El jardín de infantes.

Aprender a estar en la escuela

Daniel Brailovsky

Aunque suele utilizarse la expresión “jardín de infantes” en referencia a toda

experiencia escolar previa a la educación primaria, en rigor el jardín de infantes es
sólo un ciclo dentro del nivel de enseñanza que la precede. Se denomina Nivel
Inicial al conjunto de servicios educativos que el sistema de enseñanza formal
ofrece a los niños de entre 45 días y 6 años, y que se organiza en dos ciclos de tres
años cada uno. El primer ciclo se denomina Jardín Maternal y abarca la educación
de los niños en las secciones de lactarios (bebés de menos de un año),
deambuladores (entre uno y dos años) y la sala de dos años. Al ciclo compuesto por
las salas de tres, cuatro y cinco años (ésta última también usualmente denominada,
a pesar de las reservas que los educadores del nivel mantenemos respecto de ese
término, preescolar) se le llama, propiamente, jardín de infantes.

La cuestión de las denominaciones que recibe en distintos países el Nivel Inicial ha

sido recurrente objeto de reflexión, y denota una marcada polisemia: Nivel Inicial,
jardín de infantes, Kindergarten, Nivel de Transición, Preescolar, Nivel de
Articulación, entre otros, son los nombres con que se le conoce en diferentes
regiones. En todos los casos - y esta es la objeción que se anticipaba respecto de
algunas de estas calificaciones - parece estar omitido el carácter escolar de estos
servicios educativos, imponiéndose en cambio un sesgo propedéutico, preparatorio
para la escolaridad “en serio”, que vendría a continuación.

En muchos países, sin embargo, y aunque haya existido desde los comienzos de la
educación formal para niños pequeños, recientemente se ha tendido a coincidir en
la denominación Escuela Infantil como la que, conforme tiene lugar la consolidación
de una creciente producción académica en el campo de la educación infantil, mejor
define a estos primeros años en la escuela.

Los servicios educativos para niños comprendidos en esta franja de edades son
diversos. Existen instituciones que sólo atienden a niños de hasta dos años (los
Jardines Maternales), otras que sólo lo hacen a partir de los tres (los Jardines de
Infantes) y las que abarcan todo el espectro etario. A su vez, según la forma en que
se organice la gestión de las instituciones, su dependencia administrativa, su tipo de
gestión, su adscripción a pedagogías específicas, entre otras variables, las
instituciones de educación infantil pueden ser realmente muy diferentes entre sí. Es
por eso que a la hora de escoger un jardín de infantes para sus hijos, los padres
hallan un escenario muy diverso que, a la vez que amplía las alternativas
permitiendo con mayores posibilidades dar con un perfil institucional acorde a sus
expectativas, dificulta la orientación en la búsqueda, dada la multiplicidad de
opciones posibles. Se señalarán a lo largo de este capítulo algunas reflexiones
generales, entonces, a los efectos de poder evaluar los beneficios de una institución
en forma específica y particular.
Antes de entrar de lleno en la cuestión, vale la pena hacer una aclaración respecto
de una distinción habitual que suele utilizarse como gran divisoria de aguas: el tipo
de gestión. Como es sabido, nuestro sistema educativo posee instituciones de
gestión pública y de gestión privada. Pero en el Nivel Inicial, en general, esta
distinción no se asocia en forma clara a estilos educativos, filosofías pedagógicas ni
cuestiones de calidad educativa. Ni los indicadores “duros” ni el análisis más
cualitativo muestran claramente que las instituciones de uno u otro tipo de gestión
se distingan en el plano pedagógico en forma nítida. Es cierto, si, que los mayores
márgenes de autonomía de que suelen disponer las instituciones en el sector
privado, les habilitan para conformar equipos docentes con perfiles específicos. Hay
instituciones, por ejemplo, que sólo contratan docentes con estudios en recreación,
o con inclinaciones artísticas, entre otras modalidades. Pero tampoco estos
márgenes de autonomía son determinantes ni se utilizan necesariamente a favor del
mejor servicio educativo. Por otro lado, el sector público está más preservado de
formas de organización institucional desfavorables (la organización excesivamente
“familiar” de instituciones pequeñas montadas sobre viviendas particulares
convertidas en escuela, que puede atentar contra la profesionalidad de la tarea, es
un buen ejemplo de ello) y de situaciones de falta de control y supervisión que
tienden a constituirse con mayor frecuencia en algunas del sector privado.

El jardín de infantes es una escuela

Aunque existieron en la Argentina jardines de infantes desde fines del siglo XIX,
en general los distintos autores coinciden en señalar su consolidación efectiva
recién a partir de la década del 40’ del siglo XX. Varios trabajos clásicos de historia
del Nivel Inicial analizaban ya por aquellos años el fenómeno del por aquel entonces
“novedoso y vertiginoso” crecimiento de este nivel de enseñanza. Este rasgo del
jardín de infantes, su relativa juventud como forma de escuela es un dato muy
importante para entender por qué el jardín de infantes es, aunque aparente
funcionar de un modo tan diferente a la escuela primaria, una escuela. El hecho de
que los jardines aparecieran y se expandieran casi un siglo más tarde de que el
sistema público de escuelas estuviera ampliamente consolidado, hace que unos
contextos particulares y unas formas específicas de pensar y sentir la vida escolar
los hayan marcado, y estos son aspectos que vale la pena tener en cuenta.

La lectura más interesante del dato histórico que se acaba de presentar es la que
otorga al jardín de infantes una especie de credencial inconfesa de reedición
creativa y mejorada de “lo escolar”1. Allí donde la escuela constituyó una respuesta
histórica eficaz a la necesidad existente a fines del siglo XIX de emancipar y

1
Esta idea se halla desarrollada en profundidad en un texto llamado “Revoluciones silenciosas. El jardín de
infantes y el homeschooling como tentativas de reinvención de lo escolar” que apareció publicado como
capítulo final en el libro que compilamos en 2006 junto a Mariano Narodowski, Dolor de Escuela (Prometeo
Libros)
normalizar, dar identidad y cohesión a un naciente proyecto de Nación, el jardín de
infantes nace en cambio con finalidades y herencias diferentes, más asociadas a un
proceso de puesta en cuestión de algunas de las premisas que sostienen
clásicamente a la enseñanza tradicional. En otras palabras: el jardín de infantes es
una escuela, pero es una forma diferente de escuela por al menos dos razones:
porque en la historia de la escolaridad nace más tarde, y por lo tanto se ubica en un
contexto de aspiraciones y problemáticas sociales y pedagógicas diferentes, y
porque su filosofía educativa se propone, en parte, como una superación de
filosofías anteriores, ante las cuales se posiciona críticamente.

Muchos problemas centrales de la educación infantil pueden entenderse desde

estas herencias que recibe de la escuela primaria, que como ya hemos dicho, es
históricamente anterior. Esto es así hasta tal punto, que puede afirmarse que los
dilemas pedagógicos del jardín de infantes se dirimen entre dos polos, que de un
modo u otro tienden a estar presentes en las discusiones y problemas típicos que
los educadores de este nivel de enseñanza se formulan. Estos polos son: parecerse
a la escolaridad tradicional, en tanto el jardín educa (no se dedica meramente a
cuidar ni a divertir), pero a la vez diferenciarse, pues el jardín asume unas formas de
enseñar que, como se ha dicho, poco se parecen a las de la escuela primaria.

El jardín vivió a lo largo de su corta historia procesos simultáneos de mimetización

y de diferenciación. Veamos algunos ejemplos. Por un lado, ha estructurado los
espacios en las aulas de una manera original y muy diferente a la “clase” tradicional.
Como cualquiera que ha entrado a una sala de jardín habrá observado, la misma se
organiza en “rincones”2, adoptándose así una topografía de aula propia y diferente,
donde “dar una clase” es un término peyorativo que se utiliza para descalificar a las
maestras que “no comprenden” el sentido de la nueva pedagogía. Al mismo tiempo,
sin embargo, el jardín de infantes formaliza sus propuestas en diseños curriculares
de orientación cada vez más disciplinar, asumiendo la lógica de clasificación del
saber que es en realidad contraria al modo en que espontáneamente los niños
pequeños comprenden el mundo al jugar, y más próxima a la organización de la
escuela primaria.
Al mismo tiempo que la escuela infantil da desarrollo teórico a categorías
didácticas propias, centralmente la noción de juego, y asume así el desafío de
construir nuevos sentidos para el aprendizaje de los niños (la idea de enseñar
jugando es una idea revolucionaria que sólo el jardín de infantes se ha tomado en
serio), también incorpora en las secciones de 5 años - especialmente a partir de la
sanción de la obligatoriedad - contenidos, prácticas y formatos inspirados en la

2
Los “rincones”, o “sectores” de las alas de jardín de infantes constituyen una particular forma de organizar el
espacio y la actividad. Son diferentes escenarios de juego, montados justamente en esquinas o bordes del
salón, donde se desarrolla un tipo particular de juego. Así, existe un rincón de juegos dramáticos provisto de
disfraces y otros materiales afines, un rincón de arte equipado con pinturas, marcadores, etc. y así
sucesivamente. La novedad de esta forma de organizar el aula, que comenzó a implementarse hacia fines de
los años cincuenta y se impuso masivamente una década después, consiste en que los niños no hacen todos lo
mismo, al mismo tiempo, sino que eligen y desarrollan actividades de juego diferentes y paralelas. De este
modo, una de las características más marcadas de la educación tradicional (la simultaneidad) se ve modificada
en este nivel de enseñanza.
escuela primaria, como el uso de cuadernos de clase, cierto tipo de ejercitaciones,
etc.

Las diferencias y la tendencia a la diferenciación, entonces, aparecen cuando la

amenaza del entorno es expresada en la afirmación “esto no es una escuela
seria…”. Cuando está en juego la legitimidad escolar del nivel inicial, éste apela a la
mimetización con la escuela primaria, mediante la adopción de sus términos
técnicos, su organización de tiempos y espacios y muchas otras evidentes
semejanzas. Es visible a medida que se avanza desde las primeras secciones del
maternal hacia las salas de preescolar una cada vez mayor resonancia de esta
tensión. Cuando se da rienda suelta a su propia cualidad particular y se permite al
Nivel Inicial expresar su posición histórica, en cambio, se enorgullece de ser
diferente de la escuela primaria y se propone reconocer el carácter profundamente
educativo de sus prácticas, aunque parezca que niños y adultos, en las salas, “sólo
están jugando”.

En síntesis, estos contrastes remiten a las particularidades de un nivel de

enseñanza en el que se ha propuesto reconsiderar algunos formatos tradicionales
de la escuela, y en el que se han buscado nuevas formas de construir identidades
escolares. Como toda novedad, ha debido pagar al principio el precio del descrédito,
pero ha ido construyendo luego una base sólida sobre la que construir prácticas
educativas novedosas, creativas y de calidad.

Una última reflexión en relación a este carácter “diferente” y novedoso del jardín de
infantes respecto de la escuela primaria. El jardín de infantes, a pesar de todo lo
antedicho, es también aquél primer punto de encuentro entre la infancia y la
escuela. Es el portal por el que se transita de la identidad del niño-hijo a la identidad
del niño-alumno. Parecida o diferente a la que vendrá luego, es una escuela, y por
eso “alumnizar” al niño es tal vez una tarea central de este nivel de enseñanza.
Ofrecer un marco para la gradual apropiación de la lógica de la escolaridad. Muchas
han sido las investigaciones que se han realizado en las últimas décadas alrededor
de este proceso en el que los niños aprenden, además de lo que se supone que la
escuela les enseña, a “ser alumnos” como una clave del éxito escolar. Se han vuelto
populares entre los académicos de la cultura escolar términos como “la gramática
de lo escolar”, o “el oficio de ser alumno”, como expresiones que reflejan esta
dimensión, por mucho tiempo ignorada, de la experiencia de los alumnos.
Este aprendizaje de la “gramática escolar” 3, es decir el aprendizaje de la propia
lógica de lo que significa pasar por la escuela, tiene sin embargo la particularidad de
ser gradual, y de partir de un virtual punto cero. Tal vez por eso los “permisos” para
el libre hacer de los docentes en este nivel de enseñanza son algo mayores en lo
que se refiere al contenido y a la forma de la enseñanza. Un ejemplo de esto es el
caso de las llamadas escuelas no graduadas, con sistemas alternativos de
promoción, o con formas de organización del espacio diferentes: en el nivel primario,

3
Tyack, D. y Cuban, L.: Tinkering toward utopia, Cambridge: Harvard University Press, 1995
estas experiencias – muy poco conocidas y difundidas – nunca lograron imponerse,
siempre fueron “experimentales”.
Los mismos elementos que en el Nivel Inicial resultan cotidianos y sobre los que
está “permitido” operar y experimentar dentro de ciertos márgenes, representan en
cambio grandes desafíos en la escuela primaria, donde no rigen los mismos
permisos.

¿Qué aprenden los niños en el jardín de infantes? ¿Cómo enseñan los

docentes?

Lo anterior no significa que “ser alumno” sea el único aprendizaje que los niños
hacen en el jardín. De hecho, existen extensos y minuciosos documentos
elaborados por distintos especialistas convocados por el Estado donde se
especifican una serie de saberes que el jardín de infantes debe ofrecer a sus
alumnos. Así, se establecen en relación a diferentes esferas del saber las
competencias de la escuela infantil y algunas expectativas respecto del trabajo que
el jardín puede hacer con los niños.

Tomemos el ejemplo del lenguaje. En el jardín los chicos toman contacto con su
propia forma de usar el lenguaje, y ponen en juego distintas prácticas sociales del
lenguaje oral, constituyéndose en partícipes reconocidos de esas prácticas. La
literatura tiene un lugar privilegiado y se acerca a todos los niños una cuidada y
amplia selección de textos adecuados a sus intereses y necesidades. En ese
sentido, el Nivel Inicial garantiza una rica interacción de los niños con los textos
literarios y los inicia en la producción de textos, aún cuando “no sepan escribir”,
pues prácticas de escritura alternativas como el dictado al adulto, la corrección
compartida o las secuencias gráficas forman parte también del proceso de creación.
En el caso del dictado al adulto, porque aunque los chicos no dominen el uso de los
signos, pueden tomar decisiones acerca de cómo quieren que “se oiga” el texto
leído, y en ese sentido están literalmente operando sobre un texto; en el caso de las
correcciones compartidas es la maestra quien solicita al grupo que modifique
aspectos que logren reconocer perfectibles en un texto; y en las secuencias
gráficas, la función narrativa de la escritura se plasma en un lenguaje que los niños
sí dominan: el dibujo.
En el Nivel Inicial se abona la creencia (por otra parte, conceptualmente muy
fundada) de que la lectura y la escritura son procesos que tienen mucho que ver con
la experiencia cotidiana de los niños con el lenguaje y con las prácticas en las que
se ven comprometidos de acuerdo al ambiente alfabetizador que se propicia en su
entorno. Por eso se puso entre comillas el “no sepan escribir” unas líneas más
arriba, porque el proceso de aprendizaje de la lengua escrita, como suele decir una
investigadora argentina que se ha constituido en fuerte referente de esta corriente
de pensamiento, Emilia Ferreiro, no comienza cuando los adultos lo deciden, sino
que tiene lugar de manera continua a partir de estas experiencias cotidianas de
contacto con situaciones donde se ponen de manifiesto las funciones y las
posibilidades de la lengua escrita.

Una pregunta que suele formularse acerca de esta cuestión es la siguiente: ¿es
verdad que los chicos tienen que terminar sala de 5 “alfabetizados”? ¿qué implica
esto? La pregunta nos enfrenta al menos a dos problemas. El primero es que si,
como dijimos antes, la experiencia de los niños con la lectura y la escritura tiene
más que ver en esta etapa con sus experiencias cotidianas que con un proceso
sistemático de “instrucción”, los niños que cuenten en sus hogares con ricas
experiencias de inmersión en lo que se ha dado en llamar “ambientes alfabetizados”
posiblemente dominarán en gran medida las prácticas de lectoescritura, aún cuando
no concurran al jardín. En el caso de concurrir, el jardín cumplirá una función de
reaseguro ampliación de estas adquisiciones. La función trascendente del jardín
aparece en realidad cuando los niños cuentan en menor medida con esa posibilidad
en su vida cotidiana, pues su función es ocupar ese espacio. De este modo, esta
forma de entender la lectoescritura pone de manifiesto una función igualadora del
jardín de infantes.
La segunda cuestión es que si entendemos la adquisición de la lectoescritura
como un proceso vital, no caben consideraciones acerca de “cuándo empieza” o
“cuándo termina”. Ni comienza en primer grado, ni termina en sala de 5. Cada niño a
su tiempo irá adquiriendo en diferentes grados y de diferentes maneras las
herramientas que les ayuden a convertirse en lectores y escritores. Un uso muy
sistematizado de las letras escritas, por poner un ejemplo, no vaticina una gran
capacidad de organización de los textos que se vayan a producir. Actividades como
la invención de canciones, el recitado de rimas y poemas, la lectura de cuentos, en
cambio, son ejemplos de actividades que no suelen considerarse dentro de las que
dan indicios de que un niño esté “alfabetizado”, pero que guardan íntima relación
con ese proceso vital.

Los documentos a los que se hizo referencia antes se denominan genéricamente

“documentos curriculares”, y están disponibles en Internet para todo aquél que
desee consultarlos, en distintos sitios web oficiales. En ellos aparecen referencias a
distintos saberes, que se clasifican con criterios tradicionales, como disciplinas o
asignaturas (matemática, música…) o bien de modos más genéricos, como es el
caso del eje denominado “Indagación del ambiente natural y social”. En cualquier
caso, hay una definición explícita acerca de qué y cómo deben aprender los niños
respecto de los distintos lenguajes, las relaciones sociales, la naturaleza, los
números y respecto de su propio cuerpo.

Existen también en el Nivel Inicial grandes categorías que reúnen los aprendizajes
que, se espera, los niños realicen. Si se preguntara a alguien desprevenido qué cree
que los niños aprenden en el jardín, o incluso si se pregunta a los padres de los
alumnos que se inician sobre las razones por las que los llevan, la respuesta usual
es “para que sean más independientes y hagan amigos”.
 Y de hecho, las nociones de socialización y de autonomía son dos grandes
“conceptos estrella” del nivel. Es raro que un documento, un texto informativo o
hasta una conversación informal acerca de este nivel de enseñanza no las
mencione a ambas en forma constante y recurrente. Examinemos entonces
brevemente el sentido de estos términos.
La socialización es el proceso mediante el cual los sujetos se vuelven
progresivamente más integrados al sistema social en el que viven. Es diferente de
sociabilización, término que a veces se usa erróneamente en el lugar de
socialización; mientras que el primero habla de ser “sociable”, ameno, amable, de
buenos modales o simpatía, el segundo habla de un proceso más profundo, de lo
propiamente “social”. La socialización tiene un punto de contacto con la misión
original de la escuela en nuestro país, crear ciudadanos, y tiene también un punto
de contacto con temas más generales que rodean esa cuestión: la creación de
valores comunes, de sentimientos de tolerancia, de respeto y de comunidad.
También se relaciona con una característica propia de la edad de los niños, el
llamado egocentrismo infantil, cuestión profundamente estudiada por la psicología
del desarrollo y que muy esquemáticamente podría decirse que remite a cierta
cualidad, normal y esperable en los niños pequeños, de contemplar el mundo desde
sus propias percepciones y puntos de vista, con una marcada dificultad en “ponerse
en el lugar del otro”.

En líneas generales, la socialización representa un desafío para el jardín en tanto

es el primer espacio en el que los niños son pares, semejantes, y deben compartir
un espacio común, rituales, objetos, adultos de referencia, etc. La autonomía, en
cambio, tiene más que ver con la posibilidad de comenzar a construir algunas
categorías propias para operar en ciertas esferas de la vida social. Para las
corrientes psicológicas y pedagógicas que han tenido más influencia en la escuela
argentina, la autonomía alude a la capacidad de tomar decisiones propias respecto
de lo que está bien y lo que está mal (en el plano moral) y de lo que es verdad o no
(en el plano intelectual) sin que medie premio o castigo alguno que condicione esta
decisión.
Desde esta perspectiva, no se está fomentando un aprendizaje autónomo cuando
se priva al niño de un juguete o una golosina por haber cometido una falta, digamos
empujar a un compañero, ni tampoco cuando se le premia por su buena conducta,
pues lo que debe alentarse es en cambio la capacidad de obrar según convicciones
propias, adquiridas por medio de la experiencia.

En el jardín de infantes, entonces, se enseña de distintas maneras y especialmente

a través de experiencias lúdicas. Se promueve la inmersión de los niños en
ambientes que favorecen su contacto con determinados objetos y prácticas
culturales. Por todo lo anterior, muchas veces se ha comparado la acción del jardín
con el tipo de influencia educativa que ejerce la familia. Algunos textos de las
décadas del 50 y 60 que definen, describen y de algún modo construyen a un jardín
de infantes en crecimiento, sugieren explícitamente que el mismo debería ser
concebido a imagen y semejanza de una familia. Un texto clásico de aquellos años,
por ejemplo, se refiere a la maestra jardinera en los siguientes términos:

“por su amor, su bondad, su alegría, su sonrisa, por la gracia de su acogida,

por la benevolencia con que ordena, reprende, aconseja o anima, es quien
desvanece los pensamientos desagradables, tan malsanos en una
comunidad”.4

La maestra jardinera – a quien en estos textos fundacionales siempre se alude

sólo en género femenino – debe destacarse por “el dominio de sí misma y el
equilibrio emocional” necesario para crear el “buen humor y el ambiente de alegría”
que debe reinar en el jardín. Estas ideas que entrecruzan las imágenes de la familia
con las de la escuela, sin embargo, atentan en parte contra la afirmación que
titulaba el apartado anterior: el jardín de infantes es una escuela. La identidad de los
jardines, sin embargo, aún vive dirimida entre mandatos científicos y mandatos
afectivos, que reconocen su origen en uno y otro ámbito.

Al ingresar a un jardín de infantes como padres, una serie de afirmaciones se nos

acercan para constatar esta doble identidad. Por un lado, se proclama el lugar
diferente que adquiere “el vínculo” en este nivel de enseñanza, donde construir una
relación afectiva se reconoce explícitamente como una condición previa a toda
relación de saber. Por otro lado, sin embargo, este vínculo se atraviesa de una
“metodología” desafectivizada donde la construcción del vínculo es una viñeta más
dentro de un listado de objetivos específicos. Así, una enaltecida dimensión afectiva
queda atrapada en esta tensión al ser colocada dentro de un mecanismo
automatizado, de una tecnología de la información y la regulación de las acciones
que la desdibuja como afecto. Los esfuerzos de los docentes entonces corren en
dos direcciones: dar carácter técnico y fundado a sus intervenciones y “ablandar”
mediante supervisiones, u otras instancias de reflexión, el afán de control, sobre los
climas grupales.

Aunque es muy común que se reconozca a las maestras jardineras por cualidades
de personalidad que se definen en relación a las de los niños (la suavidad, la
prolijidad, la paciencia, la armonía, son cualidades destinadas de algún modo a
preservar los sentimientos infantiles) la emocionalidad del propio docente está en
juego a la hora de construir un vínculo pedagógico. Las responsabilidades, los
muchos niños reales e imaginarios que habitan ese vínculo y el “alto riesgo”
psicológico que se reconoce en esta profesión dan cuenta de ello. Frente a este
hecho, el Nivel Inicial ha ido construyendo, por un lado, una descripción del docente
como alguien sensible, capaz de brindarse a los demás, capaz de ofrecer amor, y a
la vez un esfuerzo de abstracción respecto de las necesidades de ese otro-niño-
diferente, al que accede por medio de unas ciencias aplicadas, especialmente la
psicología evolutiva y la didáctica.

4
Sourge y Leandri: Jardín de Infantes, Bs. As.: Laserre, 1958
 Alguien que aplica una profunda sensibilidad y entrega y a la vez posee una aguda
capacidad para ver necesidades y expresiones específicas del comportamiento
infantil, allí donde el ojo normal sólo ve a un niño jugando. Eso es, en esencia, un
docente de Nivel Inicial.

Los comienzos del niño en el jardín de infantes

Un aspecto de gran importancia en el proceso de incorporación de un niño al jardín

de infantes es el tipo de política de la institución para el llamado período de inicio, o
período de adaptación. Estas primeras semanas del niño como alumno deben ser
objeto de profunda reflexión y cuidada planificación. Algunas instituciones, incluso,
preparan documentos que explican a los familiares de los niños en forma muy
detallada los fundamentos de sus políticas de iniciación de los niños a la escuela.

Pero ¿cuál es el rol del adulto en la adaptación? ¿esperar fuera de la sala, o fuera
de la escuela, para ser llamado sólo si hay algún inconveniente? ¿decidir junto a las
docentes cómo se debe proceder? ¿acatar las “órdenes” de la maestra? La
respuesta que se intentará ofrecer aquí a estas preguntas se sintetiza del siguiente
modo: es preciso lograr un equilibrio entre dos fuerzas que se ponen en juego en el
inicio del niño en el jardín. Por un lado, la necesidad de preservar en todo momento
la “humanidad” del acontecimiento. Los niños arrancados de los brazos de sus
madres en medio de llantos desgarradores no se justifican en ningún caso; los
malos tratos a los niños (o a sus padres), tampoco. La otra fuerza que interviene es
la necesidad (de padres e hijos) de preservar la fuerza de su lazo, que de algún
modo se ve “amenazado” por el ingreso al jardín; ya no están solos, ya no son
exclusivos el uno del otro. Por eso, tampoco es esperable que una adaptación se de
sin llantos, o sin límites al deseo del niño de que su familiar se quede siempre en el
jardín. La cuestión es cómo ha de lograrse este equilibrio, y cuáles son las
condiciones para que esto sea posible.

Un buen período de inicio incluye al menos tres elementos, sin los cuales no es
esperable que institución y familia cuenten con los mínimos elementos para llevar a
cabo la incorporación: 1) una entrevista inicial en la que el/la docente a cargo de la
sala (y no la directora, por ejemplo, pues será la docente quien tendrá trato directo
con el niño) intercambia impresiones con los familiares del niño, se informa de las
características del que será su alumno, y a la vez informa sobre la dinámica de la
institución en general y para el período de inicio en particular; 2) un ingreso gradual,
es decir, una asistencia de unos minutos que paulatinamente va incrementándose
hasta cubrir la jornada escolar completa; y 3) un adulto familiar acompañante, que
lentamente irá retirándose para dejar al niño con sus docentes y compañeros.

Algunos comentarios acerca de estos tres puntos esenciales que, como se ha

dicho, no son la descripción exhaustiva de óptimos en relación al período de inicio
sino, al contrario, condiciones mínimas para su buena realización.
 La entrevista inicial debe ser realizada por el/la docente a cargo de la sala.
Decíamos que no es conveniente que sea la directora la única persona que la
conduzca pues será la docente quien tendrá trato directo con el niño, y no la
directora. Es habitual en muchas instituciones que ambas, directora y docente,
entrevisten juntas o por separado a los padres, lo cual constituye una buena
alternativa. Pero es importante reconocer que una institución que confía en sus
profesionales, les permite entrevistar a los padres de sus alumnos. Cuando sólo los
directores, dueños, o directores-dueños (combinación ésta que tiende a ser poco
amigable con un servicio educativo de calidad) se apropian del espacio de
entrevistas preocupados por retener a posibles “clientes”, esto no beneficia al
período de inicio de los niños pues impide a la maestra conocer en forma profunda y
directa algunos datos que le serán sumamente útiles para optimizar la experiencia
del niño en el jardín: a qué le teme, qué le gusta, de qué modo se ha hablado con él
acerca de la posibilidad de empezar el jardín, qué experiencias familiares pueden
estar incidiendo en su carácter, que expectativas tienen los padres y el propio niño,
si ha concurrido antes al jardín. También en la entrevista se proveen datos aún más
esenciales que prevendrán a la maestra de intervenir equivocadamente, como saber
si viven ambos padres, si están juntos o divorciados, si está afectado por algún
proceso judicial, etc.

La entrevista inicial, además, da encuadre y cuidados especiales al primer

encuentro con los padres, y en ese sentido define roles y formas de trato en relación
a las familias, es un espacio útil para establecer acuerdos, para informar a los
padres sobre la modalidad del jardín y la sala, para que las docentes puedan
detectar cuestiones particulares a las que deban estar atentas. A los directivos de la
institución la entrevista les permite anticipar reacciones de los padres pues en la
entrevista hay comentarios sobre el desarrollo de la propia entrevista, su clima, etc.,
para conocer “cómo entraron”, ver “cómo están” y avaluar la tarea de la sala en
función de la observancia (o no) de cambios en los niños. Los padres tienen en la
entrevista una primera impresión del jardín y alivian sus dudas, conocen a los que
serán maestros/as de sus hijos/as y comienzan en ese acto a construir un vínculo
con esos docentes. La entrevista es un ritual de inicio para sentirse contenidos y
expresar sus temores.
¿De qué se puede hablar en la entrevista de inicio? Es muy importante que los
padres sean claros, expresen todas sus dudas y que además ofrezcan a los
docentes los datos que se les soliciten, siempre y cuando los deseen compartir,
pero que omitan aquellos cuya indagación perciban invasiva o inapropiada. Una
pregunta tristemente usual, pero claramente inadecuada, por ejemplo, es “¿fue el
niño producto de un embarazo deseado?”. Además de no conducir a ningún dato
procedente en lo pedagógico, es una pregunta de mal gusto y que denota, en el
mejor de los casos, falta de reflexión acerca de la finalidad de la entrevista.
En general, las entrevistas se estructuran alrededor de datos personales en
general, datos del embarazo y del parto, en caso de adopción se piden
especificaciones del aspecto legal y de la historia del niño con sus padres adoptivos,
de la alimentación, el sueño y la higiene, el control de esfínteres, los juegos, la vida
cotidiana del niño en el hogar, el desarrollo de su lenguaje y otros aspectos del
desarrollo y la salud, se pregunta por hechos relevantes recientes (mudanzas,
fallecimientos, nacimientos) y se consulta sobre la experiencia previa en
instituciones escolares.

El ingreso gradual del niño al jardín, así como la presencia de un adulto familiar
acompañante, aunque sea un inconveniente desde el punto de vista de la logística
familiar, permite ganar tiempo y facilitar las cosas. Un mal comienzo puede
demandar una adaptación más larga. Los primeros momentos del niño en el jardín
deben ser placenteros, aún a costa de no cumplir “las reglas del jardín”, por eso se
le denomina “proceso”: no se demandará un comportamiento ajustado al niño hasta
tanto no haya investido a ese espacio como un ambiente ameno, hospitalario, que
pueda llegar a sentir propio. No es sencillo para los niños, y se les debe ayudar con
cariño, paciencia e inteligencia.
La persona que acompañe al niño puede no ser la madre o el padre. De hecho, un
familiar del que resulte más sencillo separarse llegado el momento, puede ser más
adecuado que la madre. En cuanto a la gradualidad, aunque depende de cada caso,
se supone que un proceso de “separación” de unas dos semanas es un plazo
razonable. De todos modos, hay adaptaciones en las que la presencia del adulto
acompañante a partir del tercer día es un mero formalismo, y las hay donde resulta
imprescindible por lo menos durante un mes.

Las familias forman parte de la construcción del vínculo escuela – familia. No se

trata de una política de la institución en relación a los padres de sus alumnos, ni de
una característica de una comunidad que la escuela deba aceptar como dato de
partida. Como toda relación, se construye con cuidado y paciencia, y con algunas
reglas claras. En la teoría educativa, se tiende a conceptualizar esta relación como
una “alianza”, es decir, un arreglo entre dos partes en las que ambas se benefician
de algún modo de permanecer vinculadas. Un buen modo de entender la relación
entre la escuela y las familias es, entonces, comprender los beneficios, los derechos
y las obligaciones de cada uno. El período de inicio es una instancia de fundación
en esta alianza, y es por ello que merece atención especial.

Para finalizar este apartado, hemos creído oportuno incluir un breve texto que fue
utilizado en alguna ocasión para mostrar a los familiares hasta dónde efectivamente
era compartida la preocupación por cómo experimenta el niño el comienzo en el
jardín. Se titula Informe sobre la tierra de los gigantes5:

Me encuentro de pronto en una extraña tierra poblada por gigantes. Son tan
grandes que apenas llego a la altura de su cintura si miro derecho hacia
delante. He aquí un primer elemento estresante de esta exótica región: toda
vez que deseo dirigirme hacia ellos debo mirar hacia arriba. Algunos

5
Nota del Autor: Escribí este texto cuando era maestro del jardín maternal del Colegio de Abogados de la
Capital Federal, y fue utilizado durante las reuniones del inicio de varios ciclos lectivos para abrir la
planificación compartida de este período con los padres de los alumnos.
gigantes, más condescendientes, se acuclillan o se sientan en el suelo para
comunicarse conmigo, lo cuál me halaga y me da un poco de descanso, ya
que considero suficiente esfuerzo de comunicación empeñarme en
comprender su extraña lengua como para, además, quedarme con tortícolis.

Los gigantes parecen estar dotados, como yo, de un innato aprecio por la
libertad, aunque no se limitan a buscar la propia de la mejor manera posible
sino que se han declarado mis representantes en tal tarea. Eso me da una
gran sensación de seguridad y protección, pero a la vez coarta muchos de
mis planes.

Es tan ambiguo... la giganta más hermosa y buena, a la que he

comenzado a llamar “mamá” (por sugerencia de ella y de muchos otros
gigantes) dedica gran parte de su tiempo a cuidarme, alimentarme, limpiarme
y llevarme a muchos lugares, de los cuáles algunos me gustan y otros no.
También se ocupa de poner algunos objetos a mi disposición y retirar otros
de mis manos. Ella, junto con mi otro gigante personal (al que llamo “papá”)
manejan mi ajustadísima agenda, día tras día.

A veces pienso: “¡no tienen derecho!” y entro en brutales accesos de ira

durante los que lloro, grito y pego... pero ellos no parecen sorprenderse
demasiado, porque siguen actuando igual. He dicho que esto es ambiguo, y
lo es.... porque a la vez que deseo librarme de estos despóticos gigantes, me
siento tan cerca de ellos y los veo tan empeñados en mí, dedican tanto
esfuerzo a entretenerme y aliviar mi ajetreada existencia, que no resisto
mucho tiempo sin tenerlos cerca.

Por otro lado, la mayoría de los gigantes son francamente enigmáticos.

Andan de aquí para allá tratando de conseguir unos papeles alargados de
colores que son, al parecer, uno de sus juguetes favoritos. Siempre llevan
algunos en el bolsillo y se quejan si no los tienen... sin embargo, cuando
salen a la calle se detienen de tanto en tanto y se los dan a otros gigantes
(los que regalan cosas...)

Otro aspecto enigmático de los gigantes es su extraña conducta higiénica.

Créanmelo: ¡no usan pañales!, sino que dejan tanto el pis como la caca en el
baño. El gigante “papá” coincide conmigo, creo, en lo poco práctico de este
procedimiento. Suele decirle a mamá “¡cuando vas a salir del baño!” si ella se
queda allí mucho tiempo.

Recientemente sucedió algo muy irregular. Los gigantes “papá” y “mamá”

me llevaron a un lugar plagado de juguetes, de comida muy rica, de otros
gigantes ridículamente vestidos con túnicas azules a cuadritos... y de muchos
otros seres normales (no-gigantes, como yo). Califico esta visita al “jardín”
(así se llama, aunque no hay ninguna planta) de “irregular” porque es a la vez
buena y mala. Buena, porque todo lo que hay allí es fascinante, y está
pensado para gente normal como yo: juegos y juguetes, cosas graciosas,
canciones, gigantes que siempre se agachan, y hasta comprenden bastante
bien mi idioma. Y mala, porque inexplicablemente mis gigantes personales
insisten en dejarme allí solo, e irse.
Al principio se quedaron un rato. Luego me dijeron que tenían que ir a
trabajar (como si no fuera suficiente trabajo atenderme a mí...) y comenzaron
 a dejarme solo con los demás seres normales y con los gigantes que se
agachan y cantan.

Con el tiempo me fui acostumbrando, pero al principio, cuando se iban, no

tenía la certeza de que fueran a volver. Aunque los gigantes del jardín me
dijeran que luego volvían... ¿quién puede confiar en alguien al que aún no
conoce del todo? Y la idea de perder a mis gigantes personales...
francamente me aterroriza. Aunque se agachen y canten, los gigantes del
jardín no son ni la mitad de buenos que los míos: están repartidos entre una
docena de otros no-gigantes, y sólo me prestan atención de a ratos.

Con respecto a los otros no-gigantes (ellos nos llaman “nenes”), es extraño
convivir con ellos. Cada uno parece tener gigantes personales... ¡ y todos se
llaman como los míos!: “papá” y “mamá”. Y no soy el único que los extraña. A
la hora de salir, luego de saludarnos cantando (el idioma de los gigantes que
se agachan es, básicamente, musical) vamos a la puerta y un verdadero
bosque de piernas y carteras indica que la manada de gigantes-papá-y-
mamá ha llegado a buscarnos.

Charlan un rato (en las alturas) con los gigantes del jardín y parecen muy
contentos de encontrarnos, como si también ellos se aterrorizaran ante la
idea de separarse de nosotros. Después de eso vamos a casa y todo sigue
más o menos igual. Un gigante que se llama “tío” me dijo (agachado y en mi
lengua) que algún día yo voy a ser gigante como ellos. ¡Qué loco el tío, ¿no?!

¿Cómo trabajan los docentes en el jardín de infantes?

Una rápida mirada sobre la bibliografía práctica del Nivel Inicial (manuales y
distintos textos de didáctica utilizados en el profesorado, documentos curriculares
oficiales, etc.) permite identificar algunas categorías que funcionan como
ordenadores de la tarea docente en el jardín de infantes. Estas categorías son: el
tiempo, el espacio, el orden, el equilibrio, la jerarquía y la pertinencia. Estos serían,
en una ajustada síntesis, elementos que habitualmente se toman en cuenta a la
hora de diseñar y evaluar las prácticas de las maestras jardineras.
Aunque esta enumeración pueda parecer algo amplia, el modo en que se define
cada elemento da cuenta clara del marco en que se piensan las estrategias
docentes.

 El tiempo, se refiere a la duración óptima que se espera de una propuesta en

el aula, y también a sus distintos momentos (generalmente se busca un
inicio, un desarrollo y un cierre de cada actividad). Se refiere además al
momento oportuno del día, de la semana o del año en que la propuesta
debería ser ofrecida. Los docentes del jardín de infantes están muy atentos a
todas estas características de las actividades vinculadas al tiempo, y
organizan sus juegos en secuencias, o en itinerarios plasmados en
minuciosos cronogramas.
  La variable espacio aparece vinculada a la disposición de los materiales, al
uso de los ambientes y dimensiones disponibles, a la previsión de un
dispositivo donde cada alumno tenga su lugar, y a una posición grupal como
puede ser una ronda, una fila, etc. Muchas veces la metáfora que mejor
describe el espacio de la enseñanza en el jardín es la idea de “escenario”, es
decir, la disposición cuidadosa de un espacio en el que se incorporan
posibilidades que el juego asumirá y que favorecerán ciertos aprendizajes. En
ese sentido, el espacio es objeto de mucha atención por parte de los/as
docentes del jardín de infantes.
 El orden se refiere a los dos sentidos de la palabra: a la práctica
disponibilidad de materiales dispuestos en forma cómoda y accesible (tener
todo a mano antes de empezar), y a la óptima ordenación en secuencia de
las propuestas, encadenadas unas con otras.
 En ese sentido, la jerarquía tiene que ver con la mayor importancia de unas
respecto de otras, lo cuál está sujeto a los objetivos que se persigan con la
propuesta, y la siguiente variable, la pertinencia.
 Si bien es una variable de amplísima interpretación, la pertinencia es en
general entendida como pertinencia respecto de la edad y nivel evolutivo del
grupo de niños.
 El equilibrio, finalmente, sería una variable aplicada a una visión a más largo
plazo, semanas o meses, en la que se contempla la presencia de elementos
de distintas áreas de conocimiento, sin excesos ni ausencias de unas u otras.

En general se espera de las llamadas estrategias del docente que estén

atravesadas por estas variables. Son esas estrategias las que deben ser puntuales,
pertinentes, equilibradas, etc. De todos modos, los términos en que los docentes
formulan su tarea, son los términos de las llamadas “variables didácticas”, entre las
que pueden destacarse:
a) los objetivos de cada actividad, cada juego propuesto, cada proyecto
emprendido,
b) los contenidos, es decir, aquello que mediante cada actividad se propone
enseñar,
c) las actividades propiamente dichas, su estructura, sus etapas, sus fundamentos,
y
d) la evaluación, es decir la constatación de que, efectivamente, tal actividad tuvo el
efecto de dar la oportunidad de aprender tales contenidos.

El equipo de un jardín de infantes normalmente dispone de momentos de

supervisión y discusión acerca de su tarea. Coordinadores, psicólogos o directivos
mantienen con alguna frecuencia reuniones en las que se conversa sobre los
avances del grupo en relación a los distintos ejes de trabajo. Por ejemplo, una
maestra de la sala de dos años posiblemente conversará en esas reuniones acerca
del control de esfínteres, la adquisición del lenguaje o las dificultades surgidas de
situaciones en las que los niños se muerden unos a otros. Una maestra de sala de 5
años, lo hará en relación a los progresos en la lectoescritura, a los juegos
dramáticos o a los dibujos de los niños. Si se trata de una institución abierta y con
carácter participativo, además, todos utilizarán esos y otros espacios para proponer
cambios o modificaciones en la dinámica de trabajo de la institución.

Es habitual que las escuelas instituyan algunas actividades a lo largo del año y
unifiquen criterios entre los distintos docentes para asegurar su realización más
menos homogénea. Campamentos, realización de producciones plásticas (murales,
banderas) para participar de eventos institucionales (exposiciones, actos,
representaciones). En fin, una parte importante de la vida escolar de los niños se
rige por la idiosincrasia de la docente a cargo del grupo, y otra parte por las
características de la institución. Podría decirse que una institución que articula
óptimamente las individualidades valiosas de sus educadores y las propuestas de
trabajo en equipo, es una institución que ha vencido uno de los mayores desafíos
que puede proponerse un jardín de infantes. Un exceso de institucionalismo y
trabajo en equipo “impuesto” se evidencia en un clima enrarecido, docentes
presionados e incómodos y padres tratados como clientes. Por el contrario, un
déficit de cohesión al interior de la escuela se evidencia en contradicciones,
descuidos y falta de comunicación.

¿Cómo es una jornada típica en un jardín de infantes?

Aunque cada escuela tiene sus características, si se pidiera a cien docentes de

Nivel Inicial que relataran una jornada típica en el jardín de infantes posiblemente
coincidirían bastante en la mayor parte de los aspectos descriptos. La resultante
sería más o menos lo que sigue:

Los niños ingresan a medida que van llegando al jardín y son recibidos en
un espacio común (hall, patio) por una maestra “de turno” o por una auxiliar
designada a tal efecto. A la hora prevista, se reúnen todos, cada uno próximo
a su maestra y compañeros, alrededor de la directora, de una maestra o de la
bandera, y se saludan con rimas, canciones o algún otro tipo de ritual.
Concluido este sencillo y cotidiano ritual de encuentro, cada grupo se dirige a
su sala.
La primera actividad en la sala suele ser la ronda de encuentro, o
intercambio inicial, generalmente en el sector de la alfombra 6en la que la
maestra recibe los cuadernos de comunicaciones, coordina un diálogo grupal
que sirve a los niños para ponerse al tanto de sus novedades, ver cuántos
vinieron y cuántos faltaron (instancia que la maestra aprovecha para enseñar
contenidos del área de matemática) y hacer observaciones acerca del clima
del día y las actividades que luego se realizarán.
6
Una sala admite diferentes formas de organización espacial, pero suelen distinguirse al menos tres espacios
definidos más o menos inalterables: el sector de intercambio (una alfombra o colchoneta donde los niños se
sientan en el piso, en una ronda, donde suele haber un pizarrón, banda numérica, y otros objetos típicos); el
sector de mesas, donde los niños trabajan en pequeños grupos de aproximadamente cuatro integrantes, y los
rincones, pequeños escenarios de juego dispuestos alrededor de la sala con diferentes materiales. Hay un
rincón de “construcción”, un rincón de “juego dramático”, de “biblioteca”, etc.
 La siguiente actividad puede realizarse en el sector de mesas. Aún en la
ronda de intercambio, la maestra ofrece una consigna, digamos por ejemplo:
“hoy vamos a usar unas hojas parecidas a las que usamos ayer, pero las
vamos a pintar con pinceles más finos, y usaremos tres colores en la paleta”.
Los niños se ubican en las mesas, la maestra (y algún niño que colabora con
ella)7 distribuye los materiales, y comienzan a trabajar. A medida que
concluyen van poniendo sus trabajos a secar en un sector designado para
ello, y luego de lavarse las manos se ubican en el sector de la alfombra a la
espera de que sus compañeros terminen. Esta espera a veces se realiza
mirando un libro o jugando con algún material.
Lo siguiente puede ser una salida al patio, en la que aunque muchas
maestras realizan actividades y juegos organizados, lo más habitual es que
los niños jueguen solos, entre ellos, con las instalaciones con que allí
cuenten (toboganes, trepadoras, etc.) o con aros, pelotas, etc. Este “juego
libre” dura entre quince y treinta minutos, a veces un poco más, y luego se
regresa a la sala.
Si no hay una materia especial (Música, Educación Física) la siguiente
actividad de la sala puede ser musical o literaria (cantar canciones, contar
cuentos, mirar libros) o una actividad específica del proyecto o Unidad
Didáctica que se esté desarrollando en la sala. Supongamos que el proyecto
en curso gira en torno al tema de las cartas, la actividad – una de las tantas
que componen las secuencias del proyecto - podría ser descripta por la
maestra del siguiente modo:

“Para hacer la carta nos sentamos en la mesa y mientras la docente se

ocupa de escribir en una hoja pegada a la vista de todos, la auxiliar ayuda al
grupo a dictar la pequeña frase. Una vez escrita, se lee ¿quedó bien?
Hacemos chistes que evidencian (desde el ridículo) el propósito de la carta
en relación al contenido, por ejemplo, si estamos invitando a Lili a merendar,
decimos que vamos a escribir “Lili ¿querés sacar a pasear el perro? De ese
modo, en código de juego, estamos estableciendo un criterio de selección de
contenido apropiado para la carta, que debe ser corregido o negado por los
chicos.
Luego confeccionamos y pintamos un buzón para jugar y para recibir cartas
que nos manden compañeros de otras salas.
En el juego dramático, incluimos sobres, papeles y crayones, además del
buzón. Antes de retirarse a la casa, revisamos en el buzón y las cartas que
sean “para mamá”, etc. se las llevan para entregarlas.
Mandamos una carta a casa: a) observamos entre todos por la ventana de la
sala ¿hay algún buzón en la calle? Uno de los docentes sale a la calle y se
para junto al buzón, mostrándoselo a los chicos/as. b) escribimos la carta,
dibujando y dictando. c) entregamos la carta a la maestra, que la lleva al
buzón de la calle, previamente le pegamos las estampillas del correo.
7
El “ayudante” o “secretario”, puesto siempre deseado por los niños y que a veces se ocupa como premio al
buen comportamiento. Otras veces la maestra realiza un registro de quiénes han sido secretarios, que es
excusa para utilizar didácticamente esquemas de registro y practicar la escritura del nombre de cada uno.
 Lo anterior es un ejemplo de una serie de actividades centradas en una
temática de proyecto. Muchas veces las maestras desarrollan proyectos
sobre temáticas específicas. Hay diferentes criterios para elegir esas
temáticas; aunque no nos detendremos en ese aspecto, digamos que se
basará centralmente en los intereses y características de los niños, las
orientaciones curriculares, y el proyecto de la institución, además de las
inclinaciones de la docente y los recursos disponibles.

La jornada suele finalizar con una ronda en la que la maestra reparte los
cuadernos, ayuda a los niños a abrigarse, se realiza un ritual de despedida,
en general con canciones o juegos, y se dirigen a la puerta, donde los
familiares esperan a los niños. En estos minutos tienen lugar breves pero
importantes momentos de intercambio entre docente y padres, que se ponen
al tanto informalmente de cuestiones cotidianas referidas a los niños.

La intención del relato fue ilustrar en forma muy gráfica la secuencia de

experiencias que vive el niño en el jardín desde que ingresa, hasta que se retira. Las
variaciones entre jardines pueden ser muy importantes, de modo que esta
descripción no representa un modelo universal, pero como se ha dicho, si es un
modelo posible y bastante habitual, en base a cual (y a veces en contra del cual) los
docentes idean su jornada escolar.

La mejor manera de acompañar a los niños en el jardín de infantes, desde la

posición de familiares comprometidos con la escolaridad de los niños, es
conociendo lo que allí hacen, eligiendo, cuando esto es posible, una institución
acorde a las necesidades y preferencias del pequeño, y acompañándolos
cotidianamente con una actitud de disponibilidad, es decir de disposición para dar
respuesta a posibles dificultades, sin exceder en la medida de lo posible los
espacios y momentos que la maestra ofrece para participar. En muchas ocasiones a
lo largo del año el jardín requerirá la participación de los padres. Es muy posible que
esas convocatorias no satisfagan las necesidades de participación de todas las
familias. Para algunos resultará incómodo y tedioso “ausentarse del trabajo para ir a
jugar con pañuelos rodeado de niños y maestras aniñadas” (así lo expresó alguna
vez un padre enojado con la convocatoria), para otros será insuficiente y
pretenderán participar tomando decisiones acerca del propio funcionamiento
escolar, otros se contentarán con participar poniendo sus fotos en la “carpeta
viajera”… Vale la pena tener en cuenta que, más allá de la positiva prosecución de
un buen vínculo docente-padres, para las docentes, interpretar los grados y modos
de participación de las familias es una tarea habitual y a veces excesivamente
sobreestimada.
Lo verdaderamente importante es que las familias sean solidarias con la
construcción de la identidad de sus niños como alumnos, y los ayuden a hacer de
esa construcción un acto creativo, libre de contradicciones, que alivien los pesares
que inevitablemente esa condición a veces conlleva, y que disfruten junto a ellos los
placeres y alegrías que también invariablemente depara.