DE ESTO SÍ SE DEBE HABLAR

Rosa Windier. Recorridos Didácticos. Paidós. 2000

No hay nada nuevo bajo el sol. SALOMÓN (ECLESIASTÉS)
y sin embargo cada nuevo sol nos alumbra diferente. DIEGO GONZÁLEZ
1. INTRODUCCIÓN
Los docentes del nivel inicial se enfrentan en la actualidad a una serie de sucesos que
afectan y conmueven profundamente a la infancia. La situación social de creciente de-
socupación y consecuente pobreza es un motivo de preocupación y angustia para gran
parte de las familias de nuestros alumnos. Los niños sufren las consecuencias de esta
crisis, que se traduce en expresiones de discriminación y de violencia en sus variadas for-
mas, dejándolos inermes frente a actitudes injustas que no alcanzan a comprender. La
escuela se ha convertido en caja de reso-nancia de estos problemas sociales y los espa-
cios institucionales también se ven atravesados por una serie com-pleja de fenómenos,
que generan incertidumbre y reclaman de la docencia respuestas que habitualmente eran
asumidas por otras instituciones sociales.
Las reflexiones volcadas en este artículo se proponen describir un estado de situación
acerca de algunos de los problemas que afligen a nuestros alumnos, procurando brindar
información sobre temas que hasta hace poco tiempo eran considerados tabúes, y de los
que "es mejor no hablar".
Sabemos que los docentes del nivel suelen aceptar los desafíos que la tarea les presenta,
conocen las necesidades de la infancia y encontrarán modos para reafirmar los valores
que la humanidad aún considera vigentes: integridad, honestidad, solidaridad, confianza,
paz, justicia... educando a nuestros niños conforme a ellos.
2. NUESTRA REALIDAD SOCIAL HOY
La composición poblacional de nuestro país ha variado sustancialmente en los últimos
años. Por un lado, parte de la sociedad está formada por sectores sociales que van desde
las elites económicas, políticas y sociales hasta trabajadores y asalariados con un empleo
de relativa estabilidad. En el extremo opuesto, cada vez más, junto a los sectores de po-
breza estructural históricamente marginados y excluidos, se consolidan nuevos bolsones
de pobreza, resultado de la creciente desocupación y subocupación que afecta a nuestro
país y al resto de América Latina.
Hasta hace relativamente poco tiempo algunos de estos sectores disponían de ingresos
seguros aunque fueran modestos. Repentinamente y a raíz de cierres de fuentes labora-
les, reconversiones empresarias, recapacitaciones falsas, flexibilizaciones en ciernes, se
ven envueltos casi sin darse cuenta en un proceso que ha generado problemas de salud,
degradación en las condiciones de la vivienda, quiebras personales, disgregación familiar,
retroceso en el status social. Se suma a estas consecuencias la pérdida de toda esperan-
za para escapar de la nueva situación.
Esta configuración incluye a los jóvenes sin trabajo, hogares uniparentales, trabajadores
temporarios en constante rotación, profesionales autónomos a quienes se les han cerrado
las puertas del mercado de trabajo, madres adolescentes solteras, jubilados con pensio-
nes mínimas, personas adultas sin subsidio de desempleo, etcétera.
Unido a estos problemas socioeconómicos, el mapa de la diversidad cultural -que ya pre-
sentaba heterogeneidad, producto de la fuerte corriente inmigratoria europea y árabe de
la primera mitad del siglo- se ha visto incrementado en los últimos años con el arribo de
familias completas que llegan desde los países limítrofes, como Bolivia, Chile, Paraguay,
Perú, y de otros más lejanos como China, Taiwán y Corea, buscando nuevas y mejores
condiciones de vida.

1
En este estado de situación social, someramente descrito, el colectivo docente -también
afectado por las mismas causas- es percibido por los otros y se percibe a sí mismo do-
blemente involucrado. Desde cierto lugar, es asignado socialmente a cumplir el rol de tra-
bajador de la educación en condiciones laborales cada vez más difíciles: bajos salarios,
obligadas rotaciones en el cargo, reducción de horas, desocupación, desprestigio social.
Simultáneamente, la misma sociedad lo reclama como profesional demandando sus co-
nocimientos, su experiencia y esencialmente su capacidad de sacrificio para resolver los
problemas de la población infantil y adolescente, descuidada y eclipsada socialmente.
Estas contradicciones se ven agravadas según la jurisdicción, el nivel de escolaridad y la
institución en la cual el docente desarrolla su tarea y no son de simple ni fácil resolución,
por cuanto se inscriben en un marco macropolítico que no le otorga valor a la educación
salvo desde las palabras y algunos emprendimientos aislados.
3.1. ¿Cómo reacciona la institución escolar frente a las variaciones sociales? ¿Se
abre a nuevos desafíos? ¿Los desestima o ignora?
Las opiniones que se escuchan desde diversos sectores son disímiles. Algunos docentes
defienden, con buenas intenciones, la preservación de la tarea pedagógica del nivel y ar-
gumentan que la escuela perderá su función esencial y prioritaria -enseñar conocimien-
tos- si se hace cargo de ciertas problemáticas no pertinentes al ámbito escolar.
Otros docentes continúan aferrándose al modelo tradicional tendiente a insertar a las
nuevas generaciones en la cultura dominante; con el pretexto de no alterar la función pe-
dagógica se inclinan por preservar valores hegemónicos, cerrando los ojos a la cotidiani-
dad que muestra la escuela.
Existe, no obstante, otro sector de la docencia que concibe la democracia como el dere-
cho a la diferencia, y sostiene el reconocimiento social y legal de las culturas minoritarias
y de las poblaciones marginadas y en riesgo.
Estos docentes son los que se replantean modificar el perfil de las instituciones educati-
vas del nivel inicial, sin resignar la función pedagógica conquistada a través de tantos
años de tensión frente a lo asistencial, pero entendiendo que las situaciones sociales que
afectan actualmente a los alumnos y a sus familias, y de las cuales los propios maestros
no están exentos, demandan resignificar el rol docente y ampliar la función formativa de la
escuela.
El vacío detectado en la sociedad, en los medios de comunicación y en muchas familias,
en relación con la transmisión de valores y actitudes que hoy se delegan a la institución
escolar, compromete a los docentes y los desafía a encontrar nuevos abordajes pedagó-
gicos, incluyendo fenómenos sociales tales como la discriminación negativa, la violencia y
el abuso en sus variadas formas, el abandono y la negligencia, la desnutrición, las adic-
ciones y el sida.
El desconocimiento de la mayor parte de la docencia para enfrentar situaciones de estas
características provoca mucho temor y cierto grado de impotencia; por ello es necesario
intensificar la capacidad del trabajo de equipo en los colectivos institucionales. Es más fá-
cil pensar entre todos posibles alternativas frente a los continuos cambios que se presen-
tan.
Desde la institución escolar y desde el lugar de cada docente, se hace prioritaria la tarea
conjunta para encarar posibles soluciones, hallar y recopilar información, discutirla y refle-
xionarla críticamente, realizar capacitaciones que posibiliten ampliar y renovar las prácti-
cas. Pero por sobre todo, se hace necesario reconocer y aceptar que estos problemas
existen y forman parte del universo educativo.

2
3.2. ¿ Cómo resolver aquello que no es visualizado y reconocido como cuestión a
ser resuelta? ¿Es posible encontrar aquello que no se busca?
El reto nos convoca a encontrar líneas de trabajo que profundicen y extiendan las accio-
nes pedagógicas y ayuden a nuestros niños a sentirse sujetos cada vez más protegidos a
la vez que autónomos. El modo es ofrecerles herramientas que los fortalezcan, les permi-
tan defenderse de posibles imprevistos y les brinden seguridad. Proponemos generar en
ellos capacidades para aceptar los contrastes y respetar las diferencias, despertarles el
placer por el conocimiento, y el cultivo de valores y actitudes éticas que privilegien el res-
peto por los otros, la solidaridad y la cooperación.
¿Por dónde empezar? Por analizar críticamente nuestros propios valores, creencias, mo-
dos de actuar y, primordialmente, nuestros prejuicios. Entender que el problema no radica
en que las personas sean diferentes sino en cómo se encara la integración de esas dife-
rencias. Pretender que todos nuestros alumnos son iguales conduce a negar su herencia
cultural y a resignar la meta de una educación más justa y equitativa.
El imperativo de Sócrates -conócete a ti mismo- implica un proceso que dura toda la vida,
quizás porque somos un misterio para nosotros mismos tanto como para los demás (Split-
ter y Sharp, 1996).
4. LA DIVERSIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Es un agradable día de sol. En el patio del jardín juegan niños de diferentes edades. Un
pequeño grupo formado por Juan, Sebastián y Tomás se prueban en la trepadora ayudán-
dose entre sí. Es muy reconfortante ver cómo integraron a Tomás a sus juegos, un niño
peruano que se mantuvo al margen de muchas actividades y sufrió el rechazo de sus
compañeros. En el cajón de arena juegan Emilio, Federico, María y Anabel, inventando
construcciones y cargando un camión volcador Emilio es un niño que habla con dificultad
pero se hace entender Vive con sus abuelos y con su mamá, no tiene ningún recuerdo de
su padre ya que éste se fue de la casa cuando él era bebé. Federico les cuenta, mientras
juegan, un relato bíblico que escuchó en el templo de los Testigos de Jehová al que asiste
con sus padres todos los sábados. María vive con sus tíos desde el año pasado a causa
del maltrato recibido de su padrastro -muy violento con ella y sus hermanos- y como con-
secuencia de una intervención judicial que asignó su custodia a estos familiares. Anabel -
cinco años- es la menor de siete hermanos, el padre está desocupado desde hace largo
tiempo, realiza trabajos temporarios cuando puede y su mamá trabaja como empleada
doméstica. Generalmente se ocupa de ella su hermana mayor -madre soltera de quince
años- que abandonó los estudios para atender a su bebé y a sus hermanos.
En el otro extremo del patio se ve a Sebastián -en silla de ruedas- conversando con Lucía.
Él intenta explicarle las causas de su incontinencia -padece de espina bífida- y el porqué
debe usar pañales, que producen las burlas y el rechazo de muchos niños incluso el de la
misma Lucía, aunque en esta ocasión ella haya decidido escucharlo.
Esta reseña evidencia cómo la diversidad, a través de las diferencias de género, creen-
cias, nacionalidad, etnias, apariencia física, etc., toma presencia en la realidad habitual de
la escuela infantil y demanda de los docentes acciones que posibiliten la múltiple tarea de
integrar a los niños que se expresan en diferentes lenguas, que cuidan otras tradiciones y
costumbres, que practican distintos credos, contrayendo la responsabilidad de aceptar y
valorar sus raíces culturales. Aun cuando una de las finalidades de la educación democrá-
tica sea:
[...] favorecer el conocimiento y la comprensión entre las diferentes culturas, probablemen-
te sea hoy todavía más urgente prestar atención al tema del control de los prejuicios, y so-
bre todo del control de los comportamientos basados en prejuicios (Puig Rovira, 1994, pág.
110).

3
Ya sea de modo consciente o inconsciente, los docentes, los padres, su grupo de pares y
otros adultos significativos le aportan al niño sus perspectivas, creencias, tradiciones, que
contribuyen a la formación de una particular visión del mundo y le otorgan coherencia y
sentido a sus experiencias escolares y de vida. Los valores, las actitudes, las pautas mo-
rales, se construyen como resultado de un trabajo mancomunado entre todos los que es-
tán involucrados en la educación de los niños.
Las interacciones colectivas o interpersonales de los diferentes actores institucionales,
consideradas desde el pensar, el sentir y el hacer, conforman la trama ideológica institu-
cional, y pueden derivar en actitudes negativas o positivas, según se orienten hacia la
manifestación de ideas prejuiciosas o de respeto. Las primeras pueden causar mucho da-
ño a los miembros de la comunidad educativa y en especial a los niños.
Nuestras creencias personales y valoraciones hacia las variaciones de género, etnia, ne-
cesidades especiales, nivel socioeconómico y cultural, etc., pueden afectar negativamente
la tarea de enseñanza y orientarla hacia modalidades de actuación de las que no somos
plenamente conscientes. Tal vez, el reconocer estas actitudes parciales con los niños y
sus familias, basadas en creencias largamente sostenidas, sea una de las mayores difi-
cultades que debemos enfrentar como docentes. Todas las historias de vida están atrave-
sadas por tendencias enraizadas en las experiencias y opiniones familiares acerca de lo
que es bueno o desdeñable. Se incluyen, entre éstas, ideas sobre la educación que las
familias deben proporcionar a sus hijos.
En ocasiones, algunos docentes se extrañan y otros se molestan frente a ciertas costum-
bres de crianza y de comportamientos que les resultan ajenas. Nuestros alumnos provie-
nen de diferentes grupos sociales que poseen una forma de vida producto de una cultura
que no siempre es entendida por los docentes, conformados por otros códigos.
Los docentes, que en su mayoría provenimos de la clase media, aunque en los últimos
años empobrecida, nos constituimos, en general, en receptores y transmisores de un sis-
tema de pensamientos, representaciones e ideales, en gran parte compartido con las cla-
ses dominantes. En consecuencia, se filtran en nuestras prácticas resabios de nuestras
experiencias y a la vez de nuestras aspiraciones, que frecuentemente tienden a desvalori-
zar las costumbres y modalidades de crianza de las familias y de los niños que educa-
mos.
Niños que en ocasiones llegan a la escuela con otras tradiciones y costumbres, con ves-
timentas afines a su cultura, que se expresan en otras lenguas o con modismos particula-
res, que tienen hábitos alimentarios diferentes, que no se conducen según nuestras pau-
tas de cómo deben comportarse las niñas y los varones, provocan reacciones de descon-
cierto e incluso de rechazo en ciertos docentes.
Trabajar con la diversidad nos brinda una buena oportunidad de examinar nuestros pre-
juicios y actitudes, y nos ayuda a buscar vías para su modificación. ¿Estamos realmente
convencidos de los conceptos expresados sobre la equidad y el respeto que merecen to-
dos los niños sin ningún tipo de exclusión? ¿Lo evidenciamos a través de nuestras prácti-
cas y actitudes? La realidad muestra que las actitudes no se corresponden con lo que se
declara. Al encarar el problema de la diversidad y de la segregación conviene distinguir
algunos conceptos que, utilizados indistintamente, pueden llevar a confusión.
El término "discriminación", del latín discrimen, significa diversidad, diferencia. No habría
connotación negativa en este concepto si con él significamos que en la sociedad hay un
complejo universo de seres humanos no iguales sino diferentes, según pertenezcan a
ciertas comunidades, sectores sociales, políticos, religiosos, étnicos, de género, y perso-
nas con otras capacidades o necesidades especiales que forman parte de la sociedad.

4
Cuando esta discriminación en lugar de incluir las diferencias las excluye, estamos frente
a actitudes de segregación. Sin embargo, en relación con lo sociocultural, los vocablos
"discriminación" y "segregación" son usados como sinónimos en el lenguaje cotidiano.
¿Cómo podría la institución escolar incluir lo diverso y alcanzar un grado de equilibrio en
su composición heterogénea?
La esperanza parada superación de la segregación radica en una actitud integradora. Por
eso integrar es lo opuesto de segregar. Si pensamos en estos términos dialécticamente,
tendríamos la tríada: igualdad-desigualdad-integración (Armoza, 1996, pág. 11).
Algunos autores consideran que el término "integración" alude al nacimiento de una nueva
cultura, "intercultura", que se generaría a partir de la fusión de dos o más culturas (Tho-
mas, 1985; Vázquez Gómez, 1994). La idea organizadora de la interculturalidad se orien-
ta a la integración cultural de las minorías sociales presentes en una sociedad más am-
plia, a través de un interactivo enriquecimiento entre las culturas mayoritarias y minorita-
rias, destacando el valor del pluralismo y evitando las posturas asimiladoras que tienen
como característica el no respeto por las diferencias. La diversidad entraña un gran valor
educativo, y no debería significar una amenaza a la identidad propia personal o grupal, en
una sociedad que respete el pluralismo. En consecuencia, las instituciones educativas
deben favorecer el reconocimiento y la aceptación de las diferencias, comprometiéndose
a integrar en su proyecto educativo a todos sus alumnos, garantizando niveles de logro
equivalentes y sosteniendo los valores de la solidaridad, el respeto y la aceptación de los
otros, en un marco de igualdad de derechos.
En 1988 se sanciona en nuestro país la Ley Antidiscriminatoria N° 23.592. Su texto pena-
liza "los actos u omisiones discriminatorios determinados por motivos tales como raza, re-
ligión, nacionalidad, ideología, opinión política o gremial, sexo, posición económica, con-
dición social o caracteres físicos". Esta ley recoge los principios y valores de la Constitu-
ción Argentina que, en su preámbulo, en su artículo 14 y en otros artículos de su texto,
exalta el valor de la igualdad de derechos, reconoce la identidad en la pluralidad y garan-
tiza la dignidad de todos los habitantes. Lamentablemente, no todo lo decretado por ley
encuentra eco en la sociedad. Especialmente cuando las leyes son promulgadas para
"remediar" situaciones que se han enquistado profundamente.
Cuanto más se destacan o se dejan ver los sectores minoritarios, más se convierten en
víctimas de los conflictos que sufre la sociedad que los alberga. La inseguridad, la de-
socupación, los problemas sociales y económicos motivan reacciones negativas espe-
cialmente en los habitantes nativos, que depositan sus insatisfacciones en los grupos mi-
noritarios con menor posibilidad de defensa.
Considerar a la Argentina como un "crisol de razas", producto del consenso y la integra-
ción de las diferencias en una cultura común, más que una metáfora es un mito. Con gran
tristeza debemos reconocer que ciertos episodios de nuestra historia pueden ser caracte-
rizados de racistas, sexistas y autoritarios. Una reciente encuesta realizada por el Centro
de Estudios para la Opinión Pública y publicada en el diario Clarín (26 de abril de 1998)
confirma que el 63 % de los argentinos se sabe racista.
En nuestro país, donde conviven las más variadas nacionalidades y etnias, se discrimina
negativamente a los propios argentinos de tez oscura, seguidos por los inmigrantes de
Bolivia, Perú y Paraguay, rechazados por competir y limitar las posibilidades laborales de
los argentinos, o los chilenos discriminados además por nuestros mutuos problemas limí-
trofes.
También es objeto de no aceptación la minoría judía, históricamente segregada no sólo
en nuestro país, odio universalmente conocido como antisemitismo y que en la última
guerra mundial se ha cobrado varios millones de vidas.

5
Se suman a las mencionadas, actitudes tendenciosas hacia otras minorías: gitanos, ho-
mosexuales, negros, asiáticos, extranjeros en general, que sufren con mayor o menor to-
lerancia, según sean los grupos o individuos que emiten opinión. Estos comportamientos
segregacionistas se manifiestan en los más variados ámbitos: la calle, las empresas, los
clubes sociales y deportivos, los cuarteles militares y policiales y... las instituciones educa-
tivas.
Las siguientes son opiniones de docentes del nivel inicial, acerca del medio social en el
que trabajan (barrios populares de familias obreras en México), registradas en el trabajo
de campo de una investigación (Bárcena, 1988):
El medio ambiente social es mínimo, porque de social no tiene nada. ¿Social qué? ¿Con
los borrachitos que andan por ahí y cosas así? Todos tienen problemas sociales demasia-
do severos.
El 90 % de las docentes entrevistadas opina que para que su acción pedagógica sea
efectiva es necesario "luchar contra los padres".
Creen [los padres de los niños] que nosotros tenemos toda la responsabilidad y que su
participación no cuenta... No saben para qué traen a sus hijos... No tienen la culpa de ser
pobres... Pero creen que es hasta traumático que uno les llame la atención porque su hijo
no trabaja o no reacciona como es debido.
Nos preocupan los comentarios de estas docentes que etiquetan a los niños y les adjudi-
can valores negativos a ellos y a sus familias, confrontándolos con los valores de la "cultu-
ra escolar", una cultura que determina conocimientos, valores, pautas y normas según
ciertos significados, patrones y ritmos diferentes de los que imperan en la cultura familiar.
El mundo escolar es un lugar de aprendizajes más sistemático, pautado, en ocasiones
más rígido y disciplinado. Generalmente esta cultura escolar está regida por los conoci-
mientos y valores considerados "normales o estándar" que habitualmente corresponden a
las clases medias y no incluyen las particularidades de otros grupos de diferentes caracte-
rísticas: rurales, extranjeros, humildes, indígenas, etcétera. Es evidente que las expresio-
nes de estas docentes reflejan la tendencia a ubicar el origen de los problemas que se
presentan con la educación de sus alumnos fuera de la responsabilidad escolar y de su
propia influencia docente.
Distintas investigaciones (Rosenthal y Jacobson, 1980, págs. 68-71) han demostrado có-
mo las imágenes desfavorables que los docentes tienen acerca de sus alumnos generan
con el tiempo expectativas negativas en estos, e inciden en sus aprendizajes y concluyen
cumpliéndose en la realidad (profecía cumplida o efecto Pigmalión).
Aceptar el fracaso de estos niños pasivamente, utilizando ciertas "racionalizaciones" que
desplazan el problema fuera del ámbito escolar, y desentenderse de su responsabilidad
profesional son actitudes que merecen ser reflexionadas no sólo por los docentes involu-
crados en esta investigación sino por todos los que estamos vinculados con la tarea do-
cente. Estos juicios de valor acerca de los niños y sus familias entrañan sumo peligro para
éstos que, con el tiempo, formarán una imagen desvalorizada de sí mismos.
Los niños exhiben tempranamente conocimientos y sentimientos sobre diferencias de cla-
ses, etnias y género muy rudimentarios en el comienzo, aunque sea lógico concluir que
durante su permanencia en el nivel inicial, irán consolidando actitudes referidas a las dife-
rencias socioculturales en sus diversas formas. Sin lugar a dudas, no es deseable que es-
tas actitudes cristalicen en ideas y tendencias segregacionistas.

6
La diversidad representa la riqueza y la singularidad de la "raza humana", que debería ser
la única "raza" a considerar, porque es la que nos une y hermana con todos los hombres;
y si deseamos compartir su valor con nuestros alumnos, deberemos tener presente la im-
portancia de formarlos para ser ciudadanos en una sociedad democrática que practica di-
ferentes costumbres y destaca los valores y las tradiciones de los distintos grupos e in-
dividuos que la conforman.
Entre las necesidades básicas de todo ser humano se encuentran, según A. Maslow, la de
"pertenencia", entendida como el sentirse parte de un grupo con el que se comparten ne-
xos profundos. En tal sentido, la necesidad de "identificación cultural" vendría a ser una de
las dimensiones -además de la familia, el grupo de pares, etc.- que tendría este llamado de
"pertenecer" y que en el párvulo, por la etapa de desarrollo y formación en que está, apa-
rece como fundamental de favorecer. Tomando la dimensión afectiva diríamos que las per-
sonas que más quiere el niño pertenecen a una subcultura determinada, por lo cual toda
ruptura irrespetuosa de esos vínculos crea una dañina situación de quiebre que lo afecta a
él básicamente (Peralta, 1987, pág. 39).
Si comenzamos a trabajar con la diversidad desde el nivel inicial y nos proponemos en-
tenderla, ayudaremos a los niños a comunicarse, a valorar sus diferencias, a aceptar sus
distintos modos de vivir, y a defenderse de otros miembros de la sociedad que pretendan
segregarlos. El docente, frente a estos nuevos desafíos en la enseñanza, se convierte en
un indagador de nuevos temas. Aprende a conocer a sus alumnos y, a su vez, las diferen-
tes comunidades de las que provienen. Se enriquece además con la lectura de bibliogra-
fía sobre teorías educativas y prácticas que refuerzan la propuesta pedagógica en el trata-
miento de la heterogeneidad.
En primer lugar se requiere dedicar cierto tiempo a revisar nuestras propias ideas, creen-
cias, sentimientos y conductas vinculadas a la diversidad. Evaluar nuestras acciones y
cuidar las palabras que utilizamos en nuestros intercambios con los niños, teniendo en
cuenta que ellos imitan nuestras actitudes y formas de expresión cuando interactúan con
otros niños o adultos. Desde esta perspectiva, creemos de vital importancia el mostrar
respeto por el idioma que hablan los niños y sus familias, aun cuando no lo entendamos
ni lo hablemos.
Sabemos alentar a los niños a preguntar sobre sus propias características físicas y las de
sus compañeros, proporcionándoles información adecuada a sus edades. Cuando los ni-
ños se interesan por cuestiones relacionadas con diferencias étnicas, de género, físicas,
religiosas, es deseable responderles de forma simple, sin ignorar sus preguntas ni cam-
biar de tema.
Sabemos que el nombre es un componente fundamental en la construcción de la identi-
dad de las personas. Los niños que no conocen las costumbres ni el idioma de la comuni-
dad a la cual se están integrando son muy sensibles a las reacciones de los adultos y de
los otros niños. Es por este motivo que sugerimos llamar siempre a los niños por su nom-
bre de origen, evitando que los otros los llamen por sobrenombres.
Consideramos importante incluir, en los diferentes sectores de la sala, materiales didácti-
cos: libros, cuentos, láminas, fotografías, imágenes, juegos y juguetes, títeres de diverso
tipo, casetes de música, videos que proyecten distintos tipos de danzas, de producciones
de artes plásticas que sean representativos de diversas culturas, etnias, etc., privilegiando
las propias de los niños del grupo. Procurar que las imágenes de las láminas, fotografías
y libros no induzcan a generar concepciones erróneas acerca de, por ejemplo, los traba-
jos que realizan los diferentes miembros de la familia (tareas del hogar para las mujeres y
fuera del hogar para los varones) o ilustraciones que muestran sólo imágenes estereoti-
padas de aborígenes, o personajes de la época colonial que aparecen siempre perfilados
del mismo modo (los blancos vestidos con trajes elegantes).

7
Trabajar con los alumnos algunos de los Derechos del Niño (según las edades). Ayudar a
entender las necesidades ambientales o de utilización de instrumentos de trabajo de los
niños con capacidades especiales (si hay alguno en la sala), para que colaboren en modi-
ficar u organizar el entorno que les permita a estos compañeros desarrollar las actividades
con relativa autonomía e independencia.
Asimismo, es deseable organizar reuniones con los padres para tratar temas vinculados a
la diversidad en sus distintas expresiones. También es conveniente invitar a los padres a
compartir algunas clases con los niños y aprovechar sus conocimientos y experiencias.
Esto les permitirá comprender que todas las personas tienen algo para ofrecer y enrique-
cer a los otros. Incluir a las familias en las actividades colectivas, por ejemplo, para feste-
jar alguna festividad cultural-tradicional propia de la comunidad mayoritaria que asiste a
la escuela así como de alguna familia en particular. La consideración de estos aspectos
favorecerá el cultivo de actitudes que fortalecerán la autoestima de los niños.
5. LA EXPOSICIÓN A LA VIOLENCIA
La exposición de la niñez a situaciones de violencia se ha incrementado visiblemente y es
una tendencia que preocupa a los docentes y a las familias por igual. Los acontecimientos
interpersonales altamente conflictivos que viven los niños en su medio sociofamiliar nos
hacen tomar conciencia de la gravedad de esta problemática que también se manifiesta
en el ámbito escolar.
Es innegable que las condiciones de la infancia se han modificado. El impacto de los
cambios sociales son muy duramente sentidos por los niños y los lleva a introducirse más
tempranamente en un mundo adulto complejo e inestable, con serias dificultades para
comprenderlo. Generalmente, las actitudes violentas se potencian frente a situaciones so-
ciales que ya se han mencionado, como la desocupación, la exclusión social, el haci-
namiento, la desintegración familiar. Cabe, sin embargo, señalar que este fenómeno so-
cial no es reciente sino que, por el contrario, registra larga data y se expresa, además, en
los diferentes grupos y clases sociales. Por el profundo rechazo social que generan, la
mayor parte de los episodios de violencia es silenciada por los protagonistas, sean éstos
víctimas o victimarios, dado que estas situaciones provocan sentimientos de culpa y ver-
güenza.
A partir de la década del setenta comienza a tomar fuerza el tratamiento y la difusión so-
cial de estos problemas, que son asumidos y apoyados por los movimientos internaciona-
les a favor de los derechos humanos.
En 1989 se aprueba, en la Asamblea de las Naciones Unidas, la Declaración de los
Derechos de los Niños con la participación de representantes de 79 países.1Nuestro país
la ha refrendado a través de la ley N° 23.849 incorporada recientemente a nuestra
Constitución. En 1994 se sanciona la ley N° 24.417, de Protección contra la Violencia
Familiar, que exige a los docentes y profesionales del campo de la salud notificar estos
casos.
Es sumamente valioso contar con legislación adecuada que respalde la protección de los
niños, más aún si tenemos en cuenta que las etapas de vida que cubre la educación del
nivel inicial son decisivas en su futuro desarrollo. Pero seguramente no es suficiente.
Creemos que la mejor alternativa para encarar estas situaciones apunta a la difusión,
concientización y educación en relación con estos problemas.

1
Entre sus artículos se declara el compromiso de: "Adoptar todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra
toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentra bajo la
custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo [...]. Esas medidas de protección deberían comprender, según
corresponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con el objeto de proporcionar asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así
como para otras formas de prevención y para la identificación, notificación, remisión a una institución, investigación, tratamiento y observación ulterior de los casos antes
descriptos de malos tratos al niño y según corresponda la intervención judicial".

8
Algunos emprendimientos en esta línea se han iniciado. Paralelamente a los avances
jurídico-legales se han fomentado distintas iniciativas que promueven la concientización y
el compromiso social para discutir estos problemas. En varios servicios hospitalarios
funcionan grupos de contención para las víctimas de la violencia y del abuso, y también
para la atención de las personas golpeadoras y violentas. En algunas jurisdicciones se
han habilitado Defensorías de Niños que trabajan en estrecha relación con los Juzgados
de Menores y reciben las denuncias de casos de maltrato y de violencia que pueden
realizar los propios niños, familiares, vecinos y docentes.2 Se han organizado, además,
campañas nacionales por los derechos de los niños y de los adolescentes e
implementado programas para la no violencia. En muchos de los diseños curriculares
actuales se incluye el tratamiento de los derechos de los niños con diferentes grados de
alcance según el nivel educativo.
En las instituciones del nivel, estas cuestiones se convierten en un objetivo a ser incluido
en las reuniones de trabajo, especialmente para aquellos docentes que sienten que algo
hay que hacer, aunque tal vez no sepan cómo ni por dónde comenzar.
En primer lugar, es fundamental que los equipos directivos de las escuelas promuevan la
necesidad de generar conocimientos para comprender y enfrentar este fenómeno
multicausal. Sería deseable extender el conocimiento generado a los padres y a la
comunidad cercana, entendiendo que el cuidado de la infancia no es responsabilidad
exclusiva del grupo familiar sino una responsabilidad compartida que nos compromete a
todos.
En segundo lugar, creemos que el marco institucional y de la sala es un espacio
privilegiado para que los niños puedan expresar sus sentimientos y necesidades a la par
que incorporan nuevos aprendizajes. Los docentes juegan un rol fundamental en el
desarrollo de sentimientos de confianza en los niños, especialmente para aquellos que
viven situaciones de violencia. Sin lugar a dudas, ellos perciben cuando son escuchados y
comprendidos por sus maestras y frecuentemente recurren a éstas para confiarles sus
problemas. El arte de escuchar activamente y responder a las necesidades afectivas de
los niños es tan útil como la observación de sus comportamientos. Para lograrlo es
necesario disponerse a escuchar cuál es el significado implícito en las palabras que dicen.
Las señales de los niños reclamando la ayuda del docente emergen también de sus
expresiones, sus juegos, sus producciones. Es necesario que aprendamos a leerlas y
entenderlas.
5.1. Algunas reflexiones sobre la violencia
Los actos de violencia son un fenómeno histórico complejo. Según el psicoanalista
Bettelheim (1982, pág. 89):
El hombre y la sociedad nacieron tanto de la violencia como de la amable cooperación,
olvidarnos de una de ellas en nuestros esfuerzos por mejorar las relaciones humanas sería
infructuoso.
Algunas teorías psicológicas sostienen que los instintos violentos son innatos en el ser
humano. Las corrientes que avalan este concepto enfatizan el aspecto genético al
considerar que biológicamente los humanos estamos predeterminados a desarrollar
conductas violentas y que son requeridas determinadas descargas para su liberación.
Desde otras vertientes, que acentúan los factores ambientales, se defiende la tesis de la
potencialidad violenta, diferenciándola de las posturas genéticas y absolutamente deter-
ministas.

2
En el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Dirección General de la Mujer (tel.: 4393-6496/6447/6464) Defensoría de Niños (tel.: 4305-3337).

9
Éstas afirman que aun cuando la violencia es uno de los impulsos constitutivos del sujeto,
también nacemos con otras fuerzas antagónicas que operan como contrapeso de aque-
llas que nos hacen actuar violentamente. El interjuego de estas fuerzas es necesario para
enfrentar las condiciones adversas que el medio presenta. Según esta versión, el esta-
blecer mejores condiciones ambientales permitiría a los individuos alcanzar una dismi-
nución en la manifestación de la violencia.
Uno de los dilemas que atraviesa a la humanidad desde su inicio se vincula a los conflic-
tos de poder que han ocupado y aún ocupan un lugar destacado en la vida de los hom-
bres. Esta lucha por ejercer el poder puede dirimirse ya sea ejerciendo la fuerza irracional
y la destrucción o, por el contrario, encontrando caminos que encaucen el deseo de poder
hacia otros fines más constructivos expresados en la creación de una variedad de formas
culturales.
Lamentablemente, la potencialidad para ejercer la violencia no siempre ha encontrado
vías para su reconducción y neutralización. Tal vez porque no hemos realizado el sufi-
ciente esfuerzo para conseguir mejores resultados. Prueba de esto son las épocas de cri-
sis o de guerra, en las que se muestran los valores inalterables de los hombres así como
sus aspectos débiles y antisociales. ¿Cómo explicar los comportamientos atroces: tor-
turas, genocidios, violaciones, etc., que aparecen cíclicamente en diferentes épocas y dis-
tintas culturas? ¿Cómo lograr que las dolorosas palabras nunca más sean respetadas y
no debamos reiterarlas nunca más?
Nuestra sociedad aún no se ha recuperado de las heridas del Proceso, la guerra de Mal-
vinas, y del dolor y la desorientación que se instaló en las familias, en las escuelas y en
todas nuestras instituciones.
Aún hoy en día la comprensión de cómo se produjeron los fenómenos violentos en la histo-
ria de la humanidad, y por ende en el seno de la familia, no está sistematizada (Goldberg,
1989, pág. 62).
Gran parte de los -comportamientos de los individuos que exaltan o practican la violencia
es avalado por los gobiernos, por los medios de comunicación y por algunos sectores de
la sociedad con la excusa de lograr fines valiosos. Testigo de esto es una serie de lemas
y expresiones que circulan en la sociedad, utilizando confusamente el significado de algu-
nos conceptos relacionados con la paz y la violencia: "El fin justifica los medios", "La ven-
ganza es el poder de los dioses", "El que pega primero pega dos veces", etcétera.
El empleo de la violencia, desde un plano más individual, persigue el objetivo de quebrar
la iniciativa de los otros y de someter su voluntad, destacando el ejercicio del propio po-
der, especialmente en las relaciones asimétricas: superior/subordinado, padres/hijos, do-
centes/alumnos, aunque también se manifiesta en las relaciones simétricas: grupos de
pares.
En respuesta a los problemas vinculados a la violencia, la escuela debe plantearse modos
y formas que orienten la educación hacia la enseñanza de valores y actitudes que pro-
muevan conductas de mayor equidad y justicia. Desarrollar valores éticos y morales es
una parte fundamental en la vida de los niños y es nuestra responsabilidad enseñarles a
elegir lo que es correcto, a resolver de modo pacífico sus conflictos, a sostener y defender
sus convicciones sin herir ni menoscabar a los otros.
La escuela debe, además, colaborar y amparar a los niños que son víctimas de la violen-
cia sistemática, entendiendo que actualmente no es suficiente el cumplir con su función
básica de transmitir conocimientos y saberes.

10
5.2. Características y formas del maltrato infantil
La violencia es un acto vincular cuyo objetivo es el deseo de eliminar psíquica o físicamen-
te a un otro sujeto, o matar el deseo en el otro transformándolo en no sujeto al privarlo de
todo instrumento de placer y por ende, de existencia. Sólo impera el deseo de uno que se
transforma en soberano. No admite la existencia de otro [...] (Berenstein, citado en Gold-
berg, 1989, pág. 65).
Las relaciones regidas por los cánones de la violencia y establecidas entre un adulto y un
niño, sean éstas esporádicas o prolongadas en el tiempo, son denominadas "relaciones
de abuso o de maltrato infantil". Estas relaciones siempre incluyen un daño que por ac-
ción u omisión se provoca al niño, daño que puede ser físico, psicológico o moral.
El maltrato infantil presenta diferentes modos de manifestación:
• El maltrato físico implica acciones de agresión intencionales: golpes, quemaduras, ingestión de
medicamentos inadecuados, que derivan en lesiones físicas o enfermedades que pueden ser
leves o mortales.
• El maltrato emocional se manifiesta a través de castigos de aislamiento, humillaciones, menos-
precios, advertencias de abandono y cualquier otra forma de agresión verbal.
• El abuso sexual es el contacto sexual, consentido o no, que se da entre un adulto y un menor y
abarca conductas que van desde el exhibicionismo hasta la violación.
• Otras formas de maltrato infantil se producen por negligencia y abandono de los niños. En es-
tos casos los niños son privados de los cuidados indispensables para su desarrollo físico y las
necesidades básicas de alimentación, higiene, amparo, sueño y cuidado de su salud. Se suma
la ausencia de control frente a situaciones peligrosas, o la atención sin la responsabilidad re-
querida.
Las conductas negligentes pueden manifestarse además en la desatención afectiva, ausencia
de caricias, de acercamiento corporal; indispensables para la formación de un niño sano (re-
cordemos la teoría del apego de J. Bowlby y el síndrome del hospitalismo de Spitz, que derivan
en marasmo infantil y en depresiones anaclíticas frecuentemente irreversibles).
El maltrato infantil es la forma más antigua y sin duda la más severa de todas las violen-
cias. Atenta contra la confianza básica de los niños y sus consecuencias pueden determi-
nar daños permanentes que influyen en los procesos de crecimiento y desarrollo.
Cuando los niños sufren frecuentes accidentes y presentan fracturas reiteradas, traumatis-
mos y moretones injustificados, hinchazón y derrames en los ojos y en la cara, lesiones o
cicatrices provocadas por quemaduras de cigarrillo o de plancha, caída de mechones de
cabello, señales de desnutrición, deshidratación o persistente debilidad física, los docentes
deberán extremar su atención hacia ellos, observarlos, conversar con los padres y mante-
ner una actitud alerta. No se deben abrir juicios de valor ni tomar iniciativas basándose en
indicadores aislados o en meras presunciones. La enumeración precedente tiene como fin
orientar a los docentes en la observación de los comportamientos de los alumnos.
Desafortunadamente, algunas situaciones de maltrato infantil han sido ejercidas por el
personal de instituciones educativas que atienden a niños muy pequeños y a niños con
capacidades y necesidades especiales; en ambas situaciones las actitudes de agresión
por parte de los adultos han dañado profundamente a los alumnos.
Respetar y responsabilizarse por las necesidades de la infancia es competencia de la fa-
milia, de la escuela, de la comunidad y del Estado.
A la luz de estas revelaciones, debemos orientar nuestra vigilancia sobre las diferentes
instituciones que educan a los niños. Algunas no tienen ningún tipo de supervisión de las
entidades gubernamentales y se hace muy difícil garantizar la calidad educativa si no tra-
bajan con personal calificado y programas educativos adecuados.

11
Las estadísticas actuales muestran que el 25 % de las niñas y el 12 % de los varones su-
fren algún ataque de abuso sexual antes de los 16 años. Es ésta la más solapada y ho-
rrenda de las formas de maltrato infantil. También es la que mayores trastornos de la per-
sonalidad genera. A diferencia del maltrato físico, que es más evidente, este fenómeno
tiende a mantenerse en el mayor secreto. El niño recibe la advertencia de guardar silencio
sobre una situación que lo mortifica, le produce culpa y que no se atreve a develar por el
temor y por la complicidad que toda esta situación provoca.
Las sospechas de abuso sexual en los niños se basan, en ocasiones, en síntomas más
visibles, tales como dificultades para caminar, quejas de dolores y/o presencia de lesiones
en la zona genital y más aisladamente síntomas de enfermedades venéreas. En otras si-
tuaciones es más difícil detectar el abuso, debiendo el docente estar alerta frente a ciertos
comportamientos tales como alteraciones serias del sueño -insomnio, pesadillas-, llanto
fácil, evitación del contacto físico, conductas agresivas y destructivas, utilización de un
lenguaje soez y de dramatización de juegos sexualizados inapropiados para la edad.
Considerando que estos últimos comportamientos pueden originarse por otras razones,
los docentes no tomarán en cuenta la manifestación de estas conductas aisladas sino
cuando recurren varias de ellas y extremarán la indagación y la observación de los niños
y de su entorno familiar, evitando realizar apreciaciones ligeras a partir de sospechas no
corroboradas o intervenciones apresuradas (denuncias).
Según expresa el psicólogo Jorge Corsi (1994, pág. 36) existe una serie de mitos vincula-
dos a los actos de violencia que circulan en el imaginario social y son tomados como ver-
daderos.
En principio, cabe señalar que los episodios de violencia que comprometen la salud de los
niños no son casos tan aislados; las estadísticas demuestran que en el 50 % de las fami-
lias se soportan episodios de violencia. Es sabido que aun cuando el niño no sea la vícti-
ma directa, el hecho de presenciar escenas de agresión le produce una creciente insensi-
bilización afectiva y desencadena la actuación de conductas violentas sobre los otros.
Frecuentemente se esgrimen argumentos que culpabilizan a las víctimas del maltrato ad-
judicándoles conductas que lo promueven: "Él se lo buscó", "Por algo será". Estas racio-
nalizaciones sólo conducen a evadir las responsabilidades de los agresores que procuran
culpabilizar a las víctimas.
Los niños pequeños se descolocan frente a las agresiones explosivas y arbitrarias de los
adultos, y esto genera desconcierto y confusión sobre lo que es considerado "apropiado"
o "incorrecto" en su entorno cercano. Son los adultos los que pueden revertir los com-
portamientos violentos de los niños pero nunca respondiendo con violencia. Es una frase
común pero verdadera la que asegura que "la violencia engendra más violencia".
Una de las creencias más comunes es considerar que los actos de violencia son producto
de patologías mentales y que ocurren mayormente en las clases bajas y carenciadas. Los
datos revelan que menos del 10 % de los agresores presentan enfermedades mentales e,
inversamente, según las fuentes, son las víctimas de las agresiones las que luego presen-
tan cuadros psicopatológicos. Si bien la marginación y las carencias educativas son fac-
tores de riesgo, se registran múltiples casos de maltrato y de abuso sexual infantil en las
clases medias y altas. Son éstas las situaciones más difíciles de resolver considerando
que, cuanto más se avanza en el nivel social, se toma más complejo el detectarlas y es
mayor el grado de ocultamiento.
Por último se señala que las situaciones de violación y abuso sexual no acontecen en lu-
gares apartados y tenebrosos. La mayor parte de estos casos ocurre en la propia casa de
la víctima o en lugares frecuentados, y el abusador suele ser alguien cercano a la familia.

12
 El maltrato emocional continuado, aun sin violencia física, provoca consecuencias
muy graves desde el punto de vista del equilibrio emocional (Corsi, 1994, pág. 38).
Los niños que conviven con la violencia física y psicológica tienden a reproducir los com-
portamientos que soportan, y si no son contenidos y atendidos en su sufrimiento pueden
llegar a convertirse en adultos violentos.
Cuando los niños expresan a los docentes el haber sido objeto de maltrato o abuso se
debe creer en sus palabras; los niños en general no mienten acerca de estas agresiones.
Los mayores temores de los niños residen en sentirse en falta y responsables por los in-
cidentes ocurridos y es muy importante evitar que se culpen a sí mismos. Es en conse-
cuencia fundamental dominar nuestras reacciones, contenerlos y sostenerlos afectiva-
mente reconociendo que nuestras actitudes y sentimientos de comprensión por lo que
han vivido resultan de gran ayuda para los niños.
El abuso y el maltrato infantil fehacientemente comprobados deben reportarse a los equi-
pos de orientación y a las instituciones que se ocupan de esta problemática, para que se
tomen los recaudos que posibiliten proteger a los niños.
Aún se hace difícil llegar a soluciones que resuelvan estos problemas. Algunos profesio-
nales y docentes justifican su falta de intervención y su negación en realizar las denun-
cias, expresando preocupación por las instancias legales. Otros argumentan temor frente
a las decisiones que llevan a apartar a los niños de sus familias de origen para dejarlos
bajo la tutoría de otras instituciones sociales. Es necesario evaluar cada caso y actuar en
consecuencia. Las instituciones destinadas a encarar estos problemas trabajan con equi-
pos multidisciplinarios conformados por abogados, psicólogos, asistentes sociales, médi-
cos y otros profesionales que colaboran en la atención de los niños víctimas de maltrato.
Muchas situaciones se resuelven con orientaciones y tratamientos familiares o apartando
al agresor del entorno familiar. En otros casos son otros familiares los que asumen la tuto-
ría: abuelos, tíos, hermanos mayores, etc. Existen ciertos programas de familias sustitutas
que se hacen cargo de los niños temporalmente o hasta su mayoría de edad. Sólo cuan-
do no hay otra solución los niños son puestos bajo la guarda de instituciones sociales.
En algunos programas educativos de otros países se han comenzado a incluir algunas
pautas, elaboradas por especialistas, que enseñan a los niños desde muy pequeños a re-
conocer y a evitar el abuso sexual. Tal vez lo más importante en estos casos sea lograr
que los docentes estén en permanente contacto con los padres de sus alumnos. Cono-
ciéndolos y vinculándose con ellos personalmente, los docentes estarán en mejores con-
diciones de detectar signos de inminentes episodios de maltrato infantil. Podrán, de este
modo, contener a las familias escuchando sus dificultades, ofrecerles ayuda brindando
información y recomendar ayuda profesional.
Creemos que la multiplicación de estos episodios, según las estadísticas actuales, de-
manda que la sociedad y las instituciones del Estado comiencen a arbitrar acciones efec-
tivas y sistemáticas que encaren y den solución a estos problemas.
6. EL TRABAJO INFANTIL
Aunque nos resulte difícil y chocante admitirlo, los datos evidencian que alrededor de
quince millones de niños y adolescentes en América Latina son víctimas del sometimiento
a formas de trabajo extremo totalmente impropio para sus edades. Estos niños, en algu-
nos países subdesarrollados, son obligados a realizar actividades laborales diversas: tra-
bajo doméstico, agricultura, minería, venta callejera, etc. Las diferentes formas que adop-
ta el trabajo infantil obliga a los niños a desempeñarse en tareas inadecuadas, que en
agobiantes y prolongadas jornadas los expone a los más variados peligros.

13
La Organización Internacional del Trabajo recibió recientemente en la sede de las Nacio-
nes Unidas en Ginebra a una delegación de niños que reclamaban mayores derechos y la
condena al trabajo infantil. Esta marcha mundial contra el trabajo infantil, que pasó tam-
bién por nuestro país, se ha realizado "con el apoyo de organizaciones no gubernamenta-
les que defienden los derechos del niño. Su mensaje es hacer un llamamiento para que
se respete el derecho de los niños a no ser objeto de explotación económica y a recibir
educación gratuita y obligatoria" (Clarín, 1998.)
La OIT está preparando un nuevo convenio para reemplazar al ya firmado en 1973, que
se propone "abolir todas las formas extremas del trabajo infantil" y será debatido por los
representantes de todos los países que la integran. El convenio anterior fijaba como edad
mínima quince años o más, según los niños hubiesen cumplido la escolaridad obligatoria.
En nuestro país, se informó que existen 252.000 menores que se ven obligados a este
tipo de trabajo, y en la mayoría de los casos viven bajo condiciones de violencia.
Estos niños fatalmente sujetados a la necesidad de sobrevivir, son imágenes dolorosas que cami-
nan más cerca de la muerte que de la vida [...]. La lucha histórica y justa por la eliminación del tra-
bajo infantil forma parte de la lucha por una sociedad que cancele definitivamente la explotación del
hombre por el hombre. La infancia es territorio de familia, escuela y juego, y de la ternura como
vínculo privilegiado de la conducta humana [...] es tiempo de guardar los dientes y encontrar al ratón
de las monedas, es tiempo de rayuelas y de maestras que juegan con el asombro de los niños (Mo-
vimiento Nacional de los Chicos del Pueblo, 1998).

7. LA INFLUENCIA DE LA TELEVISIÓN EN LAS ACTITUDES VIOLENTAS

Es reconocido que, en nuestro ámbito social, los medios de comunicación desempeñan
un papel importante y trascendental en muchos de los fenómenos y sucesos que aconte-
cen tanto en el plano social como en el individual. Indudablemente, el medio de comuni-
cación por excelencia es actualmente la televisión.
La televisión se infiltra en nuestra cotidianidad: sugiere prototipos de personalidad y pau-
tas de relación, introduce una particular terminología e innova las conductas y costumbres
habituales, incorpora modelos de la cultura dominante, legitima y avala saberes, uniforma
los valores y estilos de vida de los sectores más diversos de la sociedad. Por otra parte,
no es difícil concluir que la oferta televisiva está colmada de imágenes y expresiones vio-
lentas, promueve el consumo indiscriminado, muestra acontecimientos de deslealtad y de
engaño, de ataques físicos, episodios de guerra, insultos mordaces y sarcásticos y otras
muchas maneras de ejercer la violencia que no siempre es sencillo reconocer, ya que se
presentan disimuladas a través de mensajes e imágenes incoherentes y controvertidos.
Al igual que los otros medios, la televisión ejerce un gran poder y es necesario darle la
importancia que merece; sobre todo en tanto nuestros niños estén expuestos a su perma-
nente influencia, que incide en sus modos de aproximación al mundo a la vez que en sus
aprendizajes. El fenómeno televisivo genera la ilusión de aproximar al auditorio a la reali-
dad, pero inversamente el efecto que logra es de desconexión y de alejamiento. La ver-
dadera proximidad a la realidad necesita de la propia actividad, de la interacción con los
objetos y de la vinculación y conexión reales y espontáneas con los otros. Como el víncu-
lo con lo real está mediatizado, la experiencia televisiva crea una rápida comunicación
sensible y una vivencia de inmediatez de lo sucedido, que a su vez se encuentra retroali-
mentada y garantizada por el potencial emocional.
Considerando lo explicitado, es factible comprender la influencia violenta que puede pro-
vocar la televisión. En principio, el efecto de irrealidad que genera en las personas a partir
de una relación indirecta con lo ocurrido instala toda clase de contradicciones e inversio-
nes de sentido al obviar las acciones necesarias para la construcción de un real conoci-
miento. Por otra parte, el manejo emocional que ejerce, especialmente sobre los niños,
los conduce, en ocasiones, a la imitación mecánica o inducida de escenas violentas.

14
Es fundamental, entonces, entender cómo la violencia mostrada de manera repetitiva y
arbitraria puede derivar en imitación compulsiva, o sugerir incluso conscientemente actos
violentos. La televisión ejerce, de este modo, un poder sobre los televidentes, privilegian-
do algunos temas sobre otros, seleccionando las noticias, determinando pautas de uso y
desuso. En síntesis, puede ejercer abuso sobre el auditorio y al hacerlo de modo efectivo
ejerce una acción coercitiva y violenta.
El efecto fascinante que la televisión opera en los niños los atonta y los captura. Es ésta
una eficiente modalidad de aprendizaje, que actúa esencialmente durante los primeros
años de la vida, y en muchas otras situaciones en las que no se es consciente de que se
está aprendiendo. La coerción de la situación televisiva se evidencia en esta suerte de
dominio sobre el televidente, equiparándose a una constante amenaza.
Son pocas las investigaciones que defienden la televisión y alegan que es un buen estí-
mulo para el desarrollo cognitivo y creativo de los niños. La mayor parte de las investiga-
ciones son críticas, especialmente en lo que concierne al contenido de los programas que
los niños miran.
En muchos hogares, la exposición de los niños al televisor ha reemplazado la supervisión
que antes ejercían los adultos. La mayor parte de las investigaciones realizadas sobre la
influencia de este medio sobre los niños (David, 1989; Solter, 1991) concluye que el uso
abusivo de la TV provoca en los niños:
• mayores manifestaciones de conductas de agresión e insensibilización frente a situaciones
de violencia;
• actitudes discriminatorias en general y especialmente en relación a las diferencias de etnias y
género;
• tendencia desmedida hacia el consumismo;
• comportamientos más pasivos en general, carencia de estímulos en el desarrollo intelectual y
merma en la capacidad imaginativa y creativa.
Aun cuando las investigaciones sobre el efecto de los mensajes televisivos en los niños
continúan y hay quienes se pronuncian a favor o en contra de estas consecuencias, los
estudios sobre el tema proponen algunas formas de atemperarlas. Algunas de estas re-
flexiones van mayormente dirigidas a las familias, otras pueden ser trabajadas con los ni-
ños en la escuela. Creemos que los docentes pueden ser buenos vehiculizadores de es-
tas propuestas en su tarea con alumnos y padres.
En primer lugar se debe poner límite al tiempo que los niños dedican a mirar televisión.
Algunos padres, en lugar de controlar esta exposición, la promueven. Por otra parte, en
algunas viviendas el televisor está encendido sin que nadie esté mifando activamente la
programación; es muy fácil que la televisión se convierta, en estos casos, en un hábito
más que en una opción.
En segundo lugar es deseable trabajar juntamente con los niños planificando qué progra-
mas seleccionar. El participar y acompañarlos mientras miran los programas comentando
aquellas escenas o expresiones con las que no se está de acuerdo, los estimula a consi-
derar críticamente la programación ofrecida. Esto también incluye los anuncios comercia-
les que son difícilmente diferenciados de los programas por los niños muy pequeños.
Analizar junto con los niños los mensajes de la publicidad televisiva los ayuda a conver-
tirse en consumidores responsables.
Es ineludible que la escuela habilite el espacio para pensar sobre las motivaciones, ba-
sándose en una mejor apreciación de las derivaciones y los alcances -perseguidos o no-
que hacen persistir a la televisión en las preferencias y la afectividad del público infantil y
también adulto, y en los comportamientos sociales.

15
7.1. Los juegos violentos
Los resultados de la violencia que se vive en el marco social, la influencia de la televisión,
el incremento de variados juegos y juguetes bélicos a los que tienen acceso nuestros
alumnos, han derivado en comportamientos infantiles que muchos docentes perciben co-
mo "fuera de control". Los docentes que trabajan en el nivel inicial saben que los niños
manifiestan agresión en sus juegos, y que estas conductas son comunes en esta etapa;
no obstante, sienten que los juegos violentos se han incrementado en tal medida que les
lleva un gran esfuerzo redireccionarlos y orientarlos hacia fines más pacíficos. Algunas
docentes se plantean si es éste el modo adecuado para conseguir cambios en el juego de
los niños o si, por el contrario, deberían permitir que este juego se despliegue con mayor
libertad y en ciertos casos hasta agotarse (siempre cuidando la integridad física de los ni-
ños).
El dilema que enfrentan los docentes responde a diferentes modos de entender el juego
de los niños en relación con la violencia. Las corrientes que abogan por permitir el juego
de los niños con material lúdico de guerra, armas, etc., afirman que para desarrollar el
sentido de realidad es necesario permitir a los niños jugar los juegos que imitan la reali-
dad. Proponen también estimular la imaginación a través del incentivo de actividades lúdi-
cas fantásticas, como los juegos de superhéroes, sosteniendo que esto ayuda a diferen-
ciar fantasía de realidad, lo bueno de lo malo; y defienden además las descargas de vio-
lencia como aspecto necesario del juego infantil.
Desde una postura opuesta, se argumenta que los niños aprenden muy tempranamente
conductas sociales que les permiten resolver sus conflictos y se inician en el significado
de valores tales como paz, amistad, colaboración, solidaridad, así como de otros concep-
tos: peleas, guerra, enemistad, etc. Los que sostienen este punto de vista consideran que
es contraproducente estimular la actividad lúdica a través de materiales bélicos, ya que
promueven el uso de la fuerza y de la violencia en los juegos infantiles. Coincidimos con
esta última postura. Aun cuando no consideremos conveniente prohibir algunos juegos
espontáneos de los niños que imitan las conductas de los personajes de moda, tampoco
las debemos alentar. Creemos que los juegos y juguetes bélicos no deben tener cabida
en la institución escolar, y si fuera posible, tampoco en el entorno familiar. Los materiales
que ofrecemos a los niños en el contexto escolar orientan los juegos infantiles hacia los
valores y las actitudes que deseamos promover; y uno de estos valores es el de compro-
meterse con la consecución de la paz.
Es cierto que en una sociedad tan diversa resulta dificultoso establecer cuáles son los va-
lores básicos y fundamentales. La enseñanza, sin embargo, no entraña nunca "valores
neutros"; nuestros valores de vida se ponen en juego en las prácticas con los alumnos.
Los métodos y las técnicas de enseñanza no son neutrales. Y lo mismo que decimos de
los métodos y las técnicas de enseñanza cabría decirlo, aún con más pertinencia en nues-
tro caso, de las formas de organización y gestión de la vida en la escuela. En la frase "el
medio es el mensaje", la palabra "medio" puede leerse en castellano como método (re-
curso, procedimiento, conducto, etc.) pero también como entorno, espacio, ambiente, ám-
bito. Y así, la forma en que se organiza, estructura o gestiona el medio escolar está igual-
mente cargada de valores que empapan a los que viven en este medio (Trilla, 1992, pág.
49).
La escuela puede promover actitudes de respeto y comprensión que orienten el interés de
los niños hacia el logro de acuerdos, que les posibiliten participar en la actividad social de
su contexto próximo, que permitan desplegar actitudes de cooperación y solidaridad con
sus compañeros, con otros niños y adultos.

16
 Nos preocupa que muchos niños disfruten de juegos electrónicos que llevan nombres tales
como "Mortal Kombat" y representan espantosos actos de violencia, sexismo y racismo, no
porque temamos que trasladen su fantasía a la vida real, sino por lo que tanto la fantasía
como la realidad nos dicen acerca de la sociedad en que vivimos, en particular con respec-
to a los valores y las actitudes interpersonales que reflejan y permiten que permanezcan
incuestionados (Splitter y Sharp, 1996, pág. 266).
8. LOS NIÑOS Y EL SIDA
En los últimos años se han registrado varios casos de niños con sida en las instituciones
del nivel inicial y en otros niveles del sistema educativo. Lamentablemente, las estadísti-
cas revelan que la frecuencia de esta enfermedad aumenta en progresión geométrica.
Los niños no son inmunes al sida. Los mayores riesgos de contagio se dan en los niños
que nacen de madres infectadas y que son amamantados por ellas, en aquellos que han
recibido transfusiones de sangre infectada con el virus, y en los niños abusados sexual-
mente por personas portadoras o infectadas.
Los temores más frecuentes frente a esta enfermedad tienen que ver con el desconoci-
miento sobre su transmisión. Algunos creen que el contagio puede producirse a través de
un beso, de una picadura de insecto o del contacto con la saliva, la orina o la materia fe-
cal del enfermo. Hasta la actualidad sólo se han registrado casos de contagio por contac-
to sexual y por vía sanguínea. De esto se deriva que los besos, los abrazos, el compartir
la vajilla, el tomar mate, utilizar inodoros, piletas de natación, etc., no provocan ningún
contagio.
El síndrome de inmuno-deficiencia adquirida (sida) es una enfermedad que ataca el sis-
tema inmunológico del ser humano, impidiendo su defensa frente a la infección de bacte-
rias dañinas y también de otros tipos de virus. Ciertas enfermedades que no entrañan pe-
ligro de vida para las personas sanas pueden causar la muerte a las personas que pa-
decen esta enfermedad.
El sida es causado por un virus, el VIH -virus de inmuno-deficiencia humana- que se
transmite por vía sanguínea y por vía sexual, o por los elementos que estén en contacto
con la sangre y las secreciones corporales de una persona infectada. La secreción salival
no contagia el sida; el mayor índice de contagio se registra entre los drogadictos, producto
del intercambio de las jeringas, o en pacientes hemofílicos u otras personas que han reci-
bido sangre infectada con el virus. En aisladas ocasiones ocurrieron contagios por utiliza-
ción de instrumental médico u odontológico mal esterilizado. Durante mucho tiempo se
ignoró cuál era la forma de contagio, y esto derivó en un número importante de personas
infectadas. Esta enfermedad tiene un período de latencia que en algunos portadores llega
a ser mayor de diez años.
El virus de VIH puede estar presente en la sangre de una persona, aun cuando el síndro-
me no se haya desarrollado. A estas personas se las denomina "portadores sanos", dado
que no manifiestan ningún síntoma propio de la enfermedad. La infección, sin embargo,
puede ser transmitida a otra persona, aunque el portador sea asintomático.
Hasta la actualidad no se ha encontrado cura definitiva para esta enfermedad tan grave,
aun cuando se están realizando investigaciones con el objeto de lograr una vacuna que la
pueda prevenir o curar.

17
 El docente puede ser una fuente de información para los padres y para sus alumnos. En
consecuencia, deberá pensar en qué forma responderá a las posibles preguntas de los ni-
ños sobre este tema evitando transmitir temores innecesarios. Es importante, sin embargo,
que los docentes del nivel observen ciertas prevenciones en su trabajo con los niños. Se
tomarán las precauciones de lavarse las manos y de utilizar guantes plásticos cuando es-
tén en contacto con sangre, y cuidarán de limpiar la sangre caída con agua y lavandina.
Los docentes enseñarán a sus alumnos sobre estos cuidados, en cuanto tengan éstos po-
sibilidad de comprender sus indicaciones. Se recomienda que los niños muy pequeños que
concurren al jardín no utilicen cepillos dentales, dado que su utilización puede producir
sangrado de encías y los niños pueden intercambiar los cepillos sin entender los motivos
contrarios a esta indicación (Ryan y otros, 1994, pág. 9).
Los docentes deberán prepararse para poder acompañar a las familias si se diera el caso
de que algún miembro tuviese que atravesar por esta enfermedad. Es fundamental brin-
dar afecto y contención, sin discriminar a las personas que padecen esta nueva enferme-
dad ni a sus familiares.
Actualmente en nuestro país muchos docentes trabajan con chicos sidóticos tanto en los
jardines maternales, en las salas de jardín de infantes así como en los otros niveles esco-
lares, ofreciéndoles la posibilidad de acceder a una educación que los incluye como igua-
les entre todos los niños, brindándoles todo el amor y la comprensión que una en-
fermedad de cualquier característica demanda, y demostrando su compromiso con una
educación para todos, participativa y solidaria.
Un niño aprende poniendo a prueba sus habilidades, los hábitos y actitudes de los que lo
rodean y su propio mundo [...]. Aprende también por medio del afecto, del amor, de la pa-
ciencia, de la comprensión, de la posibilidad de hacer y de ser. (Del testimonio de Walter,
adolescente sidótico, en Devries, 1995, pág. 120.)
Una política que concibe la salud como un bien social, patrimonio de la comunidad toda,
procurará instalar conciencia y actitudes tendientes a su promoción y a la prevención de la
enfermedad, como responsabilidades colectivas. Y, en este orden, la educación en general
y la escuela en particular resultan imprescindibles (Devries, 1995, pág. 137).
9. CONCLUSIONES
El haber encarado algunos temas tan duros y difíciles en este artículo ha tenido como
objetivo acercar mayor información para comprender algunas de las situaciones
angustiantes y amenazadoras que viven nuestros niños, y nos comprometen a todos los
que trabajamos para el nivel inicial. Según Erich Fromm (1978, pág. 53), el real
conocimiento "empieza con la destrucción de las ilusiones, con la desilusión, [...] significa
penetrar a través de la superficie, llegar a las raíces y por consiguiente a las causas[ ...]
significa `ver' la realidad desnuda y no implica poseer la verdad sino esforzarse crítica y
activamente por acercarse más a la verdad".
Sé que gran parte de nuestros docentes son conscientes y sensibles a los problemas que
hemos esbozado, y aun en estos momentos de crisis general, que nos involucra a todos,
encontrarán un tiempo para dedicarle a la reflexión e intercambiar con sus colegas docen-
tes, procurando enfrentar entre todos las situaciones que hoy apremian a la escuela. Los
docentes son especialistas en esperanzas y en desesperanzas, en combatir el es-
cepticismo, y aunque no son superiores saben ser heroicos cuando las circunstancias los
desafían.

18
 Es posible que el dolor y la congoja provocados por la violencia, el prejuicio y la discrimi-
nación disminuyan con el tiempo, pero estos prejuicios están diseminados por todas las
sociedades, y van en aumento en algunas [...] sin embargo es difícil que esta transforma-
ción se produzca si no existe una transformación paralela en las escuelas. Después de to-
do, quienes cargarán con el peso del cambio o el mejoramiento social del siglo XXI están
en la escuela en este momento [...]. Así es que creemos que es tarea de los educadores
de hoy centrar las cuestiones políticas y prácticas en ayudar a que los niños sean cada vez
más... libres (Splitter y Sharp, 1996, pág. 282).
BIBLIOGRAFÍA
& Armoza, Enrique L. (1996): Discriminación y racismo, Oficina de Publicaciones del CBC, Universidad
de Buenos Aires.
& Bárcena, Andrea (1988): Ideología y pedagogía en el jardín de niños. México, Océano.
& Bettelheim, Bruno (1982): Educación y vida moderna. Barcelona, CríticaGrijalbo.
& Calabrese, A. y Ryan S. (1994): Sida: un problema de todos, Buenos Aires, Fondo de Ayuda Toxico-
lógica, 1994.
& Corsi, Jorge et al. (1994): Violencia familiar, Buenos Aires, Paidós.
& David, J. (1989): "When to turn it on-and of', en National Association for the Education of Young
Children, Media Violence and Children, Washington D.C.
& Devries, Osvaldo (1995): Salud y educación. Sida en una escuela, Buenos Aires, Paidós.
& Fromm, Erich (1978): ¿Tener o ser?, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
& Goldberg, Diana (1989): Maltrato infantil, Buenos Aires, Urbano.
& Good, T. J. y Brophy, J. E. (1991): Looking in Classrooms, Nueva York, Harper Collins.
& Movimiento Nacional de los Chicos del Pueblo (1998): Acta compromiso contra el trabajo infantil.
& Peralta, María Victoria (1987): "La educación inicial o parvularia", Boletín, n° 13, Oreale, Unesco.
& Puig Rovira, J. M. (1994): Educación y democracia, Murcia, Caja Murcia. Rosenthal, R. y Jacobson, L.
(1991): Pigmalión en la escuela, Madrid, Marova.
& Selcer, Claudia (1998): "Abuso sexual de niños, el peor de los pecados", Revista Viva (Clarín), Bue-
nos Aires, enero.
& Solter, A. (1991): "Television and Children", en National Association for the Education of Young Chil-
dren, Media Violence and Children, Washington D.C.
& Splitter, Laurance y Sharp, Ann (1996): La otra educación, Buenos Aires, Manantial.
& Tedesco, Juan C. (1990): Conceptos de sociología de la educación, Buenos Aires, Centro Editor de
América Latina.Thomas, R. M. (1985): "Educación multicultural", en Enciclopedia internacional de
educación, Oxford, Husén y Postletwaite.
& Trilla, Jaume (1992): El profesor y los valores controvertidos, Barcelona, Paidós.
& Vázquez-Gómez, G. (1994): Teoría y práctica de la educación intercultural, Universidad Santiago de
Compostela, Miguel Anxo Santos Rego.

19