Módulo EVALUACION II Luis Ernesto Vásquez

Universidad Santo Tomás
Módulo II
MODULO - SEMINARIO
EVALUACION DOS
Luis Ernesto Vásquez Alape

Módulo II
Presentación.
Estimado, estimada estudiante, el propósito fundamental de este módulo es el de

abordar de manera reflexiva-crítica el problema de los modelos evaluativos desde la
perspectiva investigativa asumida por la maestría en educación que opta por la
problematización de la realidad desde la pregunta constante, el interrogante que invita
a desnaturalizar procesos, acciones, prácticas y saberes; lo invitamos a asumir el
enfoque problémico como opción en la construcción de conocimiento
comprensivo/transformador.
Desde la perspectiva problémica planteada, es necesario que inicie sus procesos de

búsqueda a partir de dos grandes preguntas problematizadoras; ¿Cuál es o cuáles son
los paradigmas educativos pedagógicos, didácticos y evaluativos que rigen mis
prácticas formativas?¿Qué aspectos de carácter antropológico, epistémico, ético,
político, social y cultural le aportan a mis prácticas evaluativas los paradigmas
cualitativos, cuantitativos, autoestructurantes, heteroestructurantes y las tipologias
propuestas por House, Guba y Lincoln, en la evaluación?
Las preguntas problematizadoras de la evaluación se circunscriben a los campos de

formación humanística, pedagógica e investigativa. En relación con:
1. La formación humanística, la evaluación debe permitirle a estudiantes y

docentes “adentrarse en el ser de la persona, ver su totalidad como esencia,
naciendo de ahí el reto para la construcción de una pedagogía del sujeto de
educación” (Documento introductorio informe maestro, -Universidad Santo
Tomás P. 16)
2. El campo de formación pedagógica, la evaluación “parte de la confianza de

trabajar con y para un ser humano que puede ejercer su libertad de pensamiento
y acción” al tiempo que desde “este campo de formación el estudiante está
llamado a comprender al ser humano en su contexto y actuar en favor de su
transformación” (Documento introductorio informe maestro, -Universidad Santo
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Tomás. P.16)
3. El campo de formación investigativa, el abordaje de la problemática de la

evaluación se asume como proceso de búsqueda, indagación metódica,
sistémica y sistemáticamente organizada para “ satisfacer necesidades, superar
las dimensiones históricas de un presente, profundizar los “dominios” de su
ejercicio y ensanchar los horizontes del conocimiento” (Documento introductorio
informe maestro, -Universidad Santo Tomás P. 15)
A partir de los grandes campos de formación, se concreta la reflexión sobre el

problema de la evaluación cimentados en la construcción argumentativa propiciada en
su área de estudio que se afianza en el núcleo del saber pedagógico de enseñabilidad,
asumida ésta como una característica derivada del estatuto epistemológico de la
pedagogía y la evaluación referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de
contenido teórico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y
condiciona específicamente la manera como cada disciplina puede o debe enseñarse
(Florez,R. recuperado el 6 de Septiembre de 2013 de
http://es.scribd.com/doc/3017620/ENSENABILIDAD-Y-PEDAGOGIA)
Para efectuar el proceso reflexivo crítico, argumentativo e investigativo en relación con

las tensiones y los aspectos que constituyen las prácticas y saberes de la evaluación,
este módulo se divide en tres grandes temas, a saber: 1. paradigmas evaluativos, 2.
tipologías de la evaluación, 3;paradigmas evaluativos a partir de la propuesta de los
modelos pedagógicos de Louis Not.
CONTEXTUALIZACIÓN
PROBLEMÁTICA DEL AREA
El ámbito de la educación se circunscribe a la reflexión crítica del campo de la

pedagogía cuyas preocupaciones epistémicas se concentran en el mirar los conflictos
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y tensiones que se dan entre el saber, los sujetos y las prácticas dentro del sistema
educativo y la escuela.
En el saber pedagógico se comprenden los discursos enunciados, prácticas, tanto

verbales como no verbales desde donde se interactúa en la escuela como
manifestaciones de una realidad histórica que se hace presente en la tensión de
relación –poder en medio de la que se constituye un tipo de sujeto, persona, ser
humano que se condensa en los modos de estudiantes que se generan a través de la
relaciones didácticas y pedagógicas como relaciones epistémicas, éticas y políticas.
Las prácticas evaluativas son parte de esas tensiones, problematizaciones y conflictos

que se hacen presentes en el entrecruzamiento constante entre saber, poder sujetos
e instituciones, por ello para comprender la dimensión ontológica ,epistémica , ética y
política de las prácticas evaluativas es necesario establecer su abordaje a partir de
una mira histórica desde un horizonte de sentido crítico y práctico tal como se
propone en el devenir de este módulo.
MODALIDAD A DISTANCIA
La universidad Santo Tomás opta por implementar sus programas de educación

superior, entre ellos el de maestría en educación, en las diferentes regiones del país
y para ello crea la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia, (VUAD) con el
firme propósito de favorecer los procesos de formación superior en las diferentes
regiones del país para contribuir con la cualificación de sus ciudadanos, que a la vez,
coadyuven en su progreso con una visión humanística, científica ética y política
La educación a distancia permite al estudiante continuar sus programas de estudios,

de una manera autónoma, sin la necesidad de la diaria o frecuente relación
presencial con el docente en el espacio físico institucional donde, en el modelo
tradicional, este imparte el conocimiento de manera presencial a todo el grupo de
estudiantes.
La maestría en educación concibe el acto educativo como permanente, entendido

como la posibilidad que tiene el ser humano de aprender y aprehender en la
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interacción y el cuestionamiento constante, aseveración que conduce a afirmar que “la
educación, es parte de la vida y no termina al recibir el título universitario, pues el
acto educativo no tiene edad ni situaciones concretas y exclusivas” ( Borrero, S.Jj
Alfonso 1982)
La maestría en educación, se enmarca dentro del espíritu de la educación

permanente, por cuanto busca construir las bases para que el estudiante, a través del
aprender a aprender, aprenda a reflexionar, aprenda haciendo y compartiendo y así
pueda continuar con su proceso educativo a lo largo de la vida.
Podemos entender así que la educación a distancia es un modelo de educación que

se caracteriza fundamentalmente por diseñar ambientes de aprendizaje valiéndose
de mediaciones pedagógicas que permiten introducir una ruptura espacio- temporal
en la relación inmediata institución de educación superior – estudiante- profesor y de
los estudiantes entre si y crear dinámicas orientadas al aprendizaje independiente,
autónomo.
¿QUE SE ENTIENDE POR LO PROBLÉMICO?.
La maestría en educación de la universidad Santo Tomás asume un enfoque

investigativo que opta, no solo por analizar e interpretar la realidad educativa sino por
problematizarla, cuestionándola para develar los aspectos que están relacionados
con sus prácticas, sus saberes, sus relaciones didácticas que, a la vez se vinculan con
la multidimesionalidad del sujeto educativo (sujeto: emocional afectivo, racional
cognitivo, espiritual trascendental, estético-creativo, ético- político, físico- corporal)
inserto en la complejidad histórica compuesta por prácticas jurídicas, políticas,
económicas, sociales y culturales.
Para cumplir con el anterior propósito se asume como horizonte de sentido la

educación problémica cuyo dispositivo epistémico es la pregunta problematizadora
que invita a establecer procesos de indagación que, siguiendo un proceso
sistémico, sistemático y metódicamente organizado permite entretejer y construir
conocimiento, de allí que al comenzar cada temática en este módulo se parta de una
pregunta provocadora de búsqueda, rastreo epistémico que lleve a asumir, incorporar,
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comprender y conceptualizar el conocimiento relacionado con el problema de la
evaluación.
FORMULACIÓN DE LAS COMPETENCIAS.
Al culminar el estudio de este módulo el estudiante construirá las siguientes competencias:

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COMPETENCIAS DESTREZAS
El estudiante: El estudiante:
Analizará el concepto de modelo  Definirá el concepto de paradigma.

evaluativo  Equipará el concepto de modelo
evaluativo al de paradigma evaluativo
Comprenderá el concepto de paradigma  Conceptualizará el modelo

evaluativo a partir de su constitución y evaluativo a partir de los elementos
estructuración científica y funciones constitutivas del
paradigma.
Aplicará el concepto de paradigma en los  Definirá tres tipologías de la

procesos pedagógicos, didácticos evaluación (epistémica,
evaluativos. paradigmática y estructurante)
 Transpolarizará las tres tipologías
de la evaluación (epistémica,
paradigmática y estructurante) en
una reflexión sobre sus prácticas
evaluativas.
Valorará los paradigmas hetero,auto e  Conceptualiza, los paradigmas

interestructurantes a partir de sus hetero,auto e interestructuradores.
prácticas evaluativas  Reflexiona sus prácticas
evaluativas a partir de los
paradigmas hetero,auto e
interestructurantes.
Analizará las tipologías de la evaluación  Identificará los tipos de evaluación

moderna presentados por House, Guba y
Lincoln
 Comprenderá los modelos expuestos
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por House y los tipos de evaluación de
primera, segunda y tercera generación
DESARROLLO CONCEPTUAL DEL MÓDULO Y TALLERES
TEMA 1. PARADIGMAS EVALUATIVOS
El saber pedagógico entretejido por innumerables actos de enseñanza y

aprendizaje contextualizados en la historia halla especial sentido en la evaluación, ésta
se desarrolla, discurre y propone desde “deigmas” o modelos; vocablo que deriva del
término griego paradigma, παράδειγμα, y desde el cual, Thomas Kuhn reconoce, a
partir de este que el ser humano tiene la capacidad de observar con detenimiento,
agudeza, la realidad en sus diferentes componentes para cuestionarla, problematizarla
y de esta manera descubrir sus fortalezas, al tiempo que sus vacíos y debilidades, de
tal manera que al tomar como objeto de análisis “la evaluación”, su “realidad”, se opta
por mirar su naturaleza, sus características, sus componentes, sus funciones y, ante
todo la forma como le aporta a la cualificación del sistema educativo, de los
aprendizajes y la formación del sujeto educativo.
Los modelos evaluativos asumidos desde el concepto de paradigma son

considerados, como realizaciones científicas, universalmente reconocidas que, durante
cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a las comunidades
educativas, de tal forma que podemos afirmar que se proponen como paradigmas, de
un lado, los modelos conductistas y, de otro los constructivistas (por mencionar
algunos), desde donde se miran y problematizan, a partir de sus fundamentos, métodos
y prácticas, los sujetos de la educación (maestros y estudiantes), sus procesos
cognitivos, los métodos didácticos, las mediaciones pedagógicas, el uso y manejo de
las disciplinas, los instrumentos y/o dispositivos de evaluación . Dichos paradigmas se
constituyen en medio de exigencias históricas, económicas, políticas, sociales y
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culturales locales y globales, cruzadas con problematizaciones científicas que parten
de una analítica metódica de los procesos de instrucción o formación que se vivencian
en las comunidades educativas
A partir del “deigma” o modelo Khuniano se expresa que todo conocimiento

desde y sobre evaluación, necesita estar delimitado en sí mismo como modelo, esto es
que sea reconocido como tal porque surge de un proceso riguroso y metódico de
observación de prácticas educativas, en general y evaluativas, en particular,
problematizadoras de sus realidades, procesos y dinámicas, de tal forma que han
permitido ahondar en todos y cada uno de sus componentes posibilitando su
comprensión y explicación en términos que permiten ver cómo el hecho evaluativo
posibilita o no los aprendizajes.
De otra parte, se puede hablar de paradigma evaluativo cuando, primero, se

reconoce su relación con teorías que han resultado aceptadas por comunidades
científicas; segundo, se diferencia dicho conocimiento científico del conocimiento
común y tercero, para hacer evidente que los problemas, las metodologías y las formas
de explicar el hecho evaluativo pertenecen a conocimientos expertos, particulares y
legítimos que, recrean sus propios hallazgos, incompatibilidades, vigencias y
obsolescencias. (Kuhn, 2006; Giusti, 2000); De esta manera vemos que los modelos
de evaluación provienen de comunidades pedagógicas que se han interrogado por sus
propias formas de comprender sus prácticas, saberes pedagógicos, didácticos y
evaluativos que los legitiman como un dominio que proviniendo de una analítica de la
realidad a la vez legitima la intervención sobre la misma.
Esta perspectiva propuesta por Kuhn permite afirmar que el conocimiento

pedagógico en tanto derivador de teorías sobre uno de los elementos centrales de la
enseñanza y el aprendizaje: ha convertido en conocimiento a la evaluación,
diferenciable de otras formas de evaluar que no atañen a la escuela y que ésta ha sido
estudiada sobre la base de unos modelos que han permitido el establecimiento de una
tipología de evaluación derivada de diferencias del conocimiento pedagógico sobre
procesos continuos o discontinuos que han hecho la evaluación y de elementos
particulares de este objeto. Así, los tipos de evaluación tienen su fundamento en
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teorías pedagógicas que han sido asumidas por sus propias comunidades académicas;
además, ellos en tanto sistemas de clasificación se distinguen, se diferencian en los
problemas, los métodos y las formas de acercarse al principal asunto: ¿cómo evaluar?
Recreando tensiones entre su vigencia y obsolescencia siempre en relación con el
momento histórico en el que se dinamiza todo sistema educativo. (Sacristán, 1996).
Se puede afirmar, entonces, que las comunidades académicas impulsadas por

pensadores de las más variadas disciplinas, desde el siglo XVII, como Rousseau, Kant,
entre otros, en el siglo en el que se produce la invención de la educación moderna
(Noguera, 1994), hasta los siglos más cercanos a la contemporaneidad en donde
figuras como Watson, Pavlok, Torndinke, Skiner, Decroly, Montessori, Claparéde,
Dewey, Freinet, Vygotsky, han fundado una serie de corrientes pedagógicas o
perspectivas teóricas mediante las que se han diseñado modos de comprender y
construir el conocimiento para estructurar la adquisición del mismo en quien se educa;
distinguiéndose en cada uno de ellos, sus “modelos” de evaluación que giran en torno a
dos formas de comprensión iniciales, que bien pueden ser observados como dos tipos
de paradigmas de evaluación: la evaluación cuantitativa y la evaluación cualitativa; el
primero declara la explicación y el resultado como los elementos esenciales para medir
el dato del aprendizaje y de la enseñanza, el segundo auspicia la intersubjetividad y la
complejidad como elementos que dan “testimonio” del proceso formativo, esto es,
asume la potencialidad de los sujetos y les reconoce siempre sus capacidades en
progreso, diversas y a ritmos distintos, atribuyen la evaluación como connatural a la
potencia de quien se educa, no como elemento generado luego de enseñar, no es un
producto datado es un proceso complejo.
Los modelos de carácter cuantitativo, funcionalistas y conductistas, centrados en

el diseño y medición de pruebas de resultados de examen, de un lado, implementan y
gestionan formas de evaluar programas y proyectos educativos gubernamentales para
observar la eficiencia y la rentabilidad de los mismos y está hecha por expertos
tecnócratas (Shaw, 2003) y, de otro, desarrollan métodos estadísticos para medir
impactos empresariales en los consumidores, por estas razones pertenecen al
paradigma de evaluación en cuyo centro esta una objetividad trazada en la medida de
resultados y “neutral” que rechaza toda presencia de sujeto.
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De otra parte, los modelos constructivistas, sociales dedicados a reconocer los
efectos cognitivos, volitivos, multidimensionales (que tienen en cuenta lo afectivo,
cognitivo, espiritual, estético, ético, político, físico), que más se instalan en las prácticas
educativas de la escuela, fungen bajo el paradigma cualitativo cuya fuerza objetiva se
halla en la interpretación y en la reflexión intersubjetiva.
Existen análisis y clasificaciones de la evaluación realizadas a partir de la

categorización de los modelos pedagógicos propuestos por Louis Not (1994), quien
desde su visión reconstructiva y enfoque cognitivo propone una concepción renovada
de modelo pedagógico, en donde afirma que a lo largo de la historia desde el S XVIII,
solo han existido dos grandes modelos pedagógicos los heteroestructurantes y los
autoestructurantes, que se han manifestado, de diversas formas, de acuerdo con los
contextos en donde han sido aplicados (Zubiría, J 2006. P. 13)
(http://books.google.com.co/books?
id=wyYnHpDT17AC&pg=PA12&lpg=PA12&dq=louis+not+modelos+pedagogicos&sourc
e=bl&ots=na0B34DSb6&sig=qkjxk__tMKl7hURpj9UijYOAW_0&hl=es&sa=X&ei=DZCW
UqWaM9HMkQfBj4HADw&ved=0CE4Q6AEwBg#v=onepage&q&f=false)
La heteroestructuración alude, en términos evaluativos, a la construcción de
procesos de evaluación condicionados por factores externos sobre las iniciativas de
quien se educa, en donde los métodos tradicionales y coactivos exigen, los primeros,
contenidos conmemorativos del pasado y los segundos precisan una jerarquía entre
quien enseña y quien aprende, siempre vertical, centrando la enseñanza en la
instrucción y en ella la asimilación por estímulo de los comandos que ordena el
maestro. En ambas dimensiones heteroestructurantes predomina la imposibilidad de
hacer que el estudiante descubra, invente y construya.
La autoestructuración se centra en otra manera de reflexionar y hacer posible la

evaluación. Fundada desde el siglo XVII a partir de las propuestas de Rousseau,
celebra toda su atención en el estudiante, en su potencia y capacidad de construirse a
la vez que construye conocimiento a partir de sus intereses, conocimientos y
necesidades. En la autoestructuración los niños son vistos como sus propios artesanos
y constructores de su propio destino.
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De igual manera propone, Not, en forma proyectiva, que se debe apostar a un

enfoque interestructurante que comprende el aprendizaje escolar como el resultado de
un proceso de interrelación entre el saber metódica y sistemáticamente organizado, a
partir de sus propios fundamentos, procesos y principios y el estudiante considerado
como sujeto capaz de asimilar y construir conocimiento, mediante dinámicas de
clasificación y estructuración).
Louis Not, afirma que la interestructuración exige el trabajo intelectual activo por parte
del estudiante, factor que marca una gran diferencia con la educación centrada con
dinámicas heteroestructurantes y autoestructurantes, en el sentido en que, en la
primera se considera que el conocimiento depende de agentes, motivaciones y
factores externos al estudiante, en tanto que en la segunda se corre el riesgo de
exceso de subjetividad poniendo en riesgo la objetividad del conocimiento.
A partir de la perspectiva, de Not, los procesos evaluativos, asumidos desde el

concepto de estructura, obedecen a sistemas de conceptos entrelazados de forma
coherente capaz de precisar los elementos que la hacen posible: las metas o
propósitos, los agentes de la educación y sus relaciones pedagógicas, los contenidos,
la secuencia y las metodologías de enseñanza y aprendizaje, (De Zubiría, 1994; Flórez,
1985). El proceso evaluativo parte de reconocer estructuras que posibilitan la
construcción de conocimiento, a la vez que permiten la construcción de “estructura” de
conocimiento a través de la : autoestructuración ,heteroestructuración o
interestructuración .
Desde esta perspectiva en donde las categorías “modelo” y “estructura” se

vinculan para analizar con sentido epistemológico la evaluación, se presentan los
siguientes tipos de evaluación contemporáneos, no sin antes, desarrollar el taller que
continúa.
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TALLER 1
Estimado estudiante, una vez analizado el concepto de paradigma evaluativo realice

las siguientes actividades.
PROPÓSITO
Comprender el concepto de paradigma aplicado a las prácticas evaluativas.
ACTIVIDADES.
1. A partir del video http://www.youtube.com/watch?v=mmdDgZsoCoc responda los

siguientes cuestionamientos y trabaje la tabla que sigue:
 ¿Cuál fue el divorcio que detecto Khun en el proceso acumulativo de
conocimientos y hallazgos?
 ¿Qué fenómeno observó Khun en la investigación científica, que le
permitió identificar el concepto de paradigma?
 ¿El estudio de los paradigmas, para qué le sirve a usted como
estudiante y como maestro?
 ¿Qué movilizan los paradigmas en su comunidad educativa tomada como
comunidad científica?
 ¿Por qué la “ciencia normal” es un elemento constructivo, en Kuhn?
 ¿Qué sucede al constituirse un nuevo paradigma?
 ¿Qué acontece con la falta de paradigmas?
 A partir de las respuestas dadas a las anteriores preguntas y del
contenido presentado en el TEMA 1 de este módulo, desarrolle el
ejercicio intelectual propuesto por la siguiente matriz:
Conceptos khunianos definición Defina la evaluación a

partir de cada uno de
los conceptos de Kuhn
Paradigma
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Paradigmas de la
investigación
Ciencia
Ciencia normal
Anomalía
Revolución científica
Inconmensurabilidad
2. Una vez analizado el texto titulado “PARADIGMAS CUANTITATIVO Y

CUALITATIVO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN” ubicado en el Link
http://html.rincondelvago.com/paradigmas-cuantitativos-y-cualitativos.html efectúe el
ejercicio intelectual que se propone en la siguiente matriz
Tipos de paradigma desde Descripción Paradigmas en la

Kuhn evaluación
1.
2.
3. De acuerdo con la reflexión efectuada en el tema titulado “Paradigmas evaluativos”

responda al siguiente cuestionamiento, central para reconocer la relación entre el
“deigma” kuhniano y la evaluación, objeto de este módulo.
¿Cuál es la relación epistemológica que se puede desarrollar entre el concepto

“paradigma” de Kuhn y los modelos de evaluación?
4. De acuerdo con el análisis del contenido que aparece en el texto “La pedagogía del
conocimiento” de Louis Not publicada en
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http://blogpaulinafarfan.blogspot.com/2013/03/texto-la-pedagogia-del
conocimiento.html, plantee en la siguiente matriz las características de la evaluación
de acuerdo con el modelo pedagógico expuesto por Louis Not:
Modelo pedagógico según Características Características de la

Louis Not evaluación de acuerdo con
el modelo pedagógico de
Not.
TEMATICA 2. TIPOLOGÍAS DE LA EVALUACIÓN
Lo primero que se debe tener en cuenta al hablar de una tipología de la evaluación,

es que esta parte de clasificar, categorizar las diferentes prácticas evaluativas que se
suscitan en el sistema educativo, de acuerdo con demandas de carácter social,
cultural, económico y político que se dan en contextos históricos determinados y de
acuerdo con las relaciones de poder y de saber que plantean los diversos intereses
hegemónicos que direccionan los procesos evaluativos encaminados a responder
por el fortalecimiento del sistema económico y político predominante en el momento.
Dentro del anterior contexto surgen los modelos pedagógicos y evaluativos con el fin
de dar solución a los problemas de enseñanza –aprendizaje, de tal forma que se
encaminen a la constitución de sujetos educativos productores y productivos para los
requerimientos del sistema, aunque es necesario reconocer que simultáneamente
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aparecen modelos alternativos que pretenden no quedarse en la mera productividad
de resultados, si no que proponen procesos valorativos que tienen en cuenta la
cualificación del sujeto educativo para su bienestar y formación integral que favorecen
su auto comprensión y comprensión como sujeto protagonista y resignificador de la
historia para su dignificación, ejemplo de ello lo tenemos en los modelos evaluativos
que provienen de la enseñanza para la comprensión, los diversos constructivismos,
las inteligencias múltiples y la educación problémica .
Al mismo tiempo, los modelos evaluativos asumidos como conjuntos de prácticas

evaluativas históricamente situadas se constituyen paradigmática y, por lo tanto,
epistémicamente, de acuerdo con procesos científicos, sistémica, sistemática y
metódicamente organizados que valoran la construcción de conocimiento pedagógico,
didáctico y evaluativo de la época de acuerdo con la consistencia argumentativa
estructural y de contenidos que la integran, en este sentido dichos modelos se
relacionan con las formas epistemológicas - históricas con las que se ha construido el
conocimiento: empirismo, racionalismo, dialéctica .
Desde el anterior contexto se comprende el hecho evaluativo como constructor de

conocimiento desde y sobre los sistemas educativos, los procesos formativos y las
prácticas de enseñanza- aprendizaje. Entonces, estas pueden ser prácticas
evaluativas de carácter:
1. Empírico que por su naturaleza parten de observar la experiencia educativa

tal y como esta se da en su devenir cotidiano.
2. Racionalista en donde se parte de categorías a-priori ( antes de toda
experiencia), a partir de las que se evalúa al sujeto educativo y sus procesos
de aprendizaje
3. Dialéctico, a partir de que la evaluación se comprende primero, como
dinámica histórica, es decir que esta mediada por múltiples fuerzas y tensiones
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de carácter social, económico, político y cultural y que de este constante
entrecruzamiento dependen sus procesos y prácticas escolares. De otro lado
lo dialéctico asume que la evaluación se hace efectiva en la constante
interacción dialéctica que se da en la interacción constante práctica- teoría-
práctica; es decir, que la evaluación posibilita la construcción de conocimiento,
no solo quedándose en la experiencia tal como lo propone el empirismo, ni
tampoco al centrarse solo en categorías a priori, tal como lo propone el
racionalismo. Es en la interacción que se da entre el mundo de la vida ( la
experiencia) y el de la razón, sobre esa misma experiencia, para volver a ella y
transformarla, que se posibilita la construcción de un nuevo conocimiento, de
carácter resignificador, transformador que a partir del conflicto que se produce
en el cruce practica- teoría- practica posibilita el avance de los saberes y, al
tiempo de la historia.
Desde el punto de vista epistemológico la evaluación se enmarca dentro de las

anteriores grandes tendencias, en donde, cabe precisar que, escuelas como el
conductismo se vinculan con el racionalismo a través de un enfoque positivista que
lleva a que el acto evaluativo se centre en lo observable, medible verificable a partir de
lo que la ciencia, en este caso el proceso sistemático y metódico de la evaluación
propone a través de sus instrumentos, pero no desde lo que el sujeto educativo y sus
contextos son y constituyen.
En otro sentido, a partir de la dimensión epistemológica, la evaluación educativa

asumida en el campo de la dialéctica se centra en procesos socio-constructivistas,
paidocéntricos, de carácter cualitativo que, como su nombre lo indica, se preocupa por
valorar las cualidades del sujeto educativo, en tanto sujeto histórico; presente en la
historia y transformador de historia.
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En síntesis los tipos de evaluación, contenidos en diversos paradigmas, modelos
pedagógicos y epistémicos apuntan a la formación de un tipo de :
1. Hombre (Dimensión antropológica)
2. Conocimiento (Dimensión epistémica)
3. valores (Dimensión axiológica)
4. Reflexión sobre la moral (visión ética)
5. Bien común (Dimensión política)
6. pensamiento crítico (Dimensión emancipatoria)
7. Formación (Dimensión pedagógica)
Entonces, ¿qué proponen los paradigmas cualitativos y cuantitativos de la

evaluación? y ¿qué se propone en el sentido del marco empírico racional, dialéctico?.
Efectuado el anterior análisis se abren múltiples interrogantes en el campo del saber

pedagógico, tales como: ¿Qué tipo de hombre queremos educar?, ¿Cómo se educa y
se forma una persona?, ¿Quién lidera el proceso: el maestro o el alumno?, ¿Con qué
métodos y técnicas se puede alcanzar autorrealización y pertinencia? ¿Cómo se evalúa
este proceso?
¿Qué otros interrogantes se le ocurren a usted, a partir de:
1) Las exigencias de su contexto glocal educativo y de las reflexiones que realiza

sobre las mismas?
2) Ver el rostro y la mirada de sus estudiantes
3) Reflexionar la política pública en evaluación.
4) Mirar las exigencias de competitividad del mundo del mercado?
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Se debe tener en cuenta que los modelos, con sus tipologías, asumidas como
invención, producción del ser humano es, a la vez significado, sentido e imaginario de
la realidad educativa mediada por campos de fuerza y tensiones de la historia que
contienen aspectos constitutivos tales como: sujetos, fundamentos, principios,
propósitos, contenidos, procesos y secuencias, que brindan al mismo tiempo las
herramientas necesarias para que éstos puedan ser llevados a la práctica educativa.
A continuación se presentan tres tipos de clasificación del hecho evaluativo, dentro de

las múltiples propuestas que, al respecto existen en el campo educativo. La primera de
ellas se ciñe al concepto de paradigma, lugar intelectual que categoriza la evaluación
como cualitativa y/o cuantitativa; la segunda ofrece una categorización de los
principales enfoques contemporáneos de la evaluación propuesta por Ernst House
(1997) a partir del tener en cuenta el efecto de los diversos tipos de evaluación en los
destinatarios y, la tercera tipología de la evaluación propuesta por Guba y Lincoln que
se remiten a establecer una categorización teniendo en cuenta el devenir cronológico
de la misma.
2.1 PARADIGMAS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE LA EVALUACIÓN
Dos ángulos de mirada, dos horizontes de sentido epistémicos diferentes desde donde
se observa y analiza la práctica evaluativa, cada uno de estos lugares paradigmáticos
se proponen desde unos fundamentos, unos métodos y unas prácticas pedagógicas,
en general y evaluativas, en particular. Taylor y Bogdan en su libro “Introducción a los
métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados” (1986),
argumentan que en el campo del conocimiento circunscrito a las ciencias sociales se
han configurado e implementado dos posiciones epistémicas fundamentales: las
positivistas inauguradas por Augusto Comte y seguidas por Emile Durkheim y, las
fenomenológicas e interpretativas, defendidas, inicialmente por Husserl (seguidas en la
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investigación por Schutz) la primera y Wilhem Dilthey, la segunda, tiene en cuenta la
tipología de la evaluación moderna de House
2.1.1 PARADIGMA CUANTITATIVO
En el positivismo, desde lo cuantitativo, se asume la posición de objetividad, dejando

de lado toda acción o proceso subjetivo en donde intervenga el individuo, pues esto
sesga los procesos investigativos. En la posición fenomenológica y hermenéutica,
desde lo cualitativo se considera que se construye el conocimiento a partir de la
perspectiva de las comunidades y sujetos investigados. En lo cuantitativo, priman las
cantidades, en lo cualitativo las cualidades y calidades.
El paradigma cuantitativo, visto desde la modernidad, emerge en la historia con las

prácticas científicas, mediante las que se pretende analizar y explicar los fenómenos
que afectan, de una u otra manera, al ser humano, desde el punto de vista de lo físico,
para ello se favorece la experimentación, el investigador observa, de acuerdo con lo
que se presenta en lo observado, categoriza y explica lo que encuentra en el objeto de
investigación, de esta manera, las primeras prácticas se basan en el positivismo cuyo
principio fundamental está dado por la afirmación que plantea que solo tiene validez lo
observable, medible y verificable, es decir, se considera que únicamente si se cumple
con estos criterios hay construcción de conocimiento y se llega a la verdad.
En relación con lo anterior surgen preguntas tales como si en el ámbito de la educación

y de las ciencias sociales podemos relegar los procesos de construcción de
conocimiento única y exclusivamente a lo observable, medible y verificable cuando ,
nuestro campo de acción es de interacción entre personas, subjetividades, en donde la
relación no es de sujeto-objeto; sujeto que conoce, domina, sobre un objeto que es
conocido, dominado, sino que, por su naturaleza, sus características y el campo de
acción en el que se desenvuelve es de sujeto-sujeto, en donde la categoría sujeto se
comprende en el campo de la historia, las personas son seres históricos e
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historizantes, es decir que nacen en un contexto determinado, pero al mismo tiempo
tienen las condiciones, facultadas y posibilidades de transformarlo, recrearlo,
proyectarlo, en otras palabras, aunque nacen y se constituyen en condiciones de
posibilidad concretas, también tienen la capacidad de producir, crear “otras
condiciones de posibilidad” que lo trasciendan (sujetos historizantes, de la
emancipación).
El paradigma cuantitativo, fundamentalmente se manifiesta en las investigaciónes

experimentales, cuasiexperimentales y estadísticas que se caracterizan por la
implementación de procedimientos por parte del investigador que garanticen el control
y la medición del objeto investigado y los aspectos que lo constituyen a partir de unas
variables preestablecidas.
Surge un interrogante, ¿De qué manera es posible asumir los preceptos y metodología
cuantitativa, desde las ciencias físicas, en el ámbito de la educación, en general y, de
la evaluación en particular?
En el terreno de la evaluación, el paradigma cuantitativo se manifiesta en el

conductismo, que se caracteriza por conducir los comportamientos del sujeto, en busca
del cumplimiento de objetivos preestablecidos desde lo que el sistema educativo y el
maestro consideran debe ser aprendido por el sujeto educativo.
En los procesos evaluativos conductistas, se considera el aprendizaje como un

cambio de conducta del estudiante, a partir de los contenidos y estímulos que se le dan
a partir de la implementación de métodos mecanizados y dinámicas repetitivas que, en
la medida de su rutinización han de afectar y transformar las percepciones de los
estudiantes.
Módulo II
El profesor tiene en cuenta las variables a partir de las que se ha de evaluar al
estudiante, pues se considera que, como el científico, es el sujeto que conoce y, por lo
tanto es quien puede manipular variables tales como: espacios, tiempos, contenidos,
conocimientos, condiciones de posibilidad y factores que constituyen al sujeto.
Hay aprendizaje, cuando ante el estímulo, el estudiante responde y no se sale

de los parámetros preestablecidos. Se constata el aprendizaje a partir de lo observable,
medible y verificable propuesto desde los indicadores establecidos en las pruebas.
La enseñanza, en el conductismo, es la acción de transmitir contenidos a los

estudiantes, mientras que estos fungen como receptores del mismo, a partir de la
implementación de un método desde donde, primero se dan los contenidos, segundo
los estudiantes los copian, tercero, los repiten y, cuarto los devuelven, ante el estímulo
de las calificaciones y/o descalificaciones. La evaluación, aquí, se centra en el
contenido.
2.1.2 PARADIGMA CUALITATIVO
Cuando hablamos de “paradigma cualitativo”, aludimos a una propuesta epistémica,

que posibilita la construcción de conocimiento reflexivo, crítico, argumentativo e
investigativo que centra su orden de interés en el sujeto histórico, aquel que está
constituido por facultades tales como la curiosidad, el asombro, admiración, deseo que
impulsan su espíritu e inteligencia, ética, estética, creativa transformadora y hacedora
de historia.(Vásquez L 2010)
Contrariamente al paradigma cuantitativo que discrimina la subjetividad, dando

preeminencia a “lo objetivo”, en el paradigma cualitativo, el sujeto con todas sus
potencias se constituye en el centro que hace posible la construcción del conocimiento.
De ahí que, el orden de importancia en la cualificación del saber y construcción de
Módulo II
conocimiento tenga en cuenta las cualidades, es decir las capacidades de edificar,
construir realidades que tiene el ser humano desde sus potencialidades, a la vez que,
sus acciones y realizaciones que lo afectan a él mismo y al texto y con-texto que él
constituye y desde donde es constituido.
El paradigma cualitativo reconoce la capacidad de indagación, de búsqueda que tiene

el sujeto a partir de facultad curiosa, por ello, en cualquier proceso investigativo en el
campo de las ciencias sociales, de los saberes y prácticas pedagógicas y evaluativas
se tiene en cuenta esta facultad y la manera como la misma se ha desplegado o por el
contrario replegado en medio de las dinámicas y campos de fuerza compuestos por
saberes y poderes de la espacio-temporalidad en donde se desenvuelve.
Lo cualitativo, en tanto paradigma, apunta también a tener en cuenta y escudriñar las

facultades de a-sombro y admiración que tiene el ser humano, es decir la fuerza y
decisión que tiene para “quitar sombras”, acompañar lo que está mirando en la
apariencia, de un toque de sospecha, a partir del interrogar constante de diversas
realidades que aparecen como verdades, pero que al develarlas mediante procesos
metódicos de la realidad humana y social se dejan descubrir como engañosas.
Somos seres deseantes, seres del deseo, otra facultad que nos identifica como
humanos y que, por lo tanto, se erige como objeto de atención y comprensión del
paradigma cualitativo.
Al ser “seres de deseo”, somos soñadores; deseamos y gracias a que lo hacemos nos
proyectamos, deseamos ser mejores padres, educadores, estudiantes, intelectuales,
poetas,deseantes……..gracias a esto nos movilizamos, el deseo, al tiempo que nos
permite descubrirnos eternamente incompletos, se constituye en motor de esperanza
(esperamos lo que deseamos y trabajamos para que lo que deseamos constituya
nuevas realidades, nuevos “otros” sujetos deseantes). Esta línea de fuerza o esfera de
Módulo II
lo humano se constituye como central en la disertación de lo paradigmático en el
sentido de lo cualitativo.
En la espacio-temporalidad de la práctica evaluativa, asumida dentro del paradigma

cualitativo se debe tener en cuenta que el proceso de evaluación ha de ser de
“valoración” de los procesos de invención y producción humana que se logran a partir
del entrecruzamiento de la anteriores facultades que, a la vez, están sujetas a
condiciones de posibilidad históricas. El compromiso del maestro ubicado en este
paradigma es el de valorar al estudiante en el cruce mismo que se sucede entre sus
facultades y el entretejido histórico para, de esta manera reconocerlo desde su otredad,
compuesta por una tradición y un ahora que lo constituyen como sujeto de sí mismo, de
potenciación y proyección resignificadora de su historia individual y colectiva.
De esta manera, la evaluación deja de centrarse en los indicadores del instrumento

calificador, como factor de medición de aprendizajes, inteligencias y sujetos “normales”
y/o “anormales” para deslizarse a vivenciar procesos de valoración centrados
realmente en la comprensión de la condición humana (en relación texto-contexto) para
su dignificación.
Si los procesos de valoración formativa implican tener en cuenta el campo de

conocimiento del sistema y la comunidad educativa, entendida como espacio y tiempo
que permite el reconocimiento, la crítica y la proyección de saberes, en términos de
cualificación social, cultural y humana, a partir de la interrelación de conocimientos
disciplinares, interdisciplinares con subjetividades y condiciones de posibilidad ética,
estética, política y económica, entonces, la evaluación como valoración no puede, ni
debe considerar que los aprendizajes se dan de manera descontextualizada ni des-
subjetivada; cada contenido, cada tema, cada método, cada estrategia didáctica, cada
lenguaje verbal y no verbal del, la estudiante deben ser tenidos en cuenta enrelación
con la política educativa emanada desde exigencias globales y locales (glocales).
Módulo II
2.2 TIPOLOGÍAS DE EVALUACIÓN MODERNA DE HOUSE
Entre los estudios más representativos por la forma de abarcar este tipo de
evaluación se halla al profesor House de University of Illinois en Urbana, quien expone
una taxonomía de evaluación moderna, como él la denomina, en una matriz en donde
se sintetiza su reflexión sobre “lo evaluativo” con el fin de manifestar los efectos de la
misma sobre sus destinatarios.
Tabla 1. Taxonomía de los principales enfoques de la evaluación contemporáneos (House, E 1997)
Modelo Representantes Destinatarios Concuerda en: Metodología Resultados Preguntas

Análisis de R.Mcnamara, Economistas Objetivos, causas y Planificación de Eficiencia ¿Son alcanzados los
sistemas Rossi, Freeman y y directivos. efecto conocidos, programa y efectos esperados?
Wright variables presupuestos, ¿ Pueden lograrse los
cuantificadas programación lineal, mismos efectos
variación planificada, de manera más económica?
Objetivos Tyler (1950), Directivos, Objetivos Objetivos
análisis de costo / Productividad, ¿El programa alcanza los
conductuales Mager (1962) psicólogos reespecificados conductuales, tests responsabilidad objetivos?
o basado en Bloom (1956) . de antemano de resultados finales. ¿Es productivo el programa?
metas. Popham (1975), Variables de
Toma de Stufflebeam(1973 Ejecutivos, resultados
Objetivos Encuestas, Eficacia, control ¿Es eficaz el programa?
decisiones ), Guttentag especialmente generales, cuestionarios, de calidad. ¿Qué partes son eficaces?
(1974), Patton administrador criterios. entrevistas,
Libre Scriven (1973) Clientes
es. Consecuencias, Control
variación de natural
sesgos Elección del ¿Cuáles son todos los
objetivos. House y criterios. análisis lógico, cliente, utilidad efectos?
Hogben (1974), modus operandi. social.
Welch
Crítica de arte Eisner (1979) Expertos Críticas, normas, Revisión crítica. Normas ¿Resiste el programa
McCutchen (1978) , niveles. mejores, mayor la critica?
y Vallace (1979)) clientes. consciencia. ¿Aumenta el aprecio
de público?
Revisión National Study Profesionales Criterios, panel, Revisión a cargo de Acreditación ¿Cómo clasificarían los
profesional of School y público procedimientos . expertos, auto expertos este programa?
(acreditación) Evaluation (1978), usuario. evaluación
Council on
Program
Módulo II
Cuasijudicial Owen 1973, Jurado Procedimientos y Procedimientos Resolución ¿Qué argumentos hay a
Wolf jueces cuasi jurídicos. favor y en contra?
Estudio de caso 1979

Stake1975,Macdona Clientes Negociaciones, Estudio de casos, Comprensión ¿Cómo ven el programa
(Negociación) l d1974, Parlett , actividades. entrevistas, de la diversas personas?
y Hamilton profesionales. observaciones. diversidad.
Fuente: adaptación hecha
1977. Guba a partir de la propuesta de E. House. (1994) en Informe Maestro.
y Lincon
Ver el libro “Evaluación ética y poder de Ernst House en:

http://books.google.com.co/books?
id=_lxZzsxQZPQC&printsec=frontcover&dq=Ernst+House+ETICA+Y+PODER&hl=es&s
a=X&ei=QjebUuKzComTkQePuYCADQ&ved=0CC8Q6wEwAA#v=onepage&q=Ernst
%20House%20ETICA%20Y%20PODER&f=false
2.2.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS MODELOS PRESENTADOS POR EL

PROFESOR HOUSE
El modelo “Análisis de sistemas” es una evaluación estadística preocupada por

la consecución de éxitos y la integración de resultados que por la distribución de los
mismos, en otras palabras, por la planificación sobre procesos de intervención estatal,
cuya característica central es el análisis comparativo constante/producto de programas
evidente en el ejercicio de una evaluación de seguimiento para medir los programas
gubernamentales. Predomina una concepción de evaluación objetiva capaz de
proporcionar una valoración firme, es decir, arroja una valoración de resultados que
varían si la realiza otro grupo, o si la repiten los mismos evaluadores. El fin de este
modelo es la consecución de ordenadores de norma. Se trata de un enfoque
funcionalista.
El modelo de “Objetivos conductuales” se basa en tomar la metas de un

programa y en ponerlas prueba para comprobar su logro. El evaluador valora el
contenido de los objetivos con los resultados obtenidos, la discrepancia entre estos dos
ejes constituyen la medida del éxito del programa. En educación, fue Tyler (1950) quien
incorpora este modelo a la conducta de los estudiantes que entraban en un programa
Módulo II
educativo para valorar si los objetivos del mismo insidian en las conductas. Luego
Bloom (1956) y otros elaboran taxonomías de objetivos educativos para evaluar por
ejemplo asignaturas.
El modelo de “Toma de decisiones” toma como “destinatario, a quien se dirige la

evaluación, al responsable de las decisiones, adoptando como preocupaciones y
criterios significativos los propios de aquél” (House, 1997, p. 31). Es un modelo que se
desarrolla a partir de encuestas como cuestionarios o entrevistas.
El modelo “Libre de objetivos” es una respuesta al modelo por objetivos

conductuales. Afirma que el evaluador debe prescindir de los objetivos formulados por
un programa para evitar sesgos tendenciosos haciendo que el evaluador investigue
todos los resultados no sólo los que son de objetivo.
El modelo “Crítica de arte”, la crítica literaria, la crítica teatral y la crítica de cine

son formas de juzgar la calidad de obras de arte. Se concibe la crítica como cualitativa
y operación empírica cuya visión valórica se sitúa en la misma obra. Un juzgamiento de
la obra, que no es negativa sino iluminación de sus cualidades que buscan apreciar el
valor.
El modelo “Revisión profesional” es un modelo que responde a la exigencia de

medir la preparación profesional por colegas del mismo oficio. Se basa en la
participación colegiada para corregir las funciones de la profesión entre pares.
El modelo “Cuasijudicial” basado en un jurado de certámenes y en el juicio. Su

objetivo consiste en resolver de un modo u otro los problemas. Se caracterizan por
alguna forma de audiencia en la que se presentan los argumentos en pro y en contra.
El modelo “Estudio de casos” centrado en los procesos del programa y en la

visión que las personas tienen de este. Consiste en aplicar entrevistas, hacer
Módulo II
observaciones in situ y presentar los hallazgos en forma de estudio de casos. Es un
estudio cualitativo basado en las percepciones de otros y en las del evaluador.
2.3 GENERACIONES DE LA EVALUACIÓN: TIPOLOGÍA DE EVALUACIÓN

PROPUESTA POR GUBA Y LINCOLN
Según Guba y Lincoln, es importante tener en cuenta el desarrollo histórico de la

evaluación a partir del tener en cuenta las múltiples interacciones que se presentan en
el mismo y que determinan sus procesos de fundamentación, principios y aplicación
metodológica.
Al analizar el trayecto histórico de la evaluación Guba y Lincoln (1989) identifican en el

mismo, estudiosos de la evaluación que se pueden clasificar en cuatro generaciones,
de acuerdo con sus propuestas epistémicas que fueron aplicadas, desarrolladas ,
conceptualizadas y debatidas en su debido momento.
Las generaciones en mención son designadas y categorizadas por Guba y Lincoln

como de:
1) medición,
2) descripción,
3) juicio y
4) negociación.
1) En la generación de la medición se tiene en cuenta al estudiante evaluado con

instrumentos calificativos que permiten medir el dominio de las temáticas
enseñadas. Se suponen pertinentes dichas temáticas pues son tomadas de
autores y contenidos considerados válidos y verdaderos por el conocimiento
universal de carácter científico, filosófico, religioso, moral.
Módulo II
Los maestros enseñan las “verdades” de los conocimientos válidos y universales
a partir de clases magistrales que deben ser copiadas, aprendidas y dominadas
por medio del recuerdo y la repetición del dato, por parte de los estudiantes .
En esta generación, el maestro es un técnico que diseña y domina los

instrumentos de medición y calificación
.
2) La generación de la descripción, es la designada como “evaluación de
programas”, en términos educativos, la práctica evaluativa como descripción se
comprende como la relación que se da entre el estudiante y el currículo que es,
efectivamente un programa científicamente construido, direccionado por
objetivos y propósitos objetivamente redactados y clasificados para controlar y
analizar las dinámicas educativas a través de una evaluación formativa que
garantice en la evaluación sumativa, la producción de resultados previamente
establecidos.
En la generación de la descripción se hace énfasis en la efectividad de los

programas, los proyectos o las actividades. Interesa la relación de los objetivos
versus la ejecución. El objeto del proceso evaluativo es determinar el cambio
efectivo ocurrido en los alumnos o en los programas. Su función es informar
sobre la eficacia del programa educativo y la acción continua del profesor.
3) La generación del juicio, así se conoce la tercera generación que centra su

orden de importancia en la evaluación del proceso, a partir de un enfoque
sistémico que al tener en cuenta todos y cada uno de los aspectos del currículo
y la interacción e influencia que se da entre los mismos posibilita la construcción
de juicios.
En esta generación se involucran los presupuestos y prácticas de las

generaciones de la medición y la descripción. Se mantiene que si en la
Módulo II
evaluación lo principal es el juicio, entonces es necesario el manejo de
estándares de comparación.
En la terminología de esta generación se destacan enunciados tales como:

metaevaluación, evaluación centrada en el estudiante ( cliente, consumidor),
mejoramiento, toma de decisiones, evaluación de libre objetivo o evaluación no
centrada en las metas del programa a evaluar
En esta generación, dado el enfoque sistémico, a partir de juicios valorativos, se

favorece la evaluación institucional para la cualificación y construcción de sus
políticas.
4) Se enfatiza en la evaluación como negociación, inspirada en la propuesta de

Robert Stake (1979) desde la perspectiva del paradigma constructivista y
comprensivo, en donde se proponen metodologías no convencionales. A partir
de éstas se trabaja para tener en cuenta el pluralismo de valores alejándose de
la “neutralidad” y control de las anteriores generaciones.. Se consideran los
efectos bidireccionales entre evaluador y evaluado, en este sentido, se pretende
superar las dificultades de las tres generaciones anteriores, de una visión de la
evaluación asociada a la medición, una escasa atención al pluralismo de valores
y un excesivo apego al paradigma positivista de tipo instrumental.
El evaluador es un individuo con capacidad de negociación, con liderazgo,

conocimiento personal y visión de conjunto que facilita el camino de la
evaluación negociada. Algunos términos de esta generación son: evaluación
iluminativa y holística, además de los ya presentados de negociación y
respondiente.
La cuarta generación de evaluación o la generación de la negociación, se

fundamenta en el enfoque cualitativo, la visión constructivista y en la evaluación
respondente (Stake, 1997). En esta propuesta Robert Stake plantea que los
Módulo II
procesos evaluativos han sido vistos hasta el momento como racionalidad
científica (de carácter cuantitativo), en donde su diseño depende de variables a
priori (evaluación preordenada),desconociendo los contextos históricos en donde
se desarrolla y su compromiso que ha de tener en cuenta los hechos sociales,
políticos y sus valores factor que lleva a involucrar diversidad de vías para
desarrollarla en forma negociada e interactiva con todos los miembros del
programa.
De esta forma la evaluación tiene que ser participativa y debe ser desarrollada
en etapas sucesivas para que sea respondente.
En la evaluación de cuarta generación, el evaluador es un individuo con

capacidad de negociación que favorece la evaluación iluminativa y holística y los
procesos repondientes y de negociación.
Tabla 2 Generaciones de la evaluación propuesta por Guba y Lincoln.
GENERACIONES CARACTERÍSTICAS
DE
LA EVALUACIÓN
Primera generación El énfasis se da en la medición y en el desarrollo de medios e instrumentos de

medida. Por esto, la denominan la generación de la medida. El papel del
evaluador es técnico, como proveedor de instrumentos de medición. Esta
primera generación
permanece todavía viva, pues existen programas, proyectos e instituciones, que
asocian de manera indisoluble la evaluación y la medida
Segunda Énfasis en la efectividad de los programas, los proyectos o las actividades.
generación Interesa la relación de los objetivos versus la ejecución. El objeto del proceso
evaluativo es determinar el cambio efectivo ocurrido en los alumnos o en los
programas. Su función es informar sobre la eficacia del programa educativo y la
acción continua del profesor.
Tercera generación. Énfasis en la valoración y el juicio, como un contenido intrínseco en la

evaluación.
Módulo II
El evaluador no sólo analiza y describe la realidad, además, la valora, la juzga
con relación a distintos criterios. Al necesitarse algo más que la recopilación de
pruebas o la descripción de discrepancias entre objetivos y ejecución, aparece
la toma de decisiones producto de la valoración obtenida. Este nuevo aporte
influyó
decisivamente en la comunidad de evaluadores, incidiendo no sólo en estudios
de
investigación evaluativa, sino también en la evaluación orientada al sujeto, en la
línea de evaluación como «assessment»
Cuarta generación Se enfatiza la negociación, desde la perspectiva del paradigma constructivista y
la
introducción de metodologías no convencionales Trata de superar la falta de
pluralismo de valores y la tendencia de trabajar la evaluación al estilo de las
“ciencias duras”. Se consideran los efectos bidireccionales entre evaluador y
evaluado, alejándose de la “neutralidad” y control de las anteriores
generaciones.
En este sentido, se pretende superar las dificultades de las tres generaciones
anteriores, de una visión de la evaluación asociada a la medición, una escasa
atención al pluralismo de valores y un excesivo apego al paradigma positivista
de tipo instrumental.
Consultar el libro fourth generation evaluation de Guba y Lincoln en:
http://books.google.com.co/books?
id=k_zxEUst46UC&printsec=frontcover&dq=fourth+geeration+evaluationGuba+y+
lincoln&hl=es&sa=X&ei=dzmbUu5IkemRB5vqgdgO&ved=0CDEQ6wEwAA#v=one
page&q&f=false
TALLER 2
Estimado estudiante una vez analizados y comprendidos los contenidos de este

capítulo sobre “tipologías de la evaluación” realice las actividades sugeridas en este
taller.
Módulo II
PROPÓSITO:
Valorar y comprender la importancia epistémica de las tipologías de la evaluación.
ACTIVIDADES
1. Conceptualice en el siguiente cuadro la evaluación de acuerdo con las formas

epistemológicas-históricas
Formas EVALUACIÓN
Aspectos Empírica Racional Dialéctica
Definición
Dimensión
antropológica
Dimensión
Epistémica
Dimensión
Ética
Dimensión
Módulo II
axiológica
Dimensión
emancipatoria
2. Efectuada la anterior reflexión sobre las formas epistemológicas que aborda la

evaluación responda al siguiente interrogante en una cuartilla:
¿En qué forma o formas evaluativas se desarrolla la práctica evaluativa en su

institución educativa? ¿Por qué?
3. En la siguiente matriz conceptualice:

Módulo II
Paradigma Paradigma Paradigmas en la
cualitativo cuantitativo evaluación educativa
Cualitativo Cuantitativo
Definición
Características
Dimensión
antropológica
Dimensión
epistémica
Dimensión
axiológica
Dimensión
ética.
Dimensión
política
Dimensión
emancipatoria
Una vez hecho el análisis sobre los paradigmas cualitativo y cuantitativo en la

evaluación responda en una cuartilla, bajo a modalidad de texto expositivo
argumentativo, el siguiente interrogante:
Módulo II
¿Qué aporte le hace la reflexión sobre los paradigmas a sus prácticas pedagógicas y
evaluativas?
4. De acuerdo con la Taxonomía de los principales enfoques de la evaluación

contemporáneos (House, E 1997) efectúe la siguiente reflexión:
Módulo II
De la taxonomía propuesta por House, Tome tres modelos que usted considere le
permitirían cualificar las prácticas evaluativas en su quehacer pedagógico y argumente
por qué?
Propuestas de House Aporte a sus prácticas evaluativas
5. Narre, en una cuartilla, la manera como se desarrollan sus prácticas evaluativas

en su quehacer pedagógico, teniendo en cuenta el tipo de actividades que usted
realiza con sus estudiantes, por qué las realiza, para qué las realiza, con qué las
realiza (instrumentos,mediaciones pedagógicas…)
6. De acuerdo con la narración realizada en el anterior punto, especifique, según
la categorización que realizan Guba y Lincoln, ¿En qué generación se centra
más su práctica evaluativa?, ¿por qué? Y qué características de las otras
generaciones (si sucede), también se hacen presentes en sus prácticas?
Desarrolle esta reflexión de manera expositivo-argumentativa, en una cuartilla.
Módulo II
TEMA 3;PARADIGMAS EVALUATIVOS A PARTIR DE LA PROPUESTA DE LOS

MODELOS PEDAGÓGICOS DE LOUIS NOT
Una vez analizados los paradigmas evaluativos desde las perspectivas

epistémicas, empíricas, racionalistas, dialécticas; los enfoques cualitativos y
cuantitativos y, a partir de las tipologías propuestas por House cuya preocupación
desde la evaluación se centra en los destinatarios y, la categorización de la
evaluación en generaciones elaborada por Guba y Lincoln, nos detendremos en esta
parte del módulo en una reflexión sobre los tipos de evaluación que surgen en el
centro de la propuesta estructural construida por Louis Not (1994), sobre las
pedagogías del conocimiento en donde establece una categorización de los modelos
pedagógicos como: 1.Heteroestructurantes, 2. Autoestructurantes e 3.
Interestructurantes cuyo fin es el de comprender la evaluación en relación con los
aprendizajes.
3.1 MODELOS HETEROESTRUCTURANTES
En este modelo, según Not, el propósito fundamental que se traza es el de trasformar

al alumno a partir de la acción preponderante de un agente exterior que
generalmente es el maestro, de igual manera se le da primacía al objeto disciplinar del
conocimiento ( temáticas obligatorias que de acuerdo con los programas propuestos
por el sistema educativo el estudiante ha de aprender) en medio de esta lógica se
considera que el objeto trasmitido es el dispositivo fundamental del conocimiento.
En este modelo pedagógico y de la evaluación heteroestructurante, Louis Not

considera se encuentran los métodos tradicionales y los métodos coactivos. Los
Módulo II
primeros se caracterizan por considerar que el centro del aprendizaje se da en la
trasmisión del conocimiento, en tanto, que los segundos se comprenden como “los
métodos del doble sujeto en razón de los papeles que en ellos desempeñan el alumno
y el pedagogo: el primero ejecuta una acción que el otro dirige. Podría decirse: sujeto
aparente y sujeto real en un sentido distinto del que dan a estas expresiones los
gramáticos: el alumno actúa pero las iniciativas que rigen su actividad corresponden al
maestro y en esta situación el alumno se convierte en el lugar de una acción que el
otro ejerce en él para formarlo, así como se forma un objeto” (Not, L 1994. P.63)
El método tradicional al asumirse como transmisión de conocimiento en el que la

estructura es: una persona con función pedagógica (P) que transmite un objeto (O) a
un alumno (A) en donde el agente (P) conoce un objeto de conocimiento mientras el
agente (A) lo desconoce. Se evalúa la repetición exacta de lo visto en clase, esto es, el
conocimiento transmitido carente de creatividad y autonomía. Estos modelos
heteroestructurantes desarrollan un pensamiento convergente, sujetos conformistas y
dogmáticos.
Dentro de los paradigmas heteroestructurantes, en el sentido coactivo, se puede

considerar el conductismo como uno de sus modelos representativos a través de los
que se aplican.
El conductismo en sus comienzos se centra en la preocupación por el

aprendizaje, desde los estudios de Pavlov (1960) con animales. El estímulo sobre la
conducta animal permitió entender la relación entre éste y las respuestas que generaba
para hacer posible su modificación comportamental. Estos primeros aportes fueron
asumidos por teóricos norteamericanos como Watson (1919) y Skinner (1978, 1968)
factores que permiten la fundación de la escuela y enfoque psicológico
“conductista”.
El conductismo se erige como un paradigma materialista y objetivista que permite el

estudio de la conducta observable, prediciéndola, controlándola y excluyendo estados
Módulo II
mentales del ejercicio psicológico. No contempla la volición humana y por lo tanto,
tampoco la experiencia, los pensamientos ni los sentimientos. Entre otras
características, a más de las citadas se hallan:
 Toda conducta se rige por reglas y está determinada por el

ambiente.
 El aprendizaje es una conducta observable y por tanto controlable y
capaz de modificar comportamientos .
 El aprendizaje es relación entre estímulos y respuestas.
 La conducta es observable, controlable y modificable.
 Las respuestas semejantes no provienen de un mismo estímulo por
ello, se requiere crear metas conductuales concretas y observables, discretas e
individualizadas.
El aprendizaje en este modelo se entiende como un constante cambio en la

conducta, reflejo de la adquisición de conocimientos y habilidades a través de la
experiencia entre estímulos y respuestas. (Papalia, D. & Wendkos, S., 1987). En este
sentido, existen cuatro procesos de aprendizaje conductual:
Tabla 3. Tipos de condicionamiento y sus características conductuales
Tipo de Características
condicionamiento
Clásico Proceso por el cual se alcanza un
comportamiento/respuesta mediante estímulos distintos. El
aprendizaje se sucede por acondicionamiento a dos
estímulos distintos para hacer posible respuestas nuevas.
Este proceso que permite la respuesta ante estímulos es
denominado adquisición cuya función es la de emparejar
estímulos incondicionados con los condicionados.
Conexionismo Propuesto por Edward Thorndike (1874-1949). Este
condicionamiento defiende la idea de que tanto los
animales como los hombres aprenden por ensayo y error,
o por selección y conexión. Este autor plantea como leyes
de aprendizaje: la asociación, el ejercicio y el efecto.
Aprendizaje asociativo Elaborado por el norteamericano Edwin Guthrie (1886-
Módulo II
1959). Expone que la asociación de dos estímulos se
puede producir en ausencia de respuesta o estímulo
incondicionado, por medio del principio de contigüidad
consistente en que el encuentro repetido de sensaciones
produce asociación; producción que luego, y frente a una
nueva sensación también se evoca.
Operante Descrito por Thorndike y Skinner (1904-1990). Es un
proceso en el que se fortalece un comportamiento seguido
de un resultado favorable (refuerzo) a través del cual
aumentan las probabilidades de que dicho comportamiento
vuelva a producirse. Así, se sostiene que se aprende algo
si es reforzado. Se descubre con este condicionamiento
que es el medio ambiente y la historia de vida, las que
explican la conducta del ser humano.
En este modelo, heteroestructurante conductual las prácticas evaluativas

soportan los condicionamientos en el refuerzo y en el castigo, el primero comprendido
como evento afirma que después de la ocurrencia de un comportamiento, aumenta la
probabilidad de que repita. Existen dos tipos de refuerzo: refuerzos positivos
consistentes en la repetición de estímulos positivos para respuestas favorables y su
correspondiente ocurrencia y refuerzos negativos consistentes en la repetición de
estímulos negativos que favorecen la ocurrencia de respuestas negativas. Además, hay
refuerzos primarios o relacionados con la satisfacción de necesidades biológicas y
refuerzos secundarios aprendidos por asociación con los primarios, como el dinero o
las valoraciones del colegio; el segundo, -el castigo- controla las consecuencias de la
conducta con el objeto de aumentar la probabilidad de que ésta vuelva a ocurrir, es
posible manipular las consecuencias para producir una disminución de la conducta.
Hay dos tipos de castigo: el castigo positivo doloroso y el castigo negativo o
desaparición de un evento “bueno” o placentero.
Módulo II
La cualificación de este modelo conductual aplicado en los procesos pedagógicos y
evaluativos se da gracias al trabajo realizado por Benjamín Bloom quien establece
una taxonomía basada en los Dominios de Aprendizaje.
La propuesta epistémica de éste psicólogo y pedagogo estadounidense se denomina

“Taxonomía de objetivos de la educación” que propone seis niveles de complejidad
ascendiente de operaciones mentales que evidencian un ordenamiento jerárquico de
procesos cognitivos en los que se debe basar todo procesos de enseñanza para
generar objetivos que guíen, aseguren el aprendizaje para poder controlarlo. (Eisner,
E. 2000)
Benjamín Bloom plantea esta taxonomía para hacer explícito y definir de manera
evaluable el cambio de conducta con la opción de proceso educativo mediante tres
dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. (Bloom, B 1971)
Para crear una buena planificación y proceso evaluativo, es necesario tener claro en
primer lugar: el área de aprendizaje; en segundo lugar que los objetivos estén
correctamente planteados; en tercer lugar que las herramientas de evaluación sean las
adecuadas y por último determinar las actividades a realizar.
Benjamín Bloom, en su taxonomía clasifica y ordena el aprendizaje, facilitando la
acción planificadora y evaluadora de los Docentes, en pro de facilitar los aprendizajes
sus dominios.
CAMPO COGNOSCITIVO
Comprende el área de trabajo intelectual que abarca las subáreas del conocimiento, la
comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación, que se explican a
continuación:
Módulo II
CONOCIMIENTO: Implica conocimiento de hechos específicos y conocimientos de
formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de lo universal y de las
abstracciones específicas de un determinado campo del saber. Son de modo general,
elementos que deben memorizarse.
COMPRENSION: El conocimiento de la compresión concierne el aspecto más simple

del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una comunicación o de
un fenómeno, como la comprensión de una orden escrita u oral, o la percepción de lo
que ocurrió en cualquier hecho particular.
APLICACIÓN: El conocimiento de aplicación es el que concierne a la interrelación de

principios y generalizaciones con casos particulares o prácticos.
ANÁLISIS: El análisis implica la división de un todo en sus partes y la percepción del

significado de las mismas en relación con el conjunto. El análisis comprende el análisis
de elementos, de relaciones, etc.
SÍNTESIS: A la síntesis concierne la comprobación de la unión de los elementos que

forman un todo. Puede consistir en la producción de una comunicación, un plan de
operaciones o la derivación de una serie de relaciones abstractas.
EVALUACIÓN: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crítica ante los

hechos. La evaluación puede estar en relación con juicios relativos a la evidencia
interna y con juicios relativos a la evidencia externa.
NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

CONOCER COMPRENDER APLICAR SINTETIZAR EVALUAR
Definir Distinguir Ejemplificar Categorizar Juzgar
Describir Sintetizar Cambiar Demostrar Compilar Justificar
Módulo II
Crear
Inferir
Identificar Diseñar
Explicar Manipular
Clasificar Organizar Apreciar
Resumir Operar
Enumerar Reconstruir Comparar
Extraer conclusiones Resolver
Nombrar Combinar Criticar
Relacionar Computar
Reseñar Componer Fundamentar
Interpretar Descubrir
Reproducir Proyectar Contrastar
Generalizar Modificar
Seleccionar Planificar Discriminar
Predecir Usar
Fijar Esquematizar
Fundamentar
Reorganizar
Categorías del Dominio Cognoscitivo, psicomotriz y afectivo de la Taxonomía de Objetivos Educativos de B. Bloom
(Publicado por mafrita en abril 25, 2008)
CAMPO PSICOMOTRIZ
Dentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas. Estas son

conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y
esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden varias en frecuencia, energía
y duración. La frecuencia indica el promedio o cantidad de veces que una persona
ejecuta una conducta. La energía se refiere a la fuerza o potencia que una persona
necesita para ejecutar la destreza, y la duración en el lapso durante el cual se realiza la
conducta. Ejemplo de objetivo en este dominio: Escribir en forma legible. En el
aprendizaje de destrezas como en el de otras habilidades, el docente puede proponer
como objetivo, no sólo que el alumno realice la conducta con precisión y exactitud, sino
también que la use siempre que su empleo sea pertinente. Por ejemplo, no sólo se
puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible, sino
que siempre lo haga de esa manera. En este caso el objetivo ya no es la destreza para
escribir en forma legible sino el hábito de escribir en forma legible.
OBJETIVOS QUE CONFORMAN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ
DESTREZA
Montar
Calibrar
Módulo II
Armar
Conectar
Construir
Limpiar
Componer
Altar
Trazar
Manipular
Mezclar
Fijar
CAMPOAFECTIVO
El criterio que se emplea para la clasificación de las categorías de los objetivos en el

campo afectivo es el grado de interiorización que una actitud, valor o apreciación revela
en la conducta de un mismo individuo. Los objetivos del campo afectivo se manifiestan
a través de la recepción, la respuesta, la valorización, la organización y la
caracterización con un valor o un complejo de valores. A continuación presentamos la
tabla en donde se discriminan los niveles de objetivos en el dominio afectivo.
NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

CARACTERIZACION
TOMA DE POR MEDIO DE UN
RESPONDER VALORAR ORGANIZACIÓN
CONCIENCIA COMPLEJO DE
VALORES
Preguntar Explicar Invitar
Contestar Cumplir
Describir Dar Justificar Adherir Defender Actuar Asumir
Discutir Actuar
Seleccionar Usar Adherir Iniciar Elaborar Jerarquizar Comprometerse
Informar Ayudar
Elegir Seguir Proponer Integrar Combinar Identificarse Cuestionar
Conformar Leer
Retener Replicar Compartir Ordenar Relacionar Proponer
Investigar
Señalar Defender

Módulo II
3.2 MODELOS AUTO-ESTRUCTURANTES
Los modelos autoestructurantes, favorecen la construcción de conocimiento que se

produce a partir de la motivación intrínseca del estudiante; en éste se reconocen las
potencialidades que él tiene, al tiempo que sus intereses, necesidades y
conocimientos. Son los estudiantes sujetos activos de su propio aprendizaje.
“En la autoestructuración el alumno es el autor de su propio desarrollo y sobre todo que

construya por sí mismo su conocimiento, por decirlo en términos apropiados, no se
trata en realidad de la autoestructuración del conocimiento sino del sujeto por sí mismo
en tanto que sujeto cogsnociente” (Not, L 1994. P. 122)
Alrededor del siglo XIX factores de índole socio político y de estudios científicos dan
muestra de una gran preocupación por la educación , dando paso así a la necesidad
de un modelo autoestructurante que, en su momento, transformó los paradigmas
pedagógicos a partir del implementar nuevas propuestas educativas centradas en las
pedagogías activas.
En la escuela activa son los estudiantes sujetos activos de su propio aprendizaje. de

manera que las prácticas pedagógicas propenden por un aprendizaje que parte de la
experiencia del estudiante dando relevancia al concepto de aprender haciendo, se
afirma que el conocimiento será efectivo en la medida en que se da importancia a lo
experimental, dando paso al niño protagónico del proceso educativo, aquel que ES y
HACE y que en su HACER, enriquece su SER.
En este modelo autoestructurante se distinguen dos grandes grupos pedagógicos:

aquel que propugna por los métodos de aprendizaje por descubrimiento y, aquellos
que, además del descubrimiento defienden la intervención de los estudiantes.
3.2.1 Métodos de aprendizaje por descubrimiento

Módulo II
En este grupo, se destacan los métodos creados y enmarcados dentro de la conocida
como “Escuela Nueva” por Decroly (1871-1932). Montessori (1870-1952), y Cousinet
(1881-1973) quienes con sus propuestas activas favorecen prácticas de evaluación
flexible, dado que se comprende el aprendizaje como un proceso que parte de los
sentidos, la experiencia física y psicológica dinamizada por el trabajo libre y
colaborativo, direccionado por un enfoque educativo que favorece la educación para la
libertad. (http://www.slideshare.net/GARCASANZ/la-escuela-nueva)
El proceso de evaluación se genera en la flexibilidad del educador, quien valora la

responsabilidad personal ante el grupo social, la colaboración y las formas como el
estudiante acerca su vida a sus intereses los que se asumen como objetos de
conocimiento.
El aprendizaje por descubrimiento constituye el centro de procesos de valoración que

favorecen la observación y análisis del sujeto educativo desde sus capacidades y
actividades de curiosidad y creación.
Se propone una concepción de evaluación autogestionada, nutrida por las propias

formas de representación y limitada a la vez por esta misma condición, basada en el
aprendizaje.
3.2.2 Métodos de aprendizaje por intervención.
Los principales representantes de estos métodos son Claparede (1873-1940), Dewey

(1952 ), Freinet (1896-1966) y Lobrot(1924). Quienes concentran su atención en
disminuir la distancia entre los métodos pedagógicos y los métodos científicos,
acentuando la experiencia como mecanismo potente permitir la apropiación de la
realidad mediante la aplicación del método científico o en convertir al niño en adulto,
haciendo de la escuela un laboratorio y de la vida el interés del aprendizaje. Establecen
una evaluación basada en el aprendizaje, al igual que los métodos por descubrimiento,
Módulo II
incorporando una visión de ella como proceso que provee información y la usa para
hacer posible la transformación de quien se educa. Generan una evaluación como
proyecto de investigación en donde se valora la realización motivante del estudiante
que busca, interroga, declara y enuncia hipótesis a sus intereses.
Por tanto se puede afirmar que la evaluación es integral, pues debe dar cuenta de las
múltiples dimensiones de la persona como ser –persona por lo tanto da cuenta de su
potencial psicoactivo, emocional cognitivo y como este corresponde a una categoriza
personalizada, no admite una valoración cuantitativa, el sujeto es asumido por
cualidades potencializándolo así mismo.
3.3 MODELOS INTER-ESTRUCTURANTES
En el proceso de aprendizaje interestructurante se hace presente una interrelación entre dos

estructuras fundamentales, aquella dispuesta por el saber estructurado a partir de sus criterios,
métodos y principios y la estructura dada por la capacidad inteligente, sistematizadora y
estructuradora del estudiante (Not, L 1994).
Aquí se rescata al estudiante como sujeto activo, constructor de su propio conocimiento y

protagonista en sus procesos formativos, factor que marca una gran diferencia en relación con el
modelo heteroestrucurante.
Frente al modelo autoestructurante, la interestructuración se considera preponderante la

importancia del saber objetivo pensado y realizado didácticamente.
Los modelos interestructurantes se proponen según formas de evaluar en donde es el

estudiante el centro de la relación con el objeto del conocimiento, casi prescindiendo
del docente. Es la acción del estudiante la que define sus propias formas de evaluarse
según su interacción con el conocimiento no con el docente, lo que evidencia la
interestructuración, generándose un proceso de evaluación natural o con arreglo al
desarrollo de los procesos intelectuales de manera natural. Se define el proceso de
evaluación con arreglo a las creatividades y criticidad de los estudiantes pero se limitan
Módulo II
los aprendizajes a sí mismos, haciéndoles simples al carecer de un agente externo,
docente, que medie sus propias aprehensiones y formas de reconocer sus
creatividades.
En este modelo el maestro funge como mediador que posibilita ambientes pedagógicos
que le permiten al estudiante construir pensamiento crítico.
En el paradigma interestructurante podemos considerar el modelo constructivista como

representante del mismo.
El modelo constructivista fue impulsado por el filósofo y cibernético alemán, Ernst von
Glasersfeld (1917 – 2010) quien se basó en la teoría del conocimiento constructivista
consolidada a mediados del siglo XX y en la que se sostiene que la realidad es un
invención hecha por quien la observa; en otras palabras, la realidad no se podrá
conocer tal y como es pues lo que se obtiene de ella son sólo reflejos de “un ahí
afuera”. Estas consideraciones en el campo de la educación, aseveran que los
estudiantes potan “andamiajes” que les permiten crear sus singulares acercamientos
procedimentales a la realidad para resolver sus problemáticas.
Desde este modelo aplicado a la educación, se reconoce que la enseñanza está

orientada a la acción tal como lo proponen, en principio, desde la epistemología
Piaget (1896 – 1980), y la psicología Vygotsky (1896 – 1934)-
El constructivismo de Piaget parte de la preocupación, que surge en torno a la

pregunta por el problema del cómo se origina y construye el conocimiento en el niño,
a ésta le da respuesta empírica analizando ontogenéticamente las primeras
manifestaciones, sus transformaciones hasta la llegada a la vida adulta. Así, estudia al
niño como medio para dar respuestas empíricas a inquietudes epistemológicas.
Este modelo constructivista piagetano concibe la inteligencia humana como una

construcción con función adaptativa que posee diferentes “formas” o estructuras del
pensamiento, que evolucionan y contribuyen a la adaptación de la realidad del ser
humano. Su perspectiva psicologísta, afirma que el niño da significado al mundo que le
rodea: él constantemente construye conocimiento de sí mismo, de los otros y del
Módulo II
mundo de los objetos a través de un proceso de intercambio entre el organismo y el
entorno, en el que el conocimiento juega un papel importante en la acción del niño. Así,
la acción es el fundamento de toda actividad intelectual mediante el cual el sujeto
transforma el mundo. El conocimiento entonces es producto de la interacción entre el
niño y los objetos del mundo(Piaget,J 1983).
Producto de dicho intercambio se modifica el pensamiento del niño construyendo

en sí mismo estructuras intelectuales que le permitan dar cuenta de manera cada vez
más sofisticada del mundo y sus relaciones. Dicha modificación se sucede a partir de
dos procesos: asimilación y acomodación. La primera es la integración de elementos
exteriores a estructuras de evolución o ya acabadas de un organismo. La asimilación
garantiza la continuidad de las estructuras y la integración de elementos nuevos a esas
estructuras. La segunda, optimiza las cualidades adaptativas de las estructuras
intelectuales porque las modifica en mayor o menor grado en el momento de dar
sentido a objetos o ámbitos de la realidad. Así se tiene: cuando predomina la
asimilación el pensamiento evoluciona en el sentido egocéntrico y, cuando predomina
la acomodación se hallan comportamientos de imitación por medio del cual, el sujeto,
incorpora a sus estructuras de conocimiento nuevos comportamientos que ha
observado en el modelo. La adaptación es el equilibrio la asimilación y la equilibración.
Se distinguen tres estructuras piagetanas: 1) inteligencia sensoriomotora, 2)

inteligencia representativa y la 3) inteligencia formal; cada una de ellas, supone una
forma de equilibrio caracterizada por un estadio de desarrollo, dentro de los cuales se
suceden las siguientes propiedades:
 Secuencialidad u orden de adquisición de los estadios.

 Integración u reorganización de los estadios e inclusión de las estructuras
de pensamiento anteriores a una nueva.
 Estructura de conjunto o totalidades de los estadios que determinan el
comportamiento del sujeto de forma independiente al dominio en que se
aplican.
 Descripción lógica o explicación de las estructuras de pensamiento por el
lenguaje lógico-matemático. (Piaget, J 1972)
Módulo II
Unido a esto, Piaget nombra cuatro (4) factores que permiten la configuración del
desarrollo del pensamientos: (1) maduración o construcción progresiva de la
inteligencia; (2) el medio social que aselara o retrasa la aparición de los estadios en
ciertas edades cronológicas, (3) la experiencia de tres tipos: por ejercicio o repetición,
por experiencia física y por experiencia lógico-matemática. (Richmond, 1970; Piaget,
1983).
De otra parte dentro del modelo interestructurante propuesto por Louis Not,
tenemos en cuenta el constructivismo social de Vygotsky (1979), desde donde se
afirma que los procesos de aprendizaje y desarrollo interactúan constantemente en
contextos sociohistóricos determinados que son los que impulsan el desarrollo de los
procesos de pensamiento superior a partir de las interacciones de lenguaje en las que
nace, interactúa y desarrolla el niño, es decir, el desarrollo intelectual del niño se da de
acuerdo con lo que Vygosky llama “mediación semiótica.. En este sentido, se concibe
al hombre no como una entidad biológica sino histórico cultural y social.
El constructivismo basado en los postulados de Vygotski se fundamenta en

cinco aspectos que se proponen como factores que se han de tener en cuenta a la hora
de realizar una evaluación educativa: funciones mentales, habilidades psicológicas,
zona de desarrollo próximo, herramientas psicológicas y mediación.
Las funciones mentales son dos: las inferiores y las superiores. Con las primeras
nace el niño, son naturales y están determinadas genéticamente; las segundas se
derivan de la interacción social y son mediadas culturalmente. En estas últimas, el
lenguaje permite y garantiza la cualificación de las funciones superiores en el niño.
Gracias a los signos, a la palabra, entra en contacto con la cultura. Así, el lenguaje es
el principal mediador formador porque permite: el contacto con objetos externos no
presentes, la abstraer, el analizar y la generalizar características de los objetos,
situaciones y eventos y la comunicación. (Vygotsky, 1979, 1991).
El lenguaje es el sistema de mediación simbólica que funciona como instrumento

de comunicación, planificación y autorregulación, materializando y constituyendo las
significaciones de sí, de los otros y del medio.
Módulo II
El desarrollo incidido por el aprendizaje, en la teoría de Vygotsky presenta dos
niveles. Uno corresponde a lo que todo niño pueda desarrollar por sí solo y el otro a las
capacidades que se están constituyendo. (Luria, 1991).
TALLER 3
Estimado estudiante, una vez analizados los contenidos que parten de la propuesta
cognitivista y estructural de Louis Not realice las siguientes actividades:
PARTE 1. MODELOS HETEROESTRUCTURANTES
1. Con base en los contenidos propuestos en este capítulo y los expuestos en el video
que aparece en el link http://www.youtube.com/watch?v=cdwDNBH3U-E efectúe el
ejercicio intelectual propuesto en la siguiente matriz:
Paradigma Paradigma
heteroestructurante heteroestructurante
Conductismo Evaluación conductista
¿QUÉ ES?
(DEFINICIÓN)
CARACTERÍSTICAS
(Desde el profesor, el
estudiante, las
didácticas, los
instrumentos)
APLICACIÓN EN EL
AULA ¿CÓMO SE VE
LA APLICACIÓN DE
SUS
CARACTERÍSTICAS
EN EL AULA?
Módulo II
CONSECUENCIAS EN
EL MAESTRO Y EN EL
ESTUDIANTE
2. A partir de los contenidos analizados en este capítulo y del siguiente video

http://www.youtube.com/watch?v=WRfYw7jw8bA resuelva los siguientes
interrogantes:
 ¿En su práctica evaluativa se presentan aportes desde la taxonomía de
Bloom? Si las hay ¿Cuáles?
 A partir de su práctica pedagógica, proponga la enseñanza y evaluación de
un tema con sus estudiantes y estructúrela de acuerdo con los dominios
planteados por Benjamin Bloom.
PARTE 2. MODELOS AUTOESTRUCTURANTES
3. Con base en los contenidos analizados en este tema y de los propuestos en los
links 1)http://www.youtube.com/watch?v=74Jq-FoCapM y
2)http://educacionmontessori-memes.blogspot.com/2010/12/preguntas-frecuentes-
del-metodo.html realice el ejercicio intelectual que se propone en la siguiente
matriz:
ELEMENTOS DIDÁCTICOS EXPLIQUE POR QUÉ LOS CONSIDERA

SIGNIFICATIVOS PLANTEADOS EN SIGNIFICATIVOS EN EL SENTIDO DE
LOS VIDEOS LA AUTOESTRUCTURACIÓN
Módulo II
4. Observamos las caricaturas y resolvemos el siguiente cuestionamiento:
 ¿Cuál es el elemento central de la enseñanza y el aprendizaje para evaluar

en cada caricatura?
Módulo II
PARTE 3. MODELOS INTER-

ESTRUCTURANTES
5. Observado el siguiente link: http://www.youtube.com/watch?v=HAT14LPCHMc d
describa las posibles características evaluativas del paradigma constructivista.
Características
Paradigma de evaluación constructivista
CONCLUSIONES GENERALES
El módulo de modelos de evaluación (VER VIDEO:

http://www.youtube.com/watch?v=F8aB7cCCrKQ) parte del fundamento kuhniano de
“deigmas” o modelos; para hacer visible que, desde el principio de transferencia
epistemológica, todo modelo, incluido el de evaluación en educación producen sus
problemas y singulares soluciones. En segundo lugar, el reconocimiento de una
categoría fundamental que interactúa con la Kuhn, la de “estructura” a partir de Not
para ligar dos consideraciones, que todo modelo deviene del movimiento histórico que
le da lugar, para el caso de los modelos evaluativos que son germen de corrientes
pedagógicas y hacer reconocible, una perspectiva más abierta al término de “modelo”
kuhniano con la de “estructura” o sistemas de conceptos fuertemente entrelazados
Módulo II
capaces de precisar los elementos que la hacen posible, para el caso de la evaluación,
en tanto “estructura hecha modelos o teorías pedagógicas.
La evaluación entonces pertenece a una serie de modelos de

heteroestructuración que alude, en términos evaluativos, a la construcción de procesos
de evaluación condicionados por un externo sobre las iniciativas de quien se educa, y
por procesos de autoestructuración o una jerarquía entre quien enseña y quien
aprende, siempre vertical, centrando la enseñanza en la instrucción y en ella la
asimilación por estímulo de los comandos que ordena el maestro.
Desde esta perspectiva en donde las categorías “modelo” y “estructura” se

vinculan para analizar con sentido epistemológico la evaluación, se presentan variados
tipos de evaluación contemporáneos: de House, de “Análisis de sistemas”, de
“Objetivos conductuales” de “Toma de decisiones”, de “libre de objetivos”, de “crítica de
arte”, de “revisión profesional”, “cuasijudicial”, “estudio de casos”.
Existen tipologías de evaluación macro, o formas de evaluación sobre procesos

de políticas públicas que inciden en la educación y en otras dimensiones sociales con
el objeto de expresar que la evaluación en educación se dispone desde diferentes
lugares que en la medida de su aplicación se incorporan a las prácticas evaluativas
institucionales, especialmente en la valoración de la incidencia de programas sobre los
comportamientos de los estudiantes. Pero igualmente, se proponen “modelos
evaluativos” que permiten ser los grandes baluartes de diversas formas de evaluar
siempre en relación con los procesos de aprendizaje e igualmente en relación a modos
de valorar sistemas y programas de formación, jurídicos, políticos, etc. todos de
urdimbre cualitativa o cuantitativa de recolección de datos para someter a juicio o
valoración decisiones, intereses, gustos de consumo sobre productos, o programas
estatales de incidencia social, adquiriendo en ciertos casos, rasgos de investigación en
evaluación.
En el paradigma cualitativo en el que se asume una tipología de evaluación

asociada a la escuela es importante reconocer que en la práctica evaluativa de los
Módulo II
procesos de enseñanza – aprendizaje interesa, no solo la construcción del
conocimiento sino la cualificación del estudiante como persona.
En la evaluación cuantitativa se resalta la construcción de conocimiento desde

las acciones de estímulo-respuesta, a partir de una valoración desde lo observable,
medible, verificable mediada por instrumentos calificativos.
Glosario
Evaluación: “La evaluación es el proceso mediante el cual se emite un juicio de valor

acerca del atributo en consideración; y también es el proceso que permite tomar
decisiones”; “Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje significa valorar (colectiva e
individualmente, total y parcialmente) los resultados obtenidos de la actividad que
conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro a los objetivos de la educación”; “La
evaluación del aprendizaje es el proceso que permite emitir juicio del valor acerca del
grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido”; “La evaluación como actividad
indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visión clara de los
errores para corregirlos, de los obstáculos para superarlos y de los aciertos para
mejorarlos “; “La evaluación es un proceso integral del progreso académico del
educando: informa sobre conocimientos, habilidades, intereses, actividades, hábitos de
estudio, etc. Es un método que permite obtener y procesar las evidencias para mejorar
el aprendizaje y la enseñanza. (Cordoba, 2010).
Paradigma: o modelo Khuniano expresa que todo conocimiento necesita estar

delimitado en sí mismo como modelo, esto por varias razones, una de ellas, para hacer
reconocible su relación con teorías que han resultado aceptadas por comunidades
científicas; dos, para hacer diferenciable, dicho conocimiento científico con el
conocimiento común y tres, para hacer evidente que los problemas, las metodologías y
las formas de explicación de los conocimientos expertos son particulares y legítimos de
una comunidad.
Tipología de la evaluación: está constituida no por posiciones unívocas de la misma,

sino por disposiciones polifónicas, hechas cada una, por las condiciones históricas, que
Módulo II
tanto gobiernos y sus políticas públicas como la escuela y sus formas de re-crear la
enseñanza y el aprendizaje han generado en el devenir de la marcha de los diferentes
órdenes sociales que han construido lo humano de la educación.
Deigmas o modelos de evaluación: designan una serie de postulados en torno a

formas de evaluación que configuran los sistemas de evaluación con arreglo a
perspectivas pedagógicas.
Modelos heteroestructurantes de evaluación: parten por reconocer el método

tradicional como transmisión de conocimiento en el que la estructura es: una persona
con función pedagógica (P) que transmite un objeto (O) a un alumno (A) en donde el
agente (P) conoce un objeto de conocimiento mientras el agente (A) lo desconoce. Se
evalúa la repetición exacta de lo visto en clase, esto es, el conocimiento transmitido
carente de creatividad y autonomía.
Modelos autoestructurantes de evaluación: caracterizados porque en él, son los

estudiantes sujetos activos de su propio aprendizaje.
Modelos interestrurantes de evaluación: Son modelos que proponen según las

orientaciones pedagógicas, formas de evaluar en donde es el estudiante el centro de la
relación con el objeto del conocimiento, casi prescindiendo del docente.
Modelos alternativos de evaluación: Este tipo de modelos incorporan a los procesos

de aprendizaje las exigencias sociales, políticas, económicas y culturales para
favorecerlos. No sólo es una educación para la vida, sino para la labor.
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CIBERGRAFIA
García P. http://www.slideshare.net/GARCASANZ/la-escuela-nueva -recuperado el 25-

11-2013.
Módulo II

Módulo EVALUACION II Luis Ernesto Vásquez

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Universidad Santo Tomás

Luis Ernesto Vásquez Alape

Estimado, estimada estudiante, el propósito fundamental de este módulo es el de

Desde la perspectiva problémica planteada, es necesario que inicie sus procesos de

Las preguntas problematizadoras de la evaluación se circunscriben a los campos de

1. La formación humanística, la evaluación debe permitirle a estudiantes y

2. El campo de formación pedagógica, la evaluación “parte de la confianza de

3. El campo de formación investigativa, el abordaje de la problemática de la

A partir de los grandes campos de formación, se concreta la reflexión sobre el

Para efectuar el proceso reflexivo crítico, argumentativo e investigativo en relación con

PROBLEMÁTICA DEL AREA

El ámbito de la educación se circunscribe a la reflexión crítica del campo de la

En el saber pedagógico se comprenden los discursos enunciados, prácticas, tanto

Las prácticas evaluativas son parte de esas tensiones, problematizaciones y conflictos

La universidad Santo Tomás opta por implementar sus programas de educación

La educación a distancia permite al estudiante continuar sus programas de estudios,

La maestría en educación concibe el acto educativo como permanente, entendido

La maestría en educación, se enmarca dentro del espíritu de la educación

Podemos entender así que la educación a distancia es un modelo de educación que

¿QUE SE ENTIENDE POR LO PROBLÉMICO?.

La maestría en educación de la universidad Santo Tomás asume un enfoque

Para cumplir con el anterior propósito se asume como horizonte de sentido la

FORMULACIÓN DE LAS COMPETENCIAS.

Al culminar el estudio de este módulo el estudiante construirá las siguientes competencias:

Analizará el concepto de modelo  Definirá el concepto de paradigma.

Comprenderá el concepto de paradigma  Conceptualizará el modelo

Aplicará el concepto de paradigma en los  Definirá tres tipologías de la

Valorará los paradigmas hetero,auto e  Conceptualiza, los paradigmas

Analizará las tipologías de la evaluación  Identificará los tipos de evaluación

DESARROLLO CONCEPTUAL DEL MÓDULO Y TALLERES

TEMA 1. PARADIGMAS EVALUATIVOS

El saber pedagógico entretejido por innumerables actos de enseñanza y

Los modelos evaluativos asumidos desde el concepto de paradigma son

A partir del “deigma” o modelo Khuniano se expresa que todo conocimiento

De otra parte, se puede hablar de paradigma evaluativo cuando, primero, se

Esta perspectiva propuesta por Kuhn permite afirmar que el conocimiento

Se puede afirmar, entonces, que las comunidades académicas impulsadas por

Los modelos de carácter cuantitativo, funcionalistas y conductistas, centrados en

Existen análisis y clasificaciones de la evaluación realizadas a partir de la

La autoestructuración se centra en otra manera de reflexionar y hacer posible la

De igual manera propone, Not, en forma proyectiva, que se debe apostar a un

A partir de la perspectiva, de Not, los procesos evaluativos, asumidos desde el

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