descubra y que por tanto
lo comprenda verdaderamente".
De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y
la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento Físico-matemático o
sociocultural), suponiendo que esta es una condición necesaria para la autoestructuración y
el autodescubrimiento en los contenidos escolares. En lo que corresponde al maestro, su
participación se caracteriza por recrear situaciones adecuadas de aprendizaje, concordantes
con los tres tipos de conocimientos antes señalados, debe igualmente promover conflictos
cognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear un
ambiente de respeto y camaradería.
El profesor debe valorar durante la situación instruccional los niveles cognoscitivos de los
estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles "experiencias claves", conflictos
cognoscitivos o desajustes óptimos apropiados. El uso del método crítico-clínico en este
ámbito, puede favorecer mucho el conocimiento del nivel cognoscitivo del alumno, o del
grado de avance o hipótesis que poseen ellos acerca de una noción operatoria o un
59
contenido escolar. Se recomienda al maestro de una clase (sobre algún contenido o
procedimiento) que antes de impartirla, observe cuidadosamente a un grupo de niños cuando
aprenden (en forma individual si fuera posible) y/o se observe a sí mismo como procede a
adquirir ese conocimiento que desea enseñar. Esto redunda tanto en un manejo más sensible del
método (como instrumento indispensable para la exploración y el entendimiento del
nivel operativo de los alumnos) como en una comprensión más fina del acto individual del
aprendizaje.
Otras sugerencias concretas para el maestro serían:
1.- Los docentes deben conocer las características de los estadios del desarrollo
cognoscitivo y analizar los contenidos escolares tan cercanamente como sea posible a
aquellos. Esta consideración debe tomarse en cuenta con cierto grado de laxitud.
2.- En educación básica es conveniente empezar la enseñanza empleando objetos

concretos, a partir de ellos ir construyendo los conceptos hasta llegar a los más abstractos.
3.- Varios autores (p. ej. Block y Papacostas, s/f, Díaz-Barriga, 1987) han propuesto que la
situación instruccional debe verse guiada por ellos que inician en actividades de
descubrimiento por los alumnos, donde estos interactúan libremente con los objetos
según sus concepciones espontáneas para pasar sucesivamente a fases de normalización o
de confrontación con un saber más institucionalizado. El corolario que se desprende
que se desprende y que constituye la sugerencia práctica de este punto sería: deje primero
a los niños proceder con sus recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos
que se pretenden enseñar de manera que logren una cierta comprensión o que formen un
bagaje nocional y solamente a partir de ese momento introduzca los conceptos de nivel
formal.
4.- El desarrollo cognoscitivo no es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerárquica requiere

la formación de esquemas básicos antes de poder pasar a los complejos.
5.4.7. Evaluación
Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la
instrucción impartida, se había recurrido al uso de las tareas piagetianas como recurso de
evaluación; no obstante, su uso fue severamente criticado por antieconómico y poco
informativo.
En forma más reciente, para determinar el nivel cognoscitivo, se ha optado por dos
vertientes:
1.- La utilización de los procesos y estadios determinados por el estudio de la psicogénesis de

los aprendizajes escolares y 2.- el enfoque centrado en la apreciación de la diversidad y
aplicación de las ideas y conceptos enseñados a los niños en la situación escolar.
De cualquier forma en ambas, el énfasis de la evaluación se centra en el estudio de los

procesos cognoscitivos y escolares (génesis y desarrollo) y en la utilización del método crítico-
clínico. Por lo que toca a la situación de la evaluación del aprendizaje de contenidos escolares
60
en particular, Piaget está en contra de los exámenes porque generalmente estos evalúan la
adquisición de información y no las habilidades de pensamiento.
Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran en los exámenes,
porque al privilegiar la repetición de información se fomenta la memorización sin sentido. Así
la enseñanza pierde su razón de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de
resultados efímeros, deja de lado lo más valioso como sería la información de la inteligencia y
de buenos métodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente hace notar los efectos
emocionales indeseables que los exámenes tienen en los niños. Dentro de las aplicaciones del
paradigma constructivista al campo de la educación, podemos encontrar varias tendencias
actualmente abocadas a distintos niveles y disciplinas.
LOS CONTENIDOS COGNITIVOS DE LA INTERCULTURALIDAD

El constructivismo ha servido para aproximarnos a una interpretación más fiel a los
aprendizajes dentro la interculturalidad y permitirnos una mejor concreción de la educación
intercultural, en especial para reconocer los conocimientos previos de los estudiantes
procedentes de diferentes culturas. Al asumir los valores de la interculturalidad y en forma
coincidente con el concepto de síntesis cultural, que no niega las diferencias culturales, y que por
el contrario se sustenta en ellas, afirma que el aporte de una cultura a otra es recíproco. Por lo
expuesto, en la selección de contenidos cognitivos, para la planificación del proceso de
enseñanza y aprendizaje debemos reconocer los aportes y logros culturales, producidos por
todas las culturas que intervienen en el proceso, es en este sentido que para una práctica
coherente de la interculturalidad, debemos rescatar los conocimientos que sobre el tema hayan
generado ambas culturas: A y B, e integrarlas en un contenido cognitivo intercultural AB, de
manera que pueda ser asimilado en el entramado cognitivo de los estudiantes, cualquiera sea su
pertenencia cultural. Otra posibilidad es la de presentar los contenidos en forma independiente
y que sea el estudiante el que a través del proceso de enseñanza aprendizaje integre los contenidos,
sin embargo por efecto del curriculum oculto y los contravalores que lo sustentan, se puede ver
afectado el proceso de aprendizaje intercultural. (28)
Si tenemos aportes culturales de una de las culturas, entonces la otra nos servirá de referente
para compatibilizar el nuevo aporte con los contenidos culturales previos sin afectar la matriz
cultural que nos sirve de referente. Por otra parte, la interculturalidad puede otorgar un nuevo
enfoque a un contenido cognitivo generado por una cultura. De cualquier manera, ya sea con
contenidos independientes, como entramado cultural o bien a través del enfoque intercultural,
ambas culturas participan de los contenidos cognitivos. Para comprender esta propuesta
analicemos el caso de aprendizaje en una sola cultura (caso ideal), propuesto por Ausubel,
ejemplificado en el siguiente cuadro:
61
CUADRO Nº 2
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN UNA SOLA CULTURA
CONTENIDO CONOCIMIENTO PRODUCTO
RESULTADO COMENTARIO
SIGNIFICATIVO PREVIO
A A a‟A‟a‟+ A‟ A‟ A‟ absorbe a‟
a A A‟a‟A‟+ a‟ A‟ a‟ se reduce A‟
Fuente: Ausubel D. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2ª ed.
México, DF: Editorial Trillas; 2000.
Leyenda:
A: Conocimiento potencialmente significativo supraordinado
a: Conocimiento potencialmente significativo infraordinado
En el cuadro presentado a continuación, se apropian las bases del aprendizaje significativo a los
procesos de aprendizaje para una educación basada en la interculturalidad.
La característica principal consiste en reconocer la contribución de ambas culturas al contenido

cognitivo intercultural, la interacción con los conocimientos previos de cada cultura respetando
la matriz cultural de los estudiantes y los resultados logrados para ambas culturas, si bien los
resultados no son diametralmente opuestos, sino similares (Cuadro Nº3), éstos se hallan
integrados a la estructura cognitiva previa generada por cada cultura. Cualitativamente, se ha
producido un aprendizaje significativo intercultural con la transformación del sujeto y el
enriquecimiento de ambas culturas, con los aportes culturales, manteniendo y fortaleciendo las
matrices culturales de base. (28)
Sobre la base de esta propuesta de adquisición del conocimiento, el docente debe confrontar los
conocimientos de ambas culturas en un tema específico, recurriendo a la investigación para el
enriquecimiento de ambas, privilegiar sólo una, rompe con los postulados de la
interculturalidad, y se pondría en una clara contradicción con los valores seleccionados como
contenido. Tal como sostiene acertadamente Ana de la Torre, nos dice que, el mayor obstáculo
hacia la revalorización de la tecnología andina es el prejuicio colonial que inferioriza lo andino,
antes que su valoración científica o técnica, (29) en este punto el docente debe despojarse del
prejuicio que le ha sido inculcado a través de toda su formación, lo cual no siempre es tarea fácil,
sin embargo; el que figuren explícitamente en el curriculum los contenidos de la interculturalidad,
proporciona el marco adecuado para que se produzca esta reflexión y cambio de actitud en los
propios docentes. Por otra parte, esto nos muestra la necesidad de poner en funcionamiento un
curso de educación intercultural dirigido a los docentes.
62
CUADRO
Nº 3
CONTENIDOS COGNITIVOS DE LA
INTERCULTURALIDAD Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE A
APRENDIZAJE A
CONTENIDO CONTENIDO CONTENIDO PARTIR DE LA
RESULTADO PARTIR DE LA RESULTADO
CULTURA CULTURA INTERCULTURAL MATRIZ PARA “A” MATRIZ CULTURAL PARA “B”
“A” “B” SIGNIFICATIVO CULTURAL
“B”
“A”
A B AB a‟(AB)‟a‟+(AB)‟ (AB)‟ b”(AB)”b”+(AB)” (AB)”
a b ab A‟(ab)‟A‟+(ab)‟ A‟ B”(ab)”B”+(ab)” B”
A b Ab a‟(Ab)‟a‟+(Ab)‟ (Ab)‟ b”(Ab)”b”+(Ab)” (Ab)”
a B aB a‟(aB)‟a‟+(aB)‟ (aB)‟ B”(aB)”b”+(aB)” (aB)”
Fuente: Elaboración propia
Leyenda:
A: Contenido supraordinado de la cultura A
B: Contenido supraordinado de la cultura B
a: Contenido infraordinado de la cultura A
b: Contenido infraordinado de la cultura B
AB: Contenido supraordinado de la interculturalidad
Ab: Contenido supraordinado de la interculturalidad
aB: Contenido supraordinado de la interculturalidad
ab: Contenido infraordinado de la interculturalidad
5.6. APROXIMACIONES HACIA UNA PEDAGOGIA BOLIVIANA
5.6.1. CREACIÓN DE LA PEDAGOGIA NACIONAL

5.6.1.1. Contexto
Las ideas que se plasman en Creación de la pedagogía nacional vienen a ser una especie
de respuesta al pensamiento de la época influenciado por corrientes evolucionistas. Luego de
la Revolución federal de 1899, la corriente liberal triunfante desarrolló una ideología de
progreso para hacer de Bolivia un Estado moderno, apoyándose principalmente del
pensamiento evolucionista y darwinista. Es así que la visión liberal vio en el indio un
sujeto portador de vicios y defectos y por lo cual no era agente de progreso, entonces si se
buscaba alcanzar el progreso y modernidad deseada había que superar los males sociales, en
63
este sentido, la tarea fundamental era superar los males sociales que aquejaban. Los liberales
otorgaron particular importancia a la “educación integral”.
De esta manera se fue estableciendo lo que sería una “nueva pedagogía”, sin embargo ésta se
fundaba en modelos extranjeros, por ejemplo “el auge de la „educación integral‟, modelo
exógeno que los liberales copiaron de las enseñanza de Herbert Spencer, influenció el pensamiento
de Daniel Sánchez Bustamante y de Felipe Segundo Guzmán quienes viajaron a Europa para
estudiar los sistemas educativos más apropiados para la regeneración de la raza indígena”
(Sanjinés, 2005:51)
En función a este contexto es que Creación de la Pedagogía Nacional surge como una crítica a
las propuestas pedagógicas y al empeño liberal por imitar los modelos pedagógicos europeos, es
decir, frente al discurso de “regeneración de la raza indígena” se contrapuso el discurso de lo
autóctono de Franz Tamayo.
Creación de la Pedagogía Nacional se realizó a raíz de situaciones críticas por las que paso el
país, penosamente superaba los traumas provocados en una gestión de pocos años por la guerra
del pacífico en 1879, la guerra civil en 1899 y el tratado con el Brasil que significó la pérdida del
Acre.
El gobierno de Montes disponía de las pocas libras esterlinas producto del pago que Bolivia
recibió por el conflicto del Acre. Este decidió invertirlos en el área educativa enviando a
Europa a una misión compuesta por Daniel Sánchez Bustamante, Felipe Segundo Guzmán y
Fabian Vaca Chavez para que estudien los sistemas educativos de Francia, Bélgica, Suiza,
Inglaterra y Alemania y contrataran un grupo de educadores destinados a fundar la primera
Normal de Maestros en Sucre el 6 de Junio de 1909. El pedagogo Belga Georges Rouma fue
contratado para este trabajo. A raíz de este hecho, Franz Tamayo asume una postura crítica
iniciando una discusión célebre con Felipe Segundo Guzmán uno de los enviados pero como
Ministro de Instrucción.
5.6.1.2. La Polémica: Diálogo Franz Tamayo-Felipe Segundo Guzmán

Tamayo: El alma de la raza no debe estudiarse afuera, no es necesario estudiar métodos
extraños. El alma de la raza es el resorte íntimo de nuestra vida interior y de nuestra historia
lo que el pedagogo debe tratar de descubrir. ¿Existe? ¿Hay una página sobre psicología
boliviana, hay una sola observación en este delicadísimo terreno? ¿Ha sorprendido el pedagogo
algo de la finísima trama del tejido de nuestra alma nacional? ¿Sabe ya cuales son las
diferencias de nuestra raza respecto a otras histórica y socialmente hablando?
Guzmán: Nuestra tarea era la de proporcionar la mayor facilidad para adaptarse a una forma
de civilización encuadrada al espíritu de nuestro siglo, esta no es otra que la europea, donde
se practican las ideas generosas, altruismo, la verdad, justicia; factores de progreso humano.
Necia pretensión el querer crear una pedagogía completamente original. Los pueblos
incipientes no pueden formar un carácter apartado del ideal universal de cultura.
Tamayo: No se trata de armar o de ornar la inteligencia, se trata de la materia misma de la

vida, de la energía hecha hombre, de ese “sustratum” de todo edificio individual o colectivo,
64
porque la más viva y directa manifestación de ésta región del hombre no son las ideas ni los
conocimientos, son las costumbres, no son otra cosa que el régimen de la voluntad. Es necesaria
una Pedagogía Nacional a medida de nuestras fuerzas, de acuerdo a nuestras costumbres,
conforme a nuestras tendencias y gustos, y en armonía con nuestras condiciones físicas y
normales.
Guzmán: Figuraos una Pedagogía con arreglo a nuestras costumbres. Sería sencillamente la
prohibición absoluta del agua como medio de aseo, la inmovilidad física, la suciedad en todo,
el aprendizaje de todas las letanías y novenas existentes. Y si para estar en armonía con los
gustos del país impondríamos la música quejumbrosa y doliente, nos veríamos en la precisión
de fomentar el alcoholismo, la holgazanería, la envidia, el egoísmo, la mentira y sobre todo la
maldad. Con semejante Pedagogía netamente boliviana, es muy posible que nuestra alma no
tenga similar en el mundo.
Tamayo: ¿Cómo hacer posible la creación de la Pedagogía Nacional? ¿Con qué técnicas, con qué
procedimientos? ¿Hay acaso equipos y laboratorios de psicología? Y de adquirirlos
¿quién los manejaría? ¿Tenemos acaso profesionales preparados? Si no tenemos sabios
nacionales y los necesitamos urgentemente hay que buscarlos afuera. La creación de la
Pedagogía Nacional no puede menos que hacerse bajo la dirección de una eminencia europea,
ya que el país no cuenta ni siquiera con regulares bachilleres, menos aún con profesores capaces
de emprender una tarea tan grande y tan compleja. La cuestión sería no mandar nuestros
pedagogos a Europa, sino traer sabios capaces de estudiar las bases de la pedagogía boliviana.
Guzmán: Los experimentos hechos en laboratorios y gabinetes, los únicos que nos llevan a
conocer y definir el alma boliviana, es una verdad irrecusable. No es factible de realización
inmediata, hay que emplear técnicas elementales, sencillas…confeccionar formularios,
distribuirlos entre educadores a fin que inscriban sus observaciones, acopien datos
estadísticos que reúnan toda clase de datos a fín de conocer el proceso moral, físico e intelectual
del niño boliviano. Por lo demás, hay dentro de la realidad pedagógica universal experiencias
que pueden ser tomadas como válidas. Por ejemplo, la gimnasia sueca, polígonos de tiro
alemanes, los baños escolares suizos, los juegos educativos franceses, así como lo hicieron
argentina, chile y Uruguay.
Tamayo: Pero…! esto es bovarismo pedagógico!
Guzmán: Y que es, ¿en qué consiste el bovarismo?
Tamayo: Consiste en aparentar respecto de sí mismo y de los demás una cosa que no es
realmente, y es la simulación de todo, sin poseer, naturalmente nada de ello.
Guzmán, que quieres hacer del boliviano, ¿un soldado, un ciudadano, un sabio, un hombre
modestamente útil o un refinado superior? Porque no todo se puede ser y hacer a la vez.
Seguramente pretendéis el ingenio francés, la fecundidad italiana, la superioridad muscular y
moral inglesa, la riqueza yanqui, el valor japonés, la cultura de ideas helénica…y la pregunta
queda en pie: ¿que se hará del boliviano?
65
Creación de la Pedagogía Nacional por Franz Tamayo
Franz Tamayo indica que su libro “La creación de la Pedagogía Nacional”, tiene doble
intención: Batalla y reflexión sobre la pedagogía nacional; insta a crear conocimiento, no
“copiar” lo europeo que nada tiene que hacer con la realidad boliviana. Señala que la instrucción
recibió un valor absoluto, siendo que este es relativo cuyo subyacente es la formación
del carácter nacional, la naturaleza misma de la vida, de la energía hecha hombre, de las
costumbres.
Franz Tamayo optaba por la idea de hacer traer pedagogos de países extranjeros para que
enseñen en esta realidad (Bolivia); que exportar pedagogía para implantarla en la enseñanza
nacional. Que enseñen a crear un método, que enseñen el arte de enseñar, de esa manera
habría una pedagogía nacional porque el “mejor maestro del boliviano es el boliviano”
El mismo Franz Tamayo explica que el bovarysmo científico en materia pedagógica: “consiste
en aparentar, respecto de sí mismo y de los demás , tal vez sincera – no se sabe – una cosa que no es
real, y es la simulación de todo: del talento, de la ciencia, de la energía, sin poseer naturalmente nada de
ello”. Postulaba la necesidad de crear la pedagogía nacional de acuerdo a las costumbres, a las
tendencias naturales y en armonía con la condición física y moral del boliviano.
Tamayo afirmaba que los pedagogos en su creencia de que eran sabios, hacían críticas a las
costumbres, música y pinturas, cuando ellos solo practican el bobarysmo pedagógico y por
este motivo no creaban nada, pero si hablaban de temas como el alcoholismo, el fanatismo y
de clichés, sin pensar que la pedagogía no debe basarse en vicios de la sociedad, al contrario,
en la vida misma, en las acciones y reacciones interiores que constituyen la vida misma de la
nación. Consideraba que no importaba que el pedagogo no maneje los métodos de
enseñanza, pero si conocía el alma del niño, si investigaba su naturaleza, con seguridad podía
realizar un programa educativo donde la inteligencia, la voluntad y la vida llevaría al niño a
una educación en un campo propio sin necesidad de usar lo ajeno, lo extraño o extranjero.
“La conciencia nacional, equivale a despertar las energías de la raza. Hacer que el boliviano sepa lo que
quiere y quiera lo que sepa”. Mientras los bovarystas se instituyen en doctrina el ideal de la humanidad
y hablan de altruismo, belleza, justicia; y los demás se instituyen en profesores de energía nacional, porque
esta no se compra como la ciencia y la primera es la que hay que enseñar incluso a los gobernantes. Esto
demuestra que ni el oro funda nada estable como la energía nacional que no se plagia jamás y que
gobernantes y gobernados deben buscar cuando se trata de la cuestión: la instrucción pública”.
Franz Tamayo asegura que las universidades no estaban preparadas para impartir una
cátedra por que en pocas ocasiones había un profesor con cierta reputación y expresa dos
experiencias personales: “Un abogado pretende una cátedra cualquiera de derecho, varias veces, bajo
el principio enseñando se aprende. Un profesor de Historia de la Filosofía del derecho y autor de una
obra sobre derecho, para enseñar a Platón se conforma con un extracto publicado de ésta Filosofía, esto
es un fraude.”
La falta de preparación del profesor lleva a que el estudiante también se forme mal. Asegura
que las universidades y liceos solo son transplantes de Europa, los que no funcionan bien
para Bolivia.
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“Los bovarystas ya sean pedagogos o legisladores hablan de civilizar al indio, eso sería quitar la fuerza a
sus legítimos representantes. El único que no miente es el indio y la mentira es causa de la enfermedad
boliviana, él obra y calla. El estado es duro con el indio porque lo considera inferior, existe odio y desprecio
por él. El indio es la fuerza primitiva, real y fundial de la historia. El indio no letrado vive en un exilio
ideal, trata con todos se codea con las leyes que lo lastiman, con los hombres que lo explotan. La
instrucción le sirve solo para votar, pero cuando la adquiere modifica su naturaleza interior, pierde las
características de su raza: sobriedad, paciencia, trabajo”
La crítica de Tamayo iba dirigida contra la política educativa oficial de entonces, inspirada en
los postulados positivistas. (Sánchez Bustamante, el eje de esa política, es en Bolivia una de las
figuras destacadas del positivismo, y no se puede negar que Georges Rouma, jefe de la Misión
Belga que tomó en sus manos la parte operativa de la reforma, iba por el mismo camino).
Al indio solo le da el carácter de fortaleza física, la inteligencia habrá que desarrollarla, será
un proceso, prácticamente evolutivo. Su pensamiento tiende a ser sectario, más indianista que
indigenista, no es integrador, y como no serlo en ese momento histórico para defender al
indio. Escribe en términos franceses, ingleses, o latín, lenguajes poco entendibles para los
lectores de un periódico, tal vez para indicar que los ¨bovaristas¨ no entienden lo que leen o lo
que le critican, o para enseñar por el error sobre la aplicación directa de conceptos traídos de
afuera.
En sus pensamientos da la impresión de Tamayo contra el mundo, lo que también denota una
postura radical en las mismas. Ve que el pensamiento del indio no es suyo en lo nacional, quiere
despertarlo. Por tanto las soluciones deben venir por la razón, no por la violencia, apela al
amor y la comprensión. No propone un método pedagógico, si lineamientos. Utiliza el
razonamiento científico para describir, plantear el problema y sus soluciones.
La propuesta es importante, dado que revaloriza al indio como parte de la sociedad boliviana,
para que sea tomado como sujeto de derechos, entre ellos la educación, hace críticas también
al indio, por el principio de acción y reacción, “ Aceptamos que el indio resiste, y esta es una flaqueza
bajo el punto de vista evolutivo de raza. Es también un signo característico a tenerlo en cuenta¨
El análisis de la realidad boliviana se basa en las razas, el indio, el mestizo y el blanco, en ese
orden. Al observar la desigualdad con el indio, adopta para su defensa la ofensiva, descalifica
al opresor, el blanco, sigue las mismas reglas de juego del opresor, desconocer las virtudes de
los otros, estratégicamente es entendible, racionalmente puede ser cuestionable. La raza ocupa
el centro de las inquietudes sociológicas de Tamayo, por lo menos con tres funciones: a) como
componente principal de la estructura de la sociedad; b) como factor de dinámica social; y c)
como objeto de intervención social (en este caso como objeto del proceso educativo), a pesar
de la relatividad con que, según él, había que tomar el concepto de raza, pues proclama la
imposibilidad científica de hablar propiamente de razas puras.
Lo valioso de su planteamiento estriba en su llamado a considerar el problema pedagógico,

no en sí mismo, ni a reducirlo exclusivamente a los aspectos más o menos mecánicos de la
instrucción, sino en ubicarlo en una dirección sociológica. En términos más modernos, la
educación no es una cuestión de técnica, sino de política educativa.
67
El análisis de Tamayo se centra en este factor, en forma directa o bajo el nombre de “carácter
nacional”, el cual es “la manifestación constante de una ley biológica, tratándose de una
nación”. Al mismo tiempo que reconoce en el indio tantas virtudes, le niega otras, lo que le
impide contar con este numeroso sector social para las grandes transformaciones nacionales.
En cuanto al mestizo, hay que reconocer también en Tamayo una actitud más comprensiva
que en Arguedas y, por supuesto, Moreno. Esto no significa que abandone algunos de los
prejuicios de sus contemporáneos y compañeros de clase respecto del papel del mestizo o
cholo en la vida social boliviana La perspectiva que le otorga en el futuro, con lo que pueda
lograrse de él por efecto de la educación, es algo muy superior a lo que espera del indio
rompe el tabú de que los indígenas no sirven, su pensamiento de alguna manera se orienta a
hacer de Bolivia un Japón, es decir desarrollarse sin renunciar a su identidad cultural. Recibió
alta influencia de Nietzche y de Goethe, y así regresó al país con una sólida formación. -
Tamayo no era modernista, y su gran ascendencia literaria y cultural fue la cultura latina. -
Tamayo era indianista en el sentido de que toda su generación era darvinista - Por sus poesías
se puede decir que era hermético - Por su pensamiento y fuentes, se puede decir que es
ecléctico.
5.6.1.3. Contradicción Principal

Tamayo ve como una de las principales contradicciones la visión que presentan el “bovarysmo
intelectual”, es decir, aquellos que no crean una pedagogía nacional, en la medida en que éstos
sólo se dedican a copiar o calcar teorías extranjeras y en este sentido consideran o muestran al
indio como un sujeto lleno de vicios, por tanto plantea disociar científicamente y por medio de
una crítica comprensiva, todos los elementos raciales que constituyen la naturaleza boliviana. Es
así que se presenta el principal problema y éste es la formación del carácter nacional, mismo que
es negado por el llamado “cretinismo pedagógico”, se trata de destruir la barrera insensata que
divorcia a la nación de sí misma, que la divide y la subdivide y al hacerlo destruye la unidad de
fuerzas nacionales.
En base a estos cuestionamientos Tamayo plantea trabajar sobre la energía y la superioridad del
indio, en tanto considera que éste sería el tipo humano superior de la nación, Tamayo exalta la
fortaleza racial del indio, considera que la fuerza de persistencia de la raza india se traduce en
un signo seguro de las razas destinadas a reinar en el mundo, sobre los más débiles, es decir, en
su pensamiento se percibe la idea de una gran superioridad de las sangres autóctonas (aymaras)
lo que podría entenderse como una fuerte influencia del darwinismo social.
Tamayo expresa en cierta medida una especie de racismo al revés, en la medida que resaltó al
indio como al tipo humano superior a las demás razas, en este sentido se muestra en oposición a
todas aquellas visiones que consideraban al indio como “el mal de la sociedad”, en su lugar
plantea que si bien el indio es en algunos casos un alcohólico, como algunos lo describen, esto es
resultado de los males de los blancos traspasados a los indios, es decir, es un contagio del blanco
o mestizo. Por otro lado, como ya señalamos Tamayo considera al indio como el verdadero
depositario de la energía nacional, el indio conserva sus virtudes ingenuas y limitadas y lo único
que siente es la gradual opresión de las clases superiores que gravitan sobre él, sin embargo,
“por su gran vitalidad, por su superioridad energética latente de su sangre, parece el indio
destinado a perdurar como raza y a mantenerse en la historia...” (Tamayo, 1944:108)
68
Sin embargo, si bien Tamayo dota al indio de una serie de virtudes físicas, ambientales, que lo
hacen autónomo, fuerte, disciplinario, etc., cuando se refiere a la inteligencia de éste Tamayo
considera que “la inteligencia no es la facultad eminente y dominadora del indio...” (1944: 123),
es decir la voluntad de la que dota Tamayo al referirse al indio esta huérfana del intelecto, más
al contrario ésta, la inteligencia es lo que los mestizos han heredado de sus antecesores blancos,
y según Tamayo esta inteligencia es natural: “El mestizo aún antes de ponerse en directo
contacto, sea por los libros, sea por el trato de hombres, con las ideas europeas, ya lleva en sí una
inteligencia nativa...” (Op.cit, 111) sin embargo esta inteligencia mestiza (provista de una
facilidad comprensiva, de espontaneidad, vivacidad, etc.) está desprovista de carácter, de esa
voluntad que si la posee el indio.
Entonces, caracteriza al indio como la “voluntad” (sujeto dotado de vitalidad y energía)

desprovista de intelecto, y caracteriza al mestizo como al sujeto dotado de ese intelecto que le falta
al indio, no obstante en la conjunción de estos dos tenemos al mestizo ideal, sin embargo
imposibilita al indígena de toda capacidad de acción, de mando y de autodeterminación.
En este punto es importante mencionar que si bien Tamayo crítica esas posturas que cogen
modelos del extranjero cuando éste hace esta caracterización del indio como del mestizo, deja al
descubierto la influencia que tuvo del irracionalismo alemán de Schopenhauer, Nietzsche y Goethe,
por ejemplo, como señala Javier Sanjinés “Schopenhauer llegó a la propuesta irracionalista
de que uno responde a la voluntad antes que al intelecto... para Schopenhauer dicha relación
se resumía en „ese ciego fornido que lleva sobre sus hombros al cojo vidente‟ de manera análoga
podría decirse que para Tamayo el mestizo ideal era ese indio musculoso que llevaba en la cabeza
al mestizo inteligente...” (2005: 63)
Ahora bien, frente a esto Tamayo plantea que “El indio es el verdadero depositario de la energía
nacional”. Se trata de resolver el problema de la pedagogía en Bolivia y no en el extranjero, en
este sentido se trata de despertar la conciencia nacional, que equivale a despertar la energía de la
raza, hacer que el boliviano sepa lo que quiere y quiera lo que sepa, es decir, el boliviano debe
hacerse consciente de su fuerza como hombre y como nación, en este sentido para Tamayo el indio
es el verdadero depositario de la energía nacional y a diferencia de los que pensaban que el mal
de Bolivia eran los supuestos vicios del indio Tamayo plantea que: “Bolivia no está enferma de
otra cosa que de ilogismo y de absurdo, de conceder la fuerza y la superioridad a quien no la
posee, y de denegar los eternos derechos de la fuerza a sus legítimos representantes...”
(1944:70)
Es así que Tamayo contrarrestó el modelo eurocéntrico de “civilización y barbarie”, planteando

una autopercepción de la realidad, aunque éste estuvo también influenciado de pensadores
extranjeros, del irracionalismo alemán.
69
5.7. WARISATA ESCUELA-AYLLU
Yvette Mejía Vera
5.7.1 Contexto
La década de los años 30 al 40 del siglo pasado es internacionalmente una época de grandes
enfrentamientos, teniendo en cuenta que se estaba consolidando la revolución rusa de 1917, nacían
las dictaduras de Mussolini y Hitler, al mismo tiempo que se consolidaban las democracias
de EEUU, para salir de una gran crisis económica con Roosevelt, y de Gran Bretaña con Winston
Churchill, acababa la primera guerra mundial en 1918 y ya estaban preparándose para entrar a la
segunda de 1939, tenemos conquistas sociales y numerosos avances industriales como los vuelos
de aviación de largo aliento, la demanda de los recursos naturales como el petróleo y el estaño con
fines bélicos que repercuten en Latinoamérica, así mismo la estabilidad político social de México
con Lázaro Cárdenas y del Perú con Oscar Benavides, es de gran aporte a Bolivia, cuya
influencia a nivel nacional se traduce en tendencias reivindicativas e innovadoras.
En Bolivia, también nos embarcamos en una guerra por defender nuestro petróleo. Artistas,
intelectuales, escritores y políticos conscientes abogaban por regímenes de gobierno más justos,
de igualdad, de progreso social y económico, puesto que ellos eran hijos de los patrones y
convivían diariamente en el campo o en la ciudad en la vergüenza de explotar al indio. Alcides
Arguedas, había escrito su obra cumbre: Raza de Bronce (1919, 1923), que desnudaba toda la
miseria en que se debatían los comunarios. Las ideas educativas de Sánchez Bustamante inician
esta década como la autonomía universitaria, la educación pública y la indigenal. De esa misma
manera los profesores y hermanos Pérez, ocupando puestos en el Ministerio de Educación, se
plantean seriamente la educación del indio.
Así con el ideal de que no se podía educar a los indios para pongos, es decir que al indio había
que educarlo en libertad y en su propio medio, en 1931, Elizardo Pérez parte hacia el Ayllu, y
descubre una veta de oro viviente: la Organización Comunitaria. Nada se podía hacer sin
consultar a los Mallkus y a los Jilakatas (autoridades comunales) En ese sentido se concreta una
cita para que el profesor sea presentado por las autoridades de Achacachi a la comunidad de
Warisata, a fin de explicar los motivos de su visita que se resumían en la edificación de una escuela
pidiendo la cooperación del indio en tierras y trabajo. Los huraños comunarios reunidos en una
ritual asamblea sopesaron la idea y aceptaron la insólita propuesta hecha por un hombre blanco
que personificaba a ese Estado que los oprimía. Los discursos se realizaron en Aymara y en
representación de la “indiada”, así les llamaban entonces a los comunarios, habló una noble
autoridad indígena de nombre Avelino Siñani, que aprobó la oferta, entonces, de quién sería la
iniciativa, el caso es que ambos representantes se “confundieron en un abrazo fraterno y
solidario pues estaban sellando un destino común...” por toda la eternidad, pues ahora sus
restos mortales reposan juntos en esa tierra bendita. Las ideas que fundamentaron la Escuela, o
lo que significó Warisata, van mucho más allá, pues trascienden el mero hecho educativo para
configurar un acontecimiento histórico nacional cuyos postulados son ideales perennes de
validez universal.
La contingencia de la guerra del Chaco (1932-1935), que fue resultado de la voracidad de las
empresas petrolíferas de entonces, marca un hito histórico de una nueva conciencia social
70
patriótica y de una generación de presidentes militares de tendencias socialistas dentro un
ambiente reaccionario gamonal.
La nueva conciencia emana de la reunión de clases sociales distantes y antagónicas pero unidas en
el ideal patriótico, en el peligro de perder la vida misma, en el heroísmo y en el sacrificio. Una clase
que descubre la trascendencia social y moral de los indígenas, la fortaleza de una raza, la estrategia
guerrera de los indios y la gran injusticia de que eran objeto. Quien sabe si en el horror de
la guerra, la gente letrada pensó que si los indios habrían sido más educados, y si les hubieran
dado más oportunidades, tal vez ellos habrían llevado la campaña al triunfo. Frente a las
cualidades de esa raza denigrada, explotada y aparentemente vencida, seguramente se toma
conciencia de las injusticias, quien sabe comparando la vida del mujik ruso con el Indio aymara-
quechua y a lo mejor es allí donde nace, por qué no, el anhelo de hacer una revolución que redima
al indio de su vergonzante esclavitud. Pero la Escuela de Warisata, fue fundada un año antes y
con seguridad los hermanos Pérez tenían sus ideales hace tiempo. Sin embargo de no mediar esta
fatalidad no habría despertado la conciencia necesaria para proseguir en el intento.
Pero en honor a la historia, la Escuela de Warisata, fue un plan estatal ¿Burgués? o ¿Comunista?
Nació en medio de una lucha de fuerzas sociales antagónicas muy desiguales, la rosca burguesa
minero feudal contra el indio. Lo cierto es que bien pronto resaltó una evidencia, el respeto por
las instituciones indígenas que paradójicamente regían en las narices mismas de los hacendados
como restos de la cultura incaica… El impulsor de este proyecto, fue un político de izquierda
que formaba parte del Partido Socialista Obrero Revolucionario. (PSOB) Bien pronto, en cierta
manera, resultó un fracaso su trotskismo, pues los profesores que fueron a enseñar allí
resultaron indianizados, organizados bajo la Ulaqa ancestral que se denominó Parlamento
Amauta, enseñando en aymara, quechua y español, respetando todos los valores culturales
existentes y lo que es más digno de notar aún estaban haciendo adobes y cultivando la tierra como
cualquier comunario más.
Había una consigna colectiva de liberar al indio y a su vez una respuesta o deseo de educarse de
parte del mismo, de tal forma que el propio indígena fue partícipe y gran constructor del
proyecto inicial, que al fin de cuentas era para él mismo y que nacía de su propio entorno, de sus
necesidades y de sus aspiraciones. La clase media comprometida le puso también su sello con
una especie de altruismo que rayó en la devoción y el fanatismo.
Tres fueron los presidentes que consecutivamente apoyaron y se solidarizaron con la Escuela de
Warisata, logrando la época de oro de la Educación Indigenal: Don José Luis Tejada Sorzano,
prominente miembro de clase alta, el Gral. David Toro, primer presidente socialista que
nacionalizó el petróleo y el joven general Germán Busch, cuya repentina muerte en el ejercicio
del poder dejó inconsolable al pueblo que lo amaba, ambos sobresalientes militares formados en
la contienda del Chaco. Una generación de artistas e intelectuales de tendencias indigenistas,
nacionalistas, socialistas, comunistas y anarquistas colaboraron estrechamente con ésta singular
obra. Sucedía a menudo que la escuela despertaba temores muy justificados en la sociedad de
terratenientes, entonces era criticada y atacada, pero periodistas comprometidos acudían en su
defensa elaborando artículos para importantes periódicos, como “La Calle”, entrevistaban a sus
71
alumnos, al Director y a sus Amautas, hacían un largo recorrido hacia sus instalaciones, ¡pues en
ese entonces al lugar se llegaba en tres días!
Algunos visitantes iban por algunos días y resultaban quedándose meses. Las comunidades
aledañas o provincias cercanas como la de Jesús de Machaca, recibieron tan fuerte influencia que
prometieron superar la obra. Los principios y la obra de Warisata, se irradiaron decisivamente a
todas las comunidades cercanas y alejadas, de tal forma que se fundaron las seccionales y los
núcleos. Del núcleo de Warisata dependieron 33 escuelas aledañas a las 20 leguas.
Cada 2 de agosto, se conmemoraba la fundación de la Escuela de Warisata, en sus propias

instalaciones donde se concentraban miles de comunarios. Curiosamente no sólo acudían niños
indígenas en edad escolar como era de suponerse sino los padres de familia de todos los
estudiantes de las comunidades donde se instalaron escuelas. Eran verdaderas concentraciones
de masas que terminaron de atemorizar a la burguesía feudal. Los comunarios, incluso de
lejanos lugares, realizaban hermosos festejos conmemorativos para saludar y agradecer a la
Taika, (madre) así le llamaban a la Escuela, acompañando con festivos conjuntos musicales.
Teniendo la oportunidad de apreciar las florecientes y nuevas construcciones, las plantaciones y

los talleres, puesto que todo lo que veían se había logrado con esfuerzo y entusiasmo por ellos
mismos. Ese día ha quedado en la memoria colectiva y es una fecha de regocijo en el área rural
donde campesinos y escolares desfilan frente a la Escuela aunque ya no tenga nada que ver con
la esencia de lo que realmente era.
La política educacional indigenista estaba dando excelentes resultados, así que el Ministro de
Educación Teniente Coronel Alfredo Peñaranda, fundó más de una decena de núcleos en toda la
República bajo la teoría experimental de Warisata, nombrando a Elizardo Pérez, Director del
Consejo Nacional de Educación Indigenal. El renombre de la Escuela no sólo repercutió en el
ámbito nacional sino internacionalmente.
El entrañable presidente mexicano Lázaro Cárdenas, sincero defensor de los derechos indigenales,
se interesó vivamente en ella, los gobiernos de Perú y Colombia colaboraron también, lo prueba
el hecho de que las construcciones se llamaron pabellón México, que fue el único que sobrevivió,
los pabellones Perú y Colombia, fueron sorprendidos hacia el final y destruidos por la reacción
feudal. Escritores mexicanos como Adolfo Velasco, el americano Tanenbaum, y otros, elogiaron la
obra en descriptivos libros después de realizar extensas visitas.
Pero ésta influencia no sólo operó en Bolivia, sino que se comprobó que tras el I Congreso
Indigenista Interamericano de Pátzcuaro- México, y que debió realizarse justamente en
Warisata, los gobiernos de Perú, Ecuador, México, Colombia y Guatemala impulsaron políticas de
desarrollo educacional indígena mediante direcciones y organizaciones, basados en los principios
de Warisata. Argentina y Chile sacaron los principios de la educación productiva, pero la
educación en Cuba, que actualmente es una de las mejores en Latinoamérica, se basa totalmente
en estos principios.
5.7.2. Descripción de Warisata Escuela-Ayllu

La Escuela tenía como objetivo la educación de los indios en su mismo lugar de origen, osea en
72
el Ayllu, vemos que Elizardo Pérez por nada del mundo quería que se instalase en un medio de
terratenientes. Tenía la idea de que la educación debía responder a las necesidades, es decir, que
la educación debía superar las condiciones miserables en que vivían, y que superar sus condiciones
socio- económicas de alguna manera era liberar al indio. Se fue pues a Warisata con los maestros
de albañilería Manuel Velasco, de mecánica y cerrajería José de la Riva y de carpintería
Quiterio Miranda.
Entendía que educación no era sólo alfabetizar, pues de ninguna manera hubiera llevado a esos
tres maestros, porque además se dio cuenta que debía levantar el edificio de la Escuela. Tal vez
pensaba que iba a enseñar construyendo, pero no sólo se redujeron a la enseñanza de las
técnicas constructivas sino a las artísticas, extra escolares y a las intelectuales, porque realmente
se siguió un programa educativo que correspondía a la enseñanza formal que en ese tiempo
impartía el Ministerio de Instrucción. Con la salvedad de que al no poder dividir en tantos
cursos la enseñanza, los agrupó en cinco ciclos.
El esquema general con el que funcionó la Escuela, fue realizado a medida que iba adquiriendo
experiencia y en el transcurso de su funcionamiento. La estructura de lo que hoy se llama pensum,
o contenidos curriculares, tampoco estaban previamente proyectados ni obedecía a cánones
preestablecidos, pero en 1936, ya se pudo elevar un informe a la Dirección Indigenal del Ministerio
de Instrucción, con los datos expuestos y en 1939, fruto de Congresos anuales, se aprobó un
estatuto para el funcionamiento de las Escuelas Indigenales a nivel nacional.
Reglamento que en 1940, junto a la caída de Busch, se lo desestimó completamente hasta el día
de hoy.
La Educación Formal Indigenal comprendía cinco secciones:

1 – Jardín infantil: edad 4 a 7 años, duración 3 años.
2 - Prevocacional: “ 7 a 10 años, duración 3 años.
3 – Vocacional: “ 10 a 13 años, duración 3 años.
4 – Profesional: “ 13 a 15 años, duración 2 años.
5- Normal: “ 15 a 17 años, duración 2 años.
1 Jardín infantil.- Para los niños de 4 a 7 años de edad. Duración 3 años. Se hace entrega de lotes
a los niños para que cultivando sus lotes, pequeños jardines y huertas, desarrollen el sentido del
trabajo. Hacen juguetes de barro o arcilla para que jugando vayan modelando su personalidad
sin presiones.
1.a. El maestro anotará minuciosamente la tendencia de cada uno de los niños por medio de
cuadros. Biografía psicológica de los niños.
1.b. Se inicia el conocimiento de la fauna y la flora de la región.
1.c. Se responsabiliza a los niños de: la crianza de gallinas, palomas, conejos, peces, sapitos, etc.
1.d. Sembradíos de productos alimenticios.
1.e. Se inician las enseñanzas en forma bilingüe, el idioma nativo y el castellano.
1.f. Se imparten los conocimientos que corresponden al primero básico del programa del
Ministerio de Instrucción que es igual al de Educación de ahora.
2- Sección Pre vocacional – Para los niños de 7 a 10 años. Tres años de duración.
73
2.a. Ampliación y sistematización de conocimientos espontáneos adquiridos en el jardín.
2.b. Asistencia libre a talleres, sin presiones del profesor.

2.c. Se anota la orientación vocacional en forma metódica y continua para cada uno de los niños.
2.d. El profesor induce a construir sus juguetes y útiles de estudio, reglas, repisas, formas
geométricas.
2.e. Construcción, orientación de la casa, uso de la plomada, resistencia de materiales.
2.f. Conocimiento de materias primas regionales.
2.g. Conocimiento del castellano básico. Traducción de su idioma nativo al castellano.
2.h. Clasificación de la flora del lugar con herbarios.
2.i. Clasificación de la fauna del lugar en pequeños museos.
2.j. Clasificación de la fauna regional con pequeñas crianzas.
2.k. Plan de estudio clásico. Lo que se requiere según el Ministerio de Educación para el
segundo, tercero y cuarto básico.
3 – Sección vocacional.- 10 a 13 años de edad. Dura tres años. Se establece la vocación del niño,
por la observación de su inclinación intelectual y manual.
3.a. Programas didácticos sobre diversos materiales de construcción.
3.b. Según la vocación se separan los grupos.
3.c. Los profesores preparan índices vocacionales con rigor científico.
3.d. Se toman en cuenta curvas vocacionales, asistencia, aprovechamiento, vocación, intereses,
rasgos psicológicos, rebeldía o pasividad, imaginación, memoria, moral, etc. De los estudiantes.
3.e. Este ciclo requiere asistencia obligatoria a talleres.
4 y 5- Sección Profesional y Normal, de 13 a 17 años. Dura 4 años. Su objetivo es preparar
hombres y mujeres aptos para la lucha por la vida.
4 y 5 a. Los jefes de talleres elaboran programas seguros y progresivos.
4 y 5 b. La profesión obligatoria se refiere a la riqueza predominante del medio.
4 y 5 c. Perfeccionamiento de otras; agricultura, ganadería, minería, carpintería, mecánica,
zapatería, sastrería, sombrerería, hilandería y tejidos, talabartería, curtiduría, alfarería, etc.
4 y 5 d. Pedagogía- cuatro años de estudio.
4 y 5 e. Título de profesores Indigenales o campesinos.
De los Talleres
Los talleres se dividen en dos clases, destinados a las construcciones escolares y de viviendas
campesinas y los talleres de renta, obedeciendo al interés industrial del radio en que esté
ubicado el núcleo.
Los talleres destinados a las construcciones escolares y de viviendas campesinas son:

I. a. Carpintería
I. b. Mecánica.
I. c. Ladrillería.
I. d. Tejería, de tejas. Había una fábrica de tejas, importada de Alemania.
I. e. Otros.
Talleres de renta:
I. a. a. Hilados.
I. b. b. Tejidos.
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I. c. c. Alfarería
I. d. d. Sastrería
I. e. e. Curtiduría.
I. f. f. Talabartería.
I. g. g. Zapatería
I. h. h. Refinería de azúcar. No hay que olvidar que había núcleos en el oriente.
I. i. i. Refinería de Cacao.
I. j. j. Otros.
I. k. k. Los alumnos titulados pueden quedarse en la Escuela como operarios y con salario.
Sección Agropecuaria
II. a.- Todos los núcleos tienen una sección agropecuaria.
II. b.- Se imparten conocimientos técnicos y experimentales según el alcance del medio.
II. c.- El Estado debe dotar tierras a las escuelas.
II. d.- El Estado se encargará de tramitar los respectivos títulos de la Escuela con las tierras
donadas de la comunidad o de personas particulares,
II. e.- El Núcleo impulsará la producción agropecuaria regional.
El Internado.
La Escuela es una gran casa, por eso es necesario el internado para hombres y mujeres,
profesores y alumnos, visitantes, padres y madres de familia, que duermen ahí para cuidar a los
alumnos, así como para las autoridades y personal administrativo.
Todos los internados cuentan con: Salas dormitorios grandes, confortables y ventilados;
Comedores, Servicio Higiénico. Los dormitorios cuentan con catres, cómodas, colchones,
sábanas, frazadas, todo hecho en la Escuela y la zona.
Los comedores tienen vajilla higiénica, manteles, cocinas y despensas con Provisiones
abundantes productos cosechados de la Escuela: chuños, papas, trigo, arvejas, habas, quinua, ocas,
etc.
Los niños administran bajo la tuición del delegado Amauta del Consejo de Administración y del
Jefe de alimentos y vestuario.
El aseo y conservación se encarga a los internos.
La atención de cocina y mesas se encargan los alumnos con finalidad educativa.
La Escuela distribuye gratuitamente medicinas, jabón, alimentos, peines y el servicio de

peluquería.
El horario de levantarse es a las seis de la mañana en el altiplano y a las cinco en

valles templados y regiones cálidas.
Todo lo que se coseche en la Escuela, que representa la mayor posibilidad económica y no

precisamente el presupuesto del Núcleo, debe ir a sostener nuevos internos.
75
Seminarios Integrales de Cultura
El Seminario Integral comienza una hora después de las comidas con:
a. Sociabilización.
b. Perfeccionamiento del castellano: diálogos, lecturas escogidas, motivos de la cultura indígena,
cantos, danzas, comedias breves, versos de ellos mismos, noticiarios del país y del extranjero.
c. Programas de radio.
d. Cine en quechua, aymara y castellano.
Externado.
Mientras se completen las posibilidades del internado, los alumnos externos:
Tienen la obligación de asistir a clases en el horario establecido.
a. La Escuela dará a los externos jabón y servicio de peluquería gratuitamente, todas las
semanas.
b. El día sábado en la tarde está destinado al aseo general, baño, natación, lavado de ropa, corte
de pelo, etc.
c. Los padres de familia que hagan faltar a los niños sin justificación son llamados al Consejo de
Administración.
De las Festividades
La falta a clases por motivos de festividades religiosas será observada por el Consejo, quien
llamará a los padres.
a. Las numerosas fiestas no deben afectar el desenvolvimiento de las clases.
b. Las únicas fiestas que la Escuela festeja, están establecidas por el Gobierno:
b.1. Carnaval, que se refiere a un mito de la agricultura.
b.2. 2 de Agosto, día del Indio.
b.3. 6 de Agosto, fundación de Bolivia.
c. La Escuela misma organiza las festividades.
d. Prohíbe el alcohol.
e. Participa en las entradas de Carnaval, con teatro, poesía, conjuntos de baile y de música.
f. La Escuela es centro importante de reunión, acoge a toda la comunidad.
5.7.3. Aspectos que se consideren nuevos o innovadores de Warisata Escuela-ayllu

Warisata Escuella-Ayllu, es posible analizar desde distintas disciplinas o sacar los elementos
innovadores para un análisis, enfocados desde la historia, antropología, sociología o la
economía, aportes que seguramente serán sorprendentemente reveladores, pero estos temas
habría que dejarlos para los especialistas en la lista de temas a investigar, sin embargo los aspectos
innovadores, que analizaremos, los vemos desde la pedagogía, literatura y la filosofía; es tan
completo el modelo encontrado fruto de los análisis, que nuestra propuesta para replicarlo
actualmente, no son reformas o simplemente parches, sino una Revolución Cultural Indígena.
· Pedagogía.- Se hizo un análisis desde el punto de la pedagogía y se encontró que el programa

académico seguido es una revelación pedagógica extraordinaria que corresponde precisamente
al modelo de Ayllu.
76
· Literatura.- Tal como afirmara Carlos Salazar Mostajo, encontramos múltiples razones para
confirmar que literariamente hablando Warisata Escuela-Ayllu, es una epopeya, Paradojas de la
historia, los Indios querían aprender a leer y escribieron una epopeya.
· Filosofía.- Se hizo una lectura tratando de identificar lo común a las innumerables actividades
realizadas en la Escuela, es así que se encontraron cinco factores comunes denominadores:
liberación, organización comunal, solidaridad recíproca, producción, y revalorización de la
identidad cultural, por ejemplo: si se hablaba de que los profesores frenaron de alguna manera los
abusos de los patrones, ese detalle pensamos que era abogar por la libertad, ahí se iba eso al grupo
del elemento libertad. Bajo esos parámetros se releyó la obra y matemáticamente encajó en esas
cinco variables. Un solo aspecto quedó fuera y era la Comunidad, como el cuerpo mismo o sustrato
de los miembros la cual significa la sociedad misma o todo grupo de personas. Sobre esos mismos
parámetros la filosofía nos ayuda a descubrir que esas variables habían sido valores
universales, que esos valores eran principios fundamentales y que esos principios conformaban
un sistema que denominé el paradigma lógico andino, y que observando un poco más el nombre
del libro, Warisata Escuela- Ayllu, ese paradigma era el famoso modelo de Ayllu, el cual estaba
siendo buscado por los estudiosos e investigadores como uno de los grandes secretos de los Andes.
· Revolución Cultural Indígena.- Esta reliquia viviente en las manos nos permitió pensar que
era precisamente este modelo el que necesitábamos para cambiar la educación pasiva a la que
estábamos tan acostumbrados y que con él se podría realizar no una mera reforma o un cambio
insustancial en la educación, sino una verdadera Revolución Cultural Indígena, pues
revolucionaría los mismos fundamentos educativos culturales con los cuales podríamos salir de
nuestro subdesarrollo.
5.7.4. Análisis del Principio Pedagógico.

Nos habíamos lamentado que la obra haya sucedido hace varios años, sin embargo son los años
transcurridos precisamente los que dan testimonio de la validez de una obra, porque nos
permite aquilatar no sólo lo que estaba sucediendo ese momento sino hacer muchas
deducciones, comparaciones, y conclusiones definitivas que al final corroboran que muchas
acciones exitosas han tenido su origen en Warisata Escuela-Ayllu. Por ejemplo: leíamos que fue en
Otavalo donde se instaló una escuela con las mismas características que Warisata y eso
sucedió en 1948, sin embargo … hasta nuestros oídos llega que Otavalo es el epicentro de la
artesanía y la conciencia indígena ecuatoriana. De la misma manera, la confirmación de que en
la margen peruana del Lago Titicaca, tengan más desarrollo lo atribuimos a que allá por esos
años el gobierno peruano implementó las políticas educacionales adecuadas basadas en la
experiencia de Warisata, pero sin ir lejos, sabemos que el núcleo de Llica es el único que
sobrevivió a la barbarie, a la tragedia y a la infamia de la destrucción y ahora cuántos años
después, podemos sacar muchas conclusiones definitivas, por ejemplo: que Llica es en el único
lugar donde se erradicó el analfabetismo sin perder la identidad cultural ni menos su idioma, el
quechua; que son los abanderados del desarrollo nacional pues, teniendo en cuenta las condiciones
inhóspitas que se desenvuelven, han demostrado mucha tenacidad para salir adelante en distintas
labores agropecuarias, llegando a concretar negocios con potencias extranjeras a raíz del cultivo
del grano de oro: la quinua, la carne de llama, la lana de alpaca y otros; son también los
abanderados de la defensa patriótica de nuestros hitos en contra la
77
penetración chilena; de nuestra cultura y de sus fuentes de trabajo; es increíble encontrar quechuas
de la Provincia Daniel Campos, en Potosí y sus adyacentes en la región que no sólo son alfabetos
sino profesionales pero conscientes de sus sagrados deberes.
Fue una educación del máximo esfuerzo, honradez y voluntad, lo que llamara Franz Tamayo, en
su Creación de la Pedagogía Nacional, la formación del carácter nacional.
La pedagogía por el arte es una invención sui generis, que Carlos Salazar, en La Taika, teoría y
práctica de la Escuela-Ayllu, explica como artista. Uno de los objetivos era afirmar la autoestima
de las razas autóctonas, vencidas por el coloniaje. Vemos que actualmente uno de los grandes
descubrimientos de la pedagogía es precisamente la autoestima para superar innumerables
problemas de la personalidad y lograr considerables avances en la educación.
·La enseñanza bilingüe es otro de los aspectos más desconocidos por los investigadores y
pedagogos. El célebre Xavier Albó, que … editó un libro junto a la tristemente no menos célebre
Amalia Anaya, estaba hablando maravillas de la Educación Intercultural Bilingüe, ellos
opinaban que el aporte más celebrado de la Reforma Educativa fue la EIB (educación
intercultural bilingüe), porque los niños van contentos a clase, y que no se sabe de que en Warisata
hayan practicado la EIB, por lo menos no tenían noticias, aclaró Albó. Sin embargo si lee que en
Warisata tenían un profesor de arte musical que se llamó Antonio Gonzáles Bravo, quien rescató
el nuevo poema aymara y que las canciones flotaban dulcemente en la pampa warisateña. Una
reafirmación del idioma aymara es igualmente la divisa que en idioma aymara y en letras
artísticas figuraba en la portada “WARISATT WAWAN CHCHMAPA” El esfuerzo de los hijos
de Warisata.
Además el primer problema que tuvieron que vencer era el idioma, todos los comunarios eran
aymaras hablantes, cómo se les enseñaba el castellano, Elizardo
Pérez menciona que la profesora enseñaba en forma bilingüe, además si ellos espetaron todo lo
que encontraron también respetaron el idioma que dominaba muy bien el Director. Sus
Parlamentos eran también en Aymara. Pero voy a poner textual lo que se encuentra en el libro y
eso les hará despertar a esos desmemoriados que a toda costa quieren sacar loas con lo que ya se
hizo en Warisata: “...la enseñanza se la transmite en castellano y aymara, en castellano y
quechua y se estimula a que los músicos y los poetas produzcan una lírica nuestra...” Y para que
se le aclare más la memoria: “Lo ideal sería que todos los bolivianos hablemos español, quechua
y aymara, porque tales, son, en realidad los idiomas nacionales.
Negar lo español sería tan necio como negar lo aymara o lo quechua en la formación de la
conciencia o la mentalidad nacional. Nuestra escuela es pues bilingüe; y lo es porque los idiomas
maternos no deben desaparecer...” Ahora veamos lo que dice un experto escribidor de libros:
“¿Warisata es un referente de educación intercultural bilingüe?” “Intercultural más que
bilingüe. En aquel tiempo todavía se pensaba que el camino era la castellanización, no estudié
mucho el tema, pero, por ejemplo, no se sabe de la existencia de producción bibliográfica que
refiera la elaboración de textos en lengua originaria, no se trabajó alfabetos ni nada por el estilo.
Pero, Entonces, en lo cultural si tuvo mucho avance y menos en lo lingüístico. Era más
78
educación intercultural que educación intercultural bilingüe.” Llama la atención de que el
Ministerio de Educación no haya reparado en el programa pedagógico que se implantó en
Warisata, ni que las generaciones de pedagogos hayan hecho estudios sobre él, que exista un vacío
casi total respecto al mencionado programa, porque nadie sabe lo que ha sido exactamente, sin
embargo continuas reformas posteriores lo citan como antecedente histórico sin explicar más nada,
piensan equivocadamente que por ejemplo el programa educativo de la Revolución del 52 sacó
sus postulados o principios de Warisata, nada más falso, todos los pedagogos o analistas
antropólogos o sociólogos citan por el nombre como si fuera un experimento más, sin embargo la
descripción pedagógica… nos ha dejado impresionadísimos, no es que haya sido algún perfil
de un proyecto no realizado, sino que existió realmente, se realizó evidentemente.
Sería muy esclarecedor hacer una comparación entre ciertos parámetros de educación para el
Estado actual en el área rural, y la educación que se impartió en Warisata.
Los especialistas en hacer cuadros y números nos podrían mostrar datos muy interesantes de
cuánto avanzamos ahora y cuánto se avanzó en sólo esa década. ¿Qué es lo que sucedió a
nuestro normalismo para no haber desempolvado dichos aportes? Aquí es muy sospechosa la
participación del normalismo que en más de 60 años callaron sin realizar investigaciones y no
tengan aportes. Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que en ningún programa o Reforma
a partir de 1940 se puso ni un solo principio de lo que fue Warisata Escuela Ayllu.
¿En qué consiste el programa pedagógico de Warisata Escuela Ayllu? El gran aporte es que redujo
los 12 o 13 años de estudio parasitario del programa del Ministerio de Educación a cinco secciones,
lo que facilitó la presencia de profesores y alumnos, pero lo más importante es que cada curso se
dividió en aula, taller, tierras de cultivo y Ayni, lo cual quiere decir que no sólo se aprendía la
teoría sino la práctica en los talleres y en las labores de cultivo y crianza de los animales. Estos
talleres se convirtieron bien pronto en pequeñas industrias y hasta en grandes maestranzas. El
Ayni es una invención natural a fín a las costumbres de identidad cultural que hacía participar a
la comunidad educativa, a los padres de familia, a los estudiantes, profesores y autoridades en
todo lo que se refería a las labores productivas…, pero si analizamos el modelo de Ayllu que
hemos denominado paradigma lógico andino veremos que esto significa el modo de ser y pensar
del hombre andino, o sea que nuestro modo de ser no es ser pasivos sino también
eminentemente activos, productivos y organizados; el modelo pedagógico de Warisata,
correspondía naturalmente a nuestra manera de ser. Por no darnos cuenta de la naturaleza de
nuestro pueblo como seres esencialmente comunales, que es lo que en esencia somos, fracasa
todo en nuestro país.
Otra invención maravillosa es el Internado y el externado, pues responde a nuestras necesidades

fisiológicas ya que el Internado asegura la nutrición adecuada a nuestra población que
tradicionalmente está sufriendo de desnutrición infantil.
Otro aspecto es la irradiación cultural que ejerce la Escuela a su alrededor, de manera de

albergar la mayor cantidad posible de población que se sume a la actividad educativa. El Núcleo
es el invento más fabuloso que se dio y vemos cómo fue aprovechado para irradiar la obra
educativa en otros países.
79
Lo más hermoso fue la vitalidad de una organización comunal llamada Parlamento Amauta que
administraba, organizaba, planificaba las obras educativas desde sus propias necesidades, pues
eran ellos mismos los que eran dueños y señores de su Escuela. Era pues la Comunidad
educativa la que se reunía casi diariamente a tomar consejo y directriz para cada una de las
actividades escolares. El Parlamento o Consejo de Amautas se dividía en las Comisiones, que
eran entes ejecutivos de las decisiones del Parlamento.
La variable que permitió seguramente que los indios amaran su Escuela es seguramente esa en
que la Escuela se identificó plenamente con la característica cultural e idiomática de las poblaciones
favorecidas con ella y no eran una copia o un remedo de la cultura extranjerizante que dominaba
nuestro país. Es decir que ellos no se alienaron, no copiaron modos de ser o adoptaron la cultura
invasora como patrón cultural. No se avergonzaron de ser Indios y de trabajar la tierra y cuidar
animales, de producir con las manos; ni de hablar los idiomas nativos ni de vestir la vestimenta.
La Integración educativa, que tiene que ver mucho con una fina sensibilidad social, es la
participación de la comunidad en el esfuerzo por llevar la educación a la mayor cantidad de
gente como llevaron en Warisata con sus brigadas culturales a las comunidades próximas tratando
de integrar la educación a resolver otros problemas como higiene, limpieza, cruce de animales o
invitarlos a conocer la Escuela; de la misma manera deberíamos llevar la educación a personas con
problemas de marginamiento, delincuencia, alcoholismo o drogadicción, niñez con problemas de
violencia familiar y distribuir equitativamente recursos económicos o materiales. Problemas que
deberían encararse desde los centros educativos, con los profesores, padres, alumnos y
autoridades, para superar ciertas lacras sociales con la participación. Este mismo sistema se aplica
en Cuba, de tal manera que toda la comunidad participa en la educación extendiendo su labor
efectiva hacia los lugares más necesitados, casualidad o copia, el caso es también se llaman
brigadas culturales y fueron las que más ayudaron a superar la lucha contra el analfabetismo en
la revolución cultural del año 1960, que emprendieron con mucho éxito.
5.7.4. Algunas valoraciones en torno a la experiencia educativa de Warisata

Jaime Vargas Condori
El aprendizaje productivo sin duda es una opción para el país, a través de la reconstitución del
pensamiento filosófico- productivo, educativa de la Escuela Ayllu de Warisata porque si no
retomamos las huellas productivas del pasado aymara -quichua, de otras nacionalidades indígena-
originarias y la experiencia de Warisata, estaremos al borde del colapso económico y al filo de la
culminación como cultura y como país.
La Escuela Ayllu de Warisata] es un hito de resistencia educativa en la historia de ideas

pedagógicas en Bolivia porque ha iniciado y desarrollado la educación productiva-comunitaria.
La experiencia del aprendizaje productivo de la Escuela Ayllu en Bolivia, tuvo su expresión más
alta en los años 1931 hasta 1940, donde se ha ejercitado el trabajo ligado no solamente a la
economía sino esencialmente a la sabiduría aymara - quichua.
Consistía en construir el aprendizaje fructífero en la producción de los alimentos, las

vestimentas y el funcionamiento de las famosas “industrias warisateñas”, talleres de telares para
alfombras, carpintería para muebles, fabricación de tejas, etc. Toda esa experiencia pedagógica
80
fue primero calumniada, saqueada y luego ocultada. La calumnia consistió en acusar a la
Escuela Ayllu de “comunista” y de “explotador del indio”. El saqueo consistió en la destrucción
total de los talleres.
En fin, fue ocultada la experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu para beneficio de la clase élite
gobernante y el mantenimiento de millones de personas de la clase popular indígena en la
ignorancia y la pobreza.
Por eso, la resistencia educativa de la Escuela Ayllu tiene mucha importancia actualmente, ya
sea como respuesta ideológica y la concientización a través de la educación para la liberación no
sólo de las ataduras o miedos de pueblos oprimidos y esclavizados, sino esencialmente la
reconstitución del amor al trabajo socializado y la producción comunitaria.
La responsabilidad productiva tiene raíces en los pensamientos y las prácticas profundas de la

cultura andina a través de las ayudas recíprocas concientes como el Ayni, Minka y otros. Por
ejemplo, el Ayni, “su ser y esencia está en el principio de reciprocidad y complementariedad. El
Ayni es una síntesis de diversidad y unidad, de libertad y necesidad en vivir comunidad, por
eso es particularidad y totalidad.
Es una relacionalidad que recupera la tercera opción lógica, el elemento incluyente como
característica fundamental del pensamiento andino”]. Estas sabidurías han permitido la
transmisión de labores comunitarias en generaciones a través de la educación por el ejemplo.
Así, existe en el país un accionar ético - moral como responsabilidad productiva en las
sabidurías andinas.
En Warisata, los gestores en complementariedad son la educación pragmática y activista de

Elizardo Pérez, orientado por una estructura lógica del monismo, como se basa el pensamiento
griego - europeo, es decir, bajo el modelo individual. Y el aprendizaje comunitario de Avelino
Siñani que en su estructura lógica de conocimiento establece “nosotros primero y después el
yo”.
Dichas formas de vida en complementariedad ha dado una unidad consistente con la creación
de la primera Escuela Indigenal en Bolivia denominada Escuela Ayllu. Por eso, la Escuela Ayllu
de Warisata fue fundada en un medio rural para preparar al indígena y solucionar el problema;
socio-económico y cultural del indígena. Surgió como resistencia comunitaria - filosófica a
varios siglos de explotación colonialista que se ejercía y se ejerce actualmente contra los pueblos
indígenas originarios. Sin embargo, siempre han entendido los pueblos originarios de los Andes,
de dónde venimos, qué estamos haciendo y a donde vamos, a partir del reconocimiento de sí
mismos como entidad cultural autentica. Sin duda, es existencia desde lo más profundo del ser y
lógica, una forma de vida y de morir con identidad propia, es la visibilización de nuestras
potencialidades para no sólo trascender sino comprender la misión de vida en equilibrio con la
naturaleza.
Por eso, el trabajo pedagógico en la Escuela Ayllu estaba en reciprocidad con la comunidad y la
naturaleza a través de las labores agropecuarias y los talleres, concibiendo así una “escuela
81
productiva” bajo una trilogía de “estudio, trabajo y producción”. Este hecho nos muestra que la
educación estaba dirigida con una visión trascendental que establecía un nuevo tipo de relación
entre la educación y la producción.
Sorprendiendo, altamente esta pedagogía en esos tiempos en el ámbito nacional e internacional,

cual es la de preparar al estudiante por, en y para la vida con un trabajo creativo dentro la
comunidad. Según la filosofía de los fundadores de la Escuela Ayllu, el nuevo educador debía
ser capaz de construir su escuela, equipar, implementar talleres, fundar núcleos con producción
agrícola, organizar asistencia social, impulsar el mejoramiento del hogar, bilingüe, etc.
Precisamente, orientaron los lineamientos transformadores de la educación hacia el aprendizaje

productivo en la Escuela Ayllu. Actualmente, la educación se caracteriza por una idealización
del “intelectualismo” y la separación perversa del estudio del trabajo en el sistema nacional
educativo; como resultado existen actitudes en la población que menosprecian el trabajo manual
y productivo. Por eso, exhortaba Carlos Salazar Mostajo:
“Los reto públicamente a asumir el papel tal como nosotros lo hicimos, a cumplir con el más
supremo valor la responsabilidad inherente, a sacudirse del marasmo en que ha caído la profesión
de profesor, a imitar las virtudes de la generación de Warisata”. Es decir, el “imitar las virtudes
de la generación de Warisata (1931 - 1940)”, es practicar la educación productiva integral
en el ejercicio de la docencia, por cierto, ahora ocurre lo contrario porque así lo determinaron las
políticas educativas imperantes.
Aunque, el plan estatal de 1926 de educación popular de Simón Rodríguez planteaba una
escuela de “artes, oficios y talleres”, pero los habitantes de la capital de Bolivia, Sucre, tildaron
de “loco” a Rodríguez, porque afectaba a los intereses de la clase dominante. En el Código de la
Educación de 1955, se enuncia como base de la educación boliviana, “es activa, vitalista y de
trabajo”. Pero, en realidad no se ha llevado a cabo en la práctica.
En las bases filosóficas de la reforma educativa (1994) ya no se menciona la educación

productiva. Por lo tanto, revisadas las bases filosóficas de las políticas educativas anteriores del
país, parece que no se han establecido las bases filosóficas de la educación productiva como
políticas educativas del Estado. Como resultado de aquello, la población actual desprecia al trabajo
manual y técnico, valorando el intelectualismo doctoril, militarismo y sacerdotal.
Al extremo no sólo de aniquilar la cultura madre de los pueblos originarios, sino exterminar
todo rasgo de economía comunitaria. Eso, ha sido la labor central del modelo neoliberal pro
imperialista de los gobiernos entreguitas de los recursos naturales, asimismo ha afectando
seriamente la sabiduría de los pueblos andinos originarios.Frente al problema es construir una
educación respondiendo a la realidad cultural, económica, social, y política. En base a las
necesidades reales de la población escolar y de la comunidad como se ha trabajado en la Escuela
Ayllu.
La investigación y la reflexión sobre cómo transponer la crisis del país con la ayuda de la educación
en democracia, impulsa a hablar de acciones importantes en las políticas educativas del Estado:a)
Reconstruyendo las experiencias pedagógicas del aprendizaje productivo y el trabajo en
82
comunidad, porque la “educación orientada en y hacia el trabajo constituye una educación
liberadora y emancipadora”.
b) Articulando una filosofía de la educación del trabajo creativo socializado - comunitario que
responda a la necesidad de la sociedad plurinacional.
Por lo tanto, la visibilización y la sistematización del pensamiento filosófico educativo

productivo de la Escuela Ayllu y de otras experiencias pedagógicas es base esencial, ahora, para
una convivencia humana liberadora que genere una Revolución Educativa hacia el aprendizaje
productivo - comunitario, tanto para salir de la dependencia y la pobreza como para la
reconstitución del país plurinacional.
RESUMEN DE LOS PRINCIPIOS ORIENTADORES Y EXPOSICIÓN DE MOTIVOS DE

LEY EDUCATIVA – “AVELINO SIÑANI Y ELIZARDO PEREZ”
Fragmentos extraídos de la Nueva Ley Educativa disponible en la página web del Ministerio de
Educación de Bolivia.
5.7.5. Exposición de Motivos de Ley Educativa “Avelino Siñani – Elizardo Perez”

De acuerdo a la Constitución Política del Estado, la educación es la más alta función del Estado,
por tanto le compete la obligación de sostenerla y la facultad de dirigirla en todas sus
manifestaciones. La educación en Bolivia hasta el momento, pese a la lucha de las naciones
indígenas y originarios, sectores populares y progresistas de la sociedad boliviana, mantiene su
carácter elitista como privilegio de las minorías dominantes, con exclusión de las mayorías
nacionales.
Los pueblos originarios de nuestro continente desarrollaron civilizaciones portentosas y

conformaron sociedades armónicas, estructurando, sistemas educativos institucionalizados del
más alto nivel, así como instancias de educación familiar comunitaria en el marco de una
cosmovisión de respeto, amor a la naturaleza y una sociovisión solidaria de reciprocidad y
complementariedad; siendo los primeros destruidos por la invasión extranjera, conservándose la
segunda, trasmitida de generación en generación en el transcurso de más de cinco siglos de
opresión.
La educación colonial, impuesta por los invasores, destinada exclusivamente a los colonizadores
y sus descendientes, tuvo como fin legitimar moral e ideológicamente el sistema de dominación
colonial, justificando la opresión a las mayorías indígenas imponiendo los valores culturales del
colonizador, negando, avasallando, denigrando e intentando destruir la cultura y borrar la
memoria histórica de los pueblos originarios sometidos. La educación en la república feudal siguió
la misma orientación colonial, al servicio exclusivo de los criollos descendientes de los
colonizadores europeos con exclusión total de las mayorías indígenas.
La incorporación de Bolivia a la economía capitalista mundial, operada a fines del siglo XIX,
plantea a los gobiernos liberales de entonces la necesidad de democratizar y modernizar la
educación para permitir la formación de mano de obra calificada y la capacitación de los
técnicos requeridos por la industria capitalista. Se desarrolla la educación urbana. Los sectores
indígenas y campesinos continuaron marginados de la educación. Ante esta discriminación
83
educativa, los pueblos originarios, a través de sus autoridades y dirigentes crearon escuelas
clandestinas y junto con los maestros rurales de entonces impulsaron un movimiento
reivindicador educativa que se plasmó en la experiencia pionera de Warisata, sustentada en la
concepción y dinámica del ayllu indígena, que dió origen al sistema de educación rural que
perdura hasta hoy, pese a que Warisata fue ahogada institucionalmente por la reacción feudal
de aquella época.
La reforma educativa antifeudal y antiimperialista de 1955, corolario de la revolución de1952,

consolida la existencia de dos sistemas educativos o paralelos en nuestro país, el urbano y el
rural, provocando un incremento explosivo de la educación campesina, aunque lo hizo bajo un
enfoque asimilacionista y aculturante en desmedro de las culturas indígenas.
Paralelamente a la lucha de las mayorías populares en la segunda mitad del siglo XX por preservar
sus conquistas logradas con la revolución del 52, el magisterio nacional, los trabajadores del campo
y de la ciudad y sectores esclarecidos de las clases medias bolivianas emprenden una lucha
sostenida para mantener la vigencia del Código de la Educación Boliviana y cualificar la educación
nacional realizando sucesivos congresos educativos y formulando una serie de propuestas
innovadoras. Este medio siglo de esfuerzos por mejorar la educación culmina en el Congreso
Nacional de Educación de 2006.
Como expresión superestructural de la serie de medidas de ajuste estructural impuestas por el

neoliberalismo, se impone en 1994 una Reforma Educativa, destinada a consolidar las medidas
neoliberales y adecuar la educación boliviana a los dictados de la globalización transnacional
que al no tomar en cuenta la realidad nacional y las demandas populares termina en un fracaso,
pese a los ingentes recursos gastados en su implementación.
Los procesos de cambios históricos que se desarrollan en el momento actual en beneficio del
pueblo boliviano, dada la voluntad política del gobierno derivada de los movimientos sociales
populares, plantea la oportunidad histórica de cambiar de raíz la política educativa, haciendo de
la misma el motor para el desarrollo sostenible del Estado y la instauración de una nueva
sociedad solidaria, justa, armoniosa, complementaria con identidad cultural propia.
5.7.6. Educación Comunitaria Descolonizadora

El proceso de construcción de la Nueva Ley de Educación boliviana, empezó el 20 de marzo
entre el magisterio urbano y rural, a esta construcción donde se sumaron los pueblos indígenas
originarios y otras organizaciones e instituciones. Tuvo un proceso de cuatro fases: presentación
de propuestas, redacción del documento de consenso, la socialización y el congreso nacional de
educación.
La educación que se plantea en la Nueva Ley es:
Descolonizadora, que significa poner fin a las fronteras étnicas, es decir, en la otorgación de
oportunidades, ya sea esto en el campo académico, laboral, político y económico no se privilegia
a nadie ni a partir de la raza pertenencia étnica y/o lingüística. También significa no privilegiar
las concepciones del mundo occidental como si fueran únicos y universales, sino implica valorar
84
los conocimientos, saberes y tecnología de las civilizaciones de las sociedades indígenas tanto de
tierras amazónicas y andinas.
Comunitaria porque permite asumir decisiones en forma colectiva entre todos los actores sobre
asuntos educativos en espacios territoriales específicos como son el barrio, la zona y la comunidad
rural.
Productiva porque está orientada a garantizar el proceso de producción, conservación, manejo y

defensa de los recursos naturales.
En ese marco, la nueva educación se sustenta en las siguientes bases y fines de la Educación en
Bolivia:
Artículo 1º (Bases) Las bases de la educación boliviana son las siguientes:

1. Es la más alta función del Estado porque es un derecho humano fundamental; por tanto, tiene
la obligación de sostenerla, garantizarla, regularla y ejercer tuición a través del Sistema
Educativo Plurinacional.
2. Es descolonizadora, liberadora, antiimperialista, antiglobalizante, revolucionaria y

transformadora de las estructuras económicas, sociales, culturales, políticas e ideológicas;
orientada a la autodeterminación y reafirmación de los pueblos, naciones indígenas originarias,
afroboliviano y demás expresiones culturales del Estado Plurinacional boliviano.
3. Es comunitaria, democrática participativa y de consensos para la toma de decisiones en la

gestión de políticas educativas públicas dentro del marco de la unidad en la diversidad.
4. Es integradora del territorio; reafirma el derecho de Bolivia a un acceso propio y libre al Océano
Pacífico. Busca la seguridad, defensa y desarrollo integrando las expresiones del poder político,
económico, social, cultural y militar del Estado Plurinacional.
5. Es laica, pluralista y espiritual porque respeta la espiritualidad de cada cultura y la libertad de

creencias religiosas, promueve los valores propios y rechaza todo tipo de imposición dogmática
religiosa.
6. Es universal, única y diversa. Universal porque atiende a todos los habitantes del Estado
Plurinacional. Única en cuanto a calidad y contenido curricular básico. Diversa en su aplicación
y pertinencia a cada contexto geográfico, social, cultural y lingüístico.
7. Es fiscal y gratuita en todo el Sistema Educativo y obligatoria en los diferentes niveles y

modalidades del subsistema de educación regular, con igualdad de oportunidades sin
discriminación social, cultural, lingüística ni económica.
8. Es intracultural, intercultural y plurilingüe porque articula un Sistema Educativo

Plurinacional desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos y la lengua propia de las
naciones indígenas originarias; porque promueve la interrelación y convivencia en igualdad de
85
oportunidades a través de la valoración y respeto recíproco entre las culturas del Estado
Plurinacional y del mundo.
9. Es productiva y territorial, orientada al trabajo y desarrollo sostenible que garantice procesos de

producción, conservación, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la
gestión y control territorial de los pueblos, naciones indígenas originarias y afroboliviano.
10. Es científica, técnica, tecnológica y artística, porque desarrolla los conocimientos y sabiduría
desde la cosmovisión de las culturas milenarias en complementariedad con los avances de la
ciencia y la tecnología, para contribuir al desarrollo integral de la humanidad.
11. Es una educación en la vida y para la vida, porque interpreta las exigencias vitales del Estado
Plurinacional en sus diversas zonas ecológicas, propicia una sociedad de unidad, de equilibrio
entre el ser humano y la naturaleza en lo individual y colectivo, para vivir bien en comunidad.
Artículo 2º (Fines) Los fines de la educación boliviana son:
1. Consolidar una educación descolonizada y antiglobalizante como instrumento para garantizar

un Estado Plurinacional y una sociedad digna, soberana y productiva.
2. Reafirmar la dignidad, la unidad e integridad territorial, la soberanía, la reivindicación y

conciencia marítima del Estado Plurinacional.
3. Garantizar la participación plena de los pueblos y naciones indígenas originarias,

organizaciones sociales e instituciones del Estado Plurinacional en la educación.
4. Desarrollar principios de solidaridad y unidad internacional entre los pueblos que luchan por
su soberanía económica, social, cultural y política frente a las políticas de globalización.
5. Promover la amplia reciprocidad y solidaridad entre las naciones indígenas originarias y

afroboliviano que luchan por la construcción de su unidad en el ámbito continental y mundial.
6. Desarrollar una educación laica y pluralista que permita el conocimiento de historias

religiosas universales, la espiritualidad de las naciones indígenas originarias y del pueblo
boliviano y respete las creencias como base del derecho individual y comunitario.
7. Consolidar, potenciar y proyectar la identidad cultural de cada pueblo y nación indígena

originaria, afroboliviano y otros sectores sociales, a partir de la ciencia, la técnica, el arte y la
tecnología propia, en complementación con el conocimiento universal en la perspectiva de
lograr la autoafirmación y autodeterminación del Estado Plurinacional boliviano.
8. Desarrollar la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo para la realización plena

e íntegra del ser humano y la conformación de una sociedad armónica.
9. Desarrollar la conciencia de convivencia equilibrada del ser humano con la naturaleza, frente
a toda acción depredadora de agentes internos y externos.
86
10. Desarrollar una educación productiva, prácticateórica para generar procesos de producción
propios, como factores de una formación integral de hombres y mujeres creativos, emprendedores,
comprometidos, con vocación de servicio a la comunidad y al Estado Plurinacional.
11. Formar integral y equitativamente a los habitantes del Estado Plurinacional en función de
sus necesidades mediante el desarrollo armonioso de todas las potencialidades y capacidades,
valorando y respetando las diferencias y semejanzas.
12. Desarrollar una educación científica, humanística, técnicatecnológica, cultural, artística y

deportiva; a partir de saberes y conocimientos propios, vinculados a la cosmovisión de los pueblos,
fomentando la investigación científica en complementariedad con los avances de la ciencia y la
tecnología en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional.
DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA.
Actualmente ante el panorama de cambio que se ha planteado a la educación, gestado en el análisis

y la crítica a los modelos socio-económicos asimilados en Bolivia desde el inicio de su historia, por
parte de los actuales gobernantes; quienes son llamados a enfrentar, orientar, sistematizar,
investigar los fenómenos educativos, como son los pedagogos y actores educativos, deben leer la
realidad nacional y su contexto con todas las variables que la conforman, a fin de resolver las
problemáticas que se originan en su seno, resguardando un marco objetivo en su tarea, de tal
forma que no se fomente la tan criticada exclusión de grupos sociales y minoritarios, así como de
pensamientos divergentes a las nuevas visiones que en materia educativa se pretende
establecer.
Si bien la priorización de los saberes originarios es una política y necesidad trascendental a las
tendencias pedagógicas que se asuman en Bolivia; no se debe descuidar las múltiples caras de
nuestra realidad, ni negar el grupo que si bien fue “dominante” en cuanto a su visión occidental
del mundo, durante cierto tiempo; no ha dejado ser parte del Estado Boliviano, de tal forma que
no se cometa el mismo error que fue tan duramente criticado y que dio origen al movimiento
reinvindicador consolidado por el gobierno del Movimiento al Socialismo (MAS).
Negar las realidades y diferencias del otro, y buscar la homologación del pensamiento y la
cultura humana es una tarea sino absurda, imposible. La sociedad de este tiempo debe aprender
la interculturalidad y el establecimiento de puentes comunicacionales que permitan asimilar y
respetar la cultura y visión divergente a la propia; sólo así se podrá mantener un equilibrio y
armonía en busca de la convivencia.
Es muy importante que la educación no niegue al otro, ni menoscabe su cosmovisión, pues si se

construye un sistema basado en la exclusión, discriminación y resentimiento, se edificará una
sociedad débil y autodestructiva, incapaz de aceptar sus diferencias y que derivará en la
división. Tanto oriente como occidente, lo ancentral originario como occidental confluyen en
Bolivia y hacen a nuestro país, desmerecer uno es mutilar la esencia de nuestra nacionalidad. La
educación y su tendencia en Bolivia deberá establecer puentes de tolerancia, procurando incluir
y fomentar una cultura de convivencia ante la diversidad, ese es el desafío que se le plantea al
educador, al pedagogo y a la investigación educativa boliviana. ¿Cómo construimos los puentes
de interculturalidad y tolerancia en la sociedad boliviana?
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UNIDAD No. VI
ENFOQUE POR COMPETENCIAS
6.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Los cambios científicos y tecnológicos tan vertiginosos, obligan a las modernas organizaciones
contemplar en sus planes operativos anuales, como algo prioritario, la capacitación de sus
talentos humanos para que los mismos desarrollen competencias que les permitan avanzar al
mismo ritmo de los cambios y de esta manera incrementar la productividad de su organización
o empresa.
Hoy en día la economía global actual exige la contratación de trabajadores cualificados que
hagan crecer la empresa, en otras palabras requieren de personal competente, los cambios que
ocurren en los diferentes espacios y ámbitos deben ser las condiciones básicas para tomar
criterios de orientación en las actualizaciones y capacitaciones sobre el proceso enseñanza y
aprendizaje.
Es así que el estudio de las competencias se inicia a finales de los años 60 y 70 del siglo XX, con
David Mc clelland ( 1973) quien hace una investigación sobre la actuación de un individuo en
su fuente de trabajo, para su investigación tomó en cuenta lo siguiente:
1.- Comparar personas que han triunfado en su trabajo o en otros ámbitos de la vida con otras
personas que no tuvieron éxito, el propósito fue identificar las características personales que
estaban asociadas con el éxito.
2.- Identificar las ideas y conductas operativas que estaban relacionadas con sus logros. Esto es
medir sus competencias en situaciones abiertas, no estructuradas.
Como dicen Dalziel M Cubeiro y J.c Fernández (1996) “el mejor medio de predicción de lo que
una persona puede y quiere hacer será lo que esa persona piense y haga espontáneamente en
una situación no estructurada”. Estos estudios centraron su atención en las cualidades de las
personas, contrario al enfoque tradicional que mide el tiempo empleado por el trabajador al
ejecutar una tarea.
De acuerdo a la Monografía presentada a la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual,

con sede en Bogotá Colombia, cuyo coordinador académico es Alberto Merani, Alvin Toffer
denomina a la sociedad como la sociedad del conocimiento, la información y la comunicación,
los conocimientos que tienen que ver con la forma de producción, adquieren un factor clave en
la competitividad sobre todo en el ámbito laboral.
La comparación entre el modelo de competencias y las competencias que realmente posee el

individuo ponen de manifiesto la brecha resultante entre el desempeño actual y el que debería
ser logrado, de esta forma se identifica las necesidades de capacitación y actualización de los
trabajadores a ser cubiertas en estos procesos. En este sentido la Fundación internacional de
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Pedagogía Conceptual, sostiene que el modelo de competencias aporta al entrenamiento o
capacitación una serie de métodos y técnicas que permiten fortalecer en el individuo aquellas
competencias claves para alcanzar un excelente desempeño. Para el reconocimiento de las
competencias se ha visto como única respuesta la necesidad de valorar explícitamente lo que las
personas saben y pueden hacer, independientemente a cómo desarrollaron las capacidades y
adquirieron sus conocimientos.
Prosiguiendo con el estudio de las competencias se menciona a Noam Chomsky como autor que
introduce el término competencia al ámbito educativo allá por el año 1965.
Para entender mejor la revolución educativa en cuanto al proceso enseñanza aprendizaje por
competencias y no por contenidos, la Fundación Pedagogía Conceptual, hace un análisis sobre
las discrepancias y acuerdos que tiene con el economista Alvin Toffer.
- La discrepancia radica en que la Sociedad del Conocimiento la poseen únicamente las

naciones desarrolladas, en cambio Pedagogía Conceptual cree que toda sociedad es una
Sociedad del Conocimiento “en tanto nuestra herramienta fundamental de supervivencia es
nuestra mente que produce herramientas y procesos para permitirnos sobrevivir”.
- El punto de acuerdo está en reconocer que las sociedades son terriblemente competitivas,
no tanto entre individuos sino entre naciones, sociedades, empresas y compañías.
Cada vez es más evidente la necesidad de formar para la empleabilidad y no para el empleo.
Una de las diferencias entre la formación tradicional y la formación para la empleabilidad es que
“No toda oferta educativa y formativa crea su propia demanda”.
Según J, Turnes (1986) el origen de la competencia proviene de las primeras interacciones del
recién nacido con su entorno, entendiéndose que la actividad física que manifiesta el niño desde
su nacimiento está relacionada con la satisfacción de sus necesidades físicas.
La Reforma de los sistemas de educación y capacitación para adecuarse a la era del aprendizaje
durante toda la vida activa, es tal vez el cambio más significativo dentro de este nuevo contexto
social, requiere una nueva visión del proceso, de las instituciones, de las estructuras educativas,
de un cambio profundo en el proceso de formación y capacitación, que se aleje de las
asignaturas y conocimientos aislados e inconexos y se oriente a promover la capacidad de
aprender, que fomente la iniciativa y más que el tiempo dedicado a la formación escolarizada se
valorice el principio de aprender haciendo.
Por todo lo expuesto anteriormente es necesario que los programas de formación basados en
competencias realicen las siguientes tareas:
 Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos.

 Mejorar la relevancia de lo que se aprende.
 Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas.
 Facilitar la integración de contenidos aplicables a situaciones complejas.
 Favorecer la autonomía de los individuos.
89
 Transformar el papel de los y las docentes haciendo una concepción de facilitar y
provocar.
6.2. LA COMPETENCIA COMO UN TIPO DE ENSEÑANZA
Actualmente entendemos que más que una línea de acción pedagógica transversalizada, la
COMPETENCIA es un concepto directamente relacionado con el proceso de enseñanza, tanto
que la suponemos como un tipo de enseñanza, pero no cualquier tipo, sino aquella enseñanza
que conduce a lo que nosotros denominamos un APRENDIZAJE.
¿Qué es un APREHENDIZAJE? Denominamos así a la forma en como aprenden – apre–h–

enden, sería el término correcto – los seres humanos de forma exclusiva y diferenciadora del
resto de los animales – incluso los más evolucionados – y que implica el uso coordinado,
sistemático y estructurado de las tres dimensiones de la mente humana: la dimensión afectiva,
referida a las juicios que hacemos sobre la realidad, su valor para nosotros como individuos, como
miembros de un grupo social; la dimensión cognitiva, cuya esfera de acción son las
informaciones, saberes y relaciones que nos permiten comprender la realidad, simplificarla,
significarla y apropiarla; y la dimensión expresiva, que permite al ser humano manifestar lo que
cree, piensa, sabe, conoce, que da la oportunidad de hacer, transformar, practicar, fabricar las
realidades, en síntesis, que permite conocer a otros que hay en mi mente. De este modo tendríamos
cómo la COMPETENCIA es la enseñanza privilegiada de los seres humanos que permite formar,
construir nuevos seres humanos, útiles, eficientes, para sí mismos.
6.3. ENSEÑANZAS DIFERENTES A LA COMPETENCIA
Pedagogía Conceptual define a la COMPETENCIA en su esencialidad – el QUERER-SABER-

HACER con los afectos – valores, sentimientos, juicios de valor, opciones de vida –, los saberes –
conocimientos, informaciones, pero sobre todo Instrumentos de Conocimiento y Operaciones
Mentales – y los haceres – las expresiones, los lenguajes, las praxias de un ser humano – , siendo
esto un tipo de Enseñanza único y privilegiado de los seres humanos. Por ser propio de los
humanos diferirá de los aprendizajes conductuales por condicionamiento clásico u operante, pero,
por implicar la tridimensionalidad de la mente, diferirá también de la Enseñanza de
informaciones, normas y destrezas – modelo de enseñanza industrial, mejor conocido como
Método Tradicional – y de los saber-hacer que propugna el modelo de COMPETENCIA. La
distancia con el primer tipo de enseñanza es obvia, pues el Método Industrial o Tradicional es
propio para la Enseñanza de obreros, operarios y empleados cuya finalidad es saber seguir
instrucciones, memorizarlas y aplicarlas invariablemente durante tres o cuatro décadas en su
labor. Pero la distancia con el segundo tipo de enseñanza, la de los saberes-hacer, no parece a la
vista tan obvia, y mucho menos, tan distante. Determinar que las COMPETENCIAS son SABERES-
HACER, aunque tiene en cuenta muchas de las exigencias de la contemporaneidad que ya
habíamos comentado, presenta el gravísimo inconveniente de que reduce todo a simplemente
unas habilidades conscientes a nivel cognitivo, pero sin ir más allá, sin tocar la trascendencia del
ser, lo que los filósofos, sociólogos y demás pensadores – y con lo cual muchos pedagogos estamos
de acuerdo – denominan lo HUMANO. De esta forma el discurso sobre las COMPETENCIAS se
ha reducido a una serie de Instrumentos y Operaciones Cognitivas – conocimientos y formas de
procesar la información – aplicables en diversos contextos con la
90
finalidad de resolver problemas o entender el mundo – los estándares curriculares son el mejor
ejemplo – pero carentes de una visión que para nosotros es fundamental: ¿Para qué aprehender
esos conocimientos y habilidades? ¿Por qué aprehender esos y no otros? ¿Realmente los triángulos,
adverbios, polinomios, reacciones químicas, discursos, tipos de textos, me hacen mejor o peor
ser humano? ¿Estos aprendizajes garantizarán que pueda conseguir y mantener un buen empleo
o tener éxito en el mundo empresarial? Ya a mediados de los 90, Gardner, Goleman, Shapiro,
De Zubiría y otros habían remarcado que la mayoría de los aprendizajes académicos de la escuela
– de la cual los estándares y las competencias propuestas por el MEN (Ministerio de Educación
Nacional) no son más que su evolución contemporánea –, que el buen o mal rendimiento escolar,
poco correlacionaban con el éxito o fracaso en la vida real, es decir, que no importa mucho para el
éxito laboral, profesional y personal si yo sé resolver problemas con Ecuaciones Diferenciales. Es
aquí entonces donde entra la Dimensión Afectiva para realmente poder definir y determinar
el campo de las COMPETENCIAS: Solo en la medida que yo sea capaz de enseñar a otros la
pertinencia, utilidad, importancia, incumbencia, necesidad de un aprehendizaje cualquiera, es que
este se convertirá en una auténtica COMPETENCIA, de lo contrario será una enseñanza de tipo
industrial-tradicional con disfraz contemporáneo.
6.4. CONCEPTOS DE COMPETENCIA
En la primera parte de la situación didáctica se hace referencia a los conceptos generales que se
tienen de competencia, luego se tomará en cuenta los conceptos sobre competencia laboral que
incluye la profesional.
- David Mac Clelland, es el autor que introduce por primera vez el concepto de competencia como
una nueva categoría para referirse a las características individuales de las personas en el ámbito
del trabajo.
- Nuñez, Jorge (1997) define a las competencias " como el conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes cuya aplicación en el trabajo se traduce en un desempeño
superior, que contribuye al logro de los objetivos claves del negocio " - Según Boyatzis, (citado por
Dalziel, M.A., Cubeiro, J.C. y Fernández, G., 1996, "la competencia se define como una
característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con una actuación
exitosa en un puesto de trabajo”.
La mayoría de las definiciones comprenden las competencias como unidades de actuación que
expresan lo que una persona debe saber y poder hacer para desarrollar y mantener un nivel de
desempeño eficiente en su labor. Algunas ideas a tener en cuenta al definir competencias son:
a) La competencia existe como potencialidad que se realiza, se concreta, se objetiviza en un

desempeño real, pero al mismo tiempo, la competencia no se reduce al desempeño sino a una
cualidad más amplia y generalizadora de la experiencia, lo que supone diferenciar la
competencia del entrenamiento y reconocer su flexibilidad y posibilidad de ejecutarse en
diferentes actividades.
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b) La competencia supone una implicación personal no es la mera acción que se ejecuta por
órdenes de otros o imperativos contextuales sino el significado que la persona le atribuye a su
desempeño.
c) Más que la acción misma la competencia se concreta en la actividad que orienta la acción.
d) La competencia se completa con una cualidad definitoria, la posibilidad de derivar soluciones

y recursos individuales de la fortaleza de las relaciones con otras personas.
De esta forma las competencias suponen una evaluación de los contextos como fuentes de
recursos.
Prosiguiendo con las definiciones o conceptos tenemos a:
-L. Mertens 2000, la competencia laboral es una base de entendimiento y acuerdo capaz de resolver
las diferencias y contradicciones de intereses que los distintos actores e interlocutores manifiestan
respeto a los objetivos de la formación para el trabajo.
- De manera elemental en el contexto de la Norma ISO versión 2000.
La competencia laboral se define como las capacidades demostradas por las personas en
situaciones concretas de trabajo para contribuir a la satisfacción del cliente y a la mejora
continua de los procesos de calidad y eficiencia de las organizaciones.
- Definición de competencia laboral del CIVO 88

“Capacidad de desempeñar las tareas inherentes a un empleo determinado”
De acuerdo a l0 sectores productivos de Chile:
Competencias de Empleabilidad son el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades

genéricas requeridas para:
• Obtener el primer empleo.

• Mantener un empleo y poder transitar entre diferentes puestos y roles dentro de una misma
organización para satisfacer nuevos requerimientos laborales.
• Conseguir un nuevo empleo si se requiere, es decir, actuar de manera independiente en el
mercado laboral, movilizando capacidades para enfrentar productivamente transiciones laborales.
• Crecer y desarrollarse en cada empleo a partir de administrar el propio aprendizaje y de tomar
decisiones en función de proyectos e intereses personales y posibilidades reales.
La competencia laboral es la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o
llevar a cabo una actividad o tarea, según criterios de desempeño definidos por la empresa o sector
productivo. Las competencias abarcan los conocimientos (Saber), actitudes (Saber Ser) y
habilidades (Saber Hacer) de un individuo.
Así, una persona es competente cuando:
• Sabe movilizar recursos personales (conocimientos, habilidades, actitudes) y del entorno
(tecnología, organización, otros) para responder a situaciones complejas, y realiza actividades
según criterios de éxito explícitos y logrando los resultados esperados.
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Los modelos de instrumentación de la competencia laboral bañan según el enfoque dado al
aprendizaje del personal y la posición que ocupa la persona en la estructura de mando y
responsabilidades de la organización. Estos modelos son:
1.- El modelo funcional se refiere a desempeños y resultados concretos y predefinidos que la

persona debe demostrar, derivados de un análisis de las funciones que componen el proceso
productivo.
2.- El modelo conductista se centra en identificar las capacidades de fondo de las personas que
conlleva a desempeños superiores en la organización (capacidad cualitativa, toma de decisiones,
liderazgo, comunicación creatividad).
3.-En el modelo constructivista las competencias del personal no se definen a priori, sino se
construye a partir del análisis y proceso de solución de problemas y disfunciones que se presentan
en la organización.
Para la Norma ISO 2001- 2000 estas capacidades son importantes para cumplir con la
satisfacción del cliente.
Dentro del ámbito laboral, de acuerdo a Ana Catalano, Susana Avolio de Cols y Mónica
Stadogna una competencia laboral es “La capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de
reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales de
acción o modelos de actuación que faciliten las acciones de diagnóstico o de resolución de
problemas productivos no previstos o no prescriptos”.
Por otra parte relacionan los elementos de la competencia con una función, para mayor
comprensión citamos los siguientes:
“- Criterios de desempeño: descriptor de las reglas o juicios técnicos y éticos que orientan a el/
la trabajador/a y éste aplica en el ejercicio profesional.
- Evidencias de desempeño: descriptor de los signos que transparentan o sirven para controlar
que un determinado proceso está siendo realizado de acuerdo a “buenas prácticas”.
- Evidencias de producto: descriptor de los signos de evidencia tangibles en el nivel de los
resultados o del producto, cuando se ha actuado a partir de consagrar las “buenas prácticas”.
- Evidencias de conocimiento: descriptor del conocimiento científico-tecnológico que permite al
trabajador o a la trabajadora comprender, reflexionar y justificar los desempeños competentes.
- Campo de aplicación: describe los diferentes contextos tecnológicos y organizacionales en los
que puede insertarse una persona, y en los que puede ser evaluada para darle mayor
universalidad a sus competencias.
- Guía para la evaluación: establece los métodos de evaluación y las mejores formas de
recolección de evidencias para acreditar o para certificar competencias”.
El enfoque de competencia laboral en América latina se vincula con el diseño de políticas activas
de empleo que insisten en mejorar la transferencia en el mercado de trabajo y facilitar un mayor
y mejor acceso a una capacitación con características de pertinencia y efectividad. Asimismo, el
93
enfoque de competencia laboral se utiliza en el ámbito de la educación especialmente en el área
media técnica.
“Nadie puede esperar hoy que los conocimientos constituidos en la juventud basten para toda la
vida, pues la rápida evolución del mundo exige una actualización permanente del saber”.
Ahora es preciso entregar una gama de competencias que anteriormente no eran

suficientemente enfatizadas: iniciativa, creatividad, capacidad de emprendimiento, pautas de
relación y cooperación.
Es prioritario que las personas autogestionen sus procesos de desarrollo laboral y profesional:
Iniciar un emprendimiento empresarial porque con la extinción del concepto de “Empleo para
toda la vida” emerge el concepto de “Formación a lo largo de toda la vida”
6.5. LAS COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE
En esta situación didáctica se hace referencia más a los conceptos de competencias que tienen
relación con el ámbito educativo.
Para hablar de competencia es necesario hablar de aprendizaje. Aprender implica adquirir nuevos
conocimientos y esto conduce a que haya un cambio de conducta. Podría decirse que el objetivo
de ese cambio es alcanzar nuevas conductas que se orienten al logro de metas que se propone una
persona. Llevando esto al plano organizacional, la persona podría contribuir al éxito de ésta,
siempre y cuando esos logros personales, estén efectivamente acoplados con las organizaciones,
instituciones o empresas. El cambio hacia una conducta más efectiva es en realidad una
competencia.
El Dr. Amauris (2003) da un concepto operacional de competencia.
“Un concepto operacional de competencia válido para concebir su formación en el proceso de

enseñanza aprendizaje, desde las perspectivas del enfoque de formación por competencias,
considera el fenómeno como: la posibilidad real que tiene el ser humano de integrar y movilizar
sistemas de conocimiento, habilidades, hábitos, actitudes y valores, para la solución exitosa de
aquellas actividades vinculadas a la satisfacción de sus necesidades cognitivas y socio
profesionales, demostradas en su desempeño, al tomar decisiones y solucionar las situaciones
que se presentan en su vida social y laboral.
Según el Proyecto Tuning, el término competencia representa una combinación de atributos,

con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades, que
describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos.
La psicología general del enfoque dialéctico cuenta con una sólida teoría sobre el desarrollo de las
capacidades humanas y su naturaleza social. Los aspectos que se repiten en la definición de las
competencias son:
- Los sistemas de conocimiento.

- Sistemas de hábitos y habilidades
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- Actitudes
- Valores
- Expectativas
- Relación con la actividad
- Solución de problemas
- Toma de decisiones
El desarrollo de competencias exige un cambio cultural donde se supone abandonar los

tradicionales modelos de transmisión del conocimiento por modelos que permitan la movilización
de diferentes recursos cognitivos a través de experiencias reiteradas en situaciones de acción
complejas, desde una postura reflexiva.
Para la EAN (Escuela de Administración de Negocios de Chile) la competencia es "un saber

hacer con sentido en contexto situado”. Como capacidad intelectiva del ser humano responde a
traducir el conocimiento en acción, puesto que se valida en cualquier contexto: académico,
laboral o cotidiano. Se evidencia en la actuación idónea que emerge en una tarea concreta,
nueva, respondiendo al contexto particular donde se potencia.
Para Pedagogía Conceptual.

La enseñanza de competencias es fundamental para el desarrollo del pensamiento, va más allá
de un “saber hacer en contexto”. Se relaciona con la formación, modificación de las estructuras
elementales y las formas de ver la realidad.
Pedagogía Conceptual comprende y trabaja la COMPETENCIA en tres dimensiones, pero no como

algo superpuesto o remendado cual colcha de retazos, sino con la clara concepción de
complementación e inter-estructuración que ellas tienen en el proceso de enseñanza-
aprehendizaje entendido desde la tridimensionalidad de la mente humana. Desenredemos un
poco esta madeja.
La múltiple etimología que sobre la palabra COMPETENCIA se tiene en los contextos pedagógicos
y educacionales contemporáneos, se le atribuyen diversos significados, algunos de los cuales,
piensan muchos docentes en Latinoamérica, tienen una clara connotación de imposición de un
modelo socio-económico capitalista sobre las metas educativas. Bien, en síntesis diremos que
las tres acepciones más ampliamente difundidas, indistintamente usadas por pedagogos,
docentes y ministerios – tal vez tratando de ser incluyentes, pero en realidad contribuyendo a la
tremenda confusión –, son CAPACIDAD, COMPETITIVIDAD e INCUMBENCIA.
"CAPACIDAD. Cuando la competencia se entiende por capacidad se refiere, normalmente, a la

posibilidad que el estudiante tiene de saber-hacer algo con los aprendizajes que ha adquirido en la
escuela. Esta es una idea contemporánea que últimamente ha adquirido gran relevancia y es que,
un aprendizaje puramente memorístico, en donde prime por encima de todo la información pero
no la aplicación, es un pésimo aprendizaje, pues la información pura para muy poco sirve en la
vida real, vida real llena de exigencias no sobre saberes – o mejor informaciones – sino sobre
haceres – es decir, actuaciones concretas, claras, adecuadas y asertivas – de los individuos en una
comunidad".
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Así, la competencia entendida como capacidad implica que nuestro estudiante aprenderá no
solo informaciones, sino que será capaz de saber que puede hacer con esos conocimientos,
donde aplicarlos, cómo hacerlo, porqué usarlos o porqué no.
La competitividad implica la capacidad – vuelve esta acepción – que tiene el individuo de hacer
valer sus haceres en una comunidad, pero más que de hacerlos valer, de demostrar que son los
mejores, los más adecuados, los más eficientes, los de mayor calidad – otra relación odiosa para
muchos docentes y pedagogos -. Pero bien ¿tiene algún sentido hablar de competitividad
cuando se refiere a la competencia o hay alguna forma de librarnos de tan incómoda acepción?
actualmente se cree que, por más odiosa, molesta o incómoda que resulte, no es más que el
reflejo de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales del mundo contemporáneo.
De este modo, por odiosa que parezca, la COMPETENCIA en educación, entendida como el
aprendizaje de la competitividad en una sociedad hiper-exigente y diversa, es un mal necesario.
Pasemos ahora a analizar la acepción de INCUMBENCIA, tal vez la más revolucionaria y sugestiva
de las ideas que se puede tener sobre la COMPETENCIA. La incumbencia implica que el
estudiante entienda que los aprendizajes no son algo aislado, aséptico, poco vinculado con su
realidad, propio de las aulas y las instituciones educativas, sino que es un saber directamente
relacionado con su realidad, tanto la presente cómo y por sobre todo la futura, algo que le debe
competer, incumbir, interesar, AFECTAR. Pedagogía conceptual resalta esta última palabra para
ligar con una de las ideas que posteriormente se ampliara: las COMPETENCIAS lo son en tanto
involucren AFECTIVAMENTE al individuo, en tanto le atribuyan un grado de responsabilidad
ética y social sobre sus acciones los haceres que se citaron antes , decires y pensares.
Es importante mencionar las competencias transversales dentro de este enfoque metodológico,

las mismas tienen una estrecha relación con las competencias emocionales de las que nos habla
Rafael Bisquerra y para su mejor comprensión nombra a Punk (1994), quien presenta una de las
clasificaciones más reconocidas identificando 4 componentes de la competencia: técnica,
metodológica, social y participativa, haciendo hincapié en la competencia social se señala la
forma de comportamiento tanto individuales como interpersonales, entre las primeras tenemos:
disposición al trabajo, capacidad de adaptación, capacidad de intervención; la segunda:
disposición a la cooperación, honradez, rectitud, altruismo, espíritu de equipo. Ningún proceso
formativo integral puede excluir a las competencias transversales, puesto que el aprendizaje es
un fenómeno social, personal e integral y, las competencias transversales están ligadas al
comportamiento individual como interpersonal, por otra parte se sabe que el objetivo principal
del aprendizaje es modificar el comportamiento del o la estudiante para que haga las cosas de
manera diferente y mejor que antes, entonces trabajar las competencias transversales permitirá
tanto la formación integral de la persona como el logro del objetivo.
Sin embargo esta metodología o procedimiento aplicado en la Licenciatura de Educación

Técnica y Tecnológica es a través de la virtualidad, por lo que hacemos referencia al artículo de
la Revista Electrónica de Investigación Educativa escrito por María Elena Chan Nuñez, quien
dice que: “ El entorno digital no es un reflejo de la sociedad, sino un espacio de interacción social
y socialmente construido, real y tangible”, así mismo menciona a Echeverría porque se refiere al
espacio virtual como un tercer entorno (el entorno digital), después del entorno natural y social,
96
donde la realidad aumentada se constituye en un espacio de vida, de ahí la importancia de las
competencias mediacionales de la virtualidad.
Las competencias mediacionales genéricas de la virtualidad son: Representar, Interpretar y

Significar, por lo que se dice que tienen una metodología triádica.
Concluiremos diciendo que para ser competente es necesario combinar habilidades, destrezas,
conocimientos, aptitudes, actitudes y valores. Por lo que la capacidad de saber hacer bien algo,
se llama competencia, para saber hacer algo se necesita conocer, para hacer bien ese algo es preciso
actitudes que conlleven al bienestar de todos. Para una mejor comprensión identificaremos los
elementos que en el ámbito de la educación formal se toma en cuenta en una competencia. Entre
ellos tenemos: Desempeño, Proceso, Contexto y Contenido. ¿Cómo reconocemos cada uno de los
elementos de la competencia?, las siguientes preguntas guiaran la actividad de cada elemento:
 DESEMPEÑO ¿Qué hace?

 PROCESO ¿Cómo lo hace?
 CONTEXTO ¿Dónde lo hace?
 CONTENIDO ¿Qué aprende cognitivamente y conceptualmente?

Este acápite contempla criterios generales de selección para las diferentes clasificaciones que
hacen autores y organizaciones que tienen estrecha relación con la gestión de talentos humanos en
diferentes ámbitos laborales y educativos.
Es así que la mayoría de las investigaciones realizadas en cuanto a las competencias, las
clasifican en:
Competencias genéricas, relacionadas con los comportamientos y actitudes laborales propias de

diferentes ámbitos de producción. Ej. La capacidad para el trabajo en equipo, para la
negociación, planificación, organización, etc.
Competencias básicas, las que se adquieren en la formación básica y que permiten el ingreso al
trabajo. Ej. Habilidades para la lectura, escritura, comunicación oral, escrita, cálculo entre otras.
Como dicen los sectores productivos de Chile al observar el desempeño laboral, las personas
recurren a una combinación de competencias básicas, las que se desarrollan en la educación inicial
y que comprenden aquellos conocimientos y habilidades que permiten progresar en los siguientes
ciclos de aprendizaje e integrarse favorablemente en la sociedad, en este apartado incluyen además
la interacción con otros y el manejo de las tecnologías de la información.
Competencias específicas, tienen que ver con los aspectos técnicos directamente relacionados con
la ocupación y no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales. Ej. La
operación de maquinaria especializada, la formulación de proyectos de infraestructura.
De Seco usa tres categorías de competencia y las denomina competencias claves para una vida
exitosa y una sociedad que funciona bien.
1).- Actuar con autonomía:
- Capacidad de defender y afirmar los derechos, intereses. Responsabilidades, límites y
necesidades de uno.
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- Capacidad de formar y llevar a cabo planes de vida y proyectos personales.
- Capacidad de actuar dentro del escenario o contexto.
2).- Utilizar herramientas de manera interactiva:

- Capacidad de utilizar el lenguaje y los símbolos de manera interactiva.
- Capacidad de usar conocimientos e información de manera interactiva.
3).- Funcionar con grupos socialmente heterogéneos:

- Capacidad de relacionarse bien con otras personas.
- Capacidad de cooperar.
- Capacidad de manejar y resolver conflictos.
Los cambios que ocurren en estos múltiples ámbitos son condiciones directas para los criterios
de orientación del proceso Enseñanza Aprendizaje.
De acuerdo al Dr. Andrés García, (2003) existen competencias que todo docente debe poseer.
Competencias docentes Básicas:

Académicas: Dominio de contenidos
Didácticas: Manejo de componentes del proceso Enseñanza Aprendizaje.
Organizativas: Relacionadas con la Planificación, Ejecución y control.
Competencias docentes complementarias:
- Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje.

- Dirigir la progresión del aprendizaje.
- Involucrar a los y las estudiantes en su aprendizaje y trabajo.
- Trabajar en equipo.
- Utilizar las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones.
- Enfrentar los problemas éticos de la sociedad en los múltiples planos de la expresión.
- Administrar su propia formación continua.
- Utilizar la comunicación efectiva.
De acuerdo al carácter las competencias se clasifican en:
Transversales (genéricas) y específicas

Las transversales son instrumentos personales y sistémicas, para la EAN corresponden, a
aquellas competencias que permean todo el currículo, siendo comunes en todas las carreras, lo cual
lo hace integral. Además, para llevar esta propuesta a la práctica, manejan el significado de
áreas anfitrionas, las cuales se entienden como una unidad de estudio nuclear, es decir, de la
propia disciplina, que tiene la finalidad de aplicar e integrar los conceptos transversales de la
profesión.
Se clasifican en competencias que fortalecen el espíritu empresarial, sociohumanístico, tecnológico e

investigativo.
Se entiende por espíritu empresarial el responder al desarrollo de aspectos del entorno político,
social, económico, organizacional y tecnológico, para construir la cultura del emprendimiento de
toda nuestra comunidad académica.
98
Por espíritu sociohumanístico se entiende la comprensión del sentido de lo humano en relación
con la función social y cultural de una persona emprendedora.
El espíritu tecnológico se entiende por la relación del hombre y la tecnología. El uso apropiado de
los diferentes avances científicos en las áreas del conocimiento, así como el aprovechamiento de
las tecnologías en el desarrollo de su área profesional.
El espíritu investigativo se presenta en función de la búsqueda incansable del conocimiento,

donde la persona se observa como un ser en continua construcción. Además, como sujeto
emprendedor se define como una persona capaz de identificar y solucionar problemas de su
entorno social desde el punto de vista organizacional.
Por su parte las competencias específicas, recogen el saber hacer, habilidades intelectuales y
destrezas manuales.
De acuerdo al tipo de contenido, las competencias pueden ser:

Conceptuales, metodológicas y actitudinales.
Las conceptuales tienen que ver con el saber, las metodológicas con el saber hacer, procesos,
procedimientos, métodos, técnicas y las actitudinales tienen relación con el saber ser.
De acuerdo al tipo de habilidad existen competencias para aprender a comunicarse, aprender a
aprender, aprender a pensar en forma creativa, aprender a ser, aprender a convivir con los demás.
De acuerdo a Mc Cauley 1989, las competencias universales son:
- Ser una persona de muchos talentos (adaptarse a los cambios y situaciones ambiguas).
- Hacer lo que conoce: Asumir responsabilidades, ser perseverante a pesar de obstáculos,
capaz de trabajar solo y en equipo.
- Aprender rápido.
- Tener espíritu de decisión.
- Administrar equipos con eficacia.
- Crear un clima propicio para el desarrollo.
- Saber lidiar con sus colaboradores cuando tienen problemas.
- Estar orientado hacia el trabajo en equipo.
- Formar un equipo de talentos.
- Establecer buenas relaciones en la empresa.
- Tener sensibilidad.
- Enfrentar desafíos con tranquilidad.
- Mantener el equilibrio entre el trabajo y la vida personal.
- Tener buenas relaciones.
- Actuar con flexibilidad.
Según Rafael Bisquerra, existen competencias Emocionales y Sociales.
En la competencia emocional identifica cuatro componentes de la competencia.
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Técnica, metodológica, social y participativa. La integración de todas ellas da lugar a la
competencia de acción profesional.
La competencia social señala las formas de comportamientos:
a) Individuales: disposición al trabajo, capacidad de adaptación, capacidad de intervención.

b) Interpersonales: disposición a la cooperación, honradez, rectitud, altruismo, espíritu de
equipo.
Las competencias operacionales son las que permite las diferentes formas de procesamiento de la
información general, de conocimientos, en síntesis de las realidades, sin necesidad de inscribirse a
una especificidad de índole disciplinar.
Cuando el profesor o profesora enfrenta a sus alumnos a situaciones problemáticas desde el

principio y regula el aumento y complejidad de ellas, los coloca en una situación donde se ven
obligados a lograr un objetivo que les requiere identificar los recursos que poseen y buscan los
conocimientos que les faltan para enfrentar con éxito el problema planteado. A todo esto es lo
que se llamaría una competencia geográfica empresarial
La Escuela de Administración de Negocios de Chile (EAN), además de las competencias básicas

habla de competencias cognitivas y metacognitivas. Lo cognitivo responde a la asimilación y
procesamiento de la información; es decir el estudiante reflexiona sobre cómo se aprende, para
lo que es necesario habilidades de pensamiento. Abstracción, síntesis, análisis, crítica y toma de
decisiones entre otras.
Con relación a lo metacognitivo la persona tiene la capacidad la capacidad de autorregularse y

tomar decisiones frente a su propio desarrollo. La metacognición corresponde al conocimiento
que tiene la persona sobre cómo logra su aprendizaje.
Las competencias nucleares corresponden al desarrollo de las competencias disciplinares

propias de determinadas áreas del conocimiento, en este caso toda disciplina que se estudia en
la EAN, surge de un pensamiento emprendedor, en pro de la formación académica en diferentes
áreas del conocimiento, como: la administración, la ingeniería, la lingüística y comunicación
organizacional, la economía y las finanzas, y las especializaciones de distintas áreas.
Es importante conocer las opiniones que hace La fundación Internacional de PEDAGOGÍA

CONCEPTUAL sobre los distintos tipos de competencias que de una y otra manera han
clasificado diferentes autores, además de las causas por las que debemos trabajar con
competencias, cómo aplicarlas y por otra parte conocer sus discrepancias con algunas
clasificaciones.
Al respecto opinan que las competencias interpretativa, argumentativa y proposicional, tienen una
visión sesgada y claramente cognitivista, referida sólo a los procesos mentales, desligados de los
elementos afectivos o prácticos que son pilares en la enseñanza del enfoque por competencias.
También mencionan a las competencias Cognitivas – Procedimentales – Actitudinales.
100
Suponiendo que las primeras o sea las cognitivas, se refieren a la OPERACIONALIZACIÓN de
procesos mentales tales como la interpretación, análisis, argumentación, estas operaciones
avanzan avanza claramente al introducir la discusión sobre la INSTRUMENTALIZACIÓN de
una serie de saberes específicos y disciplinares, es decir, del aprendizaje y apropiación de un
cúmulo de conocimientos propios de las disciplinas científicas, los cuales son indispensables
para poder PENSAR científicamente.
Para ellos merecen mención especial las COMPETENCIAS Procedimentales, claramente referidas
a las formas como, para el caso particular, los científicos HACEN ciencia, en el supuesto que si
se extendiera el discurso a las demás disciplinas, se tendría que hablar de HACER, matemáticas,
lenguaje, arte, práctica física etc. Cuando se refieren a las COMPETENCIAS Procedimentales
piensan que las mismas no deben reducirse la Dimensión Expresiva de una serie de
procedimientos y métodos, que si bien son una parte valiosa de esta dimensión que permite
comprender una práctica y formar hábitos hacia la misma, no debe dejar de lado la expresión de
los sentires y pensares propios del individuo, así como también coartar la creatividad, la inventiva,
la posibilidad de crecer e ir más allá de la simple repetición de "recetas", la curiosidad, la consulta,
la investigación y el cuestionamiento permanente.
Y en cuanto a las Actitudinales opinan que se podría cometer un análogo error al asimilarlas a la
Dimensión Afectiva. En tanto las Actitudes son posturas específicas hacia una realidad, posturas
que implican juicios valorativos, podría en realidad decirse que la COMPETENCIA Actitudinal no
es más que un sinónimo para COMPETENCIA AFECTIVA. Pues bien, al creer que solo de
Actitudes está conformada la Afectividad Humana, se estaría desechando una amplia gama de
elementos tales como los SENTIMIENTOS, los VALORES, las diversas operaciones afectivas –
VALORAR, OPTAR, PROYECTAR así como los anhelos, expectativas, necesidades – las
denominadas AUTODEMANDAS por los Psicólogos que existen en la mente y que, según se
entiende, son susceptibles de ser enseñadas por ende aprehendidas, moldeadas y transformadas
para beneficio de los y las estudiantes y de la comunidad en general.
Entonces ¿qué tipos de COMPETENCIA propone Pedagogía Conceptual? ¿Acaso

COMPETENCIAS Afectivas, Cognitivas y Expresivas? Durante mucho tiempo se pensó que
justamente esa era la respuesta: una COMPETENCIA por cada Dimensión. Pero con el tiempo se
dieron cuenta que eso no era otra cosa que "más de lo mismo", una visión que desligaba las
Enseñanzas según una Dimensión, una forma artificial de entender el problema, como si realmente
la mente pudiera aprehender de forma parcelada. ¡No!, la mente humana cuando aprehende lo
hace por que conjuga y estructura de forma coherente y sistemática las tres dimensiones de
la mente, notable diferencia con la propuesta de los Estándares de Ciencias, además que
ENTRONIZA no a la Dimensión Cognitiva sino a la Afectiva como el gatillo, el mecanismo
disparador de todo aprendizaje humano. Esto generó la siguiente reflexión: Si toda
COMPETENCIA involucra las tres dimensiones ¿Entonces no existen clases de COMPETENCIAS?
¿Entonces las COMPETENCIAS son las mismas en Matemática, Ciencias,
Relaciones Laborales, Afectividad Interpersonal, Proyecto de Ciudadanía, por solo mencionar

algunos de los tantos aspectos susceptibles de enseñar a nuestros estudiantes?”
La reflexión generada por los anteriores cuestionamientos los llevaron a descubrir que las
COMPETENCIAS son las formas en cómo se enseña y aprehende a interactuar eficientemente
101
con la realidad, algo que ahora resulta bastante obvio, y que viéndolo desde esta perspectiva
rescata el contexto, pero entonces surge la pregunta ¿Qué es la realidad? Definiendo que
REALIDAD es todo aquello con lo cual la mente humana interactúa, todo situación, evento,
fenómeno, ser, información, conocimiento que la mente percibe, procesa, que la afecta. Viéndolo
así se tendría tantas COMPETENCIAS como realidades se puedan evidenciar. Esto claramente los
llevó a la siguiente pregunta ¿Entonces el número de COMPETENCIAS es infinita? Pensaron
claramente que sería un absurdo, que jamás se tendría la capacidad de determinar unas
Enseñanzas específicas, cayendo en el peligroso relativismo constructivista, que propugna que
cada ser humano conoce las realidades de forma particular y sus aprendizajes son estrictamente
individuales, algo bastante injusto con la historia cultural de la humanidad porque de ella también
se aprende.
Por la importancia que reviste este documento, la forma de reflexión y posición que toma la
Fundación Internacional de Pedagogía conceptual a es que se transcribe párrafos con algunas
modificaciones de términos, se resaltan palabras para su mayor comprensión.
6.7. LAS COMPETENCIAS SEGÚN EL TIPO DE ESTRUCTURA MENTAL
Según las realidades, existe un segundo criterio de tipificación que ha inquietado por mucho
tiempo no solo a Pedagogía Conceptual, sino en general a todos los enfoques pedagógicos
contemporáneos, y es el de la forma en como la mente estructura los conocimientos, destrezas,
habilidades o, en el contexto de nuestro análisis, las COMPETENCIAS.
Según los estudios llevados a cabo por muchos psicopedagogos – Ausubel, Novack, Feuerstein,
De Zubiría, etc. – la mente humana estructura y procesa la realidad de dos maneras
complementarias e interdependientes: como instrumentos y como operaciones.
Vamos a analizarlas por separado aun cuando, como ya hemos comentado, en la mente los
aprendizajes se dan por la complementariedad de estas dos herramientas de la mente:
6.7.1. Instrumentos y Competencias Instrumentales

“Los instrumentos y las operaciones son mecanismos o herramientas mentales que implican un
procesamiento de informaciones, afectos, habilidades, etc., que aprehendemos culturalmente. La
particularidad de los instrumentos es que ellos se circunscriben a una realidad muy puntual y
específica, muy disciplinar si se quiere ver de esa manera. Así, cuando hablamos del aprendizaje
del concepto MAMÍFERO, desde los enfoques pedagógicos contemporáneos, estaríamos tratando
del aprendizaje de un Instrumento de Conocimiento, puesto que se refiere a una realidad
bastante específica y disciplinar, en este caso, la de un concepto que hace parte de las ciencias
naturales y se refiere a un tipo específico de animales. Hasta este punto necesariamente surge una
pregunta ¿Qué hace que no llamemos a esto información o conocimiento sino Instrumento de
Conocimiento?, si determinamos aprehender MAMÍFERO como un Instrumento de
Conocimiento ¿En qué diferirá este aprendizaje de los tradicionales aprendizajes de la escuela
industrial-tradicional? Las respuestas a estas preguntas se resumen en una sola: Al aprehender el
concepto MAMÍFERO como un Instrumento de Conocimiento, no nos quedamos con la
memorización de una simple definición, por ejemplo, LOS MAMÍFEROS SON ANIMALES
HOMEOTERMOS CUBIERTOS DE VELLO, sino que entramos a establecer – enseñar y
102
aprehender – una serie de relaciones claras con respecto a los MAMÍFEROS. El aprendizaje
del concepto MAMÍFERO pasa por:
- Reconocer las características de los MAMÍFEROS

- Diferenciar a los MAMÍFEROS de otros animales en la naturaleza
- Clasificar a los MAMÍFEROS dentro de una tipología de animales específicas
- Reconocer las diversas clases – especies – de MAMÍFEROS existentes
- Saber identificar si un animal cualquiera es un MAMÍFERO o no
- Entender la forma en como los MAMÍFEROS se relacionan con otros animales y con su
hábitat.
Y muy posiblemente algunas otras ideas más. Como se puede ver, no se trata de memorizar,
sino de interrelacionar una amplia gama de conocimientos e informaciones, de hacer diversos
procesamientos mentales – identificar, reconocer, diferenciar, clasificar, comparar, entender –
teniendo como eje el concepto MAMÍFERO, de usar este conocimiento en posibles situaciones
contextuales y realistas. Pero no solo eso, también es parte del aprendizaje de un concepto por un
caso en el que en la mente formemos una ESTRUCTURA que nos permita "ver" mentalmente un
esquema que resuma todos estos "contenidos", que permita relacionarlos y operacionalizarlos y
que, en última instancia, de la oportunidad de "transferir" este Instrumento a la estructura mental
general, es decir, que entre a hacer parte de los "discursos" o mejor, los aprendizajes de los y las
estudiantes, y que estén en la capacidad de encadenarlos con los demás aprendizajes que han
formado a lo largo de su vida.”
Cuando el estudiante sea capaz de hacer todo esto, entonces se podrá decir que él o ella
aprehendió el concepto MAMÍFERO y, según lo que actualmente se entiende en Pedagogía
Conceptual, este estudiante habrá formado una COMPETENCIA INSTRUMENTAL, porque ha
sido capaz de estructurar su mente en torno a una realidad puntual y específica que le permitirá
comprender la realidad, modificarla, resolver situaciones, etc.
Para cerrar esta sección vale la pena comentar que se puede formar, por tanto enseñar y, lo más
importante, aprehender, instrumentos tanto de las tres realidades como de las tres dimensiones,
es decir, procesos mentales puntuales y específicos de índole afectiva. Instrumentos Afectivos:
como los Sentimientos o los Valores; cognitiva: las nociones, los conceptos, las categorías; y
expresiva: básicamente los lenguajes, en las realidades naturales, físicas, interpersonales,
culturales, científicas, artísticas, etc.
6.7.2. Operaciones y Competencias Operacionales

Otra ruta pedagógica, asumida por enfoques contemporáneos tal como la Modificabilidad
Estructural Cognitiva propuesta por Reuven Feuerstein, es el de enseñar y aprehender no
instrumentos sino Operaciones, es decir, formas de procesamiento general de las informaciones,
los conocimientos, en síntesis, de las realidades, pero sin la necesidad de inscribirse a una
especificidad de índole disciplinar.
Así se enrruta entonces el proceso de enseñanza-aprendizaje a trabajar en Operaciones o

procesamientos mentales tales como la lectura, la escritura, el análisis, la síntesis, las
comparaciones, las clasificaciones, etc., sin importar mucho a qué conocimientos o realidades
concretos nos podemos referir.
103
De esta manera, cuando se trabaja en la operación CLASIFICAR, la idea es que en la mente del
estudiante se forme una clara concepción de lo que implica el proceso de clasificar: ¿qué es
clasificar? ¿cómo se clasifica? ¿existen formas de clasificación? ¿cuántas y cuáles? ¿cómo hacer
uso de ellas? ¿qué criterios se asumen en un caso dado?
De nuevo se ve que la situación no es un simple definir qué es una operación X sino

relacionarla, formarse una estructura en la mente, saber cómo, cuándo y dónde emplearla, dar
razón de por qué se implementa de un modo concreto y no de otro, etc.
Igual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, solo se puede decir que nuestro
estudiantes son COMPETENTES OPERACIONALMENTE cuando se encuentren en capacidad
de hacer todos estos procesamientos mentales.
De nuevo, y al igual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, las OPERACIONALES

existirán en las tres realidades y dimensiones, pudiendo tener procesamientos de índole cognitiva,
ampliamente estudiados como leer, comparar, analizar, identificar, etc. Afectiva, poco estudiadas
a nivel pedagógico pero si mucho a nivel psicológico y entre las cuales destacaríamos valorar, optar
y expresiva: escribir, exponer, manifestar, explicar en todas las realidades conocidas.
Pero ya vistas estas dos clases cabe preguntar ¿por qué estudiarlas por separado? ¿Acaso los
seres humanos no procesamos mentalmente de ambas maneras y de forma simultanea? Es por esta
razón que en un principio se estableció que eran dos formas interdependientes y complementarias,
es decir, no podemos INSTRUMENTALIZAR sin el auxilio de las operaciones mentales - ¿cómo
poder reconocer las diversas especies de MAMÍFEROS si no sé como CLASIFICAR? – Así como
tampoco soy capaz de OPERACIONALIZAR sin echar mano de los instrumentos – por caso y
tomándolo al contrario, ¿cómo saber CLASIFICAR sino tengo unas realidades a las que pueda
aplicarlo? –. Así, lo que tenemos es rutas pedagógicas y didácticas que enfatizan uno de los
modos de abordar las COMPETENCIAS por sobre el otro, pero sin desconocer la necesidad y
realidad del otro tipo.
Modelos como Aprendizaje Significativo, la Enseñanza para la Comprensión, asumen el proceso

de enseñanza-aprendizaje de COMPETENCIAS INSTRUMENTALES preferencialmente.
Modificabilidad Cognitiva o Aprendizaje Basado en Problemas se ocupan de hacerlo desde las
COMPETENCIAS OPERACIONALES”.
Por último también es necesario conocer de qué se tratan las competencias mediacionales, la
Revista Electrónica de Investigación Educativa escrita por María Elena Chan Nuñez, dice que: “
El entorno digital no es un reflejo de la sociedad, sino un espacio de interacción social y socialmente

construido, real y tangible”, así mismo menciona a Echeverría porque se refiere al espacio virtual
como un tercer entorno (el entorno digital), después del entorno natural y social, donde la realidad
aumentada se constituye en un espacio de vida, de ahí la importancia de las competencias
mediacionales de la virtualidad.
Las competencias mediacionales genéricas de la virtualidad son: Representar, Interpretar y

Significar, por lo que se dice que tienen una metodología triádica.
104
6.8. PERFIL LABORAL Y PROFESIONAL POR COMPETENCIAS
Los aspectos que hacen al desarrollo de los desempeños laborales de los talentos humanos, cada
organización, institución o empresa que se precie de estar en la mejor de las categorías,
mínimamente debe contar con la claridad sobre el tipo de recursos que requiere, acciones
planteadas para el efecto y el alcance al que pretende llegar en la gestión. También se toman en
cuenta una gama de perfiles con el objetivo de apoyar en la estructura de uno nuevo, de acuerdo
al contexto de trabajo.
Esta es una de las razones por las que se contemplan perfiles de competencias de puestos que
superan a los tradicionales perfiles de cargo o profesiogramas que comprenden funciones descritas
en un plano puramente cognitivo. Aquí, el clásico contenido de trabajadores del puesto expresados
en funciones o tareas, es superado por las competencias.
En este sentido asumiremos el análisis realizado por María C. de Souza de R. (caracas mayo
2001) sobre un perfil ocupacional basado en competencias, entendido como una agrupación de
Estandares o unidades de competencias laborales que da cuenta de las actividades, funciones,
habilidades y conductas observables tanto para un desempeño aceptable como para un
desempeño superior que componen un oficio o cargo.
CARACTERÍSTICAS
Un perfil ocupacional describe.

- El área o ámbito general dentro del cual se desenvuelve un oficio u ocupación.
- Las unidades de competencia asociadas al perfil.
- El contexto de competencia, referido a las condiciones y situaciones bajo las cuales el
candidato debe demostrar capacidad para ejecutar una determinada tarea, y
- Las evidencias directas o indirectas que permita constatar que una persona es capaz de
desempeñar las actividades que componen un perfil ocupacional, según los criterios
esperados.
Los perfiles ocupacionales basados en competencias responden a una lógica de oficios

completos más que a actividades o tareas aisladas, teniendo de este modo un valor agregado
para el ámbito de formación profesional, capacitación y gestión de talentos humanos en empresas,
además de la posibilidad para ser usados en la evaluación y certificación.
Ej. Perfil ocupacional.-

Supervisor de primera línea.
- Gestionar el propio desempeño

- Gestionar la seguridad
- Gestionar la información de turno
- Supervisar el desempeño de las personas
- Desarrollar el desempeño de las personas
105
- Gestionar la calidad
- Gestionar los resultados operacionales.
Cada organización, institución o empresa determina los perfiles de competencias requeridos y

dependerá fundamentalmente de la función que desarrolle el puesto de trabajo en cuestión, por
supuesto de la estrategia y la cultura de cada empresa en particular. El modelo adoptado debe
ser capaz de describir comportamientos observables, ser conciso, fiable y válido para predecir el
éxito en el puesto de trabajo, conocido por el personal para evaluar la efectividad de la capacitación
otorgada por aquellas funciones que inciden directamente en la calidad.
Por su significado estratégico y práctico cada organización deberá tener claro la

instrumentación de 3 nuevos puntos.
- La identificación de los perfiles de competencias.

- La evaluación de la efectividad de la capacitación, y
- La articulación con otros subsistemas de la gestión de talentos humanos.
El análisis de las competencias requeridas debe incluir situaciones y variables que reflejen el
alcance del aprendizaje como:
- La resolución de situaciones imprevistas.

- La comunicación y el trabajo en equipo.
- La inteligencia emocional.
- La relación de estas capacidades con la especialidad técnica.
Esto determina la profundidad del aprendizaje.
EVOLUCIÓN CONCEPTUAL DEL PERFIL DE COMPETENCIA.
106
De acuerdo a la Fundación Internacional Pedagogía conceptual, se deben tomar seis elementos
para dotar de herramientas necesarias, practicar el aprendizaje colectivo y cambios
organizacionales, como otra forma de lograr rendimiento, satisfacción y eficiencia, cada uno de
los elementos lo explican de la siguiente manera:
Visión estratégica y propósito: debe existir relación directa entre el modelo o perfil de
competencias y la visión, objetivos y metas de la organización. Esto sienta las bases del modelo y
asegura el desarrollo de las actividades que éste implica.
Procesos / flujos de trabajo: es la descripción detallada de los procesos, actividades, funciones y

tareas de las personas que se desempeñan exitosamente en su puesto de trabajo. El conocimiento
de las actividades realizadas en el sitio de trabajo permite detectar las aplicaciones que pueda
tener el modelo de competencias en los subsistemas de talentos humanos.
Sistemas / estructuras de soporte: se refiere a los talentos humanos, financieros, tecnológicos,

materiales y gerenciales con los que cuenta los trabajadores para desempeñarse exitosamente en
su puesto de trabajo. En este aspecto también incluye aquellos sistemas o soportes que el empleado
considera que debería de existir para mantener los altos estándares de eficiencia en el trabajo.
Competencias individuales y grupales: es el punto clave para conectar todo el proceso teórico –
técnico que se ha llevado a cabo hasta ahora con la realidad de la empresa, y los conocimientos,
habilidades, destrezas, comportamientos, actitud y conductas que el individuo posee y aplica para
lograr un desempeño exitoso en su trabajo.
Aprendizaje: es la parte de un proceso cíclico, en donde los empleados aprenden y la organización

se beneficia de dicho aprendizaje.
Contexto cultural: es el factor que determina el ambiente de la organización generando las

condiciones socio-culturales que permitan elaborar y aplicar el modelo o perfil de competencias.
Con las competencias los individuos deben reflejar las conductas que se requiere para el futuro
éxito de la organización, empresa o institución. En este sentido el proceso de definición de
modelos de competencias que presenta Pedagogía Conceptual es tomado de "Las Competencias:

Clave para una Gestión Integrada de los Recursos Humanos" por Dalziel, M. M., Cubeiro, J. C. y
Fernández.G.,1996.(p.33), donde se explica el proceso para elaborar un perfil de competencias .
PANEL DE EXPERTOS
En el panel de expertos se realiza un análisis actual de los retos que enfrenta la organización
representadas en las conductas requeridas. En este panel participan un grupo de directores
especialistas en talentos humanos que tengan conocimientos suficientes sobre este tema y varios
empleados de alta y mediana gerencia, especialistas en las diversas áreas de la organización y
con una visión clara del futuro. Para obtener este análisis se realiza el siguiente proceso:
- Buscar los puntos fuertes, débiles, oportunidades, amenazas y factores claves para el desarrollo
y éxito de la organización. En este paso se fijan las metas y retos estratégicos de la organización
para el futuro inmediato.
107
- Planificadas las metas y retos estratégicos se procede a crear la misión que tienen que cumplir
cada puesto de trabajo de la organización, estudiado por el panel de expertos.
- Identificación de las competencias y conductas requeridas por las personas, basándose en los
resultados del paso anterior. Para identificar las competencias se puede utilizar varias técnicas
entre las cuales se tienen: inventario de competencias o un sistema de expertos, entre otros.
- Identificación de los empleados de la organización que presentan ya las competencias y

conductas requeridas que se han obtenido por el panel de expertos.
- Entrevista de Incidentes Críticos (BEI)

La utilización de los perfiles de competencia tiene como finalidad dar a conocer las conductas
que requiere una persona para tener éxito en su desenvolvimiento en el cargo. Para definir las
competencias es necesario tomar ejemplos de conducta de la vida real. Esto se lleva a cabo
mediante una serie de entrevistas de incidentes con cierto número de personas, que
posteriormente se convertirán en una muestra representativa, y que demuestren el tipo de
actuación que el panel de expertos identificó como importantes para el futuro éxito de la
organización.
Las entrevistas de incidentes críticos proporcionan datos suficientes e información para la

identificación de las competencias, y unas descripciones precisas de las conductas críticas de
trabajo en situaciones específicas.
Entre las ventajas que ofrecen las entrevistas de incidentes críticos (BEI) son las siguientes:
1.- Identificación empírica de competencias superiores o diferentes de las generadas por los
paneles de expertos.
2.- Precisión acerca de lo que son las competencias superiores y de la forma en que están
expresadas en puestos de trabajo y organizaciones concretas (por ejemplo, no sólo la
utilización de la influencia, sino también ejemplos sobre cómo se utiliza la influencia en una
situación específica en el ambiente político de una organización específica).
3.- Inexistencia de sesgos raciales, de sexo, o culturales: de hecho, el enfoque de evaluación de

las BEI ha sido adoptado por muchas empresas y organizaciones, debido a que es
presumiblemente válido sin presentar ningún sesgo contra candidatos pertenecientes a
minorías. (Dalziel, M.M., Cubeiro, J.C. y Fernández, G., Las Competencias: Clave para una Gestión
Integrada de los Recursos Humanos, 1996, Pág. 35)
4.- Análisis de Datos
Todos los datos obtenidos de las entrevistas se analizan con el fin de obtener una clara y precisa
comprensión y descripción de las competencias que serán utilizadas como base para las
aplicaciones de talentos humanos.
5.- Validación
El modelo de competencia puede ser válida a través de una segunda serie de entrevistas de
incidentes críticos, aplicado a un nuevo grupo de personas y comprobar si las competencias
identificadas se relacionan con la actuación de los trabajadores como fue identificada por el
panel de expertos
108
6.- Planificación de las Aplicaciones
Con los resultados obtenidos de las entrevistas de incidentes críticos, el análisis de las mismas y
identificadas las competencias, se procede a crear una serie de políticas y técnicas de talentos
humanos para llevar a cabo las competencias identificadas y poder así cumplir con los objetivos
y metas estratégicas planteadas por la organización.
7.- Informe Final
Como su nombre lo indica es realizar el informe final del perfil de competencias de los cargos
analizados, con todas las especificaciones. (Dalziel, M.M., Cubeiro, J.C. y Fernández, G., 1996)
Para tener mayores luces sobre cómo elaborar un perfil de competencias, se presenta los
componentes de un modelo de competencias que consta de cinco y son los siguientes:
Representación gráfica: en esta se reflejan de manera gráfica y esquemática las relaciones del
modelo, los cluters o grupos de competencias y los nombres de las competencias.
Cluters o grupos de competencias: es una representación sistemáticamente ordenada del

modelo de competencias. En los cluters se agrupan las competencias de acuerdo a criterios
establecidos en el desarrollo del modelo; cada competencia es agrupada con otras según su
naturaleza.
Nombre y definición de las competencias: para lograr la efectiva comprensión de las

competencias es importante que tanto el nombre como la definición de la competencia se
realicen de manera clara y precisa, de modo que pueda ser comprensible para todo aquel que la
lea.
Indicadores conductuales: los indicadores conductuales o niveles de complejidad, hacen a las

competencias observables o medibles; éstos ayudan a medir algunas de las formas en que las
competencias pueden ser demostradas. En ciertos modelos de competencias los indicadores
conductuales son genéricos, lo cual permite su aplicabilidad a diferentes funciones dentro de
una familia de cargos en particular. También pueden identificarse indicadores conductuales
para puestos específicos de trabajo. Este tipo de indicadores conductuales permiten desarrollar
grupos de trabajo, ya que son fáciles de transformar en instrumentos de evaluación, por lo que
se puede obtener información sobre las necesidades de entrenamiento.
Ejemplo de comportamiento: aún cuando los indicadores conductuales son un elemento

dimensionador de la competencia, en muchos casos no son suficientes para explicar la misma y
logra que esta sea sencillamente comprensible. Cuando esto sucede, es decir, cuando un indicador
conductual no es susceptible de ser comprendido es necesario apelar a la utilización de ejemplos,
traducidos en lo posibles conductas asociadas a ese indicador conductual.
Para una mayor explicación de los componentes de un modelo de competencias a continuación

se procede a dar un ejemplo del mismo en la figura.
109
Cluters
GRUPO DE COMPETENCIAS: LOGRO Y ACCIÓN
COMPETENCIAS INDICADORES CONDUCTUALES

Iniciativa. Implica el fomento de la Capacidad de actuar de forma anticipada a los
creatividad, la capacidad para hacer demás, en hacer, decir o proponer algo
propuestas y crear las condiciones adecuadas Impulso hacia la innovación
para que las mismas puedan llevarse a cabo. Predisposición para emprender acciones,
mejorar los resultados o crear oportunidades.
Flexibilidad. Facilidad para adaptarse a los Capacidad de adoptar procesos de dirección
cambios que sean necesarios dentro de la que induzcan a cambios, cuando sean
dinámica organizacional necesarios para poner en práctica la estrategia
de cambios de la organización
Habilidad pata entender y ajustarse a las
necesidades de cambio requeridos por la
organización, por el puesto de trabajo y por
una mismo
Como los aspectos generales del modelo de competencia no son nuevos, la misma como estilo
actual de la gestión de talentos humanos provee un enfoque multifacético destinado a satisfacer
los objetivos empresariales y a desarrollar las habilidades individuales. Diversos factores claves
han puesto de relieve el interés en este concepto que incluye tanto la planificación estratégica
como la estimulación de altos desempeños y el análisis de resultados, así como la planificación
de carreras y la aplicación de planes de contingencias.
A continuación se dará una breve explicación de las incidencias del modelo de competencias en
los distintos procesos de la gerencia de talentos humanos.
Selección y Contratación
Todo sistema de selección debe de poseer las siguientes características:
- Seleccionar al personal más idóneo para desempeñar el cargo vacante
- No tener ningún tipo de discriminación, por ejemplo: sexo, raza, religión, etc.
- El costo y eficacia del proceso sea el justificado.
Estas tres características se pueden conseguir a través del diseño e implementación de un

sistema de selección basado en el modelo de competencias. Para llevar a cabo este sistema, se debe
de tener las competencias necesarias para que una persona se desempeñe eficientemente en el
puesto a cubrir.
Hay Grupos que durante sus años de estudios en las diversas organizaciones a nivel mundial,
ha seleccionado 20 competencias genéricas que deben de ser tomadas en cuenta en el proceso de
110
selección y están agrupadas en 6 grupos. En el siguiente cuadro se detallan dichas
competencias.
Cuadro: Competencias genéricas
GRUPO DE COMPETENCIAS COMPETENCIA
Logro y Acción Motivación por el logro

Interés por el orden y la calidad
Iniciativa
Búsqueda de información
Ayuda y Servicio Sensibilidad interpersonal

Orientación al servicio al cliente
Influencia Impacto e influencia
Conocimiento organizativo
Construcción de relaciones
Gerenciales Desarrollo de personas
Dirección de personas
Trabajo en equipo y cooperación
Liderazgo
Cognitivas Pensamiento analítico
Pensamiento conceptual
Conocimiento y experiencia
Eficacia Personal Autocontrol
Confianza en sí mismo
Comportamiento ante fracasos
Compromiso con la organización
Fuente: Elaboración de María c de Souza De R.
a) Diseño y Evaluación de Puestos.

Se establecen los cargos que se necesitarán cubrir y cuanto costarán dichos cargos a la
organización, de tal manera obtener un flujo de trabajo que garantice los objetivos del negocio
de la organización.
111
b) Evaluación de Desempeño.
Los supervisores y jefes son las personas encargadas de suministrar información referente al
rendimiento de los trabajadores en sus puestos de trabajo e indicando cuáles son sus
potencialidades y sus debilidades.
c) Remuneración.
La organización analizará específicamente como les pagará a las personas de acuerdo a sus
perfiles y competencias, basándose en la equidad interna y el mercado externo, y tomando en
consideración el valor del cargo dentro de la organización, los resultados obtenidos y la capacidad
y talento profesional de los trabajadores.
d) Valoración del Potencial.

Es un estudio detallado de los trabajadores que presentan el potencial más elevado para ocupar
cargos futuros, además de dar pautas para la elaboración de los planes de carrera, planes de
sucesión, etc.
e) Planes de Carrera.
Deben de estar debidamente orientados a lograr un desarrollo efectivo de los individuos en la
organización. Según Dalziel, M.M., Cubeiro, J.C. y Fernandez, G.(1996) " el plan de carrera es un
método de desarrollo de futuras aptitudes, que se basa en la colocación de la persona en puestos
de trabajo cuidadosamente estudiados para proporcionarle la oportunidad de desarrollar las
competencias necesarias para puestos más altos " (pág. 54)
f) Planes de Sucesión.
Ya sean de carácter formal basados en amplios análisis de datos, o de carácter informal en la
simple percepción de las necesidades futuras, proporcionan elementos claves para la toma de
decisiones acerca del desarrollo del negocio, reorientación de la estructura organizativa y de los
planes de inversión de talentos materiales y financieros. Según Dalziel, M.M., Cubeiro, J.C. y
Fernández, G.(1996) " los planes de sucesión en base a competencias permiten a una
organización determinar las competencias actuales criticas, necesarias para triunfar en puestos
claves, así como las competencias estratégicas necesarias para el éxito futuro". (pág. 63)
Con los planes de sucesión se evitará que cuando un alto ejecutivo se retire de la organización,
esta cumpla con sus objetivos y metas, debido a que se cuenta con personal capacitado para ocupar
el cargo vacante, porque se ha puesto en práctica los planes de sucesión.
g) Formación y Desarrollo.
Con los programas de formación y desarrollo aseguran " la actualización y el desarrollo de las
competencias de las personas para promover los conocimientos técnicos, así como la conciencia
y el compromiso profesional hacia los estándares fijados por la compañía" (Dalziel, M.M., Cubeiro,
J.C. y Fernández, G., 1996, pág. 49).
Los objetivos que persigue el entrenamiento basado en el modelo de competencias, se visualizan

desde dos puntos de vistas:
112
h) Desde el punto de vista del individuo: el entrenamiento persigue proporcionar a las personas
la oportunidad de desarrollar aptitudes adecuadas para un óptimo desempeño de las tareas y
responsabilidades inherentes a su cargo, lo que implica:
Facilitar la adecuación del individuo a sus actividades y ambiente de trabajo en situaciones

concretas y en situaciones que ameritan adaptación a nuevas tecnologías a través del desarrollo
del grupo de competencias cognitivas y gerenciales.
i) Desarrollar actitudes positivas para el desempeño exitoso de los individuos en su puesto de

trabajo por medio del desarrollo de competencias como la confianza en sí mismo, autocontrol y
motivación al logro.
j) Permitir mayor movilidad del talento humano en cuanto a ascensos y transferencias,

aplicando el perfil de entrenamiento para desarrollar competencias requeridas para puestos de
trabajo futuros o desarrollo de planes de carrera.
k) Satisfacer la demanda del personal en lo que atañe al autodesarrollo y formación mediante el

desarrollo de competencias como la iniciativa, conocimiento organizativo, conocimientos técnicos,
experiencia, etc.
l) Preparar a la persona para que participe proactiva y responsablemente en el mejoramiento

continuo de sistemas y procesos de trabajo, a través del desarrollo de competencias relacionadas
con la motivación al logro, iniciativa, compromiso con la organización, conocimiento técnico.
m) Desde el punto de vista de la organización, el entrenamiento persigue reducir los costos, lo que
implica que:
Reducir costos laborales a través de la adecuación de las destrezas del trabajador con el tiempo
requerido para la ejecución eficaz de una tarea.
n) Reducir costos de materiales ya que al entrenar o capacitar utilizando un perfil de

entrenamiento elaborado sobre la base del modelo de competencias, se evita que el individuo
ejecute la tarea dos veces, pues el modelo permite ubicar aquellas deficiencias que verdaderamente
el individuo debe fortalecer.
ñ) Reducir costos generales de administración por medio de la creación de un clima psicológico

que oriente a las actividades de cada empleado hacia la consecución de objetivos de la
organización, ya que la elaboración del perfil de entrenamiento basado en competencias, debe
tomar en cuenta el ambiente organizacional, para adecuar el entrenamiento al entorno y
necesidades reales de la organización.
La gestión de talentos humanos se verá beneficiada con el modelo de competencias, pues mejora
el desarrollo de los talentos humanos, permitiendo identificar aquellos empleados que tienen
mayor potencialidad, y servir a su vez como instrumento para los planes de carrera y sucesión
113
en la organización. Además de producir un impacto notable en la productividad y motivando al
personal, lo cual se refleja en las utilidades de las organizaciones.
Se espera hoy en día, que la gerencia de talentos humanos participe activamente en los procesos
de cambio y se encargue de comunicar abierta y claramente lo que está sucediendo en la
organización, ayudar a construir una organización flexible con capacidad de adaptación y que
asegure las conductas necesarias para fortalecer la cultura organizacional.
Por lo que la Comunidad Latina de Estudiantes de Negocios (2000) en el documento

“Competencias un nuevo reto” presentan un modelo de competencia que otorga a la gerencia
de talentos humanos una función directiva, un rol más activo, una eficiencia operativa,
orientada a la transformación y al cambio, dedicado a desarrollar el talento de los miembros de
la organización y capaz de facilitar la comunicación entre los diversos niveles.
Por tanto, la Comunidad Latina manifiestan que un perfil por competencias de un puesto
deberá estar constituido, de una parte, por el denominado perfil “hard” en el que se concentran
los conocimientos y capacidades necesarios, de acuerdo a la complejidad técnica y de gestión, así
como el nivel de responsabilidad del mismo. La otra parte de la cara estará representada por el
perfil “soft”, constituido por aquellas conductas o comportamientos requeridos para alcanzar
un desempeño óptimo en el puesto.
El cuadro siguiente representa los diferentes perfiles (hard y soft) para una mejor comprensión
de lo expuesto anteriormente:
PERFIL DE COMPETENCIAS DE UN PUESTO
PERFIL DE APTITUDES (Hard) PERFIL DE ACTITUDES (Sof)
Se centra en los requisitos demandados por el Centrado en detectar comportamientos

puesto de trabajo. relevantes.
Ligados a un desempeño óptimo dentro del Gestión de equipos.
entorno organizativo. Orientación al logro.
Funciones inherentes al cargo.
Formación académica.
Ambos perfiles están constituidos por determinadas competencias, correspondientes

respectivamente a las aptitudes y actitudes desarrollados por cada individuo. Las primeras
responden a los conocimientos y habilidades, siendo más fáciles de medir puesto que son más
visibles. La dificultad radica en las actitudes, es decir, en los rasgos, valores y motivos, que son
la clave de los comportamientos. Estos exigen de un mayor rigor en su medida por la
complejidad de las mismas a la hora de ser descubiertas. No debemos obviar que el capital
114
humano es un factor de producción cuyo comportamiento es difícil de predecir, y aún más
difícil de controlar por los múltiplos factores de orden social, económico y político que influyen
en él.
Ellos reconocen que gracias a los estudios rigurosos del profesor Mc.Clelland de la Universidad
de Harvard ha sido posible, para la moderna Gestión por Competencias, la medición de dichas
actitudes. Estas han sido reducidas a 20 competencias y agrupadas las mismas en 6 grupos de la
siguiente manera:
Competencias de logro y acción.

1. Motivación por el logro, preocupación por trabajar bien o por competir para superar un
estándar de excelencia.
2. Preocupación por el orden y la calidad, preocupación por disminuir la incertidumbre

mediante controles y comprobaciones, y establecimiento de sistemas claros y ordenados.
3. Iniciativa, predisposición para emprender acciones mejorar resultados o crear oportunidades.
4. Búsqueda de información, curiosidad y deseo por obtener información amplia y también

concreta.
Competencias de ayuda y servicios.
5. Sensibilidad interpersonal, capacidad para escuchar adecuadamente y para comprender y

responder a pensamientos, sentimientos o intereses de los demás.
6. Orientación al cliente, deseo de ayudar o servir a los demás a base de averiguar sus
necesidades y después satisfacerlas. La acepción cliente puede ser externa o interna.
Competencias de Influencias
7. Impacto e influencia, deseo de producir un impacto o efecto determinado sobre los demás,
persuadirlos, convencerlos e influir sobre ellos con el fin de que sigan un plan de acción.
8. Conocimiento Organizativo, capacidad de comprender y utilizar la dinámica existente dentro

de las organizaciones.
9. Construcción de relaciones, capacidad para crear y mantener contactos amistosos con

personas que son o serán útiles para alcanzar las metas relacionadas con el trabajo.
Competencias Gerenciales
10. Desarrollo de Personas, capacidad para emprender acciones eficaces para mejorar el talento y
las capacidades de los demás.
11. Dirección de Personas, capacidad de comunicar a los demás lo que es necesario hacer y
lograr que cumplan los deseos de uno, teniendo en mente el bien de la organización a largo
plazo.
115
12. Trabajo en equipo y cooperación, capacidad de trabajar y hacer que los demás trabajen
colaborando unos con otros.
13. Liderazgo, capacidad de desempeñar el rol de líder dentro de un grupo o equipo.
Competencias cognitivas
14. Pensamiento analítico, capacidad de comprender las situaciones y resolver los problemas a
base de separar sus bases constituyentes y meditar sobre ellos de forma lógica y sistemática.
15. Pensamiento conceptual, capacidad de identificar los modelos y conexiones entre situaciones
e identificar aspectos clave o subyacentes en asuntos complejos.
16. Conocimientos y experiencias, capacidad de utilizar y ampliar el conocimiento técnico o de

conseguir que los demás adquieran conocimientos relacionados con el trabajo.
Competencias de Eficacia Personal.
17. Autocontrol, capacidad de mantener el control de uno mismo en situaciones estresantes o

que provocan fuertes emociones.
18. Confianza en sí mismo, creencia que la capacidad de uno mismo para elegir el enfoque
adecuado y llevarlo a cabo, especialmente en situaciones difíciles y que suponen retos.
19. Comportamiento ante fracasos, capacidad para justificar o explicar los problemas surgidos,
fracasos y acontecimientos negativos.
20. Compromiso con la organización, capacidad y deseo de orientar su comportamiento en la

dirección indicada por las necesidades, prioridades y objetivos de la organización.
6.10. HERRAMIENTAS DE APLICACIÓN PARA IDENTIFICAR LAS COMPETENCIAS
El modelo de competencia tiene aplicaciones en todos los subsistemas que aplican el proceso de
gestión de los talentos humanos puesto que a través de él se puede crear políticas, normas,
procedimientos y técnicas que coadyuven a mejorar los servicios de empresas, instituciones u
organizaciones.
Para comprender mejor las herramientas que se utilizan en la identificación de competencias en

los distintos ámbitos laborales, se interpretan técnicas y enfoques utilizados en otros contextos
con estos propósitos.
Es así que La Comunidad Latina de Estudiantes de Negocios, hace referencia al enfoque del
Análisis Funcional utilizado en varias empresas de México, para una mejor visión de las
herramientas utilizadas, se ingresa a ver lo que es el Análisis Funcional.
116
¿Qué es el análisis funcional?
Es una técnica que se utiliza para identificar las competencias laborales inherentes a una función
productiva, tal función puede estar definida a nivel de un sector ocupacional, una empresa, un
grupo de empresas o todo un sector de la producción o de servicios. Se pueden desarrollar análisis
funcionales con diferentes niveles de inicio, esto hace evidente la flexibilidad del análisis funcional,
aunque fue diseñado como una herramienta de análisis para una escala amplia, también
puede ser útil en el análisis de ocupaciones en determinados subsectores o aun en
organizaciones específicas como un sector ocupacional (hotelería); ocupaciones transversales a

varios sectores (seguridad y salud ocupacional); o una ocupación (reparador de PC).
El análisis funcional no es, en modo alguno, un método exacto; es un enfoque de trabajo para
acercarse a las competencias requeridas mediante una estrategia deductiva. Se inicia estableciendo
el propósito principal de la función productiva o de servicios bajo análisis y se pregunta
sucesivamente qué funciones hay que llevar a cabo para permitir que la función precedente
se logre.
Es ideal realizarlo con un grupo de trabajadores que conozcan la función analizada. Su valor como
herramienta parte de su representatividad. En su elaboración se siguen ciertas reglas encaminadas
a mantener uniformidad de criterios, la redacción del propósito principal, propósito clave, o
función clave de la empresa, se suele elaborar siguiendo la estructura que recomienda Leonard
Mertens, consultor de la OIT:
El Análisis de las Funciones tiene la finalidad de identificar aquellas que son necesarias para el
logro del propósito principal, es decir, reconocer por su pertinencia el valor agregado de las
funciones. El resultado del análisis se expresa mediante un mapa funcional o árbol de
funciones.
L. Mertens dice: El análisis funcional ha sido acogido por la nueva teoría de sistemas sociales
como su fundamento metodológico técnico. En esa teoría, al análisis funcional no se refiere al
“sistema” en sí, en el sentido de una masa, o un estado que hay que conservar o de un efecto que
hay que producir, sino que es para analizar y comprender la relación entre sistema y entorno, es
decir, la diferencia entre ambos.
Desde esta perspectiva, los objetivos y funciones de la empresa no se deben formular desde su
organización como sistema cerrado, sino en términos de su relación con el entorno. En
consecuencia, la función de cada trabajador en la organización debe entenderse no sólo en su
relación con el entorno de la empresa, sino que él también constituye subsistemas dentro del
sistema empresa, donde cada función es el entorno de otra.
117
El análisis funcional parte de lo existente como contingente, como probabilidad, y lo relaciona
con puntos de vista del problema, que en este caso es un determinado resultado que se espera
de la empresa. Intenta hacer comprensible e inteligible que el problema puede resolverse de un
modo, o bien de otro. La relación entre un problema y el resultado deseado y la solución del
mismo, no se comprende entonces por sí misma; sirve también de guía para indagar acerca de
otras posibilidades de equivalencias funcionales.
El método funcional es un método comparativo; en términos de competencias, analiza las

relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes
de los trabajadores, comparando unas con otras.
El desarrollo de Cualificaciones Profesionales Nacionales en el Reino Unido utilizó como base una
estructura de normas de desempeño con cobertura nacional. Las normas describen la competencia
requerida en una determinada área y se elaboran a partir del análisis de las funciones
ocupacionales. Este enfoque implica la identificación del objetivo fundamental (llamado también
propósito clave) del área bajo análisis, para después continuar con la definición de las
funciones que habrían de ser desarrolladas a fin de alcanzar tal propósito clave.
Esencialmente es un proceso de desagregación que avanza de lo general hacia lo particular; una

vez identificado el propósito clave la desagregación se hace contestando la pregunta: ¿qué hay que
hacer para que esto se logre?
Este procedimiento se efectúa hasta llegar al nivel en el que la función a realizar, que responde a
la pregunta formulada, puede ser llevada a cabo por una persona. Es ahí cuando aparece la
competencia laboral de un trabajador, normalmente ello ocurre entre el cuarto y quinto nivel de
desagregación en el árbol o mapa funcional.
Este análisis se centra en lo que el trabajador logra, es decir en los resultados; nunca en el
proceso que sigue para obtenerlos. Esa es su principal diferencia con los análisis de tareas y análisis
de puestos.
Otra herramienta que presenta la Comunidad Latina de Estudiantes de Negocio, es el llamado

método AMOD (modelo de currículum)
El AMOD se define como un modelo, de los tantos que existen, de la metodología DACUM
(desarrollo de un currículum) Fue desarrollado en Canadá como una versión alternativa y
complementaria del mapa DACUM; el AMOD tiene a su vez una variante elaborada
especialmente para ser utilizado a través del correo electrónico, llamado IMOD. Este último
conviene usarse cuando se trata del desarrollo de currícula de funciones que ocupan muy pocas
personas en la organización, generalmente de gestión y de apoyo como: el área de finanzas de una
empresa; el área administrativa; gestión de talentos humanos; entre otros. (Adams, 1995) El
AMOD parte de los mismos principios básicos que el DACUM, o sea de los trabajadores
expertos quienes mejor pueden expresar las competencias requeridas en el trabajo o la función.
La principal referencia es la versión metodológica desarrollada por la Universidad de Ohio, en

el Centro de Educación y Capacitación para el Empleo. Para ellos, el DACUM es un instrumento
para analizar ocupaciones y procesos de trabajo, generando insumos para conducir procesos de
118
análisis funcional, para el diseño de sistemas ISO 9000 o Calidad Total, para poner en práctica una
relación más estrecha entre escuela y empresa, o bien, para desarrollar guías didácticas basadas en
competencia laboral. Es decir, en la medida que el DACUM analiza el proceso productivo y las
tareas que se derivan de ello, lo que conduce a la referencia curricular basada en el trabajo real,
se genera también información y conceptos que sirven de base para la construcción de otros
subsistemas de la estrategia de productividad-competitividad de la empresa, ofreciendo "(..)
información precisa y detallada sobre roles y responsabilidades del personal, procesos de trabajo,
sistemas, funciones y tareas."(Ibídem) Qué es lo que se debe entender por DACUM no es tan claro
hoy en día, por las adaptaciones e interpretaciones que ha sufrido durante sus más de 30 años
de 'vida'. Para efectos de claridad y precisión del análisis aquí, con el DACUM nos
circunscribiremos a dos componente centrales: a) el taller de análisis de funciones y tareas; b) el
proceso de verificación de las tareas que fueron identificadas en el taller.
Las premisas de DACUM y que constituyen sus sustentos teóricos son tres (Ibídem):
Trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de manera más precisa que
cualquier otra persona de la organización;
Una manera efectiva de definir una función es describir en forma precisa las tareas que los
trabajadores expertos realizan;
Todas las tareas requieren para su ejecución adecuada el uso de determinados conocimientos,
habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de la persona. Si bien esos no son
tareas, sí son el medio o los elementos facilitadores que permiten un desempeño exitoso.
SCID (Desarrollo Sistemático de Currículum Instruccional)
El SCID es un análisis a fondo de las tareas, tomándose como base las tareas enunciadas en el mapa
DACUM, o bien, partiendo de subprocesos productivos identificados por observación y
entrevistas directas con personal de producción y supervisores-gerentes.
Si se toma como referencia el mapa DACUM, previamente construido siguiendo el

procedimiento antes descrito, conviene que se escojan las tareas más importantes y/o críticas
para aplicar el SCID. Esto para evitar que el personal que participa en el SCID, se canse o sienta
el tedio el de repasar tarea por tarea, aplicando el esquema de análisis que propone el SCID.
También se puede partir de un análisis previo de identificación de subprocesos, por ejemplo a

través de entrevistas y observaciones de trabajadores 'expertos' en el momento que realizan sus
tareas, aplicando un formato de cuatro pasos (1. Qué hace; 2. Cómo lo hace; 3. Cuál es el
objetivo; 4. Cuántas veces al día lo hace; 5. Qué dificultades enfrenta), se puede construir un
mapa 'resumido' de DACUM, partiendo de familias más amplias de tareas que en el caso
DACUM y que conforman sub-funciones o bien, competencias de sub-procesos.
Este último procedimiento se siguió en dos experiencias piloto en México, llevadas por el CIMO-
OIT/CONOCER. Aquí se partió de un mapa DACUM de funciones y competencias por sub-
proceso, construido a partir del esquema antes mencionado de observación y entrevistas,
complementado con los resultados de tres fases de análisis previas: 1) el autodiagnóstico, para
identificar la trayectoria de innovación de la empresa; 2) la metodología de visualización para
identificar áreas generales de problemas y disfunción; 3) la metodología SiMaPRO (sistema de
119
medición y mejora de la productividad) para definir y dar seguimiento a los objetivos a
perseguir por el área en cuestión
SCID, radica en que el AMOD busca establecer una relación directa entre los elementos del
currículum expresados en la forma de un mapa DACUM, la secuencia de formación y la
evaluación del proceso de aprendizaje. Para lograr esto, pone mucho énfasis en la interacción entre
los actos de autoevaluación por parte del capacitando y la evaluación del instructor / supervisor,
aplicando una escala de calificación que suele variar de entre 3 a 6 niveles:
0= no puede desempeñar la tarea o subcompetencia;

1=puede ejecutar la tarea, pero necesita supervisión;
2= puede realizar la tarea con adecuada velocidad y calidad.
Esta escala de 3 puntos puede ampliarse a seis, abriendo los intervalos entre el 1 y 2; del 2 y 3; y,
de 3 en adelante.
El proceso de implementación consiste en una dinámica de autocalificación y calificación,

acompañada por actos de instrucción por parte del supervisor o trabajador experto. La
certificación lo hace el comité de expertos (supervisores, trabajadores) apoyado por una persona
externa, por ejemplo el gerente de talentos humanos de la empresa, que debe cuidar los
procedimientos.
Toda la metodología empieza y termina con este comité de expertos. El primer paso es construir
el mapa estilo DACUM, a partir de una tormenta de ideas y un proceso de ordenamiento de las
competencias generales y las respectivas habilidades o desempeños de que están compuestas.
El comité AMOD se ubica físicamente al frente de una pared, mientras que el facilitador apunta
las expresiones de desempeño (expresiones de acción) en una tarjeta, colocándolas en la pared.
El siguiente paso es la identificación de las áreas generales de competencia, que se van

colocando en el lado derecho de la pared. En seguida, se van ubicando las habilidades o
subcompetencias, ordenándolas de la derecha a la izquierda: la más difícil o la última en la
secuencia lógica del proceso, se coloca de lado derecho, junto a la expresión de la competencia
general; la más fácil o el primero en el orden lógico del proceso, del lado izquierdo, alejado de la
competencia general.
Una vez establecidos las 'bandas' o 'filas' de subcompetencias requeridas para alcanzar la
competencia general, se pasa a la siguiente etapa. Consiste en comparar el orden de las
subcompetencias de una 'fila', con las demás subcompetencias, ubicadas en las filas de las otras
competencias generales. El objetivo de este ejercicio es establecer el orden integrado entre todas
las subcompetencias: con qué se empieza, cómo se sigue y con qué se termina. Esto no
necesariamente es pasando de fila en fila, terminando uno y empezando con el otro, sino
construyendo familias o 'clusters' de subcompetencias pertenecientes a las diferentes competencias
generales, que determinan el orden que se recomienda al capacitando de seguir para llegar a
dominar las competencias generales. Es también el orden que el instructor puede seguir para ir de
lo fácil a lo difícil, de lo general a lo particular, del práctico a lo teórico o bien, al revés; es decir,
de acuerdo a como el comité de expertos considere que es lo más apropiado para el aprendizaje.
120
Una vez construido el mapa AMOD, verificado y probado en la práctica, de que efectivamente
cubre todos los aspectos importantes de la competencia y que las personas entiendan sin
problemas las expresiones de desempeño del mapa, se procede al proceso de autoevaluación e
instrucción. El mapa AMOD es entregado a los trabajadores quienes empiezan calificándose a si
mismos, con la escala previamente explicada, y bajo el criterio subjetivo: ¿Qué calificación me daría
el supervisor en cada uno de las subcompetencias mencionadas?' Acto seguido, el o
laparticipante analiza su calificación con la del supervisor y empieza un acto de instrucción por
parte del último en aquellas subcompetencias donde es necesario.
Cada vez que el trabajador siente que ha mejorado el desempeño en una subcompetencia
determinada, se recalifica a si mismo y lo confirma con el supervisor o instructor. Una vez que
se ha cumplido exitosamente con cada una de las subcompetencias, el capacitando pasa a
presentar sus calificaciones al comité de expertos quién lo evalúa y valida, para que se le otorgue
u certificado de habilidades en la función.
La ventaja del proceso de calificación por puntos, es que permite al supervisor o instructor
rápidamente hacer un diagnóstico de las principales debilidades de formación del personal y
actuar con un programa de capacitación-instrucción en las áreas o campos donde más se
requiere
El AMOD es muy práctico y rápido, lo que permite dar respuestas a muy corto plazo de cómo
formar al personal, sobre todo si es de nueva entrada, y para estructurar un programa de
formación.
En México se experimentó el AMOD en el marco de las experiencias piloto a nivel empresa de

CIMO-OIT/CONOCER, en un ingenio azucarero. Hubo la necesidad de formar en corto plazo a
15 operadores de máquinas que alzan la caña cortada en el campo. Se tenían identificados a 30
muchachos, a un instructor experto en el manejo del equipo y la premura de que en 15 días se
tenía previsto el inicio de la capacitación, sin tener un programa estructurado. Se optó por el
método AMOD y se instaló un mini-comité de expertos, compuesto por el instructor, un
operario 'experto' y dos personas del departamento de campo del ingenio. En dos días se
construyó el curriculum del operario de la máquina alzadora, con una escala de calificación de 3.
S empezó el curso de formación, dando a todos los participantes el mapa AMOD y el instructor
avanzó el curso siguiendo las subcompetencias identificadas en dicho mapa. Al final del curso
de dos semanas, de teoría y práctica, y con las calificaciones de cada participante, pudo seleccionar
a los 15 participantes que mejor resultado habían demostrado, basándose en el mapa AMOD.
Ventajas y Desventajas de DACUM, SCID y AMOD

Ventajas:
Las ventajas que tienen en común las tres metodologías, son:
- Se genera una interacción y sinergia grupal;

- Se capitaliza y aprovecha el potencial de la tormenta de ideas;
- Se construye un consenso grupal, con productos que los actores comprenden;
- Hace participar y comprometer al supervisor y al trabajador;
- Apunta a un desempeño superior del personal;
121
- Compatible con la visión de que el supervisor es el principal instructor del trabajador;
- Los talleres constituyen actos de formación para los integrantes, permitiendo uniformar los
criterios entre gerentes, supervisores y trabajadores expertos, sobre lo que es 'un buen desempeño'
del personal;
- Se hace rápido y a bajo costo. Aparte de los puntos mencionados, la ventaja del SCID es la
forma sistemática y profunda del análisis de la tarea o subcompetencia, generando la
información necesaria para construir los elementos de competencia laboral coincidentes con la
metodología del análisis funcional, identificando los criterios y evidencias de desempeño, los
conocimientos y actitudes requeridas, las decisiones que debe tomar. Al mismo tiempo, genera los
insumos para la elaboración de guías didácticas y material de apoyo.
La ventaja de AMOD es la agilidad que ofrece para conectar la normatividad de las

competencias con la formación y la evaluación; puede responder muy rápido a una necesidad de
estructurar, guiar y administrar la formación y el aprendizaje.
Las Desventajas:
Las desventajas que las tres metodologías tienen en común son:
- No parten de la función global de la empresa; esto lleva al riesgo de no incluir competencias

que se deriven de ella; por ejemplo, la capacidad de trabajar por objetivos de la organización.
- La descomposición de la función del área o de la ocupación en tareas, lleva al riesgo de que se

visualice el trabajo en una forma atomizada, cuando a la empresa le interesa no tanto el desempeño
en una tarea, sino el resultado integrado u holístico.
- La disfuncionalidad, - los problemas, las situaciones no previstas y operaciones no requeridas -

no aparecen con facilidad en el análisis, y así tampoco la mejora continua desde una perspectiva
amplia.
- No necesariamente los trabajadores expertos son capaces de saber qué es lo que los hace de alto
desempeño en su trabajo; la afirmación de que sí son capaces, parte del supuesto cuestionable
que su desempeño es fundamentalmente el resultado de un conocimiento explícito y no de una
base de conocimientos implícitos o subyacentes;
- Las expresiones de las tareas deben ser en términos de acción y resultado; actitudes, liderazgo,
comunicación y otros elementos relacionados con la capacidad de interacción social, no se
consideran tareas en estas metodologías, mientras que para las empresas modernas estas variables
son cada vez más importantes por el impacto que tienen en el aprendizaje de la persona y
de la organización;
- El riesgo existe que los participantes en los talleres no son representativos para la función y las
competencias del área en su totalidad.
Las desventajas de DACUM son:
122
1.-Se queda en el currículum; no deriva a normas de desempeño ni a una estrategia
de formación y evaluación
2.- Difícil de convertirlo en un instrumento de gestión del aprendizaje de personal en la

actividad cotidiana por parte del supervisor o instructor;
3.- Los conocimientos y actitudes requeridas se quedan sin referencia específica, convirtiéndose
fácilmente en un listado abierto de requerimientos.
Las desventajas de SCID son:
1.- Puede resultar en un proceso largo para los integrantes del grupo 'experto'.
2.- Suelen repetirse conocimientos y habilidades requeridas en diferentes subcompetencias o

tareas, lo cual demanda un esfuerzo integrador adicional para establecer el programa o plan de
capacitación;
3.- Se genera mucha información que después debe convertirse en un instrumento de gestión
práctica;
Las desventajas de AMOD son:
1.- No lleva a una clara definición del estándar de ejecución requerida ni tampoco a los
conocimientos subyacentes y las actitudes; esto dificulta hacerlo compatible con el análisis
funcional.
2.- En relación al punto anterior, existe el riesgo de que predominará la subjetividad en la

evaluación y con ello, la posibilidad de un conflicto de relación laboral;
3.- Genera poca información para desarrollar guías didácticas de apoyo al desarrollo de la
competencia.
Por último la Comunidad Latina de Estudiantes de Negocios hace un balance de las

herramientas analizadas y encuentran que algunas de las desventajas mencionadas pueden ser
manejadas, haciendo adaptaciones ligeras a las metodologías, sin que se pierdan de vista los
aspectos que constituyen sus ventajas. Por ejemplo, en el marco de las experiencias piloto
CIMO-OIT/CONOCER se han aplicado el SCID y el AMOD no de manera aislada, sino como
parte de una aproximación que toma en cuenta los objetivos de la empresa, la trayectoria de
innovación en tecnología y organización, así como las disfunciones que los propios capacitados
han identificado en la organización de la producción y el trabajo. También se han incluido como
funciones la capacidad de cumplir con acciones de comunicación y de actitudes. De esta manera
se ha podido contrarrestar de alguna manera las desventajas y aprovechar las ventajas, que si
han mostrado ser importantes a nivel de la empresa. Aspectos como la participación del
personal, la profundización de las competencias, el ordenamiento rápido de una estructura
curricular, son de gran valor en la organización y una condición para que una estrategia de
implementación de gestión de talentos humanos por competencia, resulte atractiva para la
empresa.
123
6.11. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
¿QUÉ ENTENDEMOS POR EVALUACIÓN?
¿Estás de acuerdo con este concepto?, sí -no ¿por qué?
Es un proceso de medición, acompañamiento y ajuste permanente del proceso docente

educativo, este proceso es una herramienta fundamental para abordar tres retos: la academia, lo
laboral y la cotidianidad.
¿QUÉ OPINIÓN TE MERECE ESTA OPINIÓN SOBRE EVALUACIÓN?

La evaluación por competencias está sustentada en unos fundamentos filosóficos, sociológicos y
psicológicos que responde a la globalización de los mercados y a la universalización del
conocimiento. Se encuentra en un punto intermedio entre un enfoque positivista y un enfoque
emergente.
Ahí viene una aclaración: Redacta un concepto, en base al enfoque emergente
VISIÓN DEL ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE EMERGENTE - MODERNO
Mira la evaluación por competencias como un Entiende la evaluación por competencias

conocimiento actuado de carácter abstracto, como la capacidad de realización situada y
universal e idealizado. afectada por y en el contexto en el que se
desenvuelve el sujeto, tiene una visión más
humanista.
La evaluación por competencias puede pensarse como la evaluación de capacidades innatas o

como la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas desde lo social. Pensar la
evaluación por competencias en el proceso de formación integral es adoptar una nueva visión y
actitud como docente
ENCARGO DELEGADO A LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
"se trata de migrar de una mirada causal, coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la
construcción y acompañamiento de un proceso permanente y sistémico.
La evaluación por competencias se constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto

herramienta que ayuda en la formación de ciudadanos libres de pensamiento, de acción y gestores
de su propia educación.
La evaluación por competencias es una propuesta trabajada, experimentada en otros países, que
la asumen, en tanto valora el hacer y las acciones del ser humano en un contexto sociocultural y
disciplinar específico, pero cuando se involucra el lenguaje en ese hacer y tiende a la formación
implica no solo el hacer del individuo sino también al ser.
124
Educadores como Hernández, C., Rocha de la Torre y Verano (1998), proponen la evaluación
desde cuatro competencias básicas:
 La Comunicativa, la Interpretativa, la Argumentativa y la Propositiva; las dos primeras

sirven de base para las dos últimas y cada una tiene un cierto nivel de complejidad.
Mientras la competencia comunicativa asume el componente fonético, sintáctico y semántico de
la lengua, la competencia interpretativa implica asumir unas relaciones y confrontaciones de los
sentidos y significados que circulan en el texto y en la interacción social.
La competencia argumentativa o ética establece razones y motivos que dan cuenta del sentido
de los textos y las acciones humanas; así, la competencia propositiva o estética se caracteriza
por una actuación crítica y creativa que hace referencia a la posibilidad de transformar
significaciones desde un contexto específico.
La evaluación desde las competencias comunicativa, interpretativa, argumentativa y

propositiva en el proceso docente educativo, ha de acompañarse de estrategias participativas de
coevaluación y autoevaluación que permita al sujeto reconocerse en sus acciones motrices,
emocionales e intelectuales bajo un nivel de idoneidad desde la mirada de los “otros” y desde sí
mismo.
Un aspecto decisivo para alcanzar un mayor nivel en la evaluación por competencias es el

trabajo metodológico que realizan los docentes, entendiéndolo como "el conjunto de actividades
teóricas y prácticas encaminadas al perfeccionamiento de la enseñanza y el aprendizaje" El
trabajo metodológico ha de responder a objetivos individuales y grupales, a de ser sistemático y
creativo, que conlleve planificación, ejecución y seguimiento a partir del trabajo social e individual,
sobre la base de un diagnóstico de potencialidades y dificultades donde tengamos una gran
variedad de estrategias de enseñanza y por tanto de evaluación, que permitan promover el
desarrollo del mayor número de competencias y se integren las dimensiones social, cognitivo y
emocional del ser.
La evaluación es una categoría didáctica, junto con el problema, los objetivos, el contenido, los
métodos, los medios, las formas de organización y su relación con los tiempos y los espacios que
caracterizan un tema, una asignatura, un currículo. Desde la institución educativa, la enseñanza
debe propiciar el análisis, la síntesis, la abstracción, la generalización a favor de la formación de
un individuo autónomo; plantear un proceso de enseñanza y de aprendizaje que se centre en lo
instructivo, en lo educativo y en lo desarrollador.
La concepción que se propone es un saber ser, un saber hacer, un saber aprender, un saber
desaprender, un saber para el servicio que sea construido reflexivamente para la reproducción,
la construcción, la producción y la convivencia. Algunas competencias que se deben promover
desde la institución educativa son: Las competencias básicas de la comunicación (escuchar, hablar,
leer, escribir), el trabajo en equipo, la inteligencia emocional, la resolución de conflictos, un idioma
extranjero, las competencias para el manejo de la tecnología, entre otros.
El proceso de formación integral implica asumir la individualidad desde la colectividad, que se

refleja en la manera de representarse el desarrollo humano en la interacción con los demás. Es
125
desde la actividad social, laboral y académica donde se contiene los saberes, las ideas y creencias
acerca de la realidad que se desea proyectar y transformar.
El saber desde la interacción humana está atravesada por el lenguaje y en él se inscribe la

historia de su convivir. Maturana (1997) afirmaba que: "el lenguaje se constituye cuando se
incorpora al vivir”. Para ello necesitamos conocer los profesores cuál es el dominio real de
nuestros estudiantes, qué retos globales y específicos les estamos planteando y que puentes
invisibles estamos trazando con nuestras mediaciones
El proceso de formación implica una transformación en el lenguaje y desde las acciones; esto
posibilita objetivar el conocimiento de sí mismo, del entorno y de sus relaciones con los otros,
enfatizando en el carácter situado y contextualizado de la producción del conocimiento y de las
formas alternativas de la construcción de la realidad social
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Barcelona. Todos los derechos reservados. ISBN 84-254-1991-3. Autores: Jordi Cortés
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA JUAN MISAEL SARACHO

Secretaria de Educación Continua

DIPLOMADO EN TEORICA Y PRACTICA

1.1. LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

1.6.4. PARADIGMA EDUCATIVO

2.1. CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO

3.1. Características generales de la autogestión pedagógica

5.1. CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO

5.7.5. Exposición de Motivos de Ley Educativa “Avelino Siñani – Elizardo Perez”

BOLIVIANA. UNIDAD No. VI

ENFOQUE POR COMPETENCIAS

6.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

La presente unidad tiene su origen en la observación y experiencia directa de la cátedra y el

La primera parte de la unidad definimos a las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas como el

La segunda parte de la unidad caracteriza el estudio sistemático de los Enfoques Pedagógicos

 Aplicar a su práctica pedagógica el instrumental teórico metodológico que sustenta cada

En una primera aproximación se puede afirmar que el aprendizaje es un proceso mediante el

También el aprendizaje puede definirse como la apropiación del conocimiento, capacidades y

HISTORIA DE LOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS

1.1. LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

1.2. LAS BASES FILOSÓFICAS

La Pedagogía como disciplina hace referencia a la organización sistemática de conceptos y

1.5. MODELOS EDUCATIVOS

De acuerdo a la literatura especializada tenemos las siguientes definiciones de modelo, ya que

1.5.1. Contexto Socio histórico

1.5.2. Política Educativa

1.5.4. Paradigma Educativo

Rescatando la esencia de la definición de paradigma para caracterizar a las tendencias, tenemos

1.5.4.2. El sujeto que enseña

1.5.4.4. Los métodos

1.5.5. Experiencias Educativas

FUENTE: Wilma Amusquivar.

1.6. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL

1.6.1. CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO

1.6.2. POLÍTICA EDUCATIVA

Durante el renacimiento y los movimientos de reforma y contrarreforma se percibe la intención

Esta eclosión de la instrucción pública en nuestro continente y concretamente en nuestro país

Durante el Renacimiento entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica,

Pero posiblemente la figura más representativa de la Pedagogía Tradicional es Juan Amos

1.6.4. PARADIGMA EDUCATIVO

También observamos que el contenido de enseñanza en este modelo, es el conjunto de

1.6.5. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

La implementación de este modelo tenía como objetivos (13):

1.7. LA ESCUELA NUEVA O ACTIVA

1.7.1. CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO

1.7.3. POLÍTICA EDUCATIVA

1.7.5. PARADIGMA EDUCATIVO

La psicología funcional, en base a la noción de función e influenciada por el funcionalismo en la

1.7.5. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

El Código de la Educación Boliviana (1955), emergente de la Revolución Nacional DE 1952,

Si bien el Código se adhiere a la Escuela Nueva o Activa, en la literatura emergente,

Incorporar a la vida nacional a las grandes mayorías campesinas, a través de la alfabetización en

Prevenir y desarraigar el alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones y los prejuicios

1.8.1. CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO

1.8.2. POLÍTICA EDUCATIVA

Burrhus Frederick Skinner (1904-1990), psicólogo norteamericano, nacido en Susquehanna,

1.8.4. PARADIGMA EDUCATIVO

En cuanto a la base psicológica, ésta es el Conductismo que hace de la conducta humana

a) Una paloma es privada de comida durante cierto tiempo.

Como resultado en el campo educativo se introdujeron las llamadas “máquinas de enseñanza”

enseñada oportunamente, si se tiene una programación instruccional eficaz basado en el análisis

Otra característica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseñanza consiste en

1.10. Metas y objetivos de la educación.