¿Tener éxito o comprender?

Una tensión constante en la enseñanza y el

aprendizaje del sistema de numeración.

Delia Lerner

(Artículo publicado en Alvarado y Brizuela (comp.): Haciendo Números. Paidós, México.

También reproducido en Revista Enseñar Matemática Nº1 y Nº2, Bs. As. Editorial 12ntes, 2007

“Comprender consiste en extraer la razón de las cosas, en

tanto que saber hacer es sólo utilizarlas con éxito, lo que
indudablemente es una condición previa para la
comprensión, pero la comprensión supera ese uso exitoso
porque desemboca en un saber que precede a la acción y
puede prescindir de ella”.
Jean Piaget (1974)

La tensión entre tener éxito y comprender estaba ya implícitamente presente en las

hipótesis didácticas formuladas en el artículo inaugural de nuestra investigación1.
En efecto, la propuesta de enseñanza cuyo funcionamiento estudiamos está
atravesada por una idea esencial: tomar como punto de partida la interacción con la
numeración escrita e ir produciendo sucesivas aproximaciones hacia la comprensión de
los principios que rigen el sistema posicional.
Tomar como punto de partida la interacción con la numeración escrita -ese
objeto sociocultural con el cual los niños están en contacto desde mucho antes de
ingresar a la escuela y acerca del cual elaboran conceptualizaciones propias- significa
plantear situaciones didácticas que lleven a los alumnos a producir e interpretar
notaciones (aunque todavía no lo hagan convencionalmente), a compararlas y
ordenarlas, a utilizarlas para resolver operaciones.
Ahora bien, si la enseñanza se centra inicialmente en la puesta en acción de la
numeración escrita para resolver diferentes situaciones problemáticas, si no se devela
desde el comienzo la agrupación recursiva en base diez, ¿cómo se aproximarán los
niños a comprender los principios que rigen el sistema posicional?

-En primer lugar, la utilización de la notación numérica plantea problemas cuya

resolución requiere la construcción de regularidades:
*Frente al desafío de comparar cantidades representadas por escrituras
numéricas, los niños elaboran progresivamente criterios que funcionan como reglas de
acción y que les permiten establecer cuál de dos notaciones representa un número
mayor: “a mayor cantidad de cifras, mayor es el número” hace posible comparar
números de diferente cantidad de cifras y “el primero es el que manda” permite la
comparación de números de la misma cantidad de cifras.
*Al contar colecciones de objetos, al buscar determinada escritura numérica en
el centímetro o intentar localizar determinada página en un libro, los niños van

1
El artículo en cuestión (Lerner D. y Sadovsky, P., con la colaboración de S. Wolman, 1994) sintetiza los
resultados de una primera etapa de la investigación, que tuvo lugar sin inserción institucional. Desde 1998
hasta la actualidad, la investigación se desarrolla en el marco de un proyecto UBACyT (Universidad de
Buenos Aires, Ciencia y Técnica), con la dirección de quien firma estas páginas. El equipo está
constituido por F. Terigi, S.Wolman, M. E. Quaranta, C. Broitman, F. Tasca, H. Ponce, C. Kuperman y S.
Allami, y cuenta con la asesoría de Patricia Sadovsky.
construyendo regularidades referidas a la serie numérica oral y escrita (la reiteración del
ciclo 1, 2, 3... 9, por ejemplo).
*Al resolver problemas que requieren sumar o restar números de dos cifras y
enfrentarse con la necesidad de construir procedimientos más económicos que el conteo
de a uno o el sobreconteo, los alumnos tienen oportunidad de descubrir las ventajas de
sumar o restar reiteradamente de a diez (descomponiendo, según el caso, uno de los
sumandos o el sustraendo). A partir de la utilización sistemática de este procedimiento,
se hace posible realizar comparaciones entre cada estado inicial –cada uno de los
números a los cuales se agrega o se saca diez- y el resultado correspondiente, lo cual
permite establecer reglas referidas a los efectos producidos por estas operaciones en la
notación numérica: cuando se suma diez a un número de dos cifras, cambia sólo la
primera –que se transforma en la siguiente en la serie-, en tanto que la última queda
igual (25+10=35; 48+10=58...); cuando se resta diez a un número de dos cifras....
Reglas similares se construyen luego en relación con las sumas o restas sucesivas de
cien.

Algunas de estas reglas comienzan a elaborarse antes e independientemente de

la enseñanza sistemática (los criterios de comparación, por ejemplo), otras –como las
referidas a la suma o resta reiterada de diez- se construyen en situaciones didácticas
específicamente diseñadas a tal efecto. Sin embargo, dada la diversidad de los
conocimientos que tienen los niños al comenzar la escolaridad primaria, no es fácil
establecer una frontera entre lo que ellos elaboran en su interacción extraescolar con la
numeración escrita y lo que es producto del aprendizaje escolar.

-En segundo lugar, el establecimiento de estas regularidades superficiales –las que

pueden constituirse como observables al producir e interpretar notaciones
correspondientes a diferentes rangos de la serie, al compararlas y al operar con ellas- es
concebido como una condición necesaria para que los niños comiencen a reflexionar
sobre ellas, a preguntarse por aquello que está más oculto en nuestro nada transparente
sistema de numeración, a reconstruir las razones que explican las reglas establecidas
–razones vinculadas a la naturaleza posicional del sistema-.

De este modo, el proceso didáctico propuesto comienza en el punto de

interacción del sujeto con la numeración escrita –en los aspectos más asequibles en el
marco de la interacción- y desemboca en la comprensión de la naturaleza íntima del
sistema de numeración –del objeto de conocimiento en cuestión en este caso-.
Este proceso, estrechamente vinculado con la marcha de la periferia al centro
que caracteriza la toma de conciencia (Piaget, 19--), supone una tensión constante entre
tener éxito y comprender porque parte de la resolución de problemas y de las
posibilidades de los niños de llevar a buen puerto esa resolución, porque promueve la
reflexión sobre las relaciones entre los resultados de la acción, los procedimientos
puestos en juego para obtenerlos y los conocimientos subyacentes a ellos, porque
enfrenta a los niños con situaciones que los incitan a buscar las razones de las reglas que
han establecido.
El pasaje de las reglas a las razones está lejos de ser lineal. Las vicisitudes –o, al
menos, algunas de ellas- que los niños atraviesan en el curso de este pasaje constituirán
el eje del presente artículo.

El éxito y sus riesgos

El desafío de utilizar eficazmente la numeración escrita lleva –ya lo hemos dicho- a
construir regularidades cuya elaboración constituye un paso esencial en el proceso de
conceptualización del sistema. Al mismo tiempo, ese desafío puede conducir a la
elaboración de reglas puramente figurativas que permiten tener éxito, pero que, por estar
centradas sólo en los significantes, parecen producir un divorcio provisorio entre éstos y
el significado al que remiten.
¿Cómo hacen su aparición en la clase estas reglas figurativas? ¿Cómo constituirlas
en objeto de discusión?
Una situación inesperada que se produce en el aula, hacia fines de segundo grado,
nos ayudará a brindar una primera respuesta a estas preguntas y también a poner en
evidencia la distancia que suele existir entre tener éxito en la resolución de un problema
y comprender las razones de ese éxito.
Al comenzar la clase, se solicita a los niños que encuentren procedimientos rápidos
para hacer sumas como las siguientes:

4000+20+600+2
90+500+7000
100+2+5000
2000+700+8
Durante un primer período, los niños trabajan individualmente. Una vez resueltas las
sumas propuestas –eran originalmente diez-, se inicia la puesta en común.

Todos los alumnos coinciden en señalar que, para hacerlo rápido, es necesario ante todo
ordenar los números de mayor a menor, pero no pueden explicar por qué. Varios
afirman que sumaron primero de a cien, es decir que para resolver, por ejemplo,
1000+500+80, sumaron así:
1000+100=1100
1100+100=1200
1200+100=1300
1300+100=1400
1400+100=1500
y luego agregaron ochenta de a diez (1500+10=1510; 1510+10=1520...).

Todos parecen estar de acuerdo en que la suma reiterada de cienes y dieces es una
manera suficientemente rápida de resolver estas cuentas. Sin embargo, la intervención
de Santiago -que había hecho todos los cálculos con excepcional rapidez- modifica la
situación:

Docente Alumnos

Santiago: Yo no sumé, yo borré los ceros.

¿Cómo es eso?
(Santiago pasa al pizarrón y anota:
1000+500+80+6.
Luego tacha todos los ceros, anota 1586 y
muestra que lo que hizo es tomar el primer
número en cada caso).
¿Es lo mismo si yo hago esto?
500+1000+80+6
Borro los ceros y me queda 5180.
 Todos: ¡¡No!!
¿Por qué?
. (Silencio)
(Anota 8+6+3+4)
¿Y si hago ésta?, ¿me queda 8634?
Santiago: No, tiene que haber ceros. Si no,
no sirve.
Entonces ésta debe servir:
10+50+80+60=1586
Todos: ¡¡Nooo!!
Pero tiene ceros. (Desconcierto general)
A ver, vamos a fijarnos si el procedimiento
de Santiago funciona sólo en este caso
(1586) o también sirve para otras cuentas.
Repasen las cuentas que hicieron y piensen
si los dos métodos (sumar y borrar los
ceros) dan siempre el mismo resultado o
no.
(Todos se fijan atentamente en sus
cuentas)
Tali: No, no da lo mismo cuando hay un
cero en el resultado.
Mostranos, Tali, por favor.

Tali: (pasa al pizarrón y anota

5000+80+4)
Esto da 5084 si sumo, pero si uso el
método de Santiago me da 584.
Otros niños: ¡¡En éste (2000+700+8) pasa
lo mismo!! Si lo sumás da 2708 y si sacás
los ceros da 278. No sirve.
Tali: Sí sirve. Cuando no hay ceros en el
resultado.
Sí, creo que esa regla sirve en algunos
casos. Pero lo que no entiendo muy bien es
para qué me sirve saber que puedo usar el
método de borrar los ceros cuando no hay
ceros en el resultado y no cuando hay ceros
en el resultado, porque si quiero usar ese
método que es muy rápido, lo interesante
es usarlo cuando no sé el resultado. Si
igual tengo que sumar primero para saber
si hay o no hay ceros en el resultado, ¿para
qué sirve? Queda planteado el problema
para la próxima vez.
(Nadie se mueve, a pesar de que hace rato
sonó el timbre del recreo)
Santiago: ¡¡Ya sé!! Para que sirva tiene
que haber uno de tres ceros, otro de dos
ceros, otro de un cero y otro de ningún
 cero. Si no, no sirve.
Bruno: ¡Ah! Pero si es así, este método no
sirve para nada ¿Cuántas veces vas a tener
uno que tenga tres ceros, otro que tenga
dos ceros, otro que tenga uno y otro que no
tenga ninguno?
Si lo pensamos bien y entendemos mejor
qué pasa, nos va a servir para muchos
casos. Pensémoslo para la próxima vez.

Desde el comienzo de esta clase, los niños están poniendo en acción conocimientos que
aún no pueden explicitar. Todos afirman que, para sumar rápidamente, es necesario
ordenar los números de mayor a menor, pero nadie explica por qué. Probablemente, sus
conocimientos sobre la numeración hablada estén influyendo en esta decisión: ordenar
de mayor a menor los datos conduce a hallar la denominación oral del resultado de
manera rápida (mil más quinientos más ochenta más seis es igual a mil quinientos
ochenta y seis)2.

El compromiso de todos por desentrañar el misterio oculto tras el insólito pero muy
eficaz procedimiento propuesto por Santiago pone de manifiesto que los otros niños
intuyen que allí hay algo que vale la pena comprender. Ellos logran determinar en qué
casos el procedimiento conduce al éxito y en cuáles conduce a un resultado incorrecto,
utilizando siempre la suma (de a cien o de a diez) como instrumento de control. Pero no
llegan a comprender la relación existente entre el procedimiento de “borrar los ceros” y
las características del sistema de numeración. Sólo Santiago parece encontrar una pista
al final de la clase: al señalar que, para que su estrategia conduzca al resultado correcto,
“tiene que haber uno de tres ceros, otro de dos ceros, otro de un cero y otro de ningún
cero”, él muestra que está tomando en consideración de algún modo el lugar ocupado
por las cifras acompañadas por tal o cual cantidad de ceros. Es lo que Francisco logrará
explicitar con claridad en la clase siguiente, a la cual los niños llegan con conclusiones
ya elaboradas. Se producen entonces diálogos como éste:

Francisco (que había trabajado con Santiago en la clase

anterior) Esto solamente sirve si uno lo pone en orden.

Pablo: Si vos empezás por el tres, que es el más bajo, te

resulta más difícil hacerlo, pero lo podés hacer igual.

Francisco: Nosotros les borrábamos los ceros, pero sin

embargo seguíamos pensando que eran mil y quinientos,
no pensábamos que eran uno y cinco.

Pablo: Ponéle que tenés 8000+80. Acá tengo que poner un

ocho aquí y otro aquí (señala el lugar de los miles y el de
los dieces). Sólo así tengo el resultado: 8080. Si saco los
ceros me da 8+8, 16.

2
Podemos hacer esta conjetura porque sabemos de la importancia de la numeración hablada en la
construcción de la notación numérica y porque hemos podido constatar en diversas situaciones hasta qué
punto se apoyan en ella los niños para resolver diversos problemas, pero en este registro específico no hay
indicios que permitan confirmarla.
 Santiago: Esos números no. Tengo que tener mil, puedo
tener cien, el ochenta y el tres.

¿Por qué elegís esos números?

Santiago: Elijo cualquier tipo de números.

¿Seguro?, ¿no cumplen algu-
nos requisitos?
(Piensa) Siempre tienen que tener un cero menos y
al final un número que no tenga cero.

Patricio: sí puede tener cero al final.

A ver... (anota)
1000+100+80+0
Santiago: ¡Ah!, sí, puede tener cero al final.

Patricio: Claro, eso da 1180 y está bien.

Los ceros van bajando.

Otro alumno: No, ochenta y cero tienen un solo

cero.

| Varios niños: Éstos (1000, 4000) tienen tres ceros,

el cien tiene un cero menos. Hay que fijarse si son
miles o cienes.

¿Están de acuerdo? Muchos: ¡¡Sí!!

La descripción que Santiago hace de su procedimiento al comienzo de la primera clase

se apoya únicamente en las modificaciones que opera sobre los significantes: él sostiene
que “borra los ceros” de las notaciones numéricas y originalmente no apela para nada al
significado de estas notaciones ni a la relación de este “borramiento” con la suma. Sigue
centrado en los significantes cuando -al final de esa clase- señala que, para que su regla
funcione, “tiene que haber uno de tres ceros, otro de dos ceros, otro de un cero y otro
de ningún cero”. Seguramente, sin embargo, esta última afirmación contribuye a la
reflexión posterior sobre el significado de las cifras.
El docente orienta la situación de tal modo que los alumnos determinen en primer
lugar en qué casos ese procedimiento conduce al éxito y en qué casos no, para intentar
luego explicar las razones que lo fundamentan. Apoyándose en la estrategia utilizada
por la mayoría y comprendida por todos y comparando los resultados obtenidos con
ambos procedimientos, los alumnos llegan no sólo a determinar en qué condiciones es
eficaz el procedimiento de Santiago, sino también a interrogarse sobre las razones que
pueden explicar el éxito obtenido en ciertos casos y a explicitar aspectos originalmente
implícitos en el procedimiento, tal como lo muestra la observación de Francisco al
comienzo de la segunda clase -“Nosotros les borrábamos los ceros, pero sin embargo
seguíamos pensando que eran mil y quinientos, no pensábamos que eran uno y cinco”-.
La relación entre los rasgos de los significantes y el significado al que refieren queda
claramente establecida al final de la clase, cuando varios niños concluyen: “Éstos
(1000, 4000) tienen tres ceros, el cien tiene un cero menos. Hay que fijarse si son miles
o cienes”.
Es así como, a partir del intento de comprender los fundamentos de un
procedimiento que se reconoce como muy económico pero que resulta inicialmente
difícil de justificar, se avanza hacia la toma de conciencia de los conocimientos
involucrados en la acción y -en el caso de esta situación específica- se hace posible
llegar a reflexiones vinculadas con el valor posicional.

En otros casos, en cambio, parece haber una mayor distancia entre la adopción de un
procedimiento y la comprensión de las razones que lo sustentan. Es un riesgo que puede
presentarse cuando la centración en los significantes –en ciertos rasgos de las
notaciones- aparece como consecuencia de la asimilación que algunos niños hacen de
procedimientos propuestos por sus compañeros. Esto ocurre, en particular, con un
procedimiento muy económico y bien fundamentado que se expresa a través de
anotaciones como las siguientes:
35+54=
30+50=80
80+5=85 y 85+4=89.

Al describir este procedimiento (Lerner, Sadovsky y col., op. cit.), lo hemos

denominado como “si...entonces” -porque, cuando lo justifican, sus autores expresan:
“si 3+5 es 8, entonces ya sabés que 30+50 es ochenta”- y lo consideramos como
estrechamente vinculado a la comprensión de la multiplicación involucrada en el valor
de la cifra correspondiente a las decenas (x.10).
Ahora bien, cuando algunos niños lo adoptan porque lo reconocen como un
procedimiento más económico que la suma reiterada de diez, suele suceder que quienes
no lo han elaborado por sí mismos propongan justificaciones –o, mejor dicho,
descripciones- que son muy diferentes de la de sus autores originales y que se expresan
en términos como los siguientes: “saqué estos ceros (de 30 y de 50), sumé 3+5=8 y
después le volví a poner el cero y da 80”.
Dado que expresiones como la que acabamos de transcribir se refieren
exclusivamente a las modificaciones operadas en los significantes (en las notaciones
numéricas), cabe preguntarse si involucran algún grado de comprensión del significado
o si constituyen más bien una aproximación estrictamente figurativa que es adoptada
porque conduce al éxito -a resolver rápidamente el problema-, aunque no sea
cabalmente comprendida3.
En este sentido, resulta esclarecedora la respuesta de Ignacio –uno de nuestros
sujetos- cuando se le pregunta si podría resolver una suma ya no sumando de a diez sino
recurriendo al procedimiento que nos ocupa:
Investigador: Otros nenes dicen que cuando se tiene así, 38+20, también se puede
hacer 3+2 igual a 5 y que ya sabés que como es 30+20, entonces ese cinco es
cincuenta. ¿A vos qué te parece?

3
Hacerse esta pregunta es pertinente cuando los niños utilizan únicamente este tipo de expresiones para
dar cuenta del procedimiento al que nos referimos. En otros casos, como se ha señalado en un artículo
reciente (Ponce y Tasca, en prensa), expresiones como éstas coexisten con argumentos claramente
multiplicativos –son formuladas por niños que en otros momentos apelan a “si...entonces”- y el cambio en
la formulación podría deberse a la intención de los niños de simplificar su explicación para ser mejor
comprendidos por compañeros que no han elaborado aún ese procedimiento.
Ignacio: “(...) si a ellos les gusta hacer eso y nunca se equivocan, puede ser, pero si yo
fuera ellos no lo haría porque por ahí tengo una prueba y tengo que hacer 38+25 y
junto esos dos números y me da el resultado mal... Y después, como no sumé, sólo junté
esos dos números y me dio un resultado y por ahí me equivoco y si me equivoco lo hice
mal... entonces, para no equivocarme, lo sumo y después veo si está bien o no”.
A pesar de que el investigador formula su propuesta en términos cercanos al
argumento multiplicativo (“si...entonces”), Ignacio la interpreta –al igual que otros
sujetos- como centrada en los significantes. A través de una clara oposición entre los
términos utilizados (sumar versus juntar4), él distingue inequívocamente la solución
operatoria de la figurativa y pone de manifiesto su desconfianza con respecto a esta
última. Es esta desconfianza la que diferencia su conducta de la de otros sujetos, que
parecen adoptar la versión figurativa del procedimiento en cuestión sin haber
comprendido completamente sus fundamentos.
Según Ignacio, sólo resulta seguro un procedimiento que se comprende bien (la
suma, en este caso); en cambio, un procedimiento es riesgoso si lo único que se sabe de
él es que puede llevar al éxito, si no se comprenden las razones de ese éxito. Como este
niño es uno de los que protagonizará las páginas siguientes, tendremos oportunidad de
entender mejor qué es lo que no ha comprendido aún, cuál es la razón qué necesita
reconstruir para hacer suyo el procedimiento que –por ahora- no acepta utilizar.

Reflexionar sobre la acción y sus resultados: un camino hacia la comprensión

Analizaremos aquí los resultados obtenidos a partir de una situación que apunta a
favorecer el pasaje de las reglas a las razones y cuyos resultados contribuyen a
esclarecer de qué modo se aproximan los niños a comprender la posicionalidad del
sistema.
La situación plantea problemas vinculados a la comprensión de la agrupación
decimal en el marco de la adición de números de dos cifras y está diseñada de tal modo
que promueve la elaboración de reglas válidas para el sistema de numeración, la
anticipación de resultados en función de las reglas elaboradas y la construcción de
explicaciones que fundamenten las reglas establecidas.
Antes de diseñarla como situación de aula, decidimos estudiar su
funcionamiento en el marco de entrevistas individuales. Esta decisión responde a un
doble objetivo: por una parte, se trata de aprehender mejor los procedimientos y
razonamientos infantiles así como las relaciones entre unos y otros; por otra parte, este
paso previo permitirá afinar el diseño de la situación y analizar la contribución que
puede prestar al progreso en la utilización y la comprensión de la numeración escrita.
La entrevista –en cuyo análisis se centrará este punto- fue aplicada a diez sujetos
de siete-ocho años que cursan segundo grado, a mediados del año escolar. El esquema
de la situación es el siguiente5:
1. Se solicita a los niños que resuelvan un problema con enunciado, que involucra una
adición de 38+25, con el objeto de conocer los procedimientos de resolución
disponibles para ellos.
2. Se propone resolver con calculadora una serie de sumas, cuyos primeros sumandos
son números comprendidos entre 30 y 39, en tanto que los segundos son números

4
Sacar, poner y juntar son términos que los chicos suelen utilizar en relación con los ceros que suprimen
o incorporan a la notación, en tanto que reservan sumar y restar para referirse a las operaciones
efectuadas con los números.
5
La contribución de Patricia Sadovsky en el diseño de esta situación fue decisiva. En la realización de las
entrevistas, fue fundamental la participación de Susana Wolman. El registro y la transcripción estuvieron
a cargo de Fabiana Tasca.
comprendidos entre 20 y 29, por ejemplo: 32+26; 35+26; 34+28; 32+23.... Se van
anotando los resultados obtenidos. Al finalizar la serie, el entrevistador hace notar que
los resultados comienzan en algunos casos con cincuenti y en otros casos con sesenti. Se
pregunta si es posible, al sumar treintialgo más veintialgo, obtener como resultado
cuarentialgo o setentialgo. En ambos casos, se solicita justificación de las respuestas.
3. Se presenta luego otra serie de sumas (56+22; 56+25; 54+26; 54+21...) y se pide a
los niños que anticipen cómo empezará el resultado. Después de cada anticipación, se
solicita verificación con calculadora y, en caso de error, se reflexiona sobre las razones
que lo ocasionaron. La situación está planteada como un juego: si el resultado es
correcto, el sujeto tiene un punto; si no lo es, el punto es asignado al experimentador.
Finalmente, se plantean sumas correspondientes a otras decenas (42+33; 44+36;
47+38; 41+39...). Se procede del mismo modo que antes, solicitando a los niños que
anticipen con la mayor rapidez posible y pidiéndoles que expliquen a qué se debe que
algunos resultados comiencen con setenti y otros con ochenti.

Reseñaremos brevemente los resultados obtenidos en los dos primeros momentos de la

entrevista, para centrarnos luego en el análisis de las respuestas correspondientes al
tercer punto, que constituye el núcleo de la problemática abordada.
Al resolver el problema con enunciado, la estrategia utilizada por la mayoría de los
niños fue descomponer aditivamente el segundo sumando (26), es decir, sumar dos
veces diez al primer sumando y luego las seis unidades; algunos niños, en cambio,
utilizaron el procedimiento cuestionado por Ignacio: sumaron 20+30 –explicaron luego
que, como 2+3 es 5, 20+30 es 50- y, obtenido el resultado, le agregaron las unidades de
ambos sumandos.
En tanto que todos los sujetos afirman categórica e inmediatamente la imposibilidad
de obtener como resultado cuarentialgo cuando se suman treintis y veintis, ninguno de
ellos está tan convencido de la imposibilidad de obtener setenti. Varios sujetos lo
consideran como un resultado posible y otros dudan, pero todos proponen hacer la
prueba sumando 39+29. Y es sólo después de verificar que esta suma es inferior a
setenta cuando afirman que es imposible.
¿A qué se debe este contraste entre las respuestas de los chicos? ¿Por qué la
imposibilidad resulta obvia en un caso y no en el otro? Retomaremos estos
interrogantes enseguida, a medida que analicemos los resultados correspondientes al
tercer momento de la entrevista.

Dado que nos interesa poner de relieve los progresos registrados en el curso de la
situación y el rol que desempeña en tal sentido la interacción éxito-conceptualización,
agruparemos los resultados tomando en consideración el desempeño de los niños al
hacer las anticipaciones iniciales. En función de este criterio, pueden distinguirse tres
subgrupos de sujetos:
*Los que se equivocan sistemáticamente cuando la cantidad de unidades de los
sumandos da lugar a la formación de una nueva decena.
*Los que anticipan correctamente en la mayoría de los casos –aún cuando la cifra de
la decena en el resultado no corresponda a la suma de las decenas de los sumandos
propuestos- pero cometen errores en unos pocos casos.
*Los que hacen anticipaciones sistemáticamente correctas (desde el comienzo y a lo
largo de toda la entrevista);
Para establecer una primera relación entre las anticipaciones realizadas por los niños de
cada grupo y las conceptualizaciones que elaboran para explicar lo que sucede,
señalemos que:
Los errores del primer grupo sugieren que los chicos están inicialmente centrados en
los dieces: treinti más veinti sólo puede dar cincuenti porque 30+20=50 –y esto a pesar
de que antes, al hacer las cuentas con calculadora, han podido constatar que el resultado
en algunos casos comenzaba con sesenti-. Desde su punto de vista, las unidades no
tienen influencia alguna en la cantidad de dieces del resultado.
Los errores del segundo grupo, en cambio, revelan que los niños saben que el
resultado puede comenzar con cincuenti o con sesenti –lo han registrado como un
observable en la etapa 2-, que intuyen o descubren que las cifras de las unidades inciden
en los resultados, pero aún no han comprendido bien cómo y por qué influyen.
En cuanto al tercer grupo, el éxito sistemático en las anticipaciones está
acompañado por explicaciones más o menos consistentes y generales.

Compartir algunos aspectos del diálogo sostenido con los niños nos permitirá
profundizar el análisis.

I. Unidades y dieces: ¿dos sistemas diferentes?

La mitad de los niños entrevistados pertenece a este primer grupo. Presentaremos aquí
las respuestas de dos sujetos, que son representativas de los rasgos característicos del
grupo.
Cuando se le pregunta a Shelly si alguna cuenta del tipo 3-+2- (treintialgo más
veintialgo) podría dar un resultado con setenti, ella duda, luego anota 39+29. Al
comprobar con la calculadora que el resultado es 68, dice que no puede dar setenti y
explica que antes había pensado lo contrario porque “éstos (los dos 9) son más grandes
(que en los casos anteriores)”. Niega enseguida y de manera rotunda, en cambio, que el
resultado pueda comenzar con cuarenti y explica: “Porque treinta más veinte es
cincuenta, no es cuarenta. Va a dar cincuenta porque tres más dos es cinco”.

Investigador Shelly
Ahora te propongo un juego. Yo anoto una
cuenta y vos vas a decir con qué te parece
que empieza el resultado. Sin hacerla,
después la hacemos con la calculadora. Si
después nos damos cuenta de que ganaste,
tenés un punto; si no el punto lo gano yo.
(Anota 56+22) ¿Con qué creés que va a
empezar el resultado?
Con setenti.
A ver, hacela. Setenta y ocho (después de verificar con
calculadora).
Ganaste. Tenés un punto. Ahora 56+25.
¿Con qué va a empezar el resultado?
Con setenti.
Hacela. Ochenta y uno. Empezó con ochenti.
54+26 Con setenti (verifica) No, con ochenti.
Otro punto para mí. 54+25 Con setenti (comprueba que está bien)
Un punto para vos. 52+21 Con sesenta.
¿Sesenta, así (anota 6)? Sí. (La hace) Setenta... Setenta y tres.
¿Te acordás de que antes me dijiste que si
tenías cincuenta y veinte, siempre iba a dar
setenta?
Sí.
¿Por qué pensaste que iba a dar sesenta
esta vez?
Porque eran números muy bajos.

En sus primeras respuestas, Shelly acierta cuando el resultado es setenti y se equivoca

cuando es ochenti, lo que evidencia que anticipa tomando en consideración únicamente
la suma de los dieces. Lo llamativo es que, poco después, se equivoca en un caso en que
el resultado es setenti y que este error consiste en anticipar un resultado inferior al de la
suma de los dieces, posibilidad que ella misma había descartado al comienzo de la
entrevista (en relación con otra serie de números).
¿Cómo entender este último error? Una interpretación posible es la siguiente: al
tomar conciencia de que algunas de sus anticipaciones fallan, ella comienza a
preguntarse cuál es la diferencia entre los números con los que acierta y aquellos con los
que se equivoca y podemos sospechar que este interrogante la lleva a reparar en la cifra
de las unidades. La idea implícita en este error podría describirse entonces así: si la cifra
de las unidades, cuando es más alta, tiene el poder de aumentar el resultado (al hacer
que un cincuenti más un veinti den como resultado ochenti en lugar de setenti), entonces
también puede influir –cuando es baja- para producir un resultado menor.
Es posible suponer que Shelly repara en las cifras de las unidades porque, en un
momento anterior, cuando se le preguntó si alguna cuenta de ese tipo (3-+2-) podría dar
un resultado con setenti, ella había justificado apelando a las unidades su respuesta
afirmativa inicial: en relación con 39+29, había señalado “éstos (los dos 9) son más
grandes”. Sin embargo, en su primera explicación (“porque eran números muy bajos”)
no está claro si se refiere a la segunda cifra o a los números como tales: quizá sólo esté
afirmando que cincuenta y dos es más bajo que cincuenta y cuatro o que cincuenta y
seis, que veintiuno es más bajo que veinticinco. Veamos lo que sucede inmediatamente
después.

¿Vamos a otro? 52+29 Con ochenta (lo hace). Sí, con ochenta. Es
ochenta y uno.
Mirá, Shelly, acá tenemos todos estos que
empiezan con cincuenti y todos estos que
empiezan con veinti y el resultado puede
empezar a veces con setenti y a veces...
Con ochenti
Decime, ¿habrá alguna forma de saber,
antes de hacer la cuenta, con qué va a
empezar, y ganar siempre?
(Silencio) No sé.
Si un chico te dice: “yo quiero que me
expliques para ganar siempre, ¿cómo se lo
explicarías?
(Silencio)
Para saber con qué va a empezar... Acá
(señala las cuentas de 50+20), ¿podría
empezar con sesenti, como me dijiste esta
vez aquí?
No
¿De eso estás segurísima? (gestos afirmativos con la cabeza)
¿Por qué estás tan segura? Porque cinco más dos no es seis, es siete.
Y para saber si es con siete o con ocho,
¿habrá alguna forma de saberlo siempre?,
¿cómo se lo explicarías a otro chico?
Porque si acá tiene un 5+2, va a dar 7.
Sí, pero acá algunos dieron con ocho. Porque son números más grandes.
Más grandes que qué Que los demás
Ajá. Pero fijate que también empiezan con
cincuenti y con veinti.
(Silencio)
¿Más grandes que cuánto?
Que éstos. Porque acá tenés 52+21 y acá
52+29
Ajá, pero... ¿se puede saber con exactitud
más grandes que cuánto?
No.

Al comienzo de este fragmento, Shelly logra por primera vez anticipar como resultado
ochenti y afirma ahora con total seguridad que el resultado no puede ser menor que la
suma de las decenas. Sin embargo, sus explicaciones no han avanzado: en algunos casos
hace silencio, en otros dice que no sabe y en otros se refiere al tamaño de los números,
sin especificar si está pensando en la cifra de las unidades o en el número completo. La
situación se modifica en el último tramo de la entrevista.

¿Hacemos otro juego? 44+36, ¿Con qué te

parece que va a empezar?
Con siete (la hace con calculadora y le da
80).
42+33 Con setenta (verifica que está bien)
Muy bien, Shelly. 47+38 (Rápidamente) Con ochenta.
¡¡Qué rápido que lo dijiste!! ¿Cómo estás
tan segura?
(No contesta, la hace con la calculadora y
verifica que está bien)
Otra vez ganaste. 41+39
Con ochenta (verifica)
Mirá. Shelly, ahora ganaste un montón de
veces. ¿Ahora sí se lo podrías explicar a un
chico, si hay un método para no
equivocarse nunca?
Porque, por ejemplo, acá es 44+36 y le
digo: 44+10 sería 54 y 54 más otro 10, 64
y 64 más otro diez, 74. Y si le suma más 6,
le da ochenta.
Pero vos hiciste la cuenta. El tema es si
uno puede darse cuenta antes de hacer la
cuenta con qué va a dar el resultado.
Que si los números sueltos son grandes le
daría más.
¿Qué son los números sueltos? (Señala las unidades) Los segundos.
¿Por qué se llaman sueltos? Porque son los que no tienen familia,
porque tiene un solo número.
¡Ah! Son sueltos porque tienen un solo
número, pero acá están con otro número
adelante...
Con otro número, pero acá están solos
atrás, estos de adelante son los de diez.
Bueno, volvamos a las cuentas. ¿Cómo le
explicarías al chico para que encuentre una
forma de ganar siempre?
Que acá hay 40+30... eh..., 4+3 da 7,
entonces... si estos números sueltos son
grandes, le daría... le podría dar ochenta.
Ajá, pero ¿cuándo son grandes los sueltos? Hasta el nueve. El nueve es el más grande
que puede haber en los sueltos.
Pero acá hay una que tiene 41, ¿el suelto
de atrás es grande o es chico?
Es chico
Y el resultado dio con ochenta
Pero acá tiene 30 y el treinta tiene un
número alto que es el 9.
Muy bien, Shelly, ¿querés que hagamos
otro o estás cansada?
Estoy cansada.

Después de un único error (44+36), Shelly anticipa varias veces rápida y correctamente,
incluso en los casos en que el resultado comienza con ochenti (47+38 y 41+39). Sus
explicaciones también avanzan: cuando se le pregunta cómo comunicarle a otro chico
un método para no equivocarse nunca, comienza describiendo el procedimiento pero,
enseguida, produce una explicación nueva, que apela -ahora explícitamente- a las cifras
de las unidades (“que si los números sueltos son grandes, le daría más”).
En el curso del trabajo, Shelly avanza tanto en la acción como en la
conceptualización: pasa de cometer muchos errores a anticipar de manera correcta y de
la imposibilidad de suministrar una explicación a la formulación de una explicación que
es ambigua al principio, pero se hace completamente explícita al final de la entrevista.
Sin embargo, la última explicación a la que arriba tiene sus límites: si bien señala que
“el nueve es el más grande que puede haber en los sueltos”, no apela para nada a la
agrupación decimal.

Como Shelly, al comienzo de la entrevista Luján anticipa centrándose sistemáticamente

en las decenas, pero en algunos casos toma nota de sus errores y hace anticipaciones que
parecen más basadas en el resultado obtenido con la calculadora para la cuenta anterior
que en sus propias ideas acerca de la cuestión. Es así como, inmediatamente después de
haber anticipado setenti para 44+36 y para 47+38 y de haber verificado con la
calculadora su error, afirma que el resultado de 49+39 comenzará “con ocho”; más
adelante -cuando ya se está trabajando con otra serie de sumas- anticipa setenti para
56+25, lo hace dos veces en la calculadora porque no puede creer que se ha equivocado
y, seguramente influida por este resultado, anticipa ochenti frente al cálculo siguiente
(54+25). Lamentablemente, comprueba que se ha equivocado también en este caso. Los
ajustes que trata de hacer para no equivocarse –al anticipar ochenti en lugar de setenti-
no tienen éxito.
¿Cómo explica Luján sus errores? Frente a 56+25, al comprobar que la
calculadora produce dos veces un resultado diferente del que ella ha anticipado, se
resigna a aceptar su error y lo atribuye a una lectura equivocada del número: “me
equivoqué porque creí que era cuarenta (en lugar de cincuenta, en 56), entonces sumé
sesenta (sic), pero es ochenta”. Es llamativo que también esta justificación esté centrada
en las decenas, a pesar de que seguramente el error resulta de no haber tomado en
consideración las unidades. Más tarde, cuando comprueba que también se ha
equivocado al anticipar ochenti para 54+25, no puede explicar cómo lo había pensado
(“pensé que iba ochenta y algo porque...porque creía que era ochenta y algo”).
Por último, anticipa correctamente el resultado de 52+21 e incorrectamente el de
52+29. En ambos casos se le pregunta por qué el resultado comienza a veces con setenti
y otras veces con ochenti, y ella responde “No sé” (como ya lo ha hecho en otros
momentos de la entrevista). Se produce luego el siguiente diálogo:

Luján, empatamos. Mirá, al principio de

este trabajo, empezamos haciendo cuentas
con treinta y con veinti (las muestra) y
veíamos que el resultado no empezaba
siempre con el mismo número: a veces
empezaba con cincuenti y a veces con
sesenti. Acá (mostrando) pasaba lo mismo:
todos son cuarenti, les agregamos todos
números del treinti, pero los resultados a
veces empiezan con setenti y a veces...
Con ochenti.
Y acá (mostrando) pasó lo mismo: todos
estos son del cincuenti, les agregamos de
los veinti y a veces dan con setenti y a
veces con resultados del...
Ochenti.
¿Por qué pasa eso?
No sé.
¿Vos qué sospechás que está pasando acá?
No sé... Puede ser por lo que sumamos.
A ver, ¿qué es lo que sumamos?
Por... porque el cinco más dos, igual a
setenta, pero esto más esto (señala las
unidades) puede ser lo que cambia el
número.
Ah... El 4 y el 6 es lo que puede hacer
cambia el número en este caso.
Sí.
¿Y cómo sería eso?
Acá puede ser lo mismo por el 2 y el 9
(señala otro cálculo: 52+29).
Ajá. ¿Y esto pasa en otros casos también?
¿O sea que ya encontraste la forma de Sí.
ganar siempre? ¿Cómo le explicarías a otro
chico para ganar siempre?
Que antes de sumar... Mirá, yo le diría así:
que cuando sume esto (5 y 2) que no diga
directamente lo que le da, que también
sume estos dos (las unidades) y que se lo
sume al que le dio primero.

Por primera vez en el curso de la entrevista, Luján encuentra una explicación para lo
que hasta ese momento debía parecerle una alternancia incomprensible de “setentis” y
“ochentis”. Si bien esta explicación es básicamente semejante a la de Shelly, presenta
también una diferencia: está centrada en el descubrimiento de que las unidades
influyen, pero no aparece ligada a la magnitud de las cifras ubicadas en este lugar. Ella
no ha hecho hasta aquí ninguna alusión a “números altos” o “números bajos”, ni en
relación con las unidades ni en relación con los números como tales6.
Lo curioso es que, a pesar de que Luján aún no ha establecido o aún no puede
explicitar este criterio que le permitiría comenzar a distinguir casos en que las unidades
influyen de otros en que no influyen, es suficiente con haber elaborado la hipótesis de
que también las unidades –y no sólo las decenas- determinan la cifra de las decenas con
la que comenzará el resultado para que ella comience a tener éxito de manera
sistemática, tal como puede observarse en el último fragmento de la entrevista:

Si te digo 32+35, ¿vos sabrías con qué

empieza?
¡Con sesenta! (verifica con la calculadora)
Muy bien. ¿Y 32+38, con cuánto
empezará?
Con siete.
¿Con siete? Hacela. Setenta (después de verificar).
¡Ganaste, Luján! ¡Qué bien! Ahora te digo:
36+35...
Con setenta, con siete.
A ver...
Setenta y uno (después de verificar).
Muy bien, Luján, no perdiste ninguno. Y
ahora te digo: 33+34.
Con seis. (Verifica) Sesenta y siete.
¡Muy bien, Luján! ¡No te equivocaste ni
una vez!
Es que no sumé solamente los dos
primeros de los dos, sumé los dos primeros
y también los dos estos (unidades)... Mirá,

6
Otros niños, en cambio, han justificado que 39+25 diera un resultado que comienza sesenti apelando a
la comparación con otras sumas que les habían dado cincuenti (32+24, por ejemplo) y señalando: “treinta
y nueve es más grande que treinta y dos”. Se invoca así el valor del número completo, no de la cifra de las
unidades, como lo hace Shelly.
 yo le sumé esto y esto (decenas), entonces
me dio sesenta; después le sumé el cuatro,
sesenta y cuatro; después le sumé el tres y
me dio sesenta y siete.
De acuerdo, pero hay que buscar una
forma, sin hacer la cuenta, para saber,
antes de hacerla, con qué va a empezar.
Me fijaba en los números, porque así con
los números...
¿Qué te fijabas en los números?
En los dos de atrás que son tres y cuatro.
¿Y acá que te dio setenta?
Dos y ocho.
¿Y entonces cuál es la diferencia?
Que éste (8 de 38) es más grande que éste
(4 de 34) (señalando dos términos de dos
cuentas diferentes, pero lo común es que
los resultados no pertenecen a la misma
decena)
Pero este dos es más chico que este tres
(señalando los otros términos de esas
mismas sumas).
(Silencio) No sé.
Pero sí sabés que ahora no te equivocás.
Sí.

Luján ha avanzado muchísimo en el curso de la entrevista: en relación con la

anticipación, comienza produciendo muchos errores y arriba finalmente a un éxito
sistemático; en cuanto a la búsqueda de la razón, pasa de un reiterado “no sé” a la
producción de una explicación que toma explícitamente en cuenta las unidades –aunque
la magnitud de la cifra es considerada sólo al final y ante las insistentes preguntas del
investigador-.

Las dos entrevistas citadas ponen en evidencia la estrecha y compleja relación entre la
comprensión y el éxito. En el caso de Shelly, es inmediatamente después de anticipar
acertadamente en forma continuada que ella puede proveer una explicación consistente
de lo que está pensando. En el caso de Luján, la explicitación de lo que comprende
precede al éxito en la anticipación: ésta se vuelve sistemáticamente correcta a partir del
momento en que logra formular una explicación en la cual coordina dieces y unidades.
En ambos casos, se constata que es posible tener éxito sin haberlo comprendido todo: la
explicación elaborada por las niñas –y por los otros sujetos de este grupo- es sólo una
aproximación, ya que no llegan a dar cuenta de la agrupación decimal.
Se evidencia así, también en relación con el sistema de numeración que –tal como lo ha
mostrado Piaget en relación con otros objetos de conocimiento- el progreso en la
comprensión hace posible mejorar sustancialmente la acción y que el éxito puede
preceder a la comprensión profunda de las razones que lo explican.

II. La agrupación decimal entra en escena

En el segundo grupo, como hemos señalado, los errores en la anticipación disminuyen
considerablemente y, además, algunos de ellos son de una naturaleza diferente que los
del grupo anterior.
El primer rasgo que llama la atención al analizar las respuestas de los niños de
este grupo es que apelan inmediatamente al rol de las unidades para explicar la
diferencia en los resultados que se obtienen.
Carolina -por ejemplo- provee, por iniciativa propia y antes de que se le pida
anticipación alguna, una explicación que toma en consideración las dos cifras de cada
sumando:

Ahora mirá, Caro, acá todos los primeros

números son treintialgo (mostrando); a
todos esos les sumamos números de
veintialgo, y los resultados algunos dan
cincuentialgo y otros dan sesentialgo.
(Sin que se le haya formulado aún ninguna
pregunta) Eso es porque si al 8 le sumás 5
(se refiere al 8 de 28, en la segunda
cuenta: 35+28), no me puede dar por
ejemplo diez; me tiene que dar más y
entonces, en este caso, sería que me tiene
que dar más, o sea sesenta y algo.

Como puede observarse, además de apelar a las unidades, menciona que la suma en
cuestión le dará más de diez. Si bien sólo le da a esta observación el status de ejemplo,
es como para preguntarse si está sospechando ya que el diez no es un número cualquiera
en nuestro sistema de numeración y que alguna relación guarda con el problema que se
le está planteando.
Cuando -después de haber afirmado que el resultado no podría comenzar con
cuarenti pero quizá sí con setenti-, comienza a producir anticipaciones, también toma
inmediatamente en consideración las unidades:

Ahora te propongo un juego. Yo anoto

unas cuentas y vos vas a resolverlas con
calculadora, después me dictás el
resultado. Pero antes de hacerla me vas a
decir con qué te parece que va a empezar el
resultado. Si después nos damos cuenta de
que ganaste, tenés un punto; si no el punto
lo gano yo.
Está bien.
56+22 ¿Con qué te parece que va a
empezar?
Con... setenta.
Dale, hacela. Setenta y ocho (después de verificar con la
calculadora)
Muy bien, Caro. 56+25, ¿con qué te parece
que va a empezar?
Con... dejame pensar... este cincuenta
más... porque en este caso hay que sumar

Aquí (56+22) también las sumaste.
¡¡Pero Caro!! ¡¡Hay que decirlo antes de
hacer la cuenta!!
Pero el juego es pensar antes, si no... ¿cuál
es la gracia?
Hacela.
Bueno. Ahora te digo otra, pero rapidito
me tenés que decir.
54+26, ¿con qué empezará?
Muy bien. Hacela
El punto lo tengo yo. Otra: 54+25, ¿con
qué te parece que va a empezar?
Otro punto para mí.
Empate. Va otra: 52+21
¿Seguro?
¿Y por qué estás tan segura?
Muy bien. 52+29, ¿con qué empezará?
¿Y en éste también estás segura o más o
menos?
¿Por qué estás tan segurísima?
esto (señala las unidades)
Sí. Cincuenta más veinte sería setenta, más
seis setenta y seis, más cinco...
Este... dejame pensar (Vuelve a sumar)
Con ochenta.
(Verifica) Sí, ochenta y uno.
Bueno, bueno.
¿54+26? Ehh... con setenta.
A ver... (la resuelve con calculadora) Me
da ochenta, me equivoqué.
Mmmm... con... ochenta y algo (la hace).
¡¡Uy!!! Me equivoqué por una, porque me
dio setenta y nueve. Por una.
Empate.
Ya sé, empieza con setenta.
Segurísimo. De este estoy más segura que
nunca. Creo que me va a dar setenta y tres.
Y porque... no sé (mientras comienza a
marcar en la calculadora) ¡¡Setenta y tres!!
Este... con ochentialgo
Segurísima.
Y... porque si acá está el nueve, ¿no?,
entonces no puede por ejemplo, no sigue
veintidiez, no sigue así, entonces seguro
que me va a dar un número más de setenta
si sumo esto más esto (señala).

Al decir “dejame pensar” frente a 56+25 –en tanto que había anticipado de inmediato
ante 56+22-, Carolina muestra que se da cuenta de que está ante un caso problemático y
de que no puede hacer una anticipación inmediata. Por otra parte, es probablemente la
verificación de que se ha equivocado “para abajo” al anticipar para 54+26 un resultado
“con setenta”, lo que la lleva a equivocarse “para arriba” en la cuenta siguiente (54+25),
muy parecida a la anterior. Sus errores se concentran ahora en las situaciones-límite
entre las dos decenas y seguramente es eso lo que quiere decirnos cuando subraya , en el
último caso, la escasa diferencia entre su anticipación y el resultado (“Me equivoqué
por una. Por una”).
A partir de ese momento, Carolina adquiere seguridad en sus anticipaciones también en
los casos en que hay reagrupación, es consciente de que la ha adquirido y puede
justificarla así: “Y, porque si acá está el 9 ¿no?, entonces por ejemplo, no sigue
veintidiez, no sigue así... Entonces seguro que me va a dar un número más de setenta si
sumo esto más esto (señalando las unidades)”. En esta justificación –y también en el
ejemplo que propone luego:“por ejemplo, si yo tengo un ocho y le sumo cuatro, ¿no?
(en las unidades), entonces a mí seguro que me va a dar de otra familia”-, se evidencia
una aproximación a la comprensión de la agrupación decimal, considerada desde la
perspectiva del mecanismo de producción de los números y seguramente vinculada al
establecimiento de relaciones entre numeración escrita y numeración hablada: como no
se puede decir (ni anotar) veintidiez, entonces ese diez en lugar de yuxtaponerse a veinti
se adscribe a sesenta y se produce así un resultado de setenta. Si bien la niña no llega a
explicitar que se forma una nueva decena a partir de la suma de las unidades, esta idea
está en germen en sus afirmaciones.
Luego, Carolina anticipa correctamente frente a 42+33 y 44+36 pero, frente a
47+38 comete un error diferente, que no había aparecido en los chicos del primer grupo:
anticipa “noventialgo”, la calculadora le informa de su error y ella lo explica diciendo
“Y... porque yo pensé que ya que son tan grandes (señala las unidades), no me va a
alcanzar para el setentialgo y para el ochentialgo”. Analizaremos más adelante el
significado de este nuevo error, que fue producido también por los otros chicos de este
grupo.
Después de anticipar erróneamente setenti frente a 41+39 y correctamente
ochenti frente a 49+39, la investigadora vuelve a orientar la conversación hacia la
formulación de una explicación:

¡Ochenta y ocho! Bueno, acá ganaste tres y

yo dos. Pero decime, ¿habrá una forma,
mirando los números, de saber antes con
qué va a empezar y nunca equivocarse?
Y... hay una manera, ¿no? Pero es muy
difícil explicarlo (...) yo me doy cuenta
¿no? Viendo estos dos, yo sé que me va a
dar ochenti o setentialgo.
Pero aquí creíste que te iba a dar noventi.
Sí, porque me equivoqué. Yo pienso en
estos números y entonces si acerto, acerto;
si no acerto, no acerto.
¿Te animás a hacer otro?
Me animo.
(Propone sucesivamente 26+31, 25+35,
28+39, 22+38, 29+33 y 25+32)
(Anticipa correcta y rápidamente en todos
los casos)
Muy bien, Caro. Ganaste todas esta vez.
Ahora, ¿cómo le explicarías a otro chico
para que gane siempre, como vos?
Y... porque yo... es como si en la primera
me arriesgué (se refiere a la primera de
esta serie) y después fui viendo si estos
dos son números más grandes (señala las
 unidades de la segunda cuenta), entonces
me va a dar seguro un número más grande
que éste. En esto es en lo que pensé.
Y si yo a otro chico le presentara cada
cuenta en una tarjetita separada y no las
pudiera ver, ¿habría alguna forma de saber
con qué va a empezar, sin ver la anterior?
Y... pensando en el resultado que te dio, si
vos después sumás eso y los números son
más grandes...

Carolina hace en este último tramo de la entrevista un progreso notable en relación con
la anticipación: tiene éxito de manera sistemática en la nueva serie de sumas que se le
propone. Sin embargo, a pesar de este éxito y de la seguridad que había conquistado ya
en la serie anterior de sumas, a pesar de la explicación relacionada con la agrupación
decimal proporcionada antes y de los sucesivos intentos del experimentador para
lograrlo, Carolina no llega a proporcionar una regla o justificación que vaya más allá de
las comparaciones entre diferentes casos e insiste en que la primera vez “se arriesgó” y
después, basándose en el primer resultado, comparó para ver si los números de las
unidades son más grandes. Hay un desfasaje claro entre éxito y formulación de una
explicación: parece atribuir el éxito a una cuota de azar –presente en el riesgo inicial y
en “si acerto, acerto”...- y, sobre todo, no actualiza aquí la explicación con la que antes
se había aproximado a dar cuenta de la agrupación decimal. Probablemente esto se deba
a que antes se trataba de explicar la cuestión en relación con una suma específica, en
tanto que ahora se está razonando en relación con las diferentes series de sumas.
Aparentemente, Carolina tiene conciencia de que ella se da cuenta de algo al mirar los
números y también de que tiene dificultad para ponerlo en palabras: “Y... hay una
manera, ¿no? Pero es muy difícil explicarlo (...) yo me doy cuenta... viendo estos dos,
yo sé que me va a dar ochenti o setentialgo” y, en el momento final de la entrevista,
cuando la investigadora le recuerda que no se trata de sumar sino que “hay que fijarse
en algo de los números para ver si podemos ganar siempre”, ella afirma: “es que no sé
cómo explicártelo cómo lo supe; por eso te lo digo en otros términos”. Carolina ha
elaborado una regla que la conduce consistentemente al éxito en la acción, pero no
puede aún explicitar en qué se basa esa regla.

Nicolás anticipa casi siempre correctamente. Nunca se equivoca “para abajo”, es decir
que –a diferencia de lo que ocurre con Carolina- en ningún caso da un resultado basado
sólo en la suma de los dieces, siempre toma en cuenta las unidades. En cambio, se
equivoca cuatro veces “para arriba”: como su compañera, anticipa ochenti para 54+25;
luego, en tres casos (54+26; 47+38 y 49+39) anticipa noventi -salteando los ochenti- y
coincide así con Carolina en el segundo ejemplo.
A lo largo de la prueba, va conquistando seguridad: por ejemplo, cuando
anticipa ochenti frente a 44+36 y la investigadora lo incita a hacer la cuenta con la
calculadora, antes de verificar afirma con convicción: “apuesto que sí”. Sus
explicaciones son, en cambio, bastante menos claras que las de Carolina.

Escuchame, Nicolás ¿Habrá alguna manera

de ganar siempre?
Yo creo que sí.
¿Y cómo le explicarías a otro chico qué
tiene que hacer para ganar siempre?
¡Fácil! Nunca equivocarse.
Sí, pero ¿cómo se hace para nunca
equivocarse?
Mirar la cuenta, porque si no le va a salir
mal.
¿Y qué cosa de la cuenta tiene que mirar
bien?
Los dos números.
¿Cuáles dos? Los cuatro. (...) Mirar bien y sumar los dos
primeros.
Si suma los dos primeros, ¿siempre va a
tener el resultado correcto?
Sí, pero estos dos no los tiene que sumar
(señala las unidades de la última cuenta:
52+29).
¿Y entonces? Eh... si no los suma, fijate bien... y vas a
ver que te va a cambiar de número (...)
porque si sumás 9+2, cambia de familia.
Ahhh! Nueve más dos, once. No me da un solo
número, me dan dos.

Nicolás parece estar pensando en evitar el error en cada caso particular que en elaborar
una regla aplicable a otros casos. Cuando anticipa noventi, a pesar de que lo hace en
casos en que las cifras de las unidades son altas, sus explicaciones se refieren a las
decenas: “Era tan alto que pensé que era ochenta estos dos (señala el 4 y el 7 de las
decenas)” y niega haber pensado en las unidades. Y, frente a 49+39, al verificar
exclama: “¡¡Noventi!! Me pasé del nueve, pensé que iba a ser noventa y ocho (...)
Porque si 9+9 es 18, le tengo que sumar el diez y qué me iba a quedar... ocho”. Aclara
luego que tendría que sumar el diez a cuarenta y treinta, pero no explica por qué salteó
el ochenti.
El desfasaje entre acción y explicación es notable: al anticipar, toma siempre en
cuenta las unidades; en cambio, al explicar su error “para arriba”, pretende haber
sumado mal los dieces. No se llega a ninguna explicación consistente que relacione
dieces y unidades, seguramente porque el diálogo se centra más en los errores “para
arriba” que en la explicación de los aciertos. Lo que está claro es que Nicolás no puede
explicar por qué se equivoca “para arriba”. Antes de analizar esta cuestión, veamos lo
que sucede con otro sujeto de este grupo.

Ignacio anticipa correctamente en casi todos los casos y se equivoca sólo tres veces, dos
de ellas “para abajo” (como los sujetos del primer grupo) y una vez, en 49+29, “para
arriba” (noventi). Los dos errores “para abajo” -cabe señalarlo- se producen la primera
vez que se le plantea un cálculo con reagrupación en una nueva serie de sumas y, en los
dos casos, las cifras de las unidades son relativamente bajas: anticipa setenti para 56+25
y para 44+36. Apenas comprueba que se ha equivocado, produce anticipaciones
correctas para todas las otras sumas de la serie. Veamos cuáles son sus reflexiones
después de haber trabajado con las sumas del tipo [5-+2-]:

Otro punto, Ignacio. ¿Cuántos ganaste? Cinco

¿Y perdiste? Uno
¡Fantástico! Decime, ¿habrá una manera de
ganar siempre?, ¿vos se lo podrías explicar
a otro chico para que siempre gane?
Porque yo me dí cuenta de que 56+22 me
iba a dar... iba a empezar con setenta
porque al cincuenta le sumo veinte y me da
setenta y seis más dos me da ocho y me iba
a dar setenta y ocho.
Ajá, ¿y cómo le dirías a un chico para que
se dé cuenta, pero antes de hacer la cuenta?
Antes de hacer la cuenta, que le sume de a
diez y después le sume los números
sueltos.
Pero acá (54+26) también era cincuenta
más veinte y, sin embargo, el resultado
empieza con ochenta.
Porque ahí, los números sueltos como que
se... que se... cuatro más seis... el seis, para
hacer más fácil le pasás un uno al cuatro y
ahí, como ya sabés que cinco más cinco es
diez, lo desarmaste (...) Entonces, setenta
más diez, me va a dar ochenta (...).
Y si no tiene estos números, seis y cuatro
como acá, sino que tiene como aquí (señala
52+29), dos y nueve, ¿cómo hacés?
Al cincuenta más veinte me da setenta y si
tengo un nueve y tengo un dos me va dar
setent... al nueve que tengo le sumo el dos,
ochenta y ochenta y uno.

Las explicaciones de Ignacio están ligadas a una cuenta específica y siguen estándolo a
pesar de los intentos de la investigadora de que él provea una explicación más general.
Aparece, sin embargo, una referencia –no muy clara, es cierto- a la agrupación decimal
(“como ya sabés que cinco más cinco es diez, lo desarmaste...”). Veamos lo que sucede
después:

(Propone otra serie de cuentas: 44+36, (Se equivoca en la primera: anticipa que
42+33, 47+38, 41+39) comenzará con setenta y, al hacerlo con la
calculadora, descubre su error. Anticipa
bien en todos los otros casos).
¡¡Bárbaro, Ignacio!! Y ahora 49+39, ¿con
cuál te parece que va a empezar?
Con noventa (pero lo hace con calculadora
y ve que da 88)
Mirá, acá vos habías pensado también que
39+29 te podía dar con setenti, salteándote
dos familias.
Sí
Y acá volviste a pensar lo mismo, ¿no?
¿Qué pasó?

¿Cuál te salteabas?
Bueno, ¿y ahora sí podrías explicarle a otro
chico cómo se hace para saber siempre con
qué empieza una cuenta?
¡Ah! Perfecto. Pero hay algunos acá (en los
cuarenti más treinti) que dan con ochenta.
Ahora, Al cincuenta más veinte me da
setenta y si tengo un nueve y tengo un dos
me va dar setent... al nueve que tengo le
sumo el dos, ochenta y ochenta y uno.
Y cuando yo sumo así de a dos números
como éstos, ¿cuántas familias pueden
pasarse? Porque mirá acá, los resultados
algunos dan con setenti y otros dan con
ochenti. ¿Podrían dar con noventi?
¿No pueden dar 89?
¿Cómo sabés?
(Propone varios otros cálculos: 31+54, (Anticipa correctamente en todos los
35+56, 33+57, 36+54).
Éstas sí que te las ganaste todas, Ignacio. O
sea que... ¿vos ya encontraste una forma de
(...) Porque si al 70, sumarle 9 me da 79 y
al 79 sumarle 9... pensé que me iba a dar
algo de noventa, salteándome una familia.
La del ochenta
(...) Porque acá yo me dí cuenta que si a 40
le sumaba 30, me daba setenta...
Sí, porque vos ahí les estás sumando
algunos números sueltos que son altos y
entonces sale de la familia del setenta y se
va al ochenta.
Y más o menos cuando yo tenía un 8 y un
7, ahí me iba a cambiar de familia, porque
tengo 78 y, si le sumo 7, no me voy a
quedar con la familia del 70, voy a pasar
de familia.
No, porque si vos le sumás 49+39 no te
puede dar 90, entonces todas estas
familias, la del cuarenta y del treinta,
juntas no pueden llegar al noventa, lo
máximo es al ochenta y ocho si llegan, más
no se pueden pasar.
No
Porque... lo máximo de los números son
hasta nueve, entonces yo cuento 41, 42, 43,
44, 45, 46, 47, 48, 49 ... y entonces recién
ahí empiezo ochenta y así... Lo máximo es
nueve, entonces sé que me va a dar algo de
ochenta, porque no puede pasar porque son
números que no llegan, porque mucho dos
no pueden hacer, porque estás sumando lo
más alto y no pueden llegar más alto
todavía.
casos)
saber cómo es sin hacer la cuenta?
¿Cómo se lo explicarías a otro chico?
Sí.
A un chico se lo explicaría... Le diría que
si yo tengo 33+54, le sumo y me doy
cuenta de que no me puedo ir al noventa,
no llega a dar diez... entonces me queda
30+50, entonces me da 80 y le sumo el 3 y
el 4 y me da 87.

En el curso de este último diálogo, Ignacio va precisando –y, al mismo tiempo,

formulando de manera más general- su explicación acerca de la formación de una nueva
decena a partir de la suma de las unidades: comienza señalando que debe haber
“números altos” en las unidades, indica luego qué entiende por “altos” (“más o menos
7 u 8”) y, finalmente, al formular la explicación dirigida a otro chico refiriéndola a un
caso particular, en el cual no hay reagrupación, especifica que “no llega a dar diez” (y
que por eso no puede ir al noventa).
Sin duda, la agrupación decimal está involucrada en la última frase citada, pero
es la primera vez en el curso de la entrevista que Ignacio alude a ella y su explicación
permanece tan apegada a la realización de un cálculo específico que no sabemos si
podría generalizarse a otros casos –y en particular a aquellos en que hay reagrupación-.

En síntesis, a nivel de la acción, todos los chicos de este grupo coordinan desde
un comienzo dieces y unidades, y esto explica la disminución de los errores. Sin
embargo, esta coordinación no es suficiente para asegurar el éxito en todos los casos.
Por una parte, porque, si bien la agrupación decimal está involucrada en algunas de sus
explicaciones, los niños no llegan a conceptualizar claramente en qué condiciones la
suma de las unidades produce un cambio en las decenas. Por otra parte, porque
producen errores “para arriba” que no habían aparecido en el primer grupo y que
parecen derivarse ya no de la ausencia de consideración de las unidades sino más bien
de una sobreestimación de su papel –al menos en las sumas que se les propusieron-.

Para comprender estas respuestas, es imprescindible relacionarlas con las que dieron
los niños en un momento anterior de la entrevista, cuando se les preguntaba por la
posibilidad de que treintialgo más veintialgo diera como resultado cuarenti o setenti.
Los sujetos de este grupo –al igual que todos los demás- niegan categóricamente
la posibilidad de que el resultado sea cuarenti: “No, no se puede –dice, por ejemplo,
Nicolás-. Aunque hagas la menor cuenta, aunque hagas 30+20, te va a dar más de
cuarenta, más de cuarenta y nueve, te va a dar cincuenta” e Ignacio señala: “Porque si
yo le sumo treinta más veinte me va a dar siempre cincuenta o más”.
Muy diferentes son las respuestas en relación con setenti: Nicolás afirma que sí
pueden dar ese resultado, Ignacio responde “puede ser” y Carolina, como es su
costumbre, pide que la dejemos pensar y luego, por iniciativa propia, anota 39+29.
Nicolás propone 39+27 y cuando, al verificar, ve que el resultado es menor que setenti,
atribuye el error a no haber puesto el número más alto del veinti; corrige entonces
(39+29) pero, antes de recurrir a la calculadora, afirma: “No, no hay forma, no me
alcanza”.
En tanto que la imposibilidad de que el resultado sea cuarenti es obvia para los
chicos, la imposibilidad de que sea setenti requiere de verificación empírica. Sólo
después de haber verificado pueden afirmar que no se puede obtener este último
resultado. Por otra parte, esta imposibilidad no se generaliza a otros casos: los tres niños
de este grupo la han constatado al comienzo de la entrevista, lo cual no les impide hacer
más tarde anticipaciones que suponen “saltear” una decena.
La agrupación decimal ha entrado en escena, pero la aproximación que los niños
están realizando a ella es parcial. Si bien ellos mismos proponen probar con sumandos
que terminan con 9, lo que indica que saben en acción que ése es el mayor número que
pueden tener en el lugar de las unidades, no parecen haberse dado cuenta de que,
cuando la suma tiene sólo dos sumandos, es imposible formar más de un diez a partir de
las unidades (justamente porque la agrupación es de a diez y porque es por eso que 9 es
el mayor número que puede aparecer en las unidades). Ignacio es el único de nuestros
sujetos que sospecha algo de esto cuando dice: “Lo máximo es nueve, entonces sé que
me va a dar algo de ochenta, porque no puede pasar porque son números que no
llegan, porque mucho dos no pueden hacer, porque estás sumando lo más alto y no
pueden llegar más alto todavía”. Seguramente esos “dos” que no pueden hacer mucho
son los dos sumandos de las sumas con las que se está trabajando.
No debe asombrarnos entonces la gran diferencia existente entre las respuestas
de los niños en relación con la (im)posibilidad de un resultado de cuarenti o de setenti.
Para responder acerca del primero, es suficiente con un argumento referido a la cantidad
(veinte más treinta es más que cuarenta) y no es necesario apelar a los principios de la
numeración escrita; en cambio, para responder acerca del segundo, hay que tomar en
consideración la agrupación decimal. Y esto no parece fácil para los niños que se están
aproximando a ella, al menos en el marco de la situación propuesta.

III. Las razones orientan la acción

Dos sujetos de la muestra anticipan sistemáticamente bien a lo largo de toda la prueba 7.

Nos centraremos entonces en analizar cómo explican sus éxitos.

Con Florencia, después de que ha “ganado” en todas las sumas de 5-+2-, se sostiene el
siguiente diálogo:

¿Habría alguna manera de ganar siempre,

de no equivocarse? ¿Cómo se lo
explicarías a otro chico?
Yo para la primera dije que 5+2 es 7,
entonces 50+20 era 70. Y después, abajo,
(56+25) cuando ya sabía que un cinco y un
dos era siete por ahí me podía pasar con
los otros números entonces sumando 6 y 5
me iba a dar... eh... bah... me iba a dar una
pista.
¿Cuál pista?
Eh... que si yo al seis le sumo cinco me
daría once y entonces... si yo tengo... eh...
setenti... así con el 5 y el 5 ya sé que es
diez y como es seis me habría pasado del
diez así que tenía que ser más de setenti...
eh... y entonces yo al 70 le sumo diez y me

7
Al comienzo de la entrevista cometen uno o dos equivocaciones incidentales, pero los errores
desaparecen apenas entienden bien qué es lo que se les está pidiendo.

(Propone sucesivamente 44+36, 42+33, (Anticipa correctamente en todos los
47+38 y 49+39)
¿Ochenti?, ¿estás segura?
Muy bien. Mirá: acá (primera cuenta)
contestaste rápido que era con ochenti y
acá (la última) tardaste bastante en
contestar y mirabas mucho acá (39+29).
¿Por qué mirabas para ahí?
¿Y qué pasa cuando hay 9 a lo último?
¿Y con los nueves atrás puede hacer
cambiar mucho eso?
Pero no te dio un diez adelante, te dio
ochenti.
da ochenta.
casos. En el último piensa bastante y mira
otra cuenta que ella misma había anotado
antes: 39+29)
Con ochenti
(Gesto afirmativo)
Ochenta y ocho (después de verificar con
la calculadora).
Porque ahí también había puesto 9 a lo
último.
Eh... no da lo mismo que... Si vos te
olvidás de los nueves y ponés... y sumás el
40 con el 30... da 70.
Sí. Me va a dar un diez adelante.
Un diez más.

La agrupación decimal se explicita aquí nítidamente. A diferencia de sus compañeros

del grupo anterior, Florencia ya no alude a “números altos” ni se conforma con
estimaciones aproximadas (“más o menos 7 u 8”, nos decía Ignacio), sino que apela
desde el comienzo a la formación de una nueva decena para dar cuenta de sus
anticipaciones. Y lo mismo sucede con Erick –el otro sujeto del tercer grupo- quien,
ante las cuentas del tipo [3-+2-], explica: “Si los de atrás son que te da diez o más de
diez, te da sesenti”.
Florencia –sin embargo- tiene una duda: vacila frente a 39+49. Si bien su
respuesta es finalmente correcta (“con ochenti”), el contraste entre esta vacilación y la
seguridad que evidencia en todos los otros casos lleva a preguntarse por qué duda y cuál
es la otra posibilidad en la que está pensando (¿noventi?). La relación que Florencia
establece con otra suma (39+29) provee una pista para responder a los interrogantes
planteados. Recordemos en qué circunstancias ella había propuesto esa suma:

¿Podría una cuenta con treinti y veinti dar

un resultado de setenti?
No (después de un silencio).
¿Cómo lo sabés? (Silencio)
Decime, ¿podría dar con cuarenti? ¿Qué?
Podría una cuenta que tiene números con
treinti y con veinti dar un resultado de
cuarenti?
No.
No, tampoco. ¿Y eso cómo lo sabés? Porque treinta más veinte es cincuenta.
¡Ah! ¿Y entonces nunca podría dar con
cuarenta?
No, nunca.
¿Y con setenti, por qué no podría dar? Porque... (silencio; luego de unos
momentos hace gestos afirmativos con la
cabeza y responde tímidamente)
Sí.
¿Sí, puede? A ver, mostrame cuál. (Escribe) 39+29
Hacela con la calculadora. (la hace y no dice nada)
Y entonces, ¿daba con setenti? No.
¿Hay alguna forma de que dé con setenti? ¿Con treinti y veinti?
Sí. No.

Al proponer sumar 39+29 para saber si es posible obtener un resultado de setenti,

Florencia pone en duda su respuesta negativa inicial. Después de resolver con la
calculadora, vuelve a afirmar la imposibilidad, pero no llega a justificarla.
Estas respuestas son similares a las de Erick -quien también niega la posibilidad
de obtener un resultado de setenti pero no logra explicarla- y difieren de las ofrecidas
por los niños del grupo II. En tanto que éstos comenzaban dudando o afirmando que era
posible obtener setenti como resultado, los niños del grupo III comienzan negándolo.
La negativa original de Florencia y Erick indica seguramente un avance: ellos
están más cerca que Nicolás o Carolina de comprender la imposibilidad de obtener un
resultado que supone la formación de dos decenas a partir de la suma de las unidades de
dos sumandos. Esta mayor aproximación se confirma, además, al tomar en
consideración que los sujetos del tercer grupo no cometen ya los errores “para arriba”
que caracterizaban a los del segundo.
Sin embargo, es muy probable que la duda de Florencia -esa duda que la lleva a
relacionar las dos sumas (49+39 y 39+29)- consista efectivamente en no poder asegurar
si sólo se ha formado una decena o si pueden haberse formado dos. Además, cuando se
trata de decidir si es posible obtener setenti como resultado, ni ella ni Erick logran
sostener la negativa inicial: es suficiente con pedirles que la justifiquen para que
necesiten recurrir a la verificación.

Ahora bien, ¿por qué es tan difícil para nuestros sujetos llegar a comprender la
imposibilidad que está en juego en esta situación?
En el grupo II, la dificultad no resulta sorprendente porque está claramente
relacionada con una aproximación aún incompleta a la agrupación decimal. Es llamativa
–en cambio- en el grupo III, porque sus integrantes anticipan siempre correctamente y
explican con claridad que la cifra de las decenas cambia cuando se forma un nuevo diez
a partir de la suma de las unidades... pero no llegan a afirmar con convicción –sin
depender de una verificación empírica- que no puede formarse más de un diez cuando
los sumandos son sólo dos.
Evidentemente, una cosa es afirmar la posibilidad de formar una decena a partir
de la suma de las unidades y otra cosa es negar la posibilidad de formar más de una.
Esta restricción no se deriva automáticamente de la afirmación anterior. Tampoco se
deriva directamente de otros conocimientos que nuestros sujetos tienen y que ponen en
acción para establecer empíricamente la (im)posibilidad de “saltar una familia”: que 9
es el mayor número que puede colocarse en el lugar de las unidades, que 9+9=18, que
diez y ocho es menor que dos dieces.
 Ahora bien, formar más de una decena al sumar no es siempre imposible, sólo
lo es en las condiciones planteadas. Los sujetos del grupo III pueden intuir –a partir de
su experiencia con las sumas- que, en algunos casos, pueden formarse dos o más dieces
al sumar las unidades, pero seguramente no saben en qué condiciones esto es posible y
en cuáles es imposible. ¿Pensarán acaso –por indiferenciación entre la cantidad de
sumandos y la de decenas que se pueden formar-8 que, si hay dos sumandos, entonces es
posible formar dos dieces? Y, si no es así, ¿lo habrán pensado en algún momento? No
lo sabemos, pero esto contribuiría a explicar los errores “para arriba” que producen
reiterativamente los niños del segundo grupo.
Para esclarecer cómo progresan los niños en la reconstrucción de la
imposibilidad aquí planteada y sobre todo para favorecer este progreso, es necesario
diseñar y llevar a la práctica otras situaciones que apunten a determinar cuántos dieces
pueden formarse al sumar las unidades de dos, tres, cuatro o más sumandos y, por ende,
cuáles son las posibilidades e imposibilidades en cada caso. Tales situaciones -que
involucrarán también un juego de anticipaciones, constataciones y búsqueda de
explicaciones- permitirán profundizar en la comprensión de la agrupación decimal e
incursionar en la reconstrucción de la recursividad de la agrupación.

Antes de cerrar este punto, volvamos a las conquistas realizadas por los chicos del tercer
grupo. Ellos ya no necesitan verificar para comprobar que están en lo cierto. Sus
anticipaciones siempre correctas ponen en evidencia que la acción está orientada por
una conceptualización capaz de dar cuenta de ese aspecto esencial del sistema de
numeración que se ha tratado de poner en juego: la agrupación decimal.
Las relaciones entre éxito y comprensión son ahora menos complejas:
anticipaciones y explicaciones se han puesto de acuerdo.

Sobre reglas y razones. (Palabras finales).

En el curso de la entrevista cuyos resultados hemos analizado, los chicos producen
nuevos conocimientos acerca del sistema de numeración. Sus aprendizajes son más
evidentes cuanto menos avanzadas son las respuestas iniciales, pero todos aprenden. La
formulación de explicaciones constituye un desafío para todos y contribuye tanto a
generar progresos en la anticipación como a lograr una precisión creciente en las
explicaciones mismas.
Aún para los niños del tercer grupo, que ya lo saben casi todo, la situación
plantea el problema de comenzar a descontextualizar los argumentos, de intentar
formulaciones más generales y menos ligadas a las cuentas específicas con las que están
trabajando. Siembra también una duda –la referida a la posibilidad o imposibilidad de
que se formen dos dieces- sobre la cual seguramente los sujetos seguirán pensando.
Los sujetos del segundo grupo conquistan seguridad en la anticipación,
consolidan la regla que están construyendo y se asoman a las razones que la
fundamentan. En cuanto a los del primer grupo, dan un salto cualitativo al relacionar
unidades y dieces, que antes –al principio de las entrevistas- parecían pertenecer a dos
mundos diferentes.
8
La cuestión de la relación entre la cantidad de sumandos y la cantidad de dieces que se pueden formar a
partir de la suma de las unidades evoca problemas estudiados por Piaget -en diferentes momentos de
construcción de la teoría- tales como la relación entre cantidad de cortes y de partes en el caso de la
noción de fracción (Piaget, 1948) o la relación entre la cantidad de varillas y de elásticos para agruparlas
de a dos (Piaget, 1978). En ambos casos, antes de reconstruir la relación en juego (para n varillas o partes,
es necesario utilizar n-1 elásticos o hacer n-1 cortes), los niños proceden como si no diferenciaran la
cantidad de varillas y elásticos –o de cortes y partes-, seguramente por aplicación del esquema de
correspondencia término a término.
 Ignacio, el niño más avanzado del segundo grupo, nos ayudó a entender mejor
en qué consisten los avances que se producen en el curso de esta situación. Cuando
justificaba su reticencia frente a un procedimiento utilizado por otros niños -o a la
interpretación que hacía de él, como señalamos en pág. ...-, Ignacio afirmó que una
cuenta como 38+20 no se puede resolver pensando que 3+2=5 y entonces 30+20=50
“porque estos son dieces, no son números diferentes y si vos... Hay que sumarlos como
dieces, no como números diferentes porque si no te puede dar... te va a dar el número,
pero por ahí .. el número no es de a dieces, le sumaste dos números como si fueran dos
números sueltos y se los pusiste ahí...”.

Llegar a comprender que no todas las cifras aluden a lo mismo, que algunas se
refieren a “números sueltos” y otras a dieces, implica seguramente un esfuerzo
intelectual considerable. Es conveniente –parece decirnos Ignacio- que esos dos mundos
permanezcan separados, al menos por un tiempo. Una estrategia como “si...entonces”
plantea el problema de coordinarlos, de integrarlos en un sistema de conjunto. Y lo
mismo ocurre con la situación planteada en las entrevistas que hemos analizado.

Aunque no lo explicitan como Ignacio, está claro que los sujetos del primer
grupo tratan –sobre todo al principio- a los dieces y las unidades como si fueran dos
sistemas diferentes y no relacionados. Para comenzar a coordinarlos, no es suficiente
con establecer regularidades que pueden leerse en el objeto –desde los ciclos que se
reiteran al avanzar en la serie de notaciones numéricas hasta los resultados producidos
en las notaciones por las acciones del sujeto (como la suma reiterada de diez, por
ejemplo)-, es necesario además construir conceptualizaciones que trascienden lo que es
empíricamente observable. No es suficiente con hacer generalizaciones “inductivas” que
extienden la aplicación de las reglas a nuevos casos –partiendo del “algunos” para llegar
al “todos”-, es necesario producir generalizaciones constructivas9, es necesario indagar
acerca de las razones y comenzar a formular explicaciones.
Construir las razones supone -por supuesto- aproximaciones sucesivas, supone
un largo proceso del cual las vicisitudes de las entrevistas que aquí hemos analizado no
son más que una breve instantánea.

Finalmente, cabe señalar que la situación planteada reveló ser particularmente fecunda
en relación con la comprensión de la agrupación decimal por parte de los niños. Su gran
virtud –creemos- se deriva de que la regla cuya elaboración promueve sólo puede
construirse en estrecha vinculación con la búsqueda de las razones que la sustentan.
En algunas otras situaciones llevadas a la práctica, generar avances en la
conceptualización ha sido más difícil. La característica común a estas situaciones menos
productivas es que en ellas se reflexiona sobre los fundamentos de reglas que pueden ser
establecidas sólo a partir de lo que es observable en los significantes –como sucede, por
ejemplo, con la referida a la multiplicación o la división por diez-.

9
A pesar del riesgo de desvirtuar nociones tan complejas como las aquí mencionadas, señalaremos
algunos de sus rasgos esenciales, aquellos que nos llevaron a recurrir a ellas en este artículo; rogamos al
lector interesado consultar la obra de Piaget y Henriques (1978). Según se plantea en ella, las
generalizaciones constructivas se caracterizan por incluir (gracias a la asimilación recíproca de esquemas)
en un único esquema de conjunto conocimientos –sobre las acciones del sujeto o, por atribución, sobre la
naturaleza del objeto- que hasta ese momento eran concebidos como totalmente heterogéneos; la
generalización “inductiva” se apoya en la generalización constructiva, en tanto ésta ha dado lugar a
esquemas asimiladores anteriores que permiten realizar el proceso de extensión de las reglas a nuevos
casos.
 En cambio, cuando la elaboración de las reglas requiere que se produzcan
nuevas reflexiones, las situaciones resultan mucho más potentes para lograr que los
niños accedan a ciertas facetas de la naturaleza íntima del sistema de numeración. Es
por eso, seguramente, que todos nuestros sujetos pudieron aprender –aunque no todos
hayan aprendido lo mismo- a partir del intenso diálogo aquí entablado entre éxito y
comprensión.

Bibliografía
Lerner, D., Sadovsky, P., Wolman, S. (1994): El sistema de numeración: un problema
didáctico, en “Didáctica de Matemáticas” – Editorial Paidós – Buenos Aires –
Argentina.

Piaget, Jean y cols. (1974) : « Réussir et comprendre ». Presses Universitaires de

France, París.

Piaget, J. y Henriques, G. (1978): “Recherches sur la généralisation ». Presses

Universitaires de France, París.