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Análisis sociológico
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Maestría en Ciencias de la Educación
Septiembre 2022 1er cuatrimestre
 Secretaría de Educación Jalisco
Subsecretaría de Formación y Atención al Magisterio
Dirección de Posgrados en Educación
Dirección de Posgrado
Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio
Maestría en Ciencias de la Educación
ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN

Presentación

A la educación, en tanto una acción formal e institucionalizada que involucra de manera compleja a múltiples actores y sus
prácticas, se le ha encomendado la tarea desde los inicios mismos de la experiencia humana en sociedad a transmitir o
sentar los elementos para construir la cultura de un grupo a las generaciones nuevas. Formas de vida, símbolos,
significados, elementos materiales e inmateriales, creencias, pertenencias, rupturas y continuidades, son sólo algunos
elementos constitutivos de esa cultura en construcción, lo que hace de la educación un objeto de estudio susceptible de
ser visto con la óptica que ofrecen las múltiples perspectivas analíticas de la sociología.

La encomienda, sin embargo, no es menor, pues aunque apele directamente a nuestra experiencia en sociedad así como
a nuestra práctica cotidiana como profesionistas de la educación en las áreas de la docencia, gestión, administración,
planeación o intervención, hace falta un cierto conocimiento básico de las teorías sociológicas que dan sustento al trabajo
de análisis educativo hecho desde esta disciplina científica y que han influido en su concepción y práctica. Es por ello que
este espacio curricular es parte de la introducción al campo y problemática de la educación en el diseño general de la
Maestría en Ciencias de la Educación.

El reto, pues, no está sólo en adentrarse en un campo de estudios probablemente desconocido y oscuro, sino en convertir
a las herramientas teóricas de éste en los elementos propios de un análisis complejo, científico y sistemático de la realidad
educativa que nos rodea y ocupa, ya sea para explorarla, describirla, comprenderla o transformarla. El estudio y discusión
de los contenidos exigirá una constante reflexión crítica, basada en la experiencia propia como principal fuente de
evidencias empíricas, teniendo como principal actitud la de apertura a la integración de más y mejor conocimiento en torno
a nuestras escuelas, nuestro alumnado, nuestros profesores y profesoras, y nuestros tiempos como sociedad.

Dr. Orión Arturo Flores Camacho

Dr. José Navarro Cendejas

[1]
Objetivos Generales
1. Conocer y analizar las formas como ha sido explicado el fenómeno educativo.
2. Reconocer las principales necesidades sociales relacionadas con la educación identificadas en las teorías
sociológicas clásicas.
3. Explorar las múltiples vertientes del análisis sociológico contemporáneo enfocado en la educación y su impacto en
las relaciones de poder, conflicto y democracia.

Actividades a Desarrollar
Previo a cada sesión, el alumno revisará individualmente los materiales indicados por el programa, utilizando la estrategia
analítica y/o preguntas generadoras que el profesor proponga para ello, y elaborará un reporte de lectura en el cual rescate
los elementos más importantes que el autor en cuestión exponga.

Durante la sesión en el aula, el profesor hará una introducción al contexto del tema a analizar y realizará la exposición del
mismo, resaltando los conceptos principales de cada texto, sus implicaciones metodológicas y la forma en que se
materializan en la realidad social y la escuela como un derivado de lo anterior. Posteriormente se procederá con la discusión
en seminario o taller, en la cual se establecerán los puntos a partir de los cuales se guiará el análisis, discusión y crítica de
los textos abordados, a través de la participación ordenada e informada de todas las personas integrantes de la sesión, ya
sea por medio de preguntas generadoras, dinámicas de participación, exposición de ejemplos, discusión de experiencias,
etc. De manera paralela, se solicitarán productos de integración de conocimientos a ser elaborados durante la sesión, en
donde se reflejen los contenidos analizados y las conclusiones a las que se llega tras la discusión, según guías previamente
establecidas para ello.

Al finalizar el curso, cada alumno elaborará un ensayo original e inédito en donde pueda dar cuenta de las potencialidades
de uso de las teorías sociológicas contemporáneas para la práctica de la investigación, al analizar una situación educativa
de su interés en la que pueda identificar a los sujetos y su convivencia cotidiana, los problemas que generan sus prácticas
y la forma en que todo ello se percibe en un marco institucional, tomando en cuenta las configuraciones sociales actuales
y las formas que éstas toman.

Criterios de Evaluación
Por las características de este curso, la argumentación oral y escrita se convierte en principal evidencia de los aprendizajes,
en tanto vehículo y forma de construcción de éstos. De ahí que las actividades a evaluar de manera permanente giren en
torno a estos elementos del aprendizaje sociológico. Las actividades y sus correspondientes criterios de avaluación son:

[2]
 
  Reportes críticos de lectura
o Informe escrito en el cual el alumno elabora una revisión de los contenidos de la sesión, a través de un análisis
situado en su contexto y experiencia social, aplicando los conceptos al micro-estudio de situaciones concretas,
y evaluando la pertinencia, alcance y potencialidad de éstos en el análisis de los sistemas educativos
contemporáneos. Se evalúan según su contenido en una escala de 0 a 30.

 Trabajos parciales de integración

o Organizadores gráficos diversos (mapas mentales o conceptuales, diagramas de flujo, etc.), matrices de
análisis escritas y otro tipo de productos escritos a través de los cuales el alumno representa
esquemáticamente los contenidos de varias corrientes teóricas (agrupadas por su cercanía epistemológica o
según el bloque de estudios al que correspondan), vinculándolas a través de conceptos o problemáticas
comunes, e identificando las diferencias propias de cada una. Se evalúan según su contenido, en número y
fechas de entrega por determinar según acuerdos de trabajo.

 Ensayo final
o Un escrito original e inédito, elaborado bajo la guía de las normas de publicación de alguna de las principales
revistas sociológicas del país o de Latinoamérica, en el que el alumno analice una problemática social
contemporánea que pueda ser ubicada en el ámbito de su labor educativa, a través del uso de las teorías y
las herramientas metodológicas analizadas a lo largo del curso. Este trabajo integrador de los aprendizajes
obtenidos es de única entrega al final del curso, y se evalúa según su contenido.

[3]
 
Organización Temática y Bibliografía

Bloque 1
Introducción: la educación como objeto
sociológico
Ritzer, G. (2018), “Esbozo histórico de la primera teoría sociológica: primeros años”, en Teoría sociológica clásica. Madrid: McGraw-
Hill. (pp. 1-39)

Bonal, X. (1998), “Introducción: la perspectiva sociológica de la educación”, en Sociología de la educación. Una aproximación crítica
a las corrientes contemporáneas. Barcelona: Paidós. (pp. 17-28).

Bloque 2
Educación, institucionalización y
socialización
Frigerio, G. Poggi, M. y Tiramonti, G. (1996), “Las instituciones educativas y el contrato histórico”, en Las instituciones educativas.
Buenos Aires: Troquel-FLACSO. (pp. 13-72)

Durkheim, E. (1976), “La educación: su naturaleza y su función”, en Educación como socialización. Madrid: Ediciones Sígueme. (pp.
89-113)

Andrade Frich, A. (1981), “Max Weber y la educación”, en Perfiles Educativos. No. 11. México: CESU-UNAM.

Dewey, J. (1998), “La educación como necesidad de vida” y “La educación como función social”, en Democracia y educación. Madrid:
Morata. (pp. 13-31)

[4]
Bloque 3
Trabajo y educación
Palacios, J. (1984), “La perspectiva sociopolítica del marxismo: introducción”, “K. Marx y F. Engels: las bases de la pedagogía
socialista” y “A. Gramsci: educación y hegemonía”, en La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Barcelona: Laia. (pp. 177-
185, 210-225)

Bonal, X. (1998), “La corriente funcionalista de la sociología de la educación. El debate entre educación y empleo”, en Sociología de
la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. Barcelona: Paidós. (pp. 29-70)

Bloque 4
Educación, poder y resistencias
Foucault, M. (2002), “Los medios del buen encausamiento”, en Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI Editores.
(pp. 157-179)

Bartolucci, J. (1986), “Educación, reproducción social y sociología”, en Sociológica, año 2, núm. 5. México: UAM-Azcapotzalco.

Bourdieu, P. y Passeron, J-C. (1996), “El mantenimiento del orden”, en La reproducción. Elementos para una teoría de los sistemas
de enseñanza. México: Fontamara. (pp. 109-154)

Giroux, H. A. (1985), “Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico”, en
Cuadernos Políticos. No. 44, julio-diciembre de 1985. México: Editorial Era. (pp. 102-119)

[5]
 Bloque 5
Crisis y alternativas en educación
Bauman, Z. (2000), “Significado del trabajo: presentación de la ética del trabajo” y “De la ética del trabajo a la estética del consumo”,
en Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa. (pp. 17-72)

Tenti Fanfani, E. (2007), “Escolarización con pobreza: desarrollo reciente de la educación básica en América Latina” y “La educación
escolar y la nueva cuestión social”, en La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos Aires:
Siglo XXI Editores. (pp. 55-95)

Arroyo, M. G. (2006), “La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación”, en Gimeno Sacristán, J. (coord.) La reforma
necesaria: entre la política educativa y la práctica escolar. Barcelona: Morata. (pp. 123-154)

Palacios, J. (1984), “P. Freire: concientización y liberación” y “I. Illich y F. Reimer: le desescolarización de la sociedad”, en La cuestión
escolar. Críticas y alternativas. Barcelona: Laia. (pp. 278-314)

Giroux, H. A. (1985), “Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico”, en
Cuadernos Políticos. No. 44, julio-diciembre de 1985. México: Editorial Era. (pp. 102-119)

[6]
 
 Índice

1. Introducción
Ritzer, G. (2018), “Esbozo histórico de la primera teoría sociológica: primeros años”, ..............1
en Teoría sociológica clásica. Madrid: McGraw-Hill. (pp. 1-39)

Bonal, X. (1998), “Introducción: la perspectiva sociológica de la educación”, en ............43

Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes
contemporáneas. Barcelona: Paidós. (pp. 17-28)

2. Socialización
Frigerio, G. Poggi, M. y Tiramonti, G. (1996), “Las instituciones educativas y el ............55
contrato histórico”, en Las instituciones educativas. Buenos Aires: Troquel-
FLACSO. (pp. 13-72)

Durkheim, E. (1976), “La educación: su naturaleza y su función”, en Educación ............65

como socialización. Madrid: Ediciones Sígueme. (pp. 89-113)

Andrade Frich, A. (1981), “Max Weber y la educación”, en Perfiles Educativos. No. ...........90
11. México: CESU-UNAM.

Dewey, J. (1998), “La educación como necesidad de vida” y “La educación como ...........101
función social”, en Democracia y educación. Madrid: Morata. (pp. 13-31)

3. Trabajo y educación
Palacios, J. (1984), “La perspectiva sociopolítica del marxismo: introducción”, “K. ..........120
Marx y F. Engels: las bases de la pedagogía socialista” y “A. Gramsci: educación y
hegemonía”, en La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Barcelona: Laia. (pp.
177-185, 210-225)

Bonal, X. (1998), “La corriente funcionalista de la sociología de la educación. El ...........131

debate entre educación y empleo”, en Sociología de la educación. Una
aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. Barcelona: Paidós. (pp. 29-
70)

4. Poder y educación
Foucault, M. (2002), “Los medios del buen encausamiento”, en Vigilar y castigar. ...........172
Nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI Editores. (pp. 157-179)

Bartolucci, J. (1986), “Educación, reproducción social y sociología”, en Sociológica, ..........196

año 2, núm. 5. México: UAM-Azcapotzalco.

Bourdieu, P. y Passeron, J-C. (1996), “El mantenimiento del orden”, en La ..........213

reproducción. Elementos para una teoría de los sistemas de enseñanza. México:
Fontamara. (pp. 109-154)

Giroux, H. A. (1985), “Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva ..........259

sociología de la educación: un análisis crítico”, en Cuadernos Políticos. No. 44,
julio-diciembre de 1985. México: Editorial Era. (pp. 102-119)
 5. Crisis y alternativas en educación (Educación y cultura)
Bauman, Z. (2000), “Significado del trabajo: presentación de la ética del trabajo” ..........314
y “De la ética del trabajo a la estética del consumo”, en Trabajo, consumismo y
nuevos pobres. Barcelona: Gedisa. (pp. 17-72)

Tenti Fanfani, E. (2007), “Escolarización con pobreza: desarrollo reciente de la ..........342

educación básica en América Latina” y “La educación escolar y la nueva cuestión
social”, en La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación.
Buenos Aires: Siglo XXI Editores. (pp. 55-95)

Arroyo, M. G. (2006), “La construcción del sistema escolar y del derecho a la ..........353
educación”, en Gimeno Sacristán, J. (coord.) La reforma necesaria: entre la política
educativa y la práctica escolar. Barcelona: Morata. (pp. 123-154)

Palacios, J. (1984), “P. Freire: concientización y liberación” y “I. Illich y F. Reimer: le ..........384
desescolarización de la sociedad”, en La cuestión escolar. Críticas y alternativas.
Barcelona: Laia. (pp. 278-314)
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 ESBOZO HISTORICO DE LA TEORIA SOCIOLOGICA: PRIMEROS AÑOS 13

5. Se contemplaba el cambio como una amenaza no sólo para la sociedad

y sus componentes sino también para los individuos de la sociedad. Los
diversos componentes de la sociedad satisfacían supuestamente las ne­
cesidades de las personas. Cuando las instituciones se destruían, la gen­
te probablemente sufría, y tal sufrimiento desembocaría probablemente
en el desorden social.
6. La tendencia general era creer que los diversos componentes de la
sociedad eran útiles tanto para la sociedad como para el individuo.
En consecuencia, apenas existía el deseo de reflexionar acerca de los
efectos negativos de las estructuras y las instituciones sociales exis­
tentes.
7. Pequeñas unidades como la familia, el vecindario y los grupos religio­
sos y ocupacionales también eran calificados de esenciales para los in­
dividuos y la sociedad. Proporcionaban los entornos íntimos y de inte­
rrelación personal que las personas necesitaban para sobrevivir en las
sociedades modernas.
8. Existía una cierta tendencia a interpretar que cambios sociales como la
industrialización, la urbanización y la burocratización tenían efectos
desorganizadores. Se contemplaban estos cambios con temor e inquie­
tud y existía gran interés en idear alguna manera de manejar sus efectos
destructores.
9. Aunque gran parte de estos temidos cambios daba lugar a una sociedad
más racional, la reacción conservadora llevaba a reconocer la impor­
tancia de los factores no racionales (por ejemplo, el ritual, la ceremonia
y el culto) de la vida social.
10. Finalmente, los conservadores apoyaban la existencia de un sistema
social jerárquico. Se confería tanta importancia a la sociedad como a la
existencia de un sistema diferencial de estatus y recompensas.

Estas diez proposiciones que resumen la reacción conservadora a la Ilustra­

ción deben considerarse como la base intelectual más inmediata del desarrollo
de la teoría sociológica en Francia. Muchas de estas ideas penetraron profunda­
mente en el pensamiento sociológico temprano, aunque algunas de las ideas de
la Ilustración (el empirismo, por ejemplo) también ejercieron gran influencia.
Aunque hemos subrayado las discontinuidades entre la Ilustración y la con­
tra-Ilustración, Siedman defiende que existían vínculos y afinidades entre ellas.
En primer lugar, la contra-Ilustración prolongaba la tradición científica desa­
rrollada por la Ilustración. En segundo lugar, adoptó el interés de la Ilustración
por las colectividades (como opuestas a los individuos) y las estudió en profun­
didad. Y en tercer lugar, ambas se interesaron por los problemas del mundo
moderno, especialmente por sus efectos negativos sobre los individuos.
Pasaremos ahora a la fundación real de la sociología como disciplina distin­
tiva y, específicamente, a la obra de tres pensadores franceses, Claude Saint­
Simon. Auguste Comte y, sobre todo, Durkheim.

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22 TEORIA SOCIOLOGICA CLASICA

Mientras Hegel «mantenía el mundo en su mente» (es decir, se centraba en la

conciencia, no en el mundo material), Marx construía firmemente su dialéctica
sobre una base material.
Marx aplaudió la crítica que Feuerbach hizo de Hegel (por ejemplo, su ma­
terialismo y su rechazo del carácter abstracto de la teoría de Hegel), aunque
estaba lejos de sentirse plenamente satisfecho con la propia postura de Feuer­
bach. Y ello debido a una razón fundamental: Feuerbach se centraba en el exa­
men del mundo religioso, en tanto que Marx pensaba que lo que debía analizar­
se era el conjunto del mundo social y, en particular, la economía. Aunque Marx
aceptaba el materialismo de Feuerbach, pensaba que éste había ido demasiado
lejos al centrarse parcial y no dialécticamente en el mundo material. Feuerbach
no había incorporado a su orientación materialista y, en particular, a la relación
entre las personas y el mundo material, la contribución más importante de He­
gel, la dialéctica. Finalmente, Marx manifestó que Feuerbach, como la mayoría
de los filósofos, no se ocupaba de la praxis -la actividad práctica- ni, en
concreto, de la actividad revolucionaria. Como Marx escribió «Hasta ahora los
filósofos se han limitado a interpretar el mundo; sin embargo, ahora la cuestión
es cambiarlo» (citado en Tucker, 1970: 109).
Marx extrajo lo que consideraba los dos elementos más importantes de es­
tos dos pensadores -la dialéctica de Hegel y el materialismo de Feuerbach- y
los incorporó a su propia orientación teórica, el materialismo dialéctico, que se
centraba en las relaciones dialécticas en el mundo material.
El materialismo de Marx y su correspondiente análisis del sector económi­
co le llevaron lógicamente a la obra de un grupo de economistas políticos (por
ejemplo, Adam Smith y David Ricardo). Marx se sentía muy atraído por varias
de sus posturas. Celebró su premisa básica de que el trabajo era la fuente de la
riqueza. Ello condujo a Marx a la construcción de su teoría del valor trabajo, de
acuerdo con la cual las ganancias de los capitalistas se basaban en la explota­
ción de los trabajadores. Los capitalistas recurrían a la simple estratagema de
pagar a los trabajadores menos de lo que merecían, ya que éstos recibían un
salario menor del valor de lo que realmente producían con su trabajo. Este valor
añadido, retenido y reinvertido por el capitalista, constituía la base de todo el
sistema capitalista. El sistema capitalista crecía mediante el continuo aumento
del grado de explotación de los trabajadores (y, por lo tanto, de la cantidad de
valor añadido) y la inversión de las ganancias para la expansión del sistema.
Marx también se vio influido por la descripción que hicieron los economis­
tas políticos de los horrores del sistema capitalista y la explotación de los traba­
jadores. Sin embargo, mientras aquellos describían los males del capitalismo,
Marx criticaba a los economistas por considerar que esos males eran elementos
inevitables del capitalismo. Marx deploraba su aceptación general del capitalis­
mo y la manera en que animaban a la gente a que trabajara para progresar
económicamente en el seno del sistema. También criticaba a los economistas
por no valorar el conflicto intrínseco que se producía entre capitalistas y traba­
jadores y por negar la necesidad de un cambio radical en el orden económico. A

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 ESBOZO HISTORICO DE LA TEORIA SOCIOLOGICA: PRIMEROS AÑOS 25

personas producen de forma no natural para un pequeño grupo de capitalistas,

en lugar de producir para sí mismas. Marx sentía una gran preocupación inte­
lectual por las estructuras del capitalismo y por los efectos opresivos sobre sus
actores. Políticamente, se fue orientando hacia la emancipación de las personas
de las estructuras represoras del capitalismo.
En realidad, Marx dedicó un tiempo muy escaso a idear cómo sería un esta­
do socialista utópico. Experimentaba mayor preocupación por contribuir a la
derrota del capitalismo. Creía que las contradicciones y los conflictos del capi­
talismo conducirían dialécticamente a su colapso final, pero no pensaba que ese
proceso fuera inevitable. Las personas debían actuar en los momentos oportu­
nos y de un modo adecuado para dar vida al socialismo. Los capitalistas tenían
una gran cantidad de recursos a su disposición para impedir la llegada del socia­
lismo, pero podían ser derrotados mediante la acción concertada de un proleta­
riado con conciencia de clase. ¿A qué daría lugar la acción del proletariado
durante ese proceso? ¿Qué era el socialismo? En lo fundamental, una sociedad
en la que, por primera vez, la gente se aproximaría a la imagen ideal de Marx
sobre la productividad. Con la ayuda de la tecnología moderna, la gente podría
interactuar en armonía con la naturaleza y con las demás personas para crear lo
necesario para su supervivencia. Para decirlo de otro modo, en la sociedad so­
cialista las personas no volverían a estar alienadas.

Raíces y naturaleza de las teorías de Max Weber (1864-1920) y Georg Sim­

mel (1858-1918). Aunque Marx y sus seguidores permanecían a finales del
si11.lg_x1xy_ 9rj.nc.ioips_del xx al marneJI_ dda_c_orrientemjnc.ioa) dela soáolo!!ͪ
alemana, ésta puede considerarse en gran medida como un desarrollo en contra
de la teoría marxiana. Para algunos, es esa oposición la que explica gran parte
de la teoría del mayor gigante de la sociología alemana: Max Weber. Albert
Salomon, por ejemplo, afirmó que la teoría weberiana se desarrolló «dentro de
un largo e intenso debate con el fantasma de Marx» ( 1945: 596). Probablemente
exageraba, pero la teoría marxiana representó, en muchos sentidos, un papel
negativo en la teoría weberiana. En otros, sin embargo, Weber trabajó dentro de
la teoría marxiana, intentando «redondearla». Existen también otras muchas
influencias en la teoría weberiana, aparte de la teoría marxiana (Burger, 1976).
De hecho, podemos clarificar las fuentes de la sociología alemana analizando
las diferentes visiones de la relación entre Marx y Weber (Antonio y Glassman,
1985; Schroeter, 1985). Debe tenerse en cuenta que Weber apenas estaba fami­
liarizado con la obra de Marx (una parte de la misma no se publicó hasta la
muerte de Weber) y que reaccionó más bien contra la obra de los marxistas que
contra la del mismo Marx (Antonio, 1985: 29; B. Turner, 1981: 19-20).
Weber tendía a considerar a Marx y a los marxistas de su época como deter­
ministas económicos que ofrecían teorías monocausales de la vida social. Es
decir, pensaba que la teoría marxiana explicaba todos los desarrollos históricos
a partir de sus fundamentos económicos y que, de acuerdo con ella, todas las
estructuras contemporáneas se erguían sobre una base igualmente económica.

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 ESBOZO HISTORICO DE LA TEORIA SOCIOLOGICA: PRIMEROS AÑOS 33

gicas, como se había mantenido hasta entonces) y que la terapia con­

sistía en hablar sobre las causas originales. Así nació el campo prác­
tico y teórico del psicoanálisis. Freud comenzó a separarse de Breuer
cuando entrevió la existencia de factores sexuales o, más general­
mente, de la libido, en el origen de las neurosis. Durante los años
siguientes Freud redefinió sus técnicas terapéuticas y escribió mucho
sobre sus nuevas ideas.
En 1902, Freud comenzó a congregar a su alrededor algunos dis­
cípulos que se reunían en su casa todas las semanas. Hacia 1903 y
1904, otros (como Carl Jung) comenzaron a usar las ideas de Freud
en sus prácticas psiquiátricas. En 1908 se celebró el primer Congreso
Psicoanalítico, y al año siguiente comenzó a editarse una revista para
difundir los conocimientos psicoanalíticos. Inmediatamente después
de su creación, el psicoanálisis comenzó a experimentar divisiones a
medida que Freud rompía con personas como Jung, que empezaron a
desarrollar sus propias ideas y a fundar sus propios grupos. La Prime­
ra Guerra Mundial aminoró el desarrollo del psicoanálisis, pero duran­
te la década de los años veinte se expandió y desarrolló a gran veloci­
dad. Con el auge del nazismo el centro del psicoanálisis se trasladó a
los Estados Unidos, donde aún sigue estando en la actualidad. Pero
Freud se quedó en Viena hasta la llegada de los nazis en 1938, a
pesar de ser judío y de que los nazis habían quemado sus libros ya en
1933. Sólo tras el pago de un rescate y la intervención del presidente
Roosevelt, se le permitió a Sigmund Freud salir de Viena el cuatro de
junio de 1938. Freud padecía cáncer del maxilar inferior desde 1923 y
murió de esta enfermedad en Londres el 23 de septiembre de 1939.

Esta cuestión está en la base de Lafilosofia del dinero. Una de las mayores
preocupaciones de Simmel era el surgimiento en el mundo moderno de una
economía monetaria que se separaba del individuo y lo dominaba. Esta cues­
tión, a su vez, constituye parte de un tema más general y ubicuo en la obra de
Simmel: la dominación de la cultura como un todo sobre el individuo. Tal y
como Simmel lo veía, en el mundo moderno la cultura y el conjunto total de sus
diversos componentes (incluida la economía monetaria) se expandía y, a medi­
da que lo hacía, la importancia del individuo decrecía. Así, por ejemplo, cuanto
mayor y más sofisticada se hacía la tecnología industrial asociada a la economía
moderna, menos importantes se volvían las capacidades y aptitudes del trabaja­
dor individual. Al final, el trabajador se enfrenta a una maquinaria industrial
sobre la que apenas puede ejercer control. En términos más generales, Simmel
creía que en el mundo moderno la expansión de la cultura llevaba a una crecien­
te insignificancia del individuo.

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34 TEORIA SOCIOLOGICA CLASICA

Aunque los sociólogos se han sentido cada vez más cerca de las amplias
implicaciones de la obra de Simmel, sus primeras influencias las ejercieron los
estudios de fenómenos sociales a pequeña escala como las formas de interac­
ción y los tipos de interactores.

Los orígenes de la sociología británica

Hemos examinado ya el desarrollo de la sociología en Francia (Comte y Durk­
heim) y Alemania (Max Weber y Simmel). Ahora pasaremos a analizar el desa­
rrollo paralelo en Inglaterra. Como veremos, las ideas continentales influyeron
en la primera sociología británica, pero aún más importantes fueron las influen­
cias autóctonas.

Economía política, ameliorism y evolución social. Philip Abrams ( 1968)

mantenía que la sociología británica tomó forma en el siglo x1x a partir de tres
fuentes que entran con frecuencia en conflicto: la economía política, el amelio­
rism y la evolución social 6• Así, cuando se fundó la Sociedad de Sociología de
Londres en 1903, existían marcadas diferencias respecto de la definición del
término sociología. Sin embargo, había pocos que dudaran de la idea de que la
sociología fuera una ciencia. Estas diferentes perspectivas brindaron a la socio­
logía británica su carácter distintivo, por lo que analizaremos brevemente cada
una de ellas.
Ya hemos tocado el tema de la economía política, una teoría de la sociedad
industrial y capitalista analizada en parte de la obra de Adam Smith (1723-1790) 7.
Como hemos tenido la ocasión de ver, la economía política ejerció una profun­
da influencia en Karl Marx. Marx estudió en profundidad la economía política y
la criticó. Pero no fue esa la dirección que tomaron los economistas y sociólo­
gos británicos. Tendían a aceptar la idea de Smith de que existía una «mano
invisible» que modelaba el mercado de trabajo y bienes. El mercado era consi­
derado como una realidad independiente que se situaba por encima de los indi­
viduos y controlaba su conducta. Los sociólogos británicos, como los econo­
mistas políticos, aunque a diferencia de Marx, pensaban que el mercado era una
fuerza positiva, una fuente de orden, armonía e integración para la sociedad.
Como contemplaban el mercado, y más generalmente la sociedad, con buenos
ojos, la tarea de los sociólogos no consistía en criticar la sociedad, sino simple­
mente en reunir los datos sobre las leyes que la regían. Su meta era proporcio­
nar al gobierno los hechos que necesitaba para comprender cómo operaba el
sistema y dirigir su funcionamiento sabiamente.

6 Para desarrollos más recientes de la sociología británica véase Abrams et al. (1981 ).
7 Generalmente, a Smith se le considera una de las principales figuras de la Ilustración
Escocesa (Chitnis, 1976) y de los Moralistas Escoceses (Schneider, 1967: xi), quienes se esfor­
zaron por establecer los fundamentos de la sociología.

34
 ESBOZO HISTORICO DE LA TEORIA SOCIOLOGICA: PRIMEROS AÑOS 35

Se hizo hincapié en los hechos, pero ¿de qué hechos se trataba? Mientras
Marx, Weber, Durkheim y Comte estudiaron las estructuras de la sociedad para
explicitar sus hechos básicos, los pensadores británicos tendían a estudiar a los
individuos que constituían esas estructuras. Para estudiar estructuras de gran
magnitud, tendían a recoger datos individuales y a combinarlos con el fin de
obtener una descripción colectiva. A mediados de la década de 1800 los estadís­
ticos dominaban la ciencia social británica, y la principal tarea de la sociología
era este tipo de recolección de datos. El objetivo consistía en la acumulación de
hechos «puros» sin teorizar o filosofar. Como señala Kent ( 198 l: 187), estos
sociólogos empíricos se desentendieron de las preocupaciones de los teóricos
sociales. En lugar de teorizar, el «análisis se centraba en el esfuerzo por produ­
cir indicadores más exactos, mejores métodos de clasificación y recolección de
datos, el perfeccionamiento de las tablas de vida, el logro de mayores niveles de
comparabilidad entre cuerpos discretos de datos, y otras cuestiones similares»
(Abrams, 1968: 18).
Casi a su pesar, estos sociólogos orientados hacia la estadística llegaron a
encontrar ciertas limitaciones en su enfoque. Unos pocos comenzaron a sentir
la necesidad de un mayor esfuerzo de teorización. Para ellos, un problema como
el de la pobreza apuntaba hacia los fallos del sistema de mercado y del conjunto
de la sociedad. Pero la mayoría, como se había centrado en el individuo, no se
cuestionó el sistema como un todo; se dedicó a realizar estudios de campo más
detallados y a desarrollar técnicas más complicadas y exactas. La fuente del
problema residía desde su punto de vista en la utilización de métodos inadecua­
dos de investigación, no en el conjunto del sistema. Como Philip Abrams escri­
bió, «Al centrarse insistentemente en la distribución de las circunstancias indi­
viduales, los estadísticos no consiguieron percibir la pobreza como un producto
de la estructura social... No alcanzaron, y probablemente les habría sido impo­
sible alcanzar, el concepto de victimización estructural» (l 968: 27). Además de
sus compromisos teóricos y metodológicos en el estudio de los individuos, los
estadísticos trabajaron demasiado próximos a los políticos como para llegar a la
conclusión de que el conjunto del sistema económico y político era el problema.
Relacionada con la economía política, aunque separada de ella, encontra­
mos la segunda característica definitoria de la sociología británica; el amelio­
rism o deseo de solucionar los problemas sociales mediante la reforma de los
individuos. Aunque los estudiosos británicos comenzaron a reconocer la exis­
tencia de problemas en la sociedad (por ejemplo, la pobreza), aún creían en esa
sociedad y deseaban preservarla. Querían prever la violencia y la revolución, y
reformar el sistema sin alterar su esencia. Sobre todo, deseaban evitar la llegada
de una sociedad socialista. Así, al igual que la sociología francesa y que algunas
ramas de la sociología alemana, la sociología británica tenía una orientación
básicamente conservadora.
Puesto que los sociólogos británicos no podían, ni querían, identificar la
fuente de problemas tales como la pobreza con la sociedad como un todo,
la encontraron en los individuos mismos. Ello constituía una forma temprana de

35
36
37
38 TEORIA SOCIOLOGICA CLASICA

militares a las sociedades industriales. Las sociedades militares, más antiguas,

se caracterizaban por estar estructuradas para afrontar un estado de guerra ofensivo
y defensivo. Aunque Spencer contemplaba con ojos críticos el estado de guerra,
pensaba que, en un primer estadio, era funcional para mantener unidas las so­
ciedades (a través, por ejemplo, de la conquista militar) y crear los grandes
agregados de personas que requería el desarrollo de la sociedad industrial. Sin
embargo, con el nacimiento de la sociedad industrial, ese estado de guerra deja
de ser funcional e impide el avance del proceso de evolución. La sociedad in­
dustrial se basa en la amistad, el altruismo, la especialización, en el reconoci­
miento de los logros de las personas y no de sus características innatas, y en la
cooperación voluntaria entre individuos altamente disciplinados. Esta sociedad
se mantiene unida mediante relaciones contractuales voluntarias y, lo que resul­
ta más importante aún, mediante una fuerte moral común. El papel del gobierno
se limita a lo que las personas no deben hacer. Obviamente, las modernas socie­
dades industriales tienen menos propensión a la guerra que sus predecesoras
militares. Aunque Spencer afirma que existe una evolución general en la direc­
ción que llevan las sociedades industriales, también reconoce que es posible
que haya regresiones periódicas hacia el estado de guerra y las sociedades más
militares.
En sus escritos sobre ética y política Spencer nos ofrece otras ideas sobre la
evolución de la sociedad. Por una parte, considera que la sociedad progresa
hacia un estado moral ideal o perfecto. Por otra, manifiesta que las sociedades
más aptas sobrevivirán mientras se dejará morir a las sociedades no aptas. El
resultado de este proceso es un aumento progresivo de la adaptación al mundo
en su conjunto.
Así, Spencer ofreció un conjunto rico y variado de ideas sobre la evolución
social. Como veremos, al principio sus ideas disfrutaron de un gran éxito, más
tarde fueron rechazadas durante años, y recientemente han vuelto a ser acepta­
das con el nacimiento de las nuevas teorías sociológicas de la evolución (Buttel,
1990).

La reacción contra Spencer en Gran Bretaña. A pesar de su énfasis en el

individuo, Spencer fue más famoso por su gran teoría de la evolución social.
í'cm ell:1 se enfrent:1h:1 a la�<;,odolo.RÍaimeJe__habJa_orecedidg_en,Gran Bretaija.
Sin embargo, la reacción contra Spencer se basaba más en la amenaza que plan­
teaba su idea de la supervivencia del más apto a un ameliorism caro a la mayo­
ría de los primeros sociólogos británicos. Aunque más tarde Spencer repudió
algunas de sus ideas más ofensivas, se reafirmó en su filosofia de la superviven­
cia del más apto y se mantuvo en contra de la intervención del gobierno y la
reforma social. Así se expresaba:

Promover la haraganería a expensas del bien constituye una crueldad extrema. Su­
pone un fomento deliberado de la miseria para las futuras generaciones. No hay
mayor azote para la posteridad que legarles una población cada vez mayor de im-

38
39
40
41
42 TEORIA SOCIOLOGICA CLASICA

Bretaña. Las principales fuentes de la sociología británica fueron la economía

política, el ameliorism y la evolución social. En este contexto estudiamos bre­
vemente la obra de Herbert Spencer, así como parte de la controversia que
suscitó.
Este capítulo termina con un breve análisis de la teoría sociológica italiana,
especialmente de la obra de Wilfredo Pareto y los desarrollos en la teoría mar­
xista europea a la vuelta del siglo, principalmente el determinismo económico y
el marxismo hegeliano.
Así concluye nuestro esbozo de la historia temprana de la teoría sociológi­
ca. En este capítulo hemos analizado en un contexto histórico la obra de seis
teóricos -Comte, Spencer, Marx, Durkheim, Weber y Simmel- a los que más
tarde dedicaremos todo un capítulo. También nos referiremos a estos teóricos
en el próximo capítulo, cuando hablemos de su influencia en la teoría sociológi­
ca posterior. El capítulo segundo incluirá un breve análisis, dentro del contexto
histórico de los desarrollos más recientes, de la obra de los otros tres teóricos
que aquí definirnos como pensadores clásicos y que serán analizados en profun­
didad en el libro: Mead, Schutz y Parsons.

42
 1
INTRODUCCIÓN:
LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA
DE LA EDUCACIÓN

1.1. Educación y sociología

¿Qué es la perspectiva sociológica de la educación?

¿Cómo se ha configurado históricamente el objeto de es­
tudio de esta disciplina? ¿En qué se diferencia la socio­
logía de la educación de otras especialidades de la socio­
logía y de otras aproximaciones no sociológicas a la
educación? En este capítulo intentaremos dar respuesta
a estas cuestiones.
La aplicación de la perspectiva sociológica a la edu­
cación es defendida por Lerena en su defensa de la inse­
parabilidad entre sociología y sociología de la educación
desde su mismo nacimiento. Según este autor, aunque
fue el sociólogo francés Émile Durkheim el primero en
abordar la educación como rama particular de la socio­
logía, el germen de la primera teoría sociológica de la
educación está ya presente en la obra de Saint-Simon y
Comte. Y lo está no a partir de un análisis específico de
la educación sobredeterminado por la construcción de
una nueva perspectiva de análisis de la realidad social,
sino debido a que «el planteamiento epistemológico que
dio origen a lo que llamamos sociología contenía ya en
su raíz una, hasta cierto punto, determinada concepción
de la educación y de la escuela» (Lerena, 1985, pág. 76).
El análisis sociológico de la educación, por lo tanto,
a pesar de tratarse de una especialidad cuya mayor pro­
ducción teórica corresponde a los sociólogos del si­
glo xx, es identificable en la sociología positivista del

17
43
xix. Y esta consideración, lejos de ser irrelevante, nos
permite reflexionar sobre una primera delimitación del
objeto de estudio de la sociología de la educación. En
efecto, la transición de la sociedad del Antiguo Régimen
a la sociedad industrial a lo largo del siglo xix y la con­
siguiente preocupación por el «desorden moral» deriva­
do de la creciente diferenciación social, otorga a la edu­
cación un papel social fundamental para garantizar la
comunión moral de la sociedad y la cohesión a partir de
la adhesión de los ciudadanos a un conjunto de ideas y
hábitos compartidos. Es, pues, la propia idea que da
sentido al nacimiento de la sociología, la sociedad como
algo distinto y superior a la suma de las conciencias y
comportamientos individuales, lo que inmediatamente
genera la necesidad de que determinadas instituciones
aseguren el orden social y eviten el vacío moral. La edu­
cación universal, institucionalizada en la escuela,1 se
erige como el mejor mecanismo para asegurar la adap­
tación social de los individuos, y sustituye a una fun­
ción social históricamente bajo la hegemonía de la Igle­
sia. Dürkheim añadirá a la función de adaptación, la
función de diferenciación social de la educación, como
requisito de articulación orgánica de las distintas fun­
ciones sociales.
Las primeras teorías sociológicas de la educación,
por lo tanto, nos indican la relevancia de la educación
como subsistema social de aprendizaje de las normas y
valores sociales en los que se fundamenta la sociedad.
Socialización y control social,son identificadas como
funciones fundamentales del proceso de transmisión de
conocimientos y hábitos, del orden instrumental y del
orden expresivo. Lógicamente, en todas las sociedades
anteriores tuvo lugar alguna forma de transmisión de
conocimientos, pero lo que caracteriza la primera socio-1

1. La emergencia de los sistemas educativos públicos, fundamen­

talmente a lo largo del siglo xix, es el resultado de esta necesidad de
cohesión. El proceso histórico de formación de los estados, por lo tan­
to, es lo que determina la necesidad de un sistema de instrucción pú­
blica que asegure la fidelidad de los ciudadanos a la nación (Ramírez
y Boli, 1987; Green, 1990).

18

44
logia de la educación es la importancia social concedida
a la educación en su relación con la totalidad social. El
análisis sociológico de la educación, por lo tanto, debe
abordarse no solamente desde el punto de vista de la ac­
ción intergeneracional de los adultos sobre los niños,
sino también porque en ese proceso de transmisión se
uniformizan hábitos y valores y se diferencia en conoci­
miento a los individuos para adaptarse a la sociedad
como un todo orgánico. La complejidad y el posible de­
sorden de la sociedad industrial justifican plenamente
que los sociólogos positivistas identificaran en la escue­
la la mejor institución para asegurar el la preservación
de los valores morales (y por extensión del control so­
cial). Nos aparece aquí una primera razón por la que la
sociología de la educación empieza ya en sus orígenes
como una sociología de las instituciones escolares.
La segunda razón por la que el desarrollo de la disci­
plina se ha centrado en las instituciones educativas nos
lleva a identificar el segundo gran ámbito de estudio de
la sociología de la educación, al tiempo que nos dirige al
período de máximo desarrollo teórico de la especialidad
a partir de la segunda mitad del siglo xx. Se trata, sin
duda, de la importancia de la educación en el proceso de
asignación y distribución de las posiciones sociales. En
efecto, en la sociedad meritocrática capitalista la escue­
la adquiere una importancia fundamental como institu­
ción clave para la adquisición de estatus. Pero es a partir
de la segunda mitad del siglo xx, en plena consolidación de
los estados de bienestar, cuando la meritocracia deja de ser
solamente un principio de legitimación ideológica para
adquirir una dimensión hegemónica, es decir, cuando la
población de las sociedades avanzadas cree realmente en
ella.
Podemos asegurar sin temor a equivocarnos que la
educación formal, en esta etapa, se convierte en la insti­
tución social con mayor poder estructurante. El logro
educativo, aunque no asegura la movilidad, la posibilita.
La nueva sociedad respondió depositando sus expectati­
vas en ese logro y demandando, desde todos los sectores
sociales, más educación. Al incremento de la demanda
los estados respondieron invirtiendo en la educación for­

19
45
mal como nunca lo habían hecho anteriormente. El
«boom» de la oferta educativa, posibilita al Estado capi­
talista un excelente mecanismo para enfrentarse a sus
«problemas básicos» de acumulación, reproducción y le­
gitimación (Dale, 1989). La educación, por lo tanto, ad­
quiere no solamente un enorme poder estructurante,
sino también una carga de legitimación importantísima,
como se demostraría posteriormente a partir de la crisis
de los años setenta.
En definitiva, si el objeto más importante que nos
dejó la sociología de la educación positivista fue la trans­
misión cultural, la socialización de los individuos, la ad­
quisición de «habitus» comunes, el que se deriva de la
transformación social posterior a la Segunda Guerra
Mundial es trascendental para otorgar pleno sentido al
análisis sociológico de la educación. La educación como
subsistema social de atribución y legitimación de posi­
ciones sociales permite acercarse a lo que es el objeto
central de la sociología: la explicación de las desigualda­
des sociales y de los mecanismos por los que éstas se
construyen, se mantienen, se legitiman, se reproducen o
se modifican. El estudio de la relación entre logro edu­
cativo y posición social, el de la reproducción o cambio
de las posiciones sociales, el de las probabilidades de ac­
ceso a la educación postobligatoria de los distintos gru­
pos sociales, etc., son dimensiones de una disciplina sin
la cual ya no es posible el estudio de la estructura social.
De ahí la importancia fundamental de la educación for­
mal. Esta sanciona socialmente las trayectorias indivi­
duales, las formas de integración y exclusión social, la
movilidad social, etc.
Esto explica, en definitiva, por qué el desarrollo teó­
rico de la sociología de la educación coincide con el de­
sarrollo de una sociología del sistema de enseñanza. Se­
ría obviamente ingenuo considerar que en el sistema de
enseñanza se agotan los procesos educativos. La sociali­
zación en la familia, la importancia de los medios de co­
municación, la relación social en el grupo de iguales,
etc., son procesos configuradores de la identidad indivi­
dual. Todos ellos son mecanismos sociales de reproduc­
ción de la cultura y del orden social.

20

46
 En cierto modo, puede considerarse una carencia
que la sociología de la educación no se haya ocupado de
estos otros procesos que, por otra parte, han sido abor­
dados en profundidad por otras especialidades de la so­
ciología. Sin embargo, ninguno de ellos ha tenido la im­
portancia estructurante que en la segunda mitad de siglo
ha tenido la educación formal. En el capítulo 5 se obser­
vará que esta cuestión empieza a dejar de ser válida a las
puertas del siglo xxi. En realidad, la complejidad de la
sociedad actual está revalorizando las formas de educa­
ción no reglada e informal como aspectos con cada vez
más peso específico en la adquisición de capital cultural,
y, por lo tanto, en la estructuración de las posiciones so­
ciales. Se abren así nuevos espacios de producción teóri­
ca en la sociología de la educación.
„ A diferencia de otras disciplinas de las ciencias de la
educación, la sociología de la educación se interesa sólo
por los procesos de transmisión de conocimientos, los
métodos de enseñanza o los contenidos educativos en
tanto que procesos importantes para la estructuración y
el contenido de las relaciones sociales. Es decir, el inte­
rés sociológico por la educación reside en sus caracterís­
ticas como institución que constituye identidades y po­
siciones sociales que condicionan la forma en que los
individuos viven en sociedad, sus actitudes y formas de
interacción y sus oportunidades vitales.
Tan importante como esto es, además, la identifica­
ción de las regularidades grupales que caracterizan
esos procesos. A diferencia de lo que caracteriza el es­
tudio psicológico o pedagógico de la educación, donde
se acentúa la individuación y unicidad del proceso de
aprendizaje, la sociología de la educación proporciona la
posibilidad de incorporar el grupo social como unidad
de análisis, tanto como variable dependiente como inde­
pendiente, en el estudio de la educación. El proceso de
enseñanza-aprendizaje es sociológico en la medida en
que es un producto de procesos sociales más amplios, re­
sultado de las relaciones de poder y control entre grupos
sociales. Pero es, al mismo tiempo, un factor crucial en
la constitución de las identidades culturales individuales
y colectivas y en la asignación de individuos en espacios

21
47
de diferenciación social (identidad cultural, identidad de
género, clase social, etc.).
La dialéctica de la estructuración (Giddens, 1984) se
expresa perfectamente en el campo de la educación,
aunque ésta es todavía una tarea pendiente de la socio­
logía de la educación y, en general, de la propia sociolo­
gía. El paso de la formulación teórica de la dialéctica de
la estructuración, de la interacción entre condiciones
objetivas y subjetivas de la acción social, a su traducción
práctica en metodologías concretas e investigaciones
que otorguen importancia al papel de la reflexión de los
actores y a su capacidad estructurante, es aún un traba­
jo en curso. Las aportaciones recientes de la teoría so­
ciológica en este terreno se pueden extender también,
como se verá, al terreno de la sociología de la educación.
Lejos de que esto manifieste ningún tipo de estanca­
miento de la disciplina, en mi opinión da positivamente
la medida en que la sociología reelabora y reconstruye
sus objetos y métodos en función de la obsolescencia de­
mostrada por modelos de análisis inservibles para cap­
tar el ritmo de cambio acelerado de la realidad social.

1.2. La institucionalización de la sociología de la

educación

Desde que los sociólogos positivistas del xix escribie­

ran sobre la educación ha transcurrido más de un siglo,
en el curso del cual se ha producido el desarrollo e insti­
tucionalización de la sociología de la educación. Este
proceso, sin embargo, lejos de producirse lineal y uni­
formemente, ha estado sujeto a cambios que tienen que
ver tanto con el desarrollo y los debates teóricos de la
propia disciplina (y lógicamente de la teoría sociológica
general) como con las posiciones acerca de la extraordi­
naria importancia que adquiere la educación formal
como mecanismo de asignación, de distribución y de le­
gitimación de las posiciones sociales a partir de la Se­
gunda Guerra Mundial.
Entre las aportaciones durkheimianas al estudio de
la relación entre educación y sociedad y la adopción del

22

48
término «sociology of education» en un artículo publica­
do por W. Brookover en 1949, transcurre un período que
Jerez Mir (1990) ha denominado de preformación de la
sociología de la educación. La llamada «educational so­
ciology», desarrollada desde departamentos de pedago­
gía de universidades norteamericanas, respondió a la au­
téntica revolución que experimentó el sistema educativo
norteamericano de comienzos de siglo y a su función de
preparación de masas de trabajadores para la creciente
economía industrial. Durante la primera década del si­
glo, bajo la influencia de la obra de John Dewey, la «so­
ciología educativa» surgió como alternativa a la orienta­
ción esencialista y metafísica dominante de la pedagogía
(Jerez Mir, 1990, pág. 358). Desde esta nueva perspecti­
va, la educación es contemplada como un proceso activo
y crítico fundamental para la cohesión social y el forta­
lecimiento de la democracia, una orientación, por lo tan­
to, que se acerca a Durkheim en la visión positivista de la
escuela como instrumento de desarrollo moral y social.
Para Dewey la importancia de la extensión social de la
educación se basa en la idea de la importancia del apren­
dizaje y de la experiencia para la actividad humana, de la
enseñanza de la autodisciplina y la autonomía como
fundamentos de la formación de individuos libres y ca­
paces de pensar y actuar por sí mismos.
El contexto social americano de principios de siglo
facilitó el desarrollo de la «sociología educativa» como
espacio de desarrollo de las relaciones entre escuela y
comunidad social y como contribución «a la difusión de
la confianza utópica en el cambio escolar» (Jerez Mir,
1990, pág. 360). Esta orientación dominó la escena de la
investigación entre educación y sociedad durante la pri­
mera mitad de siglo. Sin embargo, esta corriente de
pensamiento e investigación, cuya mayor producción se
recoge en la revista fundada en 1927, Joumal of Educa­
tional Sociology, «refleja menos la aplicación de los prin­
cipios sociológicos generales y más el interés por un área
que se consideraba a sí misma más una especialidad de
la educación que de la sociología» (Karabel y Halsey,
1977, págs. 2-3). La orientación normativa y sociográfi-
ca de la sociología educativa, la ausencia de considera­

23
49
ciones teóricas y su funcionalidad para el naciente siste­
ma educativo meritocrático dan lugar a una investiga­
ción sobre educación y sociedad que constituye más un
soporte de legitimación para la administración educati­
va norteamericana que una investigación sociológica ri­
gurosa. Como apunta Lerena, es «sin eufemismos, un
empirismo burdo» (Lerena, 1985, pág. 170).
Pero es a partir de la finalización de la Segunda
Guerra Mundial cuando efectivamente tiene lugar el de­
sarrollo de una verdadera perspectiva sociológica de la
educación. El interés de los científicos sociales, básica­
mente sociólogos y economistas, por la educación coin­
cidió con un período de expansión económica y educati­
va sin precedentes. La educación formal, como ya hemos
señalado, se convirtió en el principal mecanismo estruc­
turante de las sociedades avanzadas y en la mejor prue­
ba de la legitimidad del sistema meritocrático en las so­
ciedades capitalistas democráticas.
La educación se convirtió, a partir de la década de
los cincuenta, en un área prioritaria de intervención del
estado, tanto por su importancia como factor de desa­
rrollo económico como por ser un instrumento clave en
la política de igualdad de oportunidades. Es este el con­
texto que enmarca el comienzo del proceso de institu-
cionalización de la sociología de la educación. Una
ciencia que arranca en pleno predominio del estructu-
ral-funcionalismo norteamericano y como instrumento
de legitimación de la política educativa en una fase de
consolidación de los estados de bienestar. Ambos facto­
res son explicativos del carácter fundamentalmente
empirista de la sociología de la educación en los años
cincuenta, de su orientación «apolítica» y productora
de diagnósticos útiles para el «know-how» en la toma
de decisiones políticas. El capítulo 2 recoge las líneas
de investigación desarrolladas bajo el «paradigma libe­
ral». El funcionalismo tecnoeconómico y el reformista
constituyen las dos orientaciones fundamentales de de­
sarrollo teórico y empírico de la sociología de la edu­
cación a lo largo de dos décadas, en las que el principal
objeto de estudio será la relación entre educación y
empleo.

24

50
 Tanto la controversia acerca del estructural funcio­
nalismo como la crisis de la educación como mecanismo
redistributivo están en la base de la orientación domi­
nante de la sociología de la educación a partir de los
años setenta. El resurgimiento de los marxismos a lo lar­
go de los sesenta, las movilizaciones estudiantiles y el
fracaso de las políticas de igualdad de oportunidades
son cuestiones clave para comprender la aparición de
una sociología de la educación crítica, que identifica una
función social de la educación completamente opuesta a
la otorgada por el funcionalismo tecnológico y la teoría
del capital humano. Las denominadas «teorías de la re­
producción» destacaron la importancia del conflicto y
de la ideología en la educación. Su tesis se resume en
que la escuela, lejos de ser una institución ideológica­
mente neutra, que asigna y distribuye posiciones socia­
les en función de los méritos individuales, es un meca­
nismo de reproducción de las posiciones sociales de
origen. En el capítulo 3 veremos que esta tesis presenta
variaciones importantes en función de los objetivos de la
función de reproducción y de las formas específicas en
que dicha función es llevada a cabo.
Sin embargo, tanto el paradigma liberal como el pa­
radigma crítico, a pesar de su oposición ontològica, no
alteraron las preguntas esenciales sobre las que se reali­
za la investigación sociológica de la educación. Desde
ambos puntos de vista, la relación entre educación y so­
ciedad es contemplada sin penetrar en el análisis de los
procesos que tienen lugar en el interior de la institución
escolar. La escuela es uña «caja negra» distribuidora de
títulos que, para unos posibilitan la movilidad social, y
para otros la reproducción de las posiciones de origen.
El verdadero punto de inflexión epistemológico de la
sociología de la educación se produjo a partir de los se­
tenta, con la aparición de la «nueva sociología de la edu­
cación». Concretamente, esta nueva corriente nacía a
partir de la publicación en 1971 del libro editado por Mi­
chael Young Knowledge and Control. Partiendo de las
premisas teóricas de la sociología del conocimiento,
para la nueva sociología de la educación cobró interés el
análisis del currículum, como expresión de las relaciones

25
51
de poder que subyacen en la selección y organización del
conocimiento educativo. Desde la nueva perspectiva hay
que recurrir, por lo tanto, a una sociología interpretati­
va, capaz de captar la construcción social de las diferen­
cias educativas y sociales que se producen dentro de la
propia institución escolar. El interaccionismo simbólico
y la etnometodología constituirían los marcos teórico y
metodológico precisos para abordar el estudio de la re­
lación entre educación y sociedad.
Las propuestas contenidas en el libro de Young iban
dirigidas a superar el estructural-funcionalismo desde
dos frentes: por una parte, la oposición a la visión acríti­
ca sobre la escuela como instrumento ideológicamente
neutro; por otra parte, la necesidad de superar el trata­
miento de la escuela como «caja negra» y de profundizar
en el análisis de la construcción de la estratificación es­
colar. Habrá que esperar, sin embargo, hasta los años
ochenta para encontrar una perspectiva teórica que in­
tenta aunar, no sin dificultades, ambos objetivos. En
efecto, a pesar de algunas excepciones en los setenta,2 la
investigación microsociológica de la escuela experimen­
tó su mayor producción en los años ochenta, sobre todo
debido a un cierto agotamiento de la capacidad explica­
tiva de las teorías de la reproducción. Una investigación,
no obstante, más ocupada en la producción empírica de
etnografías que en construir un cuerpo teórico que avan­
ce en el establecimiento de la relación entre los niveles
macro y microsociológicos, es decir, en el descubrimien­
to de regularidades entre estructura social y procesos
educativos. En Estados Unidos, fundamentalmente a
partir del desarrollo de la sociología del currículum y de
las teorías de las resistencia, se produjeron los intentos
más notables, desde un punto de vista más teórico que
empírico, de recoger el testigo de Young y elaborar una
sociología de la educación crítica y susceptible de supe­
rar el estructuralismo de las teorías de la reproducción.
A ello contribuiría también la creciente importancia de
las investigaciones dirigidas a mostrar el papel de la es­

2. Por ejemplo, y especialmente, las investigaciones sobre el eti-

quetaje desarrolladas en Estados Unidos.

26
52
cuela en la reproducción de las diferencias de género y
etnia, aspecto que, como veremos, no sólo supone un
añadido a las corrientes de investigación en sociología
de la educación, sino una cierta redefinición de dichas
corrientes.
El capítulo 4 nos mostrará el complejo escenario de
la sociología de la educación en los años ochenta, en el
que se entrecruzan las diversas tendencias teóricas, los
nuevos ámbitos de investigación y, por supuesto, la
emergencia de nuevas problemáticas en la relación entre
educación y sociedad que obligan a redefinir el campo y
los objetos de estudio fundamentales.
Esta complejidad prosigue en los años noventa, aun­
que en esta década empiezan a perfilarse algunas «sali­
das» a los problemas teóricos y epistemológicos de la
disciplina. La «recuperación» de la teoría del capital hu­
mano en un contexto de cambio tecnológico y económi­
co, la redefinición del papel de la educación en la socie­
dad de la información, han abierto nuevos campos de
análisis y de producción teórica en la sociología de la
educación que intentan responder a las aceleradas trans­
formaciones estructurales de las sociedades avanzadas.
Relacionado con ello, la significación y el impacto social
de las reformas educativas de finales de los ochenta y
principios de los noventa han abierto también un nuevo
campo de investigación teórico y empírico donde cobra
especial importancia la sociología de la política educati­
va y sus posibilidades para avanzar en un terreno ante­
riormente poco fecundo como es el de la teorización so­
bre el cambio educativo. Finalmente, la producción
teórica en los ámbitos de la sociología del género y, en
general, de las diferentes versiones de la sociología pos­
modernista, la orientación actual de la política educati­
va, y la creciente diversidad cultural en las sociedades
avanzadas, han favorecido la aparición de una nueva lí­
nea de análisis teórica (y, en menor medida, empírica)
en sociología de la educación que obliga a debatir desde
un punto de vista teórico conceptos anteriormente no
cuestionados, como el de «igualdad de oportunidades» o
el de «cultura escolar», y que, lógicamente, abre nuevas
vías de investigación empírica acerca de las dinámicas

27
53
culturales que se producen en la institución escolar. El
capítulo 5 recoge estas consideraciones sobre la sociolo­
gía de la educación actual y plantea, en un último apar­
tado, los retos metodológicos y epistemológicos más sig­
nificativos que hoy día tiene planteados la disciplina.
Lógicamente, el criterio de clasificación de las teo­
rías e investigaciones no es el único posible. En efecto,
los capítulos no son definiciones de teorías absoluta­
mente y mutuamente excluyentes. Tanto determinados
estudios como algunos autores podrían ser discutidos
bajo el prisma teórico abordado en distintos capítulos.
En este sentido, cualquier intento de clasificación de la
sociología de la educación en escuelas o corrientes de
pensamiento podría suponer una simplificación de una
realidad compleja. Pero el uso de criterios de clasifica­
ción es del todo indispensable para ofrecer una exposi­
ción coherente de la evolución de la disciplina. En este
caso, la organización cronológica tiene la ventaja de per­
mitirnos observar las propias contradicciones en la pro­
ducción teórica de la disciplina y constatar hasta qué
punto tienen lugar sustituciones, superposiciones o re­
formulaciones de las diferentes líneas de investigación.
Asimismo, este criterio permite la contextualización his­
tórica de la producción teórica, cuestión fundamental en
la comprensión de los cambios de orientación de cual­
quier ciencia social.

28

54
 Las institllciones educativas
y el contrato historico

2. UN MOMENTO CLAVE EN LA HISTORIA

DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
LOS CONTRATOS FUNDACIONALES

:3. EL LUGAR DEL CURRICULUM EN LA

DEFINICIC)N DE UN NUEVO CONTRATO
ENTRE LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD

4. IJACIA UN NUEVO CONTRATO I'~NTRE

LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD

55
 Las instituciones educutivas, esos establecimientos que conducimos,
o en los que ensenamos.Y en los que ocupando distintos roles pasamos una
parte importante de nuestro tiempo, atraviesan tiempos dificiles y nos
interrogan permanentemente.
Antes de iniciar este libro nos hemos hecho muchas preg1111tasacerca
de las instituciones educati vas y mantuvimos Im'gas sesiones de discusi6n
en las que intercambiamos antiguas dudas y nos cuestionamos anaigadas
certezas. De este ejercicio resuH6 un nuevo cuerpo de dudas y certezas,
desde el cual pretendemos, no sin una cierta cuota de audacia, elaborar un
andamiaje conceptual para la construccion de un saber sobre las institu-
ciones educativas.
Nuestras dudas y nuestras certezas nos remitieron al interrogal1te
sobre que saberes son los adecuados 0 los necesarios para conducir una
instituci6n.
Todo un debate puede desarrollarse alrededor de los saberes necesa-
rios. Cada uno de nosotros podria ofrecer un ejemplo de excelentes
conductores de instituciones educativas que no solamente no recibierol1
formaci6n especifica sino que nunca han tenido contacto con las teorias de
la gesti6n, (.Podriamos deci t', entonces, que saber gestionar resulta de una
especie de "don" personal, lnnMo? Indudablemente ciertas caracteristicas
personales parecen aieanzar, a veces, para "dirigir" 0 "supervisal''' exi-
tosamente. Sin embargo, tambien tenemos presentes ocasiones 0 institu-
ciones, en las que no fue suficiente el "sentido com (Ill", 0 el "carisma";
ejemplos en los q Lleno alcanzaron el "voluntarismo", la "energia personal"
o las "buenas intenciones", para que la escuela ofreciera un servicio de
calidad. Para estoscasos de "insuficiencia" 0 "fracaso" de las caracteristicas
personales 111 uchos diran que ciertos errores hubieran podido evitarse si el
conductor de la institucion "hubiera sabido".
Volvamos entonces a ]a pregunta: (,Qu~ hay que saber?
Gesti6n es hoy una palabra de uso coniente y hasta de moda. La
ciencia de la gestion se alimenta de mldtiples fuentesy disciplinas, articula
distintas perspectivas y enfoques y se encuentra en permanente revisi6n
y redefinici6n. Sin embargo, en el terreno educativo los estudios y las
construcciones conceptuales que se ocupan del tema no son mlly'numero-
sos, ni estan muy difundidos. POI' otra parte sllelen ser prodllcciones
,briginadas en una (mica disciplina, que no dan cuenta de la especi lic'iclad

56
 \
ni de lacomplejidad de In gesti6n educat.iva. i (.Por que? (,Que saberes debe articular la gestion educativa? Acorcle-
La complejidad de la gesti6n educativa se relaciona con ,~l hecho de mos Ia pertinencia de dos tipos de saberes ineludibles.
que In misnm se encuentra en eI centro de tres campos de nrtividades, En primer lugar los sabcres prouenientes de las teorias ele la organi-
necesariamente articulados e intersectados: el politico, el adn1inistrativo znci6n, nclministraci6n y gcsti6n institllcionnl que puedan ayudarnos a
y el profesional (Et.hier, G.; 1989). organizar y administrar las actividades y recursos con los que contamos.
El campo politico debE"entenderse como el que genera el nmrco pllra En seg11l1do lugar, Ios saberes que se derivall de la especificidad
el servicio; el administrativo como el que procura las condiciones para la pedagogico-dilhicticCl de las instituciolles que se conducen, que puedan
prestacic)n del servicio; y el profesional como el que efectlm el servicio. Si ofrecernos elementos para aseg11rar una gesti6n curricular·l•
bien estos tres campos de act.ividades conciernen a tres agentes 0 adores EI desarrollo de esta propuesta nos obliga a hacer conf1uir en un
diferenciados, Ias mismas convergen en cada uno de quienes tienen a su mismo proceso distintos niveles de amilisis y pOl' 10 tanto de abstraccion.
cargo- un establecimiento educativo
..•~ bajo elmodo de distintas preocupacio- No pensamos que debamos construir una propuesta de gestian
nes: educativa sostenida sobre un saber estrictamente teorico, pero tampoco es
-como "politicos" nos interrogaremos acerca de si nuestra institucion posible tomar solo aspectos inst.rumentales, como si estos tuvieran disefl0s
ofrece a la ciudadania un servicio de calidad, lleutros. Para lograr un adecuaclo equilibrio, hemos acordado incluir, en
-como "administradores" estaremos atentos al mejor uso de los esta "carn/ceca" del libro, varios interrogantes, y recurrir a distintas
recursos para garantizar un buen servicio, teorias, cuilhinclonos de los pelignls de las verdades absolutas pero buscan-
-en tanto "profesionales de la educacion" nos cuestionaremos sobre do fundamentos suficientemente salidos para dotal' de sentido nuestras
n uestras actividades y su impacto en la calidad de la educacion. proposiciones.
Lo cierto es que muchos de quienes tienen 1'1 responsabilidad de la Las preg11l1tas (.por que un sistema educativo?, (.para que un sistema
conduccion se sienten sobre-exigidos. Yes verdad que esa responsabil idad educntivo? y pOl' 10 tanto (.para que una escuela? y (.para que y como
conlleva esfuerzos muy arduos porque atiende a cuestiones muy diversas. gestionar una escuela'J, nos abren 1.111 interesante espacio de ref1exion. En
1'01' otra part.e, este esfuerzo es all]} mayor en algunas coyunturas sociales primer lugar, nos permiten ubicnr el amilisis de la escuela en In articula-
o en otras, propias 0.1sist.ema educativo, para las que se requieren mejores cic))l, a menudo compleja y contradictoria, con el t.odo social y el sistema
y mas especificos saberes para gestionar los estahlecimientos educativos. educat:ivo, e identificar Ins ll1utuas inf1uencins y condicionamientos. POl'
Creemos que es posihle aprender acerca de estas cuestiones, es decir, otra parte, nos pel'miten abordar simuIt,ineamente el t.iempo de la larga
a[Jrender a gestionar. Para 10 cual es necesario construir un saber especf- duracion, y el tiempo de los acontecimientos, el que testimonia sobre el
I'ico. estado actual de esta relacion.
Este saber incluye elementos para comprender que pasa hoy en el Este enfoque nos impone el orden de la presentacian. Comenzaremos,
l1ivel inst.itucionaI, tanto en el sistema educativo en su cOl,\junto, como en pues, pOI'explicar pOl'que sostenemos que el contrnto funelnciollal entre la
cada establecimiento. POI' eso es necesario repensar las t.eorfas ch'isicas de escuela y In sociedad es un momento de gran significacion en el pasaclo y
Ins instituciones y organizaciones, y simulUinemnenl.e consl.J'uir un saber tam bien en el presente de las instituciones educativas, cuyo fut.uro est{l
;;obre las institucione~educativas, como instit.ucionesespecfficas. Estosolo relacionado con el modo en qne se redefina boy ese contl'ato.
r~S posible mediante la inclusion de 10.dimension pedagogico-didact:ica
dentro del campo institucional.
Ref1exionar y construir un saber sobre esta dimension implica tener 2. Un momento clave en la historia de las institl1.ciones
presente el caracter ensellante, eclucaclor, acaclt5mico de los establecimien- edl1.cativas: los contratos fundacionales
I.os, como el componente quejustifica su existencia. Esto es particularmen-
te importante yo. que en esta institucion, hoy tan cuestionaday atacada pOl' EI espacio de 10 social no es un campo homogeneo ni "entero". Se
nluchos y tan defendida y sostenida pOI' otros, la especificidad aparece encuentra recortado. Las institucionesson construcciones que resultan del
desdibujada, diluida, 0 desjerarquizada en Ias practicas aun cuando en el parcelamiento del t.erreno social, que se origina en distintas coyunturas
discurso sea reiteradamente mencionada bajo la forma de preocupacion, historicas.
objetivo, proposito 0 ideales. En una urbanizacion meta farica del terreno social se han ido constru-

57

riales, geogTaficas y simbolicas de
yendo las distintns arquitectUl'as mate
educativas, etc.). Originariamente
las diferentes instituciones (de lasalud,
s sociales; como las sociedades
estas se crearon para responder a neces
idade
resolverlas, las
van transformando sus necesidades y tambien la forma de
instituciones van transfonmlndose, articuJr:indose 0 anul,i.ndose y la socie
lfmife s
dad va modificando su arquitectura
0 cmnbiando los cerco s,
frollferas de cada conjllnto instit.llcio
nal".
socie dad delim ita nuevos lutes y crea distintas
En su historia cada
desarrollan distintas estrategias de
instituciones. A su vez las instituciones
supervivencia 0 expansion, adaptando sus cercos, abriendose, fortif
cecle n espac \os,
cando sus limites y volviendose mils
cerra das. Algu nas
es; cle modo
otras invaclen par~:elas pertenecientes
a otras instit ucion
distint.os, cada institucion redefine su
terreno.
como ut.ras que comparten con ella
Diremos que la instituci6n esc\le la,
rico y como tal debe ser pensada.
la escena social, es un productu histo
En este sentiuu queremos destacar dos
cuestiunes.
En primer lugar entendemus que ! as
instituciones educativas surgen como
un recort.e de la arquitectura global de la sociedad, diferenci,indose de
exist.entes pOl' un movi mien t.o de espe cifica ei6n
instituciones
sentido dada desde 10
(Che vallie r, J.; 1981), es clecir con una asig1lacion de
social.
r la atenci6n acerca de que las
La segunda cuesti6n consiste en Ilama
corresponden a los procesos
redefiniciones de los espacios institucion
ales
son aefores. Las modificnciones dan
hist6ricos en los que los sujetossociales
pero los C<'lmbios Ilevan In man:a
de los
cuent.a de las adaptaciones,
r cOllt rafo 0 eontrafo
origenes. Estos remiten necesarinm ente a un prime
fundaeional: aquel que Ie daba
asignilcion de sentido a esa parcela
campo social.
Cada institucion se construye a
partir de 10 que puede
lIamar-se un primer contrato 0 contr
ato fundacional.
aqui unas brevisimas conside-
POl' ello nos parece importante incluir trat.ando de
atos fundacionales,
raciones generales acerca de los contr lo entre la
entender cuales son los elementos que
marcaron el prime r vincu
escuela y la sociedad.
la sociedad?
(,Que contrato establecieron la escuela.Y
raconto histo rico exhaustivo".
No es nuest.ra intencion hacer aqui un relacionadas con
dos cuest iones
Solmnente deseamos poner de manifiesto
escue la y la socie dad.
los contratos fundacionales entre la
I
que hoy conocemos tienen como
En primer 1! .1gar,los sistemas educativos
ca. Esta ern. necesaria para el
piedra fun&llllentaI ala instruccion pllbli
ente sobre dos movimientos
nuevo orden qbe se construye principalm
lla revolucion industrial .y la revoluci6n politica, que
revolucionarios:
- socia les, polfticCls, econ6mi-
transformaron profundament.e las relac iones
y
cas y culturales entre 1750 .y 1830.
cn, los origenes del sistema
Desde una perspectiva simb6lica y politi
educativo esUi.n estrechament.e vinculados a los ideales republicanos,
los edificias para la instruccion
sabre los que se diseiiaron.Y construyer
on
i- idad de instituciones que aseg11-
pllblica. Estos ideales implicaban la neces
dano (Condorcet, 1791; Bonnafe, L.
rn.ran la formaci6n del espirit.u ciuda
s D.,1991; DOllailler, S. 1992).
1991; Sealzone, 0.1991; Voutsinas,
el nvance del capitalismo, y
En segundo lugar, es necesario eonsiderar
economieo social que trajo apare jada generando un
la reestructuraci6n
traba jo. Este proceso hizo
alto grado de especializaci6n .y divis ion del
transmisi6n de los saberes ncumula-
necesario sistematizar y asegurar la
y a su vez, organizar complejos
dos para cada una de las especialidacles
otms a pesar de la divisi6n del trabajo,
sistemas de cooperaci6n, para que
en la produ cci6n de un mismo bien. Los
todos IDs esfuerzos conf1u.yeran
origenes
s a esta necesidad instrumental.
de los sistemas educativos no fheron ajeno
y complejo proceso historico que
No vamos a det.allar aqui el largo
diferent.es espacios geognificos. Nos
aeonteci6 con c1istintas cronologfas en
el can'icter contractual de las relacio-
limit.aremos a poner el acento sobre
adquirieron desde la modernidad,
nes sociales yen las earacterist.icas que dada 0
da como una organizacion
del cuando la socieclad c1ej6 de ser pensa ser consi derad a
c1eterminada pOI' fllerzas c"0enas al homb
re' y come nzo a
de la accio n vollln taria de los
r.Cllno una contruceion soeial result.ante decid ido Iibre
de la epoca , habrf an
hombres. Estos, seg11n los pensadores r comlll1".
.y voluntariamente vivir en socieclad y someterse a un pode
nes y leyes- formalizaron,
Los cont.rat.os -bajo la formn de constitucio
relaciones de 10s individuos entre si
legalizaron 0 legitimaron tanto Ias
rno. En el primer caso dieron orig'en
como de estos con el Est.ado y su gobie
ho pllblico". En ambos el consenso
al derecho pri vado, en el segundo al derec
acion ~ que, una vez contraidas, debian
fue uno de los principios de las oblig
ser respetadas bajo pena de sanci6n.
tan de los cambios ant.erior-
Las nuevas exigencias sociales que resul
to de instituciones que tomaron a
mente mencionados, explican el surgimien leci~ndo con el
SU cargu la satifacci6n de algunas de estas necesidades, estab
cto a sus funci ones y ambitos de
todo social, acuerdos 0 contratos respe
desempeilO.
de un mandato social .Y hene la
Cada institucion es portadora
58
responsabi lidad de lllovilizarsus recu rsos para crear una din8mica interna
que permit.a y favorezca el cumpIimiento de ese mandato.
En el contrato fundacional se especifica el mandato del que·
cada instituci6n es portadora.
(.Quien se encargaria ele verificar el cumplimient.o del mandato?
EI Estado moderno fue est.ructurado como un cstaclo organizaclor7
se cOJ)stituytJ en la instftucion encargada de ejercer la ley.
"I
"EI papel del Estado es garantizar la ejecuci6n del mandato,
asegurimdose que las instituciones cumplan eJ contrato ori-
ginal, en sus aspectos sustantivos." (Baillon, R. 1991; pag.
144)
La escuela, como hoy la conocemos, es una construcci6n'y un producto
de los Estaelos que S8 hicierori a si mismos yen los que ocupaban un lugar
central las cuestiones relativas a la representaci6n, la participacion .y la
legitimacion de un orden social m,isjust..o'. En consecuencia, el contenido
del contrato fundacional erit.re Ia sociedad .y la escuela requeria una
instituci6n que:
- transmit.iera valores'y creencias que legitimaran el derecho .Yel
orden econ6mico .Ysocial establecidos,
- trasmitiera los sa1lf"l'es necesarios para el mundo elel trabajo,
- creara condiciones j1l.11'Cl la produccion de otms saberes, para el
desarrollo.Y para el PI'()gl'l~SO social.
En otros terminos, podemos dccir que desde c:1 pllnto de vist.a polit.ico
.y social se t.rataba de instruil' al pueblo y [ormar ciudadanos; desde el
economico, se trataba de aS8f:,'l.lrar la int.egraci6n al mundo del trabajo.
Simult.<ineament.e y con una visi6n pl'ospectiva, Ins instituciones debian
garantizar la formacion de recursos para la elaboraci6n de nuevos saberes.
EI sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institu-
cion en In que las sociedades depositaron la responsabilidad del cumpli-
mient.o de estas funciones. EI contrato implicaba compromisos para la
escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad
gTatuidad de la educaci6n b,lsica y definieron cont.enidos minimos. Sobre
estos cimientos se construyeron los sistemas ec1ucativos, en los que cada
nivel fue depositario de un mandata distinto, para cada uno de los cuales
~ CiU
el Estado adquiri6 compromisos especiflcos.
EI cUlllplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias 1m cada
contexto nacional y en cad a coyunt.ura hist6rica. En alWll1os:asos el
contra to fundacional se !lev6 a cabo sin mayores dificultades. En otros, el
mandato fue lllodific,lndose. En ciertas opOl:tunidades puede decir~e que el
mandat.o fue desoido 0 t.raicionado. En ocnsiones el Estado no cumplio con
su parte del contra to, en otras In escuela pareci6 desconocerIo.
POI'supuesto el mandato, asi como el contexto y las coyunt.uras, serci.n
proces8.dos de modosdiferent.es en cad a escuela. Cada est.ablecimiento crea
y un cerco que, segll1l sus caracteristicas, sera mas 0 menos permeable, dara
entrada 0 filtrarcl 10 que ocurre extramuros".
Loqueocurre intramurosde la escuela noseni t.otalmentedependien-
te de 10que ocurre fuera de ella, pero posee un cierto grado de autonomia,
pOl' el curl! en un m ismo con texto varios t.extos -instituciones- son posibles.
Aun cuando cada establecimiento tengn sus rasgos propios y se
const.ate una diversidad ele identidades, eI conjunto del sistema educativo
participa de un proceso global y estcl atravesado pOI' matices diferentes de
una problem,ltica COmll1len la que el modo de posicionarse respecto al
contrato fundacional ocupa un lugar clave.
Boy el malestnr educat.ivo es percibido e int.erpretado de modos
diversos pOI' la sociedad y pOl' los actores institucionales: crisis, anomia,
bancarrot.a, elesint.egTaci6n, fract.ura conla realidael, desconexion, ineficacia,
son algunos delos terminos a veces asociados a ]a educacion'''.
(.Que Ie estci pasando a la escueIa hoy?J I
.3. El lugf3Lrd~l curriculum en el contrato entre la
escuela y la sociedad
Podemos decir que cuando se est.ableci6 eI contrato fwufaciorwl entre
la eSClle/a y la sociedacl no fueron explicit.adas necesariamente todas las
c:l,lusulas'''. Sin embargo, 10 explicito permiti6 que, sobre la instituci6n
escuela, se depositaran expectativas y se articularan tres 16gicas diferen-
tes (Gauter, -1.; 1991): la logica 'civica referida al int.er~~sgeneral e igualdad
de oport.unidades; fa logica economica concerniente a la produccion de
bienesy el tmbajo; y la logica domestica de Ins familins y los individuos. POI'
otra parte, laescuela debe integTar element.os de 10que denominaremos la
l6gicfi!.de lns ciencias, es decir de Ins fuent.es del conocimiento erudito1:1.
y La escuela como inst.it.ucion cont.o con el reconocimient.? social y
tmnbien con e1 derecho a participar en la definicion del contenido y el
sentido de las acciones que realizaba en el marco de ese contrato. En sus
practicas, el sistema educativo t.uvo (y tiene) capacidad potencial de
59
redefinir los tenninos del contrato fundacional. explicit.ac:i6n de los contrat.os que articulan el quehacer educativo y que son
Tanto los saberes a transmitir, como los destinatarios de 10 que se modos de "trad ucir",.Y de resig11iflcar con precisiones.y especific~ciones el
transmite, son definidos fundamentalmente pOl' Ja sociedad", la cual contrato original entre la sociedad global y las instituciones escolares
establece aqllello que necesit.a transmit.ir y a quienes quiere que se (Frigerio, G.; 1990).
transmit.an los saheres. Pew, ]a escllcla, cacla escuela, tiene una posibili- Las instituciones educativas singulares pose en esta potencialidad y
dad, que ejerce m,ls 0 menos plenamentl~, de construirse como una escuela la aetualizan esencialmente a partir de la gesti6n que hagan del currfcull:1;1
cerrada 0 abierta, conscrvadora 0 innovudora. prescript.o. De aqui la relevancia que Ie otorgamos al curriculum, como eje
Creemos importante destacar que la escuela, desde su organizaci6n, ordenador de la t.area institllcional y de aqui que 10 defll1amos como un
estuvo atravesada pOI' un contrato parad6jico. POl' una parte, pOI' el organizaclor instit /leional.
requerimiento de crear en 10 politico un orden social m,ls justo, que se
proponia 'hll'l'ar" diferencias sociales a traves de]a formaci6n de ciudada-
nos. Simultci.neamente elnuevo orden tambien requeria una distribuci6n EI sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto
desigual de posiciones laborales .y sociales, es decir, la formaci6n de siempre relativa, capacidad de socializar y distribuir saberes
trabajadores diferenciados. con diferentes grados de autonomia del mandato social. Esta
potencialidad se hace acto a traves del desarrollo curricular
de las practicas pedagogicas de los docentes, de la eleccio~
En 10 que hace a fa creacion de un orden social mas justo, de la propuesta editorial y de los distintos materiales y
recordemos que la escuela republicana surgio como una recursos didacticos.
institucion revolucionaria; este potencial de "creacion de un EI curriculum prescripto es el organizador de esos procesos
orden distinto" sera un rasgo de identidad originario, un y por ello 10 calificamos de organizador institucional.
capital de la institucion escuela.
Por ese rasgo, la escuela se encuentra siempre en el centro de
los discursos politicos. Por ese rasgo "se espera" de fa Las "especificaciones" del curriculum prescripto que se realicen en
escuela que opere transformaciones sociales. cad a establecimiento constituinin los criterios de intercambio que den
forma y sentido institucional, profesional y personal a los contratos
laborales de los mi'embro8 de cada (>stablecimicnto.
A su vez esas especificaciones dani.n forma 'I contenido a los contratos
organizacion~l~s es decir a aquellos que se de ~ada establecimiento para
crear laseondlclOnes necesarias para el cllmplimiento de la tareasustantiva
la escuela es una institucion atravesada permanentemente de e~sef1C~r. Entre esas condiciones se plleden mencionar las reglas de
por dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que C?~1VIVel1~Ja, .Ios ~~uerdos sobre es~i.los, I,"Tados.Ycontenido de la participa-
tiende a perpetuar un orden; y una tendencia innovadora, CIOn,la dlstnbuclOn de responsablhdades, las concertaciones acerca de la
transform adora, que se propone modificar ese orden. di~isi6n. ~e tar~as y perfiles de los roles institucionales, la distribuci6n'y
aSlg11aclOn de tlempos y espacios, etc.
Los contratos encadenados y derivqpos del contrato entre el sistema
Esto es sumamente importante, ya que el sistema educativo ejecuta e~uca~iv? y.la sociedad senin el encuadre.y el marco del contrato pedag6-
el mandato social a traves de la accion de transmisi6n y distribuci6n de gwo-chdactLco que en cada aula, re-significa entre cada docente y cada
contenidos, tiene la posibilidad de llevarlas a cabo incluyendo una defini- gTupO de alumnos el sentido del pacto fundacional. .
cion propia del saber.Y de su distribucion. Definicion'que se expresa en el Veamos, en relaci6n con este punto, los riesgos que con11evan ciertas
formulaciones. . ,
curriculum prescripto.
El curriculum escolar prescripto aBume una importantey particular Un curriculum que propongadiferenciaciones muy drasticas entre
responsabilidad''\ en la 11ledida en que permitira la formulaci6n .Y los saberes que recibe cada gTupO de la sociedad, ya sea porque establece

60
circuitos p8ralelos para su distrihuci6n (Brasla!fsky, C.; 1985) 0 p(~rque los
concentra solo en los niw]es m,'is altos del sistema, refuerza y legltl111a las
diferencias socio-culturales que existen de al1temano en el seno c~e.]a
sociedad. Este tipo de curriculum puede llega,l' a responder:1 una l~glca
econ6mica de coIto plazo pero no necesariamente respondena a la 10glca'
civica ni a la domestiw. . tiene vigencia?
Porel contrario, un curriculum que procura una distribuci6n mas '
equitativa de saberes tiende a reforzar las tendenci8s a la equi?ad y a la
iglwldad social, tomando en consideracion las logicas desatendldas .en la
alternativa anterior. Pero si ~stos saberes esU'm, pOI'ejemplo, dlstancmdos
de las nuevas tecno]ogias, no.•responderian a ]a ]ogica econ6mica.
La importancia del curriculum estc1 relacion8da con e] hecho ~e que,
en las sociedades modernas, ]os saberes y los diplomas que acredltan su
posesi6n, permiten ocupar legitimamente determinad8s posiciones labora-
]es y sociales.
. Esta es la n1zon porIa que en torno a la educaci6n se desarroll.an , la burocratizaci6n
fuertes disputassociales. Estan quienes quieren ingresar, pOl'que h.an sldo
tl'8dicionalmente excluidos. Estan los que recbman una mejor calldad de
los saberes que se ks imparten, pOl'que si bien han sido. incluidos, se l:s
otorga una educacion de segl\llda en relaci6n a la que reClben otro;. Est.an
los que presionan para desplazar a ot1'OS,los que no~lmnan !mra Sl un tlPO I
de educaci6n diferente y mejor a la de los demas. Estan las fuerzas I
renovadorasy lasconserv;ldoras, la tension permanente entre 10instituyente
y 10 institllido.
. En el desarrollo de esta disputa, los diferentes adores y sectores I
sociales presionan sobre el sistema escolar para que este asuma las (
funciones que seg-(m su entender debe cumplir. EI reclamo se presen.tC1 en
general en forma de un rmunciado. sobre el deber ser de Ins l1lst.ltl~;lOnes
(~Sco!<lresy su necesarin contribuClon al deber ser del orden SOCIal .
Eoy ~n dia, tanto Ius especialistnscomo In opinion pttblica en ~eneral,
cOl1cuenlan en considel'nr qm: 10s procesos que suceden en 1'1mtenor de la I
I'scuela tienen escaso gnldo de reJaci6n con las 16gicas elvica, economl.c~,
domesticn y cientifica, -POI'10cualla instituci6n relativizo su signific~lCtOn I
social positiva. Pareceria que los "acuerdos" entre la escuela y la :ocle~c:d
han perdido vigencia ya que ninguna de Ins partes pued: dar satlsfacclOn (
:l 10s compromisos asumidos. Cuando se hablC1del dlVO~'ClO entre l.~escuela I
.y lasociedad 0 de la crisis de la educacion, se ests. haClendo aluslOn a esta
I'llptura contractual.
La eseuela rompe el cont.rato si no transmite los saberes que 1'1 I
d(>~nrrollo cientifico y tecnol6gico indican como adecuados, para que los I
jr'JVei1eSpuedan en tender e il;tervenir en el n:undo act.u,al.' ya qu~ e~t~
ubstaculiza no solo la c:oncreClOn de las expect.atlvas de la loglea eeononllC
sino, y fundamentcllment.e, aquellas de Ia 16gica domestica. POI' otrn part.e
105procesos aut.oritarios helll dejado una inc:ertidumbl'e respecto al cumpli-
miento de las demandas de la logica civica fundacional. (.Que ocurri6 con
la escuela? (,Como fue posible que sucedieran ciertos procesos socinles?
(.Fracaso lC1eduwci6n?17 i.Debe entenderse que 1'1 cont.ratu fUlldacional no
Tambien es sabido que el Estado encuent.ra inconvenientes para
sostener el contrat.u. En alf,'l.l1loscasos ha dejado de cumplir con muchasde
sus obligaciones. Ln primern y 111<1S evidente es la desat.enci6n econ6mica
alas institueiones y n los docentes. Pero existen otras faltas iglwlment.e
gTaves, como son la indefinici6n respecto de los saberI'S que deben ser
tl'ansmitidos y las relaciones concretns que deben existir entre 10 que se
ensella y el mundo del t.rabajo; la carencia de una politica de formaci6n de
los directivos .y docent.es; la continua presion sobre las instituciones
escolares para que estas 5e hagan cargo de funeiones que no Ie son propias;
de los mecanismos de apoyo, asistencia y control de las
escuelas, etc.
Nos encont.1'amos, sin duda, ante una situaci6n de mutuo incll/Ilpli-
miento del contrato funclucionul. Est.e ineumplimiento podrfa explicar el
malestar int.erno del sist.ema, asf como la decepcion que lllC1nifiesta la
sociedad y los I'l:c!amos y demandas de la comunidad hacia la educacion.
LC1Spalabras: crisis, anomia, bancarrot.a, desintegraci6n, ineficacia,
que muc]ms veces 51' asocian a educaci6n y escuela encont.rarian en Ia
ruptura contractual unC1explicaci(Jn.
Cabe entonces L1na pregunta: iPoc!emos resignificar el con/rato?
(.Podemos darle nuevo eont.enido·) (,Podemos articular en una propuesta
curricular la 16gica civica, la econolllica, la dOlllestica y ia cientffica?
(,Podemos segu il' (onstl'uyendo escue las, es decir podelllos segll ir trabajnn-
I
do en ]a construccion d(~esos edificios simbolicos pOI' los que la sociedml
reclama'?
Este es el desaffo.
Antes de continuar Ie solicitamos algunas reflexiones
acerca de 10 que acaba de leer.
Cuando se diseiian los proyectos institucionales, las
pfanificaciones para un cierto periodo de tiempo, cada res-
ponsable institucional efectua de forma mas 0 menos siste-
matica una suerte de "diagn6stico" de su establecimiento.
Utifizamos aquf el termino diagn6stico en su sentido
original, "tentativa de discernir el caracter de una situaci6n ".
En griego fa pafabra diagnosis significa distinguir, conocer.
61

Si alguien qui ere construir un saber acerca de su institu-
cion, es imposible obviar su historia, tanto en sus aspectos
objetivos (proyecto original; momento y actas de fundacion;
nucleos pre-institucionales: los promotores; acontecimien-
tos e hitos importantes; el presente institucional: la coyuntu-
ra), como en sus aspectos subjetivos (Ia forma en la que cada
actor: reconstruye Y lee la historia; los mitos alrededor de la
fundacion; los recuerdos y omisiones significativas).
Le proponemos avanzar en el bosquejo de la busqueda
y organizacion de la informacion correspondiente a esta etapa
del analisis de las instituciones educativas, poniendo particu-
lar enfasis en pensar cuates fueron, segun su entender:
1. los contratos fundacionales del sistema educativo,y
que impacto tuvieron en el subsistema en el que usted trabaja,
2. en que sentido las huellas y marcas de esos contratos
fundacionales se inscriben a relacion con el origen del esta-
blecimiento que usted dirige.
Es posible formularse otras preguntas, par ejemplo:
;,como responde su establecimiento alas distintas logi-
cas (civica, economica, domestica, cientffica)? ;,Alguna de
eJlasprima por sobre las otras? ;,Alguna de eJlas esta exclui-
da?
Consigne sus reflexiones, comentarios, dudas, en un
cuaderno. Sus notas seran una ayuda para seguir pensando ...
Heestructurar Ins relaciones en tre sociedad y escuela y recrear las I
c!<lusulas contractu ales que las comprometen mu tuam.·en te mediante In pres- :
cripcion d9 deberes y obligaeiones, es una tarea de construccion social que no I
puede ser abonlada u nilateralmen te. Las instituciones escolares y los agentes
que deella participan nopoclran porsisolossostenerun proceso de recomposicion (
de las articulnciones, Este hecho no diluye In responsabilidacl que les cabe en I
In recuperacion de funciones relevantes para las escuelas,
El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es I
sumamente adverso, La crisis econ6mica que sufreli los paises latinoame- I
ricanos y el desplazamiento del Estado de la esfel'a de las prestaciones
sociales, coloca a las instituciones escolares, cada vez mas, ante la necesi- '
dad de respon.der a m(dtiples demandas,
62
i
I i,A clHlles ?e estos reclamos debe responder la escuela y a cucHes no?
0, ~oquees 101l11Smo:i,cU<llesson compatibles con susfuncion~sescenciales
cuales pOI' ~I contrario ponen en riesgn su especificidad') i,Para que und
(iscu~la hay?: warn querer a los niilos, para prevenir el sida, para hacerlos
obe(hente~, para clades una fonnacion profesional, para hacerlos buenos
para':,,,cuantas cosa~ nH~s?i:Cuclntos de estos deberes sociales pueden se;'
asum~dos pOl' otras 1l1stlttlCIOneS, cU<lntos s610 In escuela puede cUll1plir')
, i,Deben las escuelas esperar que la sociedad responcla a estos
rnter,ro~antes? ?' pm', el contrario, i,debercl tomar la iniciativa de repensar
su P1?PlO e,sp~clO SOCIal, ocuparlo y desde alii reclamar una definici6n de
laso:le?ad! Sl respOl:de1:lOs ~firmativamente al primer interrogante todo
mOVllluento desde- la mstltuclon es inM.il; si pOl'el contrario ' acordal110'
, ,scon
una respues t a a t 11'1l1ntlvapara la seg-unda de las preg11lltas, nos queda una
enOl'me tarea pOl' delante,
El nudo de l,a t,area, a nuestro en tender, es la recuperaci6n para la
escuela de
o I" las practlcas
d de enseiianza "y aprendizaJ'e ,y a palotl'r
, d'e a"11'1, I,a
re f ormu nCIOn e los contratos intel'nos para posibilitar que el esfuerzo de
todos lo~ actore: c?nfluya en la consecuci<5n de este objetivo. Para ello sera
necesano
, redeflmr
' , roles. ,)' tarea~• , derechos ,','
y O!)ll'g"lcl'olles ad qUII'll'
" un
eS~ll~ de gestl~n que hag-a posible In actividad, pedagogica, ol'denar las
mult.lples funclOnes en pos de 10 especffico, atender algunas demandas y
desolr otl'as, '
Entre aquella~ demandas, la dcmocratizaci6n es un tema recurrente.
POl' el!o nos parece m1port:ante retomar distintas concepciones que se han
suc~~ld~, :~~1 la perspectlva de ref1exic~nar, ya que no se trata de elegir
entH. ellas Sll10 de encontrar modos de mteg-rarlas,
E,l: algl.ll:oS autores y en ciertas coyunturas sociopolfti~as, esta
expreslOn renllte a asegul'ar el ingreso de los chicos a la escuela: se pens6
entonc,es, democratlzar como extender la cobertura de la mat.ricula, Sil~
duda e~te es un requisito, pero no basta para hablcu' de una escuela
democratlca,
, Otl'OS autol'~~ y OtJ'<LS coyunturas pusieron el acento en que ademcls
de l~gresar, lo~ lll:los,debian permanecel' en la escuela, es decir que habia
que
P' llltentar d1Smll1Ulr el fracaso escolar bajo la forma de deSP1 'aI1a n l'1en t 0,
0'
or supuesto, ~s~e es, tam bien un requYsito necesario para hablar de
escuela democ:'c:tlca. Sm embargo, si bien este y el anteriormente mencio-
nado SO~lcon:h:lOnes necesarias, no constituyen condiciones suficientes.
Mas proxlmo~ a nosotros, otms autores y tendencias han puesto el
a:en~o en la necesldad, de que la escuela cum pia con su funci6n social y
dlstnbu;y~ saberes socl~lmente sigl1ificativos. La escuela s610 puede se'r
democratlca en la medlda en que ofrezca a los chicos el acceso al b'
1b dE" , c sa e1
e a ora 0, sta pOSICIOnpone el acento en un punto fundamental: no se
puede habbr de escllcla democr(i.tica si no se habla de una instituci()n que ,
cumple con la tarea de distribllir conocimientos que no pueden ser
adquiridos en otr<1Ssitum:iones 0 instituciones. Sin saber distrihuido, no
hay escuela democnltica posible. 1 EntE'llcleUlOS <.lqui ClJ/"ricII!1I111 ell su s(?llticlo In;)?> <1l1lp!,IO, que ~1h.:ll'C:l no :::'010 1'."1 clisetlO
Ademcis, para hahlm\ de escuela democratica es necesario que la curricul.::u, sino ~l,deltl~ls 121curricnluIIl en nee ion y E'1curriculu'lll f~vCllu[\do.
Exist.en nUltH·:rosos ejelnpl()~ ele reclefinicion de 108 tt'ITE'110S. Recorclel11os entre ell os el
escuela funcione facilit<1ndo que todos los alumnos obtengan igcwl CClpital '.!

. que correspond\:, <1 L,s 'instit.uciol1f:-s. dE' b ~~.::-dllclIllent;ll, y ;1 bs elispuLls tE:rrit,ori:des que se
cultural a iglml inversic\n temporal". des<.lti\l'on ell (:-1c<llnpode In psiqul.:lt,ri" 'lUt.f' !os !'(·d.:1ltlf)S dE.- E'!-;p:lcios dc- b psicolot;icl. Ot.ro
Estas posiciones enfatizan alt.ernativa pero no exc!uyentelllente r ejPlllplo poelrf;) ser 1;J _ form.:1 en que Sf' COllstruye el telTf'1l0 ele 10 psicopecl.:1gogfn. L.1s
<1spectos que constit.uyen requisitos para una escuela democrMica. Si falt.a instituciOllE'S Sf- (-'llcuelit'.r:lll Si(~lllpr(' E'll pUSH,1 pOl' ,:,,1 (~sp[\cio, rot tim.ite. 1<1 frontel'n.
algclllo de ellos (cobertl~ra, retencion, aprenclizajes y compensacion) no ' Autores COlllO \VeinlJerg, Brnslnvsky, Puiggr6s, entrE' otl'OS, 'porLHl
•.. d::1t.os e interpre-
t~1ciolles [lCc'rC;l de b educnci6n y, ('n p:lrticubr, de 1.:1 hist.ol'i.:l de L1 (:"'dnci.-.ei6n tll'ge·ntlllZt.
podremos hablar de escul;lla democrMica. r
En 10 que concierne 01 sistelll<J. educ~1tivo <J.rgentino direlllos que es el result.:1clo de In
Es responsabilidad de las polftic<1s ptlblicas garantizar que la escuela intt'b'T:lci6n y de In inter8cci6n cOlllpleja de di\'el'sos betores (econo111icos, politicos, socialesL
sea democnltica. Pero tambien es responsabilidad de cada escuela y de Celeb su1,sistenw, (como pOl' ejemplo el de bs clistint"sjurisdicciones), tiene un momento
cildil educador. funcli.1Cion::d inscripto en un context.o historico, que Ie cln c~1r:JcterislicCl.s especi;Ies y l'i.-.sgos
En este cont.exto la escuela deber6 redefinir su contrato: el mismo , t~specificos. En <llgllllOS Ci.1S0S f'::;to:·;; detIlE'utos expli(',:H~ln Ins h:nc1enci:lS;l L.1inno\""cion OJ en
atras cnsos, 1,,8 l'CSist.f!ncins [\ 105 C~Hllbios Y bs tendencins A su vez cncl<J.
conserv<Jcloras.
debeni cont.emplar la 16gicacivica que requiere la construcci6n de un orden
est<J.bleci1l1i(~nto tien€' un IHOlHE'nt.o ,v proj'ecto fuIltL1CiollnI en el que se nrticubn el del sistE~lna
democnitico; la IOgica domestica que demanda equ idad para que el dest.ino ' [:'101,,,1, el del subsistelll" y el pl'opio.
sea una const.rucci6n social e individual no predeterminada pOI' las, I i\utores COlllO C<1st.orii.1clis, C. diferencinn 1<15sociecbdes heteronolnas (3quell[ls que
biografiw; anticipadas; ]a 16gica econ6mica sin que est.a alicne alas otras Cl'een que sn ex.ist.encia y devcnir est<:111 determill<lclos '\lesele nfuerCl") de las sociedacles
y la 16gica de la construcci6n de nuevos conocimientos que reclama la <1utollom3S (,:1.qtH.:l1.:1Scuyos sujdos se elefinE'll COllW construetores ell' b historiC\l:
,. P,un ello hn brinn renlizndo entre si nn doble contl'nto. Un primer C01\tr"to de nsoci"cion
distribuci6n del saber ya acumulado.
.,por Ineclio del euC\l eXprE~S<111 su voluntz\cl de vivil' en cOlntin y se [\cuerd<ln los derechos y
A su vez cada ~stablecimiento debeni resigl1ificar ec.te contrat.o obligZ\ciones de Ins pcntes p<lr.:l. gt""u.:1ntiz~1r 1<1sE'f,'1.lridnd y conserv<1cion de sus Inie111hros,
global, a partir de 1cual d isef1anl su proyecto. Esta es una de las tareas que Sinnl1tnne::unente se re:1liza un sE'f:,'1lndo contrnto.llnnlClc1o ('o/lJru(u de s/lln.isirJl/., pOl' el cu,..d los
coordina la conducci6n del estahlecimiento'y en la que participan t.odos los' hondn'es Zlcuerd:1n samet-erst:' ,:) un gabiE-rHO COllll.'llL En este c<'15o, el cont-,l'Clto esti.1.blece las
actores. Cada actor, pOI' 51.1 parte t.mducirci este contrat.o en su espacio r ohlig.:lciolleS y clerechos de Ios gohern.:111t.es y los gobern,:Hlos. Al respect.o pueden consultnrse

experto de: intervenci()n, desde la especificidad de su 1'01.

flutores C01HO tJ .• J, Rousse;:nl (en p~1.l'ticul.:1r sus obrtls El (·ulI.lru(f) .wwiul, Emilio, Di.'wflrSfJ s,-,f".(~
f?l ()I'igeny ji"u!u!/f.r'/l.!o dl~ /u c!('si}.!llu{(/u{/ I'II(/'(' Ius hfJll/h,TS; exist en vnri8.s ecliciones) o. desde
unn post.urn diferente, T. HohbE.-s: L(~/}iu(hu".
i Que reflexiones Ie sugirieron estas paginas? Puede cliscutir:"e ;:lcerc,') ch:-l car6.ct.er del P<1CtO SOCi~11. Y de 1<1concepcion de b "voluntC1d
Tal vez esta lista de preguntas Ie sea de utilidad: g':~llc·r.:-d"(Rn\l~~~(,.:1tl-J. .J.: Ef ('(Jfllru(n ,"'·(wiol, Lihro III. C;lp. XIII) quP,.:1 tr:Tl,':{S ele p •...
ldos, fUIHb
1. i Como vincularia usted los temas aquf tratados con la 1<"1:,:~..~ocied(\(ks. A pl'0p6sito c1p ~"'stO!';' cot1t.r.:1tos y <In:·rC;1 (l(~ ~"ll filLlC:icSn i.l h mndpl'l\idclCl pued(~11
ebbnl'.:'lrsf' di:;:t"int..:1:;'pre.gullt<"\~.: (,S(· tr;drl c1p t""H:ontccimientos l"f'n!t:·s n n·':::.uI t:lll de lIn,1 ficci6n?
realidad de la institucion que conduce?
No ilnport8. nqui Se6'l.lir E'S(~dehate sino tenE'r pn:'SE'llte que "f! I pncto soci<11 y b VOlullt<1cl gf.:·l\t~rtll
2. iPodrfa usted completar aqueffos elementos de la son conceptos, es elecir, tl hstrtlccioll(-,S concrc:,tns que tienen un contenicIo preciso, 10s tniem bras
reffexion que encuentre poco desarroffados 0 ausentes? de una socied3cl cleben nceptarlo y ncept.nrse cOlno tales ent.re sf, si no destlpareeen", En
3. i Cree usted necesario reconsiderar, para su estable- Lefe1,vre, H.: Du CflII.lrul (/" ,·ilo)""'(I/1'I,'. P"ris, Periscope, UJDI, 1'''[:'. :!Ii.
cimiento, el contrato escuela sociedad? i Trabajo estos temas "En In dimension juridicn es necesnrio tener present.e In cont.elllpornneidmi de Ins
Ded"rnciones de Derechos del Hombre (1 ~177, en Vir[:'ini,,; 17H9, en Frnnci"l.
con los padres?, icon los alumnos?, icon los profesores de
-; Pnr:1 sostener este Estnclo Ins pnrt.es renullcinn al usa de 1:\ violenci<1. pnr<1 deriluir los
su equipo? iLe parece que hacerlo serfa de uti/idad? conflictos y Ie trnnsfieren 108 recursos llecesarios p(1.ra In lllalHltenci6n clel npn[nto bUl'ocrat.ico.
4. iSe habfa preguntado antes acerca de la necesidad de ,'I En 105 origenes del sistE'lllR educat.ivo prevalecieron 10s aspectos ideologicos (es decir,
explicitar los contratos? aquellos que refuerzan el 1'01 de ('reproductor del orden SilUb6lico" y de "reproductor de lug.:1l'es
5. l Como se establecen en su institucion los contratos? soci"les") qnejuegn el sist.enw educntivo porsobre los "spectos instrnlllenbles, e3 decir "qnellos
que refuerz"n el 1'01 de "distri1,uiclor de ,,[:'entes", en relClcion direct." con In logic" economic",
Por favor, agregue todas las preguntas que Ie parece que
c1eterminfldn par 1" division pro[:'resiv" del trnbnjo. (Vel' "I re3pect.o Frigerio, G. Ewl" e/.'wci,''''
ayudarfan a reflexionar con otros colegas.

63
en •.4.r).!(Jllt.ine, Tesis de Doctol'ndo, 1~'7:-\) pedagogico; 0 1a lll':-\IlOde obI''' c~11ifica(L) p~U'~lllejorar l~ procluctividncl, SE-b,'lUl1::15COllcl."pciones
Puedell
'J diferellci~lr;3f' In.s instituciones ~biert~s de bs cerrn.das, ell funci6n de Ins des::IlTollist::ls, Dehe contener ::Ife-ctiv'"llente a los niflOSy ::Idolece-ntes, impuls::lr 101creatividml,
c;1rn.cteristic~s dE'sus cercos. Al l"especto puedp, ent.re otros, leerse: FrigE'rio, G. y Poggi, Iv!.: L(I disciplin"r 1'::11'''el trab"jo, constituirse ell un" r('d el,· dist ••ihucion dl' bienes que le permit::l "
SlJlwrois;'III: ;lsf;llJr;,,""s y "d"n's, Bs .\s., ME,I-OEI, 1~)~9. Re-spe-eto " 1015illstituciolle-S Ios niilOS s~tisf"cel' sus necE'sidadE'8 b~1Sic~lS.set' ('all~l dE'pl'eveneion de b salud. de Ia vioIencia
t:clucativas riol1egri n.:-tsvel' Frigel'io. G.: Lu (JluIJ(JJ'(wit'", elt'! ClJrl'ic'/JIIlJII, JHlJ'(/l'l /I iuell'ri11l.uri{), social. del ue", indebido de rlrog[lS. COlllpensar cie,·t"s f"lenc;'1s f::llllili"rc·s. etc. No es neces::Irio
L"s "/l/wll's dl'sd,' lu I,nld;'·" dll"I'1I11'\' I" """lwr;,'//.'·;(/ ;lIs/;llII,ill//."'- Serie-: L" illstitucioll re"Iizal'un .:IJl~lisis lltUy profunda.y lllillucioso pnr:1 COlllpl'cndt'l' que 11in);'1111..1 instit.ucion puede
"bordar sflHej<lllt(~ ah~\llico dE' fUllciont:s, sin COITE'l'€'ll'iesgo dt- diluirsE-.
eelucativ", CPE, I~)~JI).
I" Los expresiones Ilsu"ll's d"n ellellL, dell 'IC' demancb: es l\t·eesario pells"r 10l'duc"tivo Ii ~\rlorno se pre1o'ullt"b". rl,·spu'·s de b S<'1o'ulld"GU"lT::I["[unelia!: i.colno <,duc"r rlespues

en termillos ele probl~m" cOlHpll·jo q\ll' r"'l"iere. para su modific"cion, ,'olullt"d politic" de :\nschwitz? "Exioir qUE'Auschwitz no SE-l'cpl'oduzca es la exigE'llCiet prilllforn de In. educncion."
Ell Adorno, '1'.; MIJd,./,)" '·I'LI;II/I,.". Paris, P"yot, 1~)~4.
traduci,!a en politic,,:,; pl,blic"s.
Es ta l1eces icln.cl ele dec ision('$ politic~1S ree lC\ltl~1 n\.H.'Str::t pn.rticip;lci6n en In. cons t.rucci6n " Puede- recorrlnrs<, aqui el concepto de P. Bourclieu de cnpit::ll cultur"l y las fOl'll\::ls
de 10 pll1,lico y nuestr" participacion, COlHOacto res sociales e institucionales en b tOlH::Ide tipicas en bs qU8 ap;:trE:ce: (:>tl t"st3do incorpor~\do, en estado objetivado y en estaclo
inst.ituciona 1izado.
clecisiollE'S.
'l'OllLeulos unCi re;:\lidad pl'Oxilll;:1, para lw.cer una acln.r[\cion: toclos conocenlOS E"xce1entes I" Esto quiere decir que b escu(·b ao elebed ,br a todos 10 lllislllO sino invertir
propuest::ls de politiw institucion::ll que h"n te-nido poco imp'1cto, 0 poco exito, porque los acto res desib'1.1~1hnelltE-, pal'~ C\SE"b'\ll':1l'
II.1cOlllpens.:1cion de bs diferenci.:ls, es decil', cont.rrtbabllcear bs
no se apropi::lron ,Ie elbs tranSfOl'l1l'1l\llobs en pr"etic::ls. Tmnbien conocemos ejemplos de 1.1Jiogr:1fins :1nticipadas".
11l<11"spC litic<1s cuyos efectos illdt'se~ldos h~1nsido reL."\ti\rizados pOl' las prncticas de 10s :.:lctarE's. Di:"tl'ihuil' desib'1.w1Hll.~Hte 5er6. PUL~$un.:1 l'(."spuest~' solidari0, \tllt\ fOl'll\C\ cl~ .:.1seb"'1.Ir~r
1

L" VOIUllt,,,l dc' politic;', p'1hlica se articub con b~ pr,ictic"s de los actOl'es. Politiw y L\ tlt:'1IlOertltil~\ci6n.
"dor,'s 1o'U::l1'(1::In sil'mpre una rebcioll est l'l"ch" , ,,"n cu,mdo no s" b explicit,>. POl' 1'\\0 b E::: pOl' E-Hoque "eIcn...
·.:t l' el nivel d(-I servicio e(hlC<:lt.ivo" illlplica en pl'illH:'r lug;:\!' dist-liar
pl'eb'1.111t.:lclavE' es: ~C6111Oahonlnr 1<.1construcciOll dt'lllOcr~tic" dt2'10 p\ihlico en)' desdi..~nuestros C\cciones quI:' npunten Lll'cducir lOBefedos de Ins IJiografi"s En conSeCtlell~
sociC\les. Hnt.icipi;\(bs.
ciC\, clebt;l'ri c1isefuU'se un conjunto de lllt"did[\s parn aqu~Ho$ qu~ se i.."nC\lentl'en con llf:'cE'sidndes
estahk·cimientos educ~1t ivos?
~Como comprender 10que ocurre hoy en b eduC::lcioll? P"r" "Igunos, b imporUlllci" Y
II bC;sic.:1s ins.:l'tisfechas. Estas aCCiOllE'S E'st~1n direct::unente vincubcl.:1s } diseflO de politicns
....•
eomple-ji,bd dl' 10educ"tivo explicari" bs sucesiv::Is y c"si estructur"les crisis que "tr,wiesan FI.'lblicl\s, pero no llecesari"lUE'nt.E· a cal'go de bs instituciones escobres, y que h ..1ce falta
y sacudl'n a sus instituciones Ybs dificult,.des qne est::ls ofrecen p"rasu gestion. Sin embargo presel'var elf' In sobn:"exigencia del.:lsistencicdislllO. Hay ot.ros alubitos de politica plib1icn (SaIud,
no nos contentnrenlOS nqni con 1l1l.:.1~xpIic;:tci6n d~l tipo de "como 1:.:\ educ;lcion es COIU p1€'ja , L1S ViviE-ucl<1, Acci6n SocinH y ot.rns instituciones a 1\15 que e1 EstC\do put-de encolllendC\l' 1" fUllcicn
crisis son ineviL1blE's". POl' otl'~\p~1rtt',las el'isis no sieHlpr€' SOll11E'g~1tivns;;l. veces constit.uyen de contr"h"bncenr bs diferenci;,s.
b expresion de los movimientos internos de lag illstitucioll<'S fr<'llte a su transfol'lll::lcion. Sin Contr"h::lbnce"r bs hiogr"fias intelectu"les "nticil""las requiere 101participacion de
eluhal'go, un est.:1do cl(~crisis que se vuelve t-'structura1 ohst;:tculiza 1:1concrecion de Ins t.:ll'e:1S los llU1Sc"lificados docentes. Los doc('ntes t.ienen ('11 la e"cuela un 1'01fundmllental: (,lls<,i\::Ir.
Est-a n.cti"idad exige cOHocimiellt.Os. y expE'l'tez para C'nsefll.ll', cOlllpensando .,£,ul'ellcins $ocio~
sust~\ntiv:1s.
Otros proJlonddll n-f1t-xiolles que ponen el "cento ell "lglll\ ::ISp~cto.ildjndic,,"dole valor cultur'1les. EI vinculo en ('] cu"t bs hiografbs ;1nticipada" pue-dl'nser r('btiviz::Id"s es el vinculo
de explic"cioll C::IUS,,1.
'[':\1 IIpoc0 nos convellcelllos "rgumelltos qlle buscan adjuelic::I1'1::1
"culp,," docente . C'ono..::illliento w ahunllo. COlllO elocentes, nUf-'stra l'C'spollsnbilid:"\d esL1 dirE-ct<l1uente
a un ,mico l'espons"ble- "xtr'"I1111'08(b soci,·dacl. ~ll\\il\istl'riol. 0 int.rnlllul'OS (Jos docentc-s, In cOl\lprometid".
Pnrn que 1:1s polftic:1s pllhlic<1s d(-' COlltpE-llsnci6n dE' hiogl'nfias sociales ~1ntic:ipnd[ls
criSIS ele L, ~uIolt'sct:'nciaJ s
Nn:;=.ot.ros prt'f~.rim(J::: pt-lls,1r ell tL~rll\inos de complt>jicL,d. (-stet St.':'ellt~\lt'ntrCl ytl in cript:1 pUl2(hn lleV.:ll'sE- ~1b pn!lct.ic.:l. b cOllluni(L"Hl pUE·da .:u,ticubr ::iUS l'('cur~o~ y esfuerzos,): 1.:1tnrea
dOc0ntE' puedC\ Hev.:Ir::;e.:1C~1h{)l.'"'Vit:111do qUl::'b~ l)iogr~1fb$ intE:'lt·ctu'lI...:S .:1nticipt'l.d.:ls detel'luinen
ell t>l contrato fUllcl"l'ioll~ll.
1-.: No Sif.':'lllpre S(~ explicito ('1 c~-\r~\et,E~r l'eproductor elf-I sistE~lt\C\. ni su C~"I.l'~)ctE'r sc·lect.ivo ell el destino, St" requiere till L~q\lipo de direcci6n call tit-mento::> pnl'~ 1.1 gE-sti6n
.:lSI.:'S'1.11'~1r de 1,:\
tt.:l'lilinos ell" cons('rv8.1' y distrihuir, t~\lllbii·n. dpsib'1.H1ldad socinl. escuel.:l.
'" P;W::Iello d<,he s~)' l",rtic\\bl'lnellte cui,bclos" de qlle la tr::lnspo"iciol\ di,betiw, Par.:l llevnr ,1C18ltlnte Clceiones ele lltejor:lluiento b$ iUlpl'E'scindihle ofrec€'l' " los
proc"sO qlle desig\\" Ins sucesiv"s ::Iclapt"ciones que surre <,Iconocilllipnto p""" sel' ens"l'>"c1o, cuerpos dE:'conduccion 10s rE'cursos h.,orico.prflctico$ necE'sarios. No hay qUE' olvicbr que en
no piedn, ni pl'l'\~erta al[,'\\llos I',,"gos de b logic" cientifie". ni genere ohjetos "f,,!sos" de materi" de conduccion instituciona] y de GESTION educati,>a los docentes no pos('ell !as
hernunient;:1s suficientes desde su fOl'luaci6n basica pOl'que este es un punta poco considerado
conocililiellto.
1.1 Recorclrullos que '"socied[\d" es un concepto; no existe llClda concreto que sea "In en los curricula de form"cion docente-. '"
sociedad", Esta nocion es unCl abstraccion de 105 cientistas socinles pnra 11011lhrnl' al conjunto
d(' adores individual('s y eolectivos que interactlwn en Ull espacio dado. C::Ida ag('nt.e del
si::;tell13. educativo constluye b sociedad.
II,Vel' all'especto: C/lI'I'it'/lIIJ/IlI'I'/!"'/l.I/!, cimciu (//lSel1ll', Frigerio y otros, 1~)9:2.
If; Es asi C011l0 el sistenla ha dehido cUlllplir 1<:1funci6n de socinliznr (\ 105 jovenE's
alternativanlente, en 135 cOllcluctas de obediencia p3siva prescl'iptas pOl' el autoritarislllo 0 en
el ejercicio de la pnlt,icip"cion critic" que proponen los regimenes democrMicos. H" tenido
tamhienque contribuil' a formal' el hombre "bueno", de acuerdo a la ddiniciondel espiritualismo

~ o
64
 4
La educación: su naturaleza,
su función *

I. Definiciones de la educación. Examen crítico

L a palabra educación se ha empleado a veces en un senti­

do muy amplio para designar (odo el conjunto de influencias
que la naturaleza o los demás hombres pueden ejercer, bien sea
sobre nuestra inteligencia, o bien sobre nuestra voluntad. Com­
prende, como dice Stuart Mili, «todo aquello que hacemos por
cuenta nuestra y todo aquello que los demás hacen por medio
de nosotros, a fin de acercarnos a la perfección de nuestra na­
turaleza. En la más amplia expresión del término, comprende
incluso los efectos indirectos producidos sobre el carácter y so­
bre las facultades humanas por ciertas cosas que tienen una
finalidad totalmente diversa: las leyes, las formas de gobierno,
las artes industriales e incluso los hechos físicos, independien­
tes de la voluntad del hombre, como el clima, el suelo y la po­
sición geográfica».
Pero esta definición comprende hechos totalmente heterogé­
neos y que no pueden reunirse bajo un mismo vocablo, sin co­
rrer el riesgo de caer en algunas confusiones. La acción de las
cosas sobre los hombres es muy diversa, como modo de obrar

* Se trata de la palabra «Éducalion» en el N ouveau dictionnalre de

pédagogie el d'insfruction primaire, bajo la dirección de P. Buisson, París
1911, 529 - 536 .

89

65
 y como resultados, de la que ejercen los propios hombres. Y la
acción de los que tienen la misma edad, unos sobre otros, di­
fiere de la que los adultos ejercen sobre los más jóvenes. Esta
última es la única que por abora nos interesa y, por tanto, se­
rá oportuno reservar para ella el término de «educación».
¿Y en qué consiste esta acción sut generís? A esta pregunta
se le han dado respuestas muy diferentes, que pueden reunirse
en dos grupos principales.
f· * Según Kant, «la ñnalidad de la educación consiste en des­
arrollar en cada individuo toda la perfección que cabe dentro
de sus posibilidades». ¿Y qué es lo que hay que entender por
«perfección»? Se trata, como se ha dicho muchas veces, del des­
arrollo armónico de todas las facultades humanas. Llevar hasta
el más alto nivel que pueda alcanzarse la suma de las posibili­
dades que hay en nosotros, realizarlas con toda la plenitud que
cabe en nuestros medios, sin que se perjudiquen las unas a las
otras, ¿no es quizás un ideal por encima del cual no sería posi­
ble colocar uno mayor?
Pero, si en cierta medida este desarrollo armónico es efecti­
vamente necesario y deseable, no es posible por otra parte rea­
lizarlo por entero, ya que se encuentra en contradicción con otra
regla de la conducta humana que no es menos imperiosa, la
que nos ordena que nos consagremos a una tarea particular y li­
mitada. No podemos ni debemos entregarnos todos al mismo
género de vida, pero debemos, según nuestras aptitudes, des­
arrollar funciones diferentes, y es indispensable que cada uno
de nosotros se ponga en armonía con las que le incumben.
No todos estamos hechos para reflexionar; se necesitan tam­
bién hombres de intuición y de acción. Al contrario, también
se necesitan hombres que tengan la tarca de pensar. Pues bien,
el pensamiento no puede desarrollarse más que apartándose del
movimiento, replegándose sobre sí mismo, sustrayento de la
acción exterior a aquel que se entrega por entero a pensar.
D e aquí se deriva una primera diferenciación que no se crea
sin una ruptura de equilibrio. Y la acción, por su parte, lo mis­
mo que el pensamiento, es capaz de asumir una multitud de
formas diferentes y particulares. No cabe duda de que esta es­
pecial izaiión no excluye cierto fondo común y, por consiguien­
te, cierto equilibrio de las funciones tanto orgánicas como psí­
quicas, sin el cual quedaría comprometida la salud del indivi-
r ^ dúo, al mismo tiempo que la cohesión social De todas formas,
parece que puede darse por sentado que una armonía perfecta
no puede presentarse como la ñnalidad suprema de la conducta
y de la educación.

90

66
 Y todavía es menos satisfactoria la definición utilitarista s e -/· i-
gún la cual la educación tendría como objeto «hacer del indivi­
duo un instrumento de felicidad para sí mismo y para sus se­
mejantes» (James Mili), porque la felicidad es una cosa esen­
cialmente subjetiva, que cada uno aprecia a su modo. Por tanto,
una fórmula de este género deja sin determ inar la finalidad de la
educación y, consiguientemente, la educación misma, puesto que
la abandona en manos del arbitrio individual, Es verdad que
Spencer ha intentado definir objetivamente la felicidad. Para
él, las condiciones de la felicidad son las de la vida. La felicidad
complela es la vida en su plenitud. Pero ¿qué es lo que hemos
de entender por «la vida»? Si se trata únicamente de la vida fí­
sica. se puede muy bien señalar qué es lo que, al faltar, la hace
imposible. Esa vida implica realmente cierto equilibrio entre el
organismo y su ambiente y, puesto que esos dos términos res­
pectivos son unos datos definibles, podrá ser también definible
esta relación entre ellos.
Pero de esa manera solamente es posible expresar las ne­
cesidades vitales más inmediatas. Pues bien, para el hombre, ¿ < <■
y sobre todo para el hombre de nuestros días, una vida seme­
jante no es la «vida». Nosotros le pedimos otras cosas, diferen­
tes del funcionamiento más o menos normal de nuestros órga­
nos. Un espíritu culto prefiere no vivir antes que renunciar a / ' *-
los gozos de la inteligencia. Incluso desde el mero punto de vis­
ta material todo aquello que va más allá de lo estrictamente
necesario se escapa de toda determinación. El standard of Ufe,
la muestra típica de la existencia, como dicen los ingleses, el
mínimo por debajo del cual nos parece que no es aceptable des­
cender. varía infinitamente según las condiciones, los ambien­
tes y las circunstancias. Lo que ayer nos parecía que era sufi- a < <
ciente, hoy nos parece que está por debajo de la dignidad del
individuo, tal como la sentimos en la actualidad, y todo hace
presumir que nuestras exigencias a este respecto irán aumentan­
do con el correr de los días.
Y así llegamos a la crítica generalizada en la que incurren ·
todas estas definiciones. Parten del postulado de que existe lina
educación idea!, perfecta, instintivamente válida para todos los
hombres. Y es esta educación universal y única la que el teórico
se esfuerza en definir. Pero ante todo, si consideramos la histo­
ria. no encontramos en ella nada que sea capaz de confirmar
esta hipótesis. La educación ha variado infinitamente, según los
tiempos y según los países, En las ciudades griegas y latinas la
educación intentaba adiestrar al individuo para que se subordi­
nase ciegamente a la colectividad, para que se convirtiera en
91

67
 una «cosa» de la sociedad. Hoy, la educación se esfuerza en
hacer de ella una persona autónoma.]] En Atenas se procuraba
formar espíritus delicados, sagaces, sutiles, apasionados de la
medida y de la armonía, capaces de saborear la belleza y los
gozos de la especulación pura. En Roma se deseaba ante todo
que los muchachos se convirtieran en hombres de acción, apa­
sionados por la gloria militar, indiferentes ante todo lo que se
refería a las artes y a las letras. En la edad media la educación
era sobre todo cristiana. En el renacimiento adquirió un carác­
ter más laico y literario. Hoy la ciencia liende a ocupar el pues­
to que ocupaba el arte en otros tiem pos.^
¿Se dirá que todo lo que se ha hecho no representa lo ideal?
¿Que, si la educación ha cambiado, esto se debe a que los hom­
bres se han equivocado al juzgar lo que tenía que ser? Pero
si la educación romana hubiera recibido el sello de un indivi­
dualismo que pudiera parangonarse con el nuestro, no habría
podido conservarse la «comunidad» romana; la civilización la­
tina no habría podido surgir ni, sucesivamente, nuestra civiliza­
ción m oderna que en gran parte se ha derivado de ella.
Las sociedades cristianas de la edad media no habrían po­
dido sobrevivir si hubieran concedido al libre examen la im­
portancia que le concedemos en nuestros días. Por consiguiente,
hay necesidades ineludibles, de las que no se puede hacer abs­
tracción. ¿De qué podría servirnos imaginar una educación que
resultase mortal para la sociedad que la pusiera en práctica?
Este mismo postulado tan discutible contiene un error toda­
vía más general. Si se empieza así, preguntándose a uno mismo
cuál tiene que ser la educación ideal, haciendo abstracción de
todo condicionamiento de tiempo y de lugar, esto quiere decir
que se está admitiendo implícitamente que un sistema educati­
vo no tiene nada de real en sí mismo. No se ve en él un con­
junto de prácticas y de instituciones que se han ido organizan­
do lentamente en el curso de los tiempos, que se muestran so­
lidarias de todas las demás instituciones sociales y que las ex­
presan; que, por consiguiente, no se pueden modificar a volun­
tad del mismo modo que tampoco pueden modificarse las es­
tructuras mismas de la sociedad. Por el contrario, parece que
se trata de un simple sistema de conceptos realizados: bajo es­
te punto de vista da la impresión de que depende solamente de
· la lógica. Se imagina que los hombres de cada época la van
organizando voluntariamente para realizar un fin determinado;
que, si esta organización no es la misma en todas partes, el mo­
tivo de ello está en que lia habido un error sobre su naturaleza,
o sobre la finalidad que conviene buscar, o sobre los medios

92

68
que permiten alcanzarla. Bajo este puuto de vista, las formas
educativas del pasado se presentan como otros tantos errores,
totales o parciales, Por tanto, no hay que tenerlos en cuenta
para nada. No tenemos por qué hacernos solidarios de los erro­
res de observación o de lógica que han podido cometer nues­
tros predecesores; pero podemos y debemos planteamos el pro­
blema, sin ocupamos de las soluciones que se le han dado en
el pasado, esto es, dejando aparte todo lo que ha ocurrido. Lo
único que tenemos que hacer es preguntamos por lo que tiene
que ser. Las enseñanzas de la historia pueden, todo lo más, evi­
tamos el peligro de volver a caer en los mismos errores que ya
se cometieron anteriormente.
Efectivamente, toda sociedad, considerada en un momento
determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educación que
se impone a los individuos con una fuerza generalmente irre­
sistible. Es inútil creer que podemos educar a nuestros hijos co­
mo queramos. Existen costumbres a las que tenemos que con­
formarnos; si intentamos sacudírnoslas de las espaldas, más tar­
de ellas se vengarán en nuestros hijos. Estos, una vez que hayan
crecido y se hayan hecho adultos, no se encontrarán en condi­
ciones de vivir entre sus contemporáneos, con los que no se
sentirán en armonía. Han sido educados en unas ideas o de­
masiado arcaicas o demasiado avanzadas; da lo mismo; la ver­
dad es que tanto en un caso como en otro los así educados
no son de su época y, por consiguiente, no se encuentran en
condiciones de vida normal. Existe, por tanto, en cada período, ■
un modelo normativo de !a educación, del que no nos es lícito
apartam os sin tropezar con vivas resistencias que intentan con­
tener las veleidades de los disidentes.
Pues bien, las costumbres y las ideas que determinan este > -*
modelo no hemos sido nosotros, individualmente, quienes las
hemos croado. Son el producto de la vida en común y expresan
sus necesidades. En su mayor parte son además obra de las ge­
neraciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha con­
tribuido a crear este conjunto de máximas que encuadran a la
educación de hoy; toda nuestra historia ha dejado huellas en
él, comprendida la historia de los pueblos que nos han prece­
dido. Pasa lo mismo que con los organismos superiores, que lle­
van en sí mismos algo así como un eco de toda la evolución
biológica de la que son el resultado.
Cuando se estudia históricamente la manera como se han * * *
formado y desarrollado los sistemas de educación, se descubre
que dependen de la religión, de la organización política, del
nivel de desarrollo de las ciencias, de las condiciones indus-

93

69
 tríales, ctc. Si se los aísla de todas estas causas históricas, it~
sultán incomprensibles. Entonces, ¿de qué manera puede el in­
dividuo pretender reconstruir, con solo el esfuerzo de su pen­
samiento personal, lo que no es una obra del pensamiento indi-
j, f > vidual? No se encuentra frente a una «tabula rasa», sobre la
que pueda edificar lo que mejor le parezca, sino que se en­
cuentra en presencia de unas realidades existentes que él no
puede ni crear, ni destruir, ni transform ar según su voluntad. No
puede actuar sobre ellas más que dentro de los límites en los
que lia aprendido a conocerlas, sabiendo cuál es su naturaleza
y cuáles son las condiciones de las que dependen. Y no puede
llegar a saber eso más que acudiendo a su escuela, empezando a
observarlas, lo mismo que el físico observa la materia bruta y el
biólogo los cuerpos vivos.
Por otra parte, ¿es que hay algún modo de proceder que no
sea ése? Cuando se desea determinar, mediante la dialéctica so­
lamente, lo que tiene que ser la educación, se debe empezar por
establecer cuáles son los fines que tiene que tener. Pero ¿qué
es lo que nos permite decir que la educación tiene estos fines
más bien que aquellos otros? No sabemos a priori cuál es la
función de la respiración o de la circulación en el ser viviente.
¿Gracias a qué privilegio podemos estar mejor informados en
lo que se refiere a la función educativa? Se nos responderá evi­
dentemente qu<¿Tá educación tiene como objetivo preparar a
los hombres defm añana. Pero esto significa sencillamente plan­
tear el problema en términos apenas ligeramente distintos, de­
jándolo sin resolver. Sería preciso decir en qué consiste esta
preparación, a qué tiende, a qué necesidades humanas responde.
Pero no es posible responder a estas preguntas más que empe­
zando por observar en qué ha consistido y a qué necesidades
ha atendido en el pasado. Por eso, la observación histórica re­
sulta indispensable, aunque sólo sea para establecer la noción
preliminar de «educación», para determinar la cosa que se de­
nomina con esa palabra 71

2. Definición de la educación
•i
Para defiinir la educación hemos de examinar los sistemas
educativos que existen o que han existido, compararlos entre
sí, poner de relieve los caracteres que tienen en común. La suma
de estos caracteres constituirá la definición que andamos bus­
cando.

94

70
 Ya hemos determinado, mientras avanzábamos en nuestra '
exposición, dos elementos. Para que se tenga educación es m e-tf x-
nester que exista la presencia de una generación de adultos y
de una generación de jóvenes, así como también uaa acción
ejercida por los primeros sobre los segundos. Nos queda por
definir ahora la naturaleza de esta acción.
No existe, por así decirlo, ninguna sociedad en la que el
sistema educativo no presente un doble aspecto; ese sistema
es, al mismo tiempo, uno y múliiple. Es múltiple: efcctivamcn- * <
te se puede decir en cierto sentido que existen tantas especies
diversas de educación cuantos son los diferentes ambientes so­
ciales en esa sociedad. ¿Está acaso constituida en castas? En­
tonces la educación variará de una casta a la otra. La educa­
ción de los patricios era distinta de la de los plebeyos; la de
los brahmanes era distinta de la de los sudras. De la misma for­
ma, en la edad media ¡qué enorme diferencia existía entre la
cultura que recibía el joven paje, instruido en todas las artes
de la caballería, y la que recibía el villano que iba a aprender a
la escuela de su parroquia aquel magro elemento de cálculo,
de canto y de gramática! Incluso en la actualidad, ¿no vemos
cómo varía la educación con la clase social e incluso sencilla­
mente con el ambiente? La e d u c a c ió n jn la ciudad es distintaV ^ /
que en el campo; la de los burgueses no es la misma que la
de los obreros. ¿Se dirá que esta organización no es m oral-f
mente justificable, que no es posible ver en ella más que una
supervivencia destinada a desaparecer? Esta tesis es fácil de
defender. Es evidente que la educación de nuestros hijos no
debería depender de la casualidad que les ha hecho nacer aquí
o allí, de unos padres en lugar de otros. Pero aun cuando la
conciencia moral de nuestro tiempo hubiera recibido en este
punto la satisfacción que está aguardando, la educación no se
haría por este motivo más uniforme. Aun cuando la cañera
de cada joven no estuviese ya, en gran parte, determinada a
priori por una herencia ciega, la diferencia moral de las pro­
fesiones no evitaría llevar consigo una gran diversidad peda­
gógica. E n efecto, toda profesión constituye un ambiente sui
generis, que requiere aptitudes particulares y conocimientos par­
ticulares donde reinan ciertas ideas, ciertos usos, ciertas maneras
de ver las cosas; y puesto que el joven tiene que ser preparado * ¡
con vistas a la función que estará llamado a desempeñar, la edu­
c a c ió n ,^ partir de cierta edad, no puede ya seguir siendo la
misma para todos los sujetos a los que es aplicada. Por ese
mismo motivo es por lo que vemos, en todos los países civi­
lizados, cómo se tiende más a la diferenciación y a la especia-

95

71
 lización; y esta especialización va siendo cada vez más precoz.
X if i^La heterogeneidad que entonces se produce no se basa, como
aquella cuya existencia comprobábamos hace poco, en desigual­
dades injustas; sin embargo, 110 por eso resulta menor. Para en­
contrar una educación absolutamente homogénea e igualitaria
sería preciso remontarse a las sociedades prehistóricas, dentro
de las cuales no existía ninguna diferenciación: e incluso aque­
llas sociedades 110 representaban más que un momento lógico
dentro de la historia de la humanidad.
Pero, sea cual fuere lu importancia de estas educaciones es­
peciales, ellas no son «toda· la educación. Puede incluso afir­
marse que no se bastan a sí mismas. E 11 cualquier parte en
que las observemos, no divergen unas de otras más que a partir
de cierto punto, más acá del cual llegan a confundirse por com­
pleto. Todas ellas reposan en una base común. /S o existe nin­
gún pueblo en el que no exista cierto número d eld ea s, de sen­
timientos y de prácticas que la educación tiene que inculcar a
todos los niños indistintamente, sea cual fuere la categoría so­
cial a la que pertenecen. Hasta en esos países en los que la so­
ciedad está dividida en castas cerradas la una a la otra, existe
siempre una religión común para todos y, por consiguiente, los
principios de la cultura religiosa, que pasa a ser entonces funda­
mental, son los mismos para toda la masa de la población. Aun
cuando cada casta y cada familia tenga sus dioses particulares,
existen también divinidades generales, reconocidas por todos y
a las que todos los niños aprenden a venerar.^Y puesto que
esas divinidades encarnan y personifican ciertos sentimientos,
ciertos modos de concebir el m undo y la vida, no se puede estar
iniciado en su culto sin contraer al mismo tiempo toda una
serie de hábitos mentales que superan la esfera de la vida pura­
mente religiosa. De la misma manera, en la edad media, los
siervos, los villanos, los burgueses y los nobles recibían de una
forma igualitaria la misma educación cristiana.
Si es esto lo que sucede en las sociedades en donde la di­
versidad intelectual y moral alcanza un grado tan alto de con­
traste, con mucha mayor razón tiene que suceder lo mismo entre
pueblos más evolucionados, en los que las clases, aunque per­
manezcan distintas, están separadas sin embargo por un abismo
menos profundo. Aun cuando esos elementos comunes a cual­
quier educación no se expresen bajo la forma de símbolos reli­
giosos, nc dejan por ello de existir. En el curso de nuestra his­
toria se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas sobre
la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nues­
tras diferentes facultades, sobre el derecho y sobre el deber,

96

72
sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre
la ciencia, sobre el arte, etc., que están en la base misma de
nuestro espíritu nacional. Toda la educación, tanto la del rico
como la del pobre, tanto la que conduce u las carreras liberales
como la que prepara para las funciones industriales, tiene la
finalidad de fijar esas ideas en la conciencia.
De estos hechos se deduce que cada sociedad se forma un
determinado ideal del hombre, de qué es lo que tiene que ser
tanto desde el punto de vista intelectual como desde el físico
y moral; que este ideal es en cierta medida el mismo para to­
dos los ciudadanos; que. a partir de cierto punto, ese ideal se
va diferenciando según los ambientes particulares que compren­
de en su seno cualquier sociedad. Este ideal, que es al mismo
tiempo uno y diverso, es el que constituye el polo de la educa­
ción. Así pues, ésta tiene como función suscitar en el niño:
I . cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a
la que pertenece considera que no deben estar ausentes en nin­
guno de sus miembros; 2. ciertas condiciones físicas y mentales
que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesión)
considera igualmente que deben encontrarse en todos aquellos
que lo constituyen. De esta manera, es la sociedad en su con­
junto y cada uno de los ambientes sociales en particular quienes
determinan este ideal que la educación tiene que realizar.
La sociedad no puede vivir si no se da entre sus miembros
una homogeneidad suficiente; la educación perpetúa y refueza
esa homogeneidad, fijando a priori en el alma del niño las se­
mejanzas esenciales que impone la vida colectiva. Pero, por otro
lado, sin cierta diversidad sería imposible toda clase de coope­
ración. La educación asegura entonce» la persistencia de esa
diversidad necesaria, diversificándose y especializándose ella mis­
ma. Si la sociedad ha llegado a un nivel de desarrollo tal que
no pueden ya conservarse las antiguas divisiones en castas y
eu-clases, prescribirá una educación que sea más unificada en
la base. Si, en ese mismo momento, el trabajo se encuentra más
dividido, provocará en los niños, sobre un primer fundamento
de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad de aptitudes
profesionales más rica. Si vive en estado de guerra con las so­
ciedades ambientales, se esforzará por formar los espíritus sobre
una pauta enérgicamente nacional. Si la competencia internacio­
nal toma una forma más pacífica, el tipo que intente realizar
será más general y más humano.
Pur tanto, la educación no es para la sociedad más que el
medio por el cual logrará crear en el corazón de las jóvenes
generaciones las condiciones esenciales para la propia existen-

97

73
eia. Veremos más adelante cómo el propio individuo tiene in­
terés en someterse a estas exigencias. Podemos llegar enton­
ces a la siguiente fórmula: la educación es la acción ejercida por
las generaciones adultas sobre las que no están todavía m adu­
ras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarro­
llar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales
y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su
conjunto como el ambiente particular al que está destinado de
manera específica.

3. Consecuencias de la definición anterior:

carácter social de la educación

De la definición precedente se deduce que la educación con­

sisto cu una socialización metódica de la generación joven.
Puede decirse que en cada uno de nosotros hay dos seres, los
cuales, a pesar de ser inseparables a no ser por el camino de
la abstracción, no pueden evitar, sin embargo, ser distintos. El
uno está hecho de todos los estados mentales que no se refieren
más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra
vida personal; es el que podríamos llamar nuestro ser indivi­
dual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de há­
bitos que expresan en nosotros, no ya nuestra personalidad,
sino el grupo o los grupos diversos de los que formamos parte.
De este género son las creencias religiosas, las creencias y las
prácticas morales, las tradicionales nacionales y profesionales,
las opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto es lo que
forma nuestro ser social. El objetivo final de la educación sería
prccisamcnto constituir ese ser en cada uno de nosotros.
Por otra parte, de aquí es de donde se deduce también la
importancia de su fusión y la fecundidad de su acción. Efecti­
vamente, no sólo no está ya preconstituido y preparado esc ser
social en la costitución primitiva del hombre, sino que ni siquie­
ra es el resultado de un desarrollo espontáneo. Espontáneam en­
te el hombre no habría sido propenso a someterse a una auto­
ridad política, a respetar una disciplina moral, a entregarse al
sacrificio por los demás. No había nada en nuestra naturaleza
congènita que nos predispusiese necesariamente a convertimos
en siervos de unas divinidades, de unas emblemas simbólicos
de la sociedad, a rendirles culto, a privarnos de algo en su honor.
H a sido la misma sociedad la que, a medida que se ha ido for­
mando y consolidando, ha sacado de su seno estas grandes fuer­
zas morales, ante las cuales el hombre ha sentido su propia in­
ferioridad.

98

74
 Pues bien, si prescindimos de las tendencias vagas c incier­
tas que pneden ser debidas a la herencia, el niño, al entrar en
la vida, no introduce en ella más que la aportación de su natu­
raleza individual. Por consiguiente, la sociedad se encuentra
ante toda nueva generación en presencia de una especie de ta­
bla casi totalmente rasa, sobre la cual tendrá que construir con
esfuerzos renovados. Es preciso que, mediante los procedimien­
tos más rápidos que sea posible, a esc ser asocial y egoísta que
ha venido al mundo se le sobreponga otro ser, capaz de llevar
una vida moral y social. Y esa es precisamente la obra de la
educación, cuya grandeza es fácil de comprender. Esa obra edu­
cativa no se limitará a desarrollar el organismo individual en la
dirección indicada por su naturaleza, a hacer que salgan a la
luz unos poderes escondidos que solamente estaban pidiendo
manifestarse, sino que crea realmente en el hombre un ser
nuevo.
Esta virtud creadora es, por otra parte, un privilegio espe­
cial de la educación humana. Es muy distinta la que reciben
los animales, si es que puede darse este nombre al adiestramien­
to progresivo ai que se ven sometidos por obra de sus padres.
Estos pueden efectivamente acelerar el desarrollo de ciertos
instintos que dormitan en el pequeño, pero no lo inician en una
vida nueva. Facilitan el juego de las funciones naturales, pero
no crean nada. Bajo la instrucción de su madre, el pajarillo
aprenderá a volar antes o a hacer el nido. Pero no aprende casi
nada que no habría podido descubrir con su propia experiencia
personal.
Esto depende del hecho de que los animales o viven fuera
de toda organización social, o forman sociedades muy simples,
que funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada indi­
viduo lleva dentro de sí mismo y que están ya completamente
constituidos desde el momento de su nacimiento. Por tanto, la
educación no puede añadir nada a lo esencial de la naturaleza,
ya que ésta es suficiente para todo, para la vida del grupo y
para la vida del individuo. Por el contrario, en el hombre las
aptitudes de todo género que presupone la vida social son de­
masiado complejas para poder encarnarse, de alguna manera,
en nuestros tejidos y materializarse bajo la forma de predisposi­
ciones orgánicas. De ahí se sigue que no pueden trasmitirse de
una generación a otra por el camino de la herencia. La trasmi­
sión tiene que llevarse a cabo mediante la educación.
Además, se dirá, si efectivamente es posible concebir que
las cualidades puram ente morales, puesto que imponen al in­
dividuo ciertas privaciones que van en contra de sus impulsos

99

75
naturales, no pueden ser suscitadas en nosotros más que me­
diante una acción que venga desde fuera, ¿no habrá otras cua­
lidades que cada uno de los individuos tenga interés en adquirir
y que busque espontáneamente? Tales son, por ejemplo, las
cualidades de la inteligencia, que le permiten adaptar mejor su
propia conducta a la naturaleza de las cosas. Tales son igual­
mente las cualidades físicas y todo aquello que contribuye al
vigor y a la salud del organismo. Para estas cualidades, por lo
menos, parece ser que la educación, al desarrollarlas, no hace
más que salir al encuentro del desarrollo mismo de la naturale­
za, más bien que conducir al individuo a un estado de perfec­
ción relativa hacia la cual tiende ¿1 mismo, aun cuando pueda
alcanzarlo más rápidamente gracias al concurso de la sociedad.
Pero lo que indica claramente, a pesar de todas las aparien­
cias, que tanlo aquí como en otros aspectos la educación res­
ponde ante todo a necesidades sociales, es el hecho de que hay
algunas sociedades que no han cultivado del todo estas cualidades
ni otras parecidas o que, de todas maneras, las han interpretado
do forma muy distinta según los principios de cada sociedad. T o ­
davía estamos muy lejos de ver reconocidas por todos los pueblos
las ventajas de una cultura sólida. La ciencia, el espíritu crítico,
que hoy colocamos tan arriba, han sido mirados con cierta sos­
pecha durante varios siglos. ¿Acaso no conocemos todos una
gran doctrina que proclama «bienaventurados a los pobres de
espíritu»? Hay que guardarse mucho de considerar que esta in­
diferencia frente al saber haya sido impuesta artificialmente a
los hombres, en violación de su naturaleza. Ellos no tienen den­
tro de sí mismos ese apetito instintivo de saber que se les ha
atribuido tantas veces de una manera arbitraria. Ellos no de­
sean la ciencia más que en la medida en que la experiencia Ies
ha enseñado que no pueden prescindir de ella. Pues bien, por
lo que se refiere a la organización de su vida individual, no te­
nían ninguna necesidad de ella. Como ya decía Rousseau, para
satisfacer las necesidades vitales podía bastar con las impresio­
nes, con la experiencia y con los instintos, lo mismo que basta­
ba con todo esto a los animales. Si el hombre no hubiera co­
nocido otras necesidades más que aquellas tan sencillas que tie­
nen sus raíces en su constitución individual, no se habría pues­
to en busca de una ciencia, sobre todo si se tiene en cuenta que
ésta no se ha adquirido sin dolorosos y laboriosos esfuerzos.
El hom bre no ha conocido la sed del saber más que cuando la
sociedad la ha despertado en él. Y la sociedad no la ha des­
pertado más que cuando ella misma se ha visto necesitada de
esc saber. Ese momento llegó cuando la vida social, bajo todas

¡00

76
sus formas, se hizo demasiado compleja para poder funcionar
de otra forma que no fuese gracias al concurso del pensamiento
meditado, esto es, del pensamiento iluminado por la ciencia.
Entonces la cultura científica se hizo indispensable y por este
motivo es por lo que la sociedad exige de sus miembros esa
ciencia y se la impone como un deber. Pero en los orígenes,
mientras la organización social mantuvo su simplicidad, con su
escasísima variedad, manteniéndose igual a sí misma, le bastaba
con la ciega tradición, lo mismo que al animal le basta con el
instinto. De ahí se sigue que el pensamiento y el libre examen
eran inútiles y hasta perniciosos, ya que no podían hacer otra
cosa más que amenazar a esa tradición. Y esta es sencillamente
la razón por la que fueron proscritos.
Esto mismo sucede en el caso de las cualidades físicas.
Cuando las condiciones del ambiente social hagan inclinarse ha­
cia el ascetismo a la conciencia pública, la educación física se
verá rechazada a segundo plano. Algo por el estilo es lo que
se produjo en las escuelas de la edad media. Y este ascetismo
era necesario, ya que 1a i'inica manera de poder alcanzar una
adaptación a la dureza de aquellos tiempos tan difíciles era
la de amarla. De la misma forma, según el curso de la opinión,
esa misma educación se irá entendiendo en los sentidos más di­
versos. En Esparta tenían sobre todo la finalidad de ir endure­
ciendo los miembros para la fatiga; en Atenas representaba la
manera de ir moldeando cuerpos hermosos a la vista; en tiem­
pos de la caballería se le pedía que formase guerreros Agiles y
esbeltos; en nuestros días tiene solamente lina finalidad higiéni­
ca y se preocupa sobre todo de limitar los efectos peligrosos de
una cultura intelectual demasiado intensa. De este modo, inclu­
so las cualidades que parecían a primera vista tan espontánea­
mente deseables no son buscadas por los individuos más que
cuando la sociedad les dirige una invitación para ello y las bus­
can de la manera que ella les prescribe.
Estamos entonces en disposición de responder a una pre­
gunta que ha surgido de todo lo que llevamos dicho. Mientras
íbamos mostrando á la sociedad que modelaba según sus pro­
pias necesidades a los individuos, podía surgir la duda de si
éstos soportaban ante tal hecho una intolerable tiranía. Pero en
realidad son ellos mismos los interesados en esta sumisión, ya
que el ser nuevo que va edificando de este modo en cada uno
de nosotros la acción colectiva, a través de la educación, repre­
senta lo que hay de mejor en nosotros, lo que hay de propia­
mente hum ano en nosotros. En efecto, el hombre es hombre
solamente y en cuanto que vive en sociedad. Es difícil, dentro

101

77
de los límites de un artículo, dem ostrar rigurosamente una afir­
mación tan general y tan importante, que resume los trabajos
de la sociología contemporánea. Pero, para empezar, podíamos
decir que cada vez se la discute menos. Además, no es imposi­
ble recordar sumariamente los hechos más esenciales que la
justifican.
En primer lugar, si hay en la actualidad un hecho histórica­
mente establecido, es que la moral guarda estrechas relaciones
con la naturaleza de la sociedad, ya que, como hemos indicado
a través de nuestro estudio, la moral cambia cuando cambian las
sociedades. Esto es, depende de la vida en común. Es la socie­
dad la que nos hace realmente salir de nuestro egocentrismo, la
que nos obliga a tener en cuenta otros intereses distintos de los
nuestros, la que nos ha enseñado a dom inar nuestras pasiones,
nuestros instintos, a darles una ley, a guardar sujeción a ciertas
normas, a padecer privaciones, a sacrificarnos, a subordinar
nuestros objetivos personales a finalidades más elevadas. Todo
el complejo de representaciones que provoca en nosotros la idea
y el sentimiento de la regla de la disciplina, tanto interior como
exterior, ha sido la sociedad la que lo ha impuesto a nuestras
conciencias. Este es el motivo de que hayamos adquirido esa
fuerza de resistir a nosotros mismos, ese dominio sobre nues­
tras tendencias, que es una de las características de la fisonomía
hum ana y que se desarrolla a medida que vamos siendo hombres
en el pleno sentido de la palabra.
Y no es menos lo que debemos a la sociedad bajo el punto
de vista intelectual. Es la ciencia la que elabora las nociones
fundamentales que dominan sobre nuestro pensamiento: nocio­
nes de causa, de ley, de espacio, de número, de cuerpo, de vida,
de conciencia, de sociedad, etc. Pues bien, todas estas ideas
básicas están perpetuamente en -evolución. Esto sucede porque
son el resumen, el resultado de todo el trabajo científico, lejos de
ser su punto de partida tal como creía Pestalozzi. No nos re­
presentamos al hombre, a la naturaleza, a las causas, al espacio
de la misma forma con que se los representaba el hom bre me­
dieval; esto depende del hecho de que nuestros conocimientos y
nuestros métodos científicos ya no son los mismos. Pues bien,
la ciencia es una obra colectiva, ya que supone una amplia co­
laboración de todos los hombres de ciencia no solamente de la
misma época, sino de todas las épocas sucesivas de la historia.
Antes de que estuvieran organizadas las ciencias, la religión
tenía ese mismo oficio, ya que cualquier mitología constituye una
elaboración, ya muy elaborada, del hombre y del universo. La
ciencia, por lo demás, ha sido la heredera de la religión. Pues

¡02

78
bien, la religión es unn institución social. Al aprender una len­
gua, aprendemos todo un sistema de ideas distintas y clasifica­
das y somos los herederos de todos los trabajos de los que se
han derivado aquellas clasificaciones que resumen varios siglos
de experiencia. Pero hay más todavía; sin el lenguaje no tendría­
mos, por así decirlo, ideas generales, puesto que es la palabra
la que, al ñjarlos, les da a los conceptos una consistencia sufi­
ciente para que puedan ser manejados cómodamente por el es­
píritu. Por consiguiente, es el lenguaje lo que nos permite ele­
varnos por encima de la pura sensación; y no es necesario de­
mostrar que el lenguaje es, ante todo, un elemento social.
De estos pocos ejemplos es posible deducir a qué se redu­
ciría el hombre si se le retirase todo lo que recibe de la socie­
dad: volvería a caer en el nivel en que se mueven los animales.
Si ha podido superar la etapa en la que se han detenido los ani­
males, se debe ante todo a que no se ha reducido solamente al
fruto de sus propios esfuerzos personales, sino que ha coope­
rado regularmente con sus semejantes, lo cual refuerza el ren­
dimiento de la actividad de cada uno. Además, y sobre todo,
los productos del trabajo de una generación no se han perdido
para la generación que viene después. De lo que un animal ha
podido aprender en el curso de su existencia individual, no
podrá sobrevivirle casi nada. Al contrario, los resultados de la
experiencia humana se conservan casi íntegramente, incluso en
los detalles más particulares, gracias a los libros, a los monu­
mentos figurativos, a los instrumentos, a los utensilios de toda
clase que se van trasmitiendo de generación en generación, a la
tradición oral, etc. El terreno natural se va cubriendo de este
modo de un rico aluvión que va aumentando sin parar. En vez
de quedar dispersa cada vez que una generación se apaga para
ser sustituida por otra, la sabiduría humana se va acumulando
sin cesar y es esta acumulación indefinida la que eleva al hom ­
bre por encima de la bestia y por encima de sí mismo.
Pero lo mismo que esa cooperación de la que tratábamos
anteriormente, esta acumulación no es posible más que en el
interior y por obra de una sociedad. Ya que, a fin de que la
herencia de cada generación pueda conservarse y añadirse a la
de las demás, es menester que exista una personalidad moral
que dure por encima de las generaciones que van pasando y
que vaya vinculando a unas con otras: y ésta es la sociedad.
De este modo, el antagonismo que con tanta frecuencia se ha
admitido que existe entre el individuo y la sociedad no corres­
ponde en lo más mínimo a la realidad. Más aún, lejos de estar
en oposición entre sí, sin poder desarrollarse más que en sen­

103

79
tido contrario, estos dos términos se implican el uno al ótro.
El individuo, al querer la sociedad, se quiere a sí mismo. La
acción que la sociedad ejerce sobre él, sobre todo por medio
de la educación, 110 tiene ni mucho menos la finalidad de opri­
mirlo, de disminuirlo, de desnaturalizarlo; al contrario, lo que
quiere es engrandecerlo y hacer de él un ser verdaderamente
humano. No cabe duda de que él no puede engrandecerse de
ese modo más que haciendo un gran esfuerzo. Pero es precisa­
mente esa posibilidad de realizar voluntariamente un esfuerzo
lo que constituye una de las características más esenciales de la
persona humana.

4. La función del estado en materia de educación

Esta definición de la educación nos permite resolver fácil­

mente el problema tan discutido de los deberes y los derechos
del estado en materia de educación. En contra de ellos está el
derecho de la familia. El niño, se dice, es ante todo de sus pa­
dres; por consiguiente, es a éstos a los que corresponde dirigir
de la forma que juzguen necesario su desarrollo intelectual y
moral. La educación se concibe entonces como una cosa esen­
cialmente privada y doméstica. Cuando uno se coloca en esa
perspectiva, tiende naturalm ente a reducir todo lo posible la
intervención del estado en esta materia. El estado debería, se
dice a veces, limitarse a servir de auxiliar y de sustituto a las
familias. Cuando éstas no están en condiciones de cumplir con
su deber, es natural que el estado se encargue de ello. También
es natural que procure hacerles esta tarea lo más fácil posible,
poniendo a su disposición el suficiente número de escuelas
adonde puedan, si quieren, enviar a sus hijos. Pero debe man­
tenerse estrictamente dentro de estos límites, prohibiéndose a sí
mismo cualquier clase de acción positiva destinada a imponer
una orientación determinada al espíritu de la juventud.
Por el contrario, su misión está muy lejos de tener que ser
tan negativa. Si, tal como hemos intentado establecer, la educa­
ción tiene primordialmcntc una función colectiva, si tiene por
objeto la adaptación del niño aJ ambiente social en el que está
destinado· a vivir, es imposible que la sociedad deje de intere­
sarse en tal obra. ¿Cómo podría estar ausente de ella, cuando
es éste el punto de referencia hacia el que tiene que dirigir la
educación su propio impulso? Por tanto, es a ella a la que toca
recordar incesantemente al maestro cuáles son las ideas, los sen­
timientos que tiene que procurar inculcar en el niño para po­

104

80
nerlo en armonía con c! ambiente en el que está llamado a vivir.
•Si dejase de estar siempre presente y vigilante para obligar a la
■iccion pedagógica a mantener su sentido social, ésta se pondría
necesariamente al servicio de ideologías particulares y la gran
alma de la patria se disgregaría y se reduciría a una muchedum­
bre incoherente de pequeñas almas fragmentarias en conflicto
unas con otras. No se podría entonces ir más directamente en
contra de lo que tiene que ser la finalidad fundamental de toda
educación.
No queda más remedio que elegir: si se concede algún va­
lor a la existencia de la sociedad — y acabamos de ver qué es
lo que representa para nosotros— , es preciso que la educación
asegure entre las ciudadanos una suficiente comunidad de ideas
y de sentimientos, sin la cual es imposible cualquier sociedad.
Y para que pueda producir un resultado semejante, es preciso
también que no quede totalmente abandonada al arbitrio de
los particulares.
Desde el momento en que la educación es una función esen­
cialmente social, el estado no puede desinteresarse de ella. Al
contrario, todo lo que guarde alguna relación con ella tiene que
quedar sometido de algún modo a su acción superior. Con esto
no se quiere decir que el estado tenga que tener el monopolio
de la enseñanza. La cuestión es demasiado compleja para que
sea posible tratarla de pasada; nos reservamos la ocasión de
profundizar en otro momento sobre ella. Se puede considerar
que los progresos escolares son más fáciles y más rápidos donde
se le ha dejado cierto margen a las iniciativas individuales, dado
que el individuo es más fácilmente un innovador que el estado.
Pero de este hecho, o sea. de que el estado tenga que dejar
en interés del público que se abran otras escuelas distintas de
aquellas cuya responsabilidad ha asumido más directamente, no
se deduce que tenga que permanecer extraño a lo que en ellas
sucede. Al contrario, la educación que se imparte en ellas debe
permanecer sujeta a su control. Tampoco es admisible que la
función del educador pueda ser ejercida por una persona que
no presente garantías especiales, de las que solamente el es­
tado puede ser el juez competente.
Indudablemente, los límites dentro de los cuales tiene que
desarrollarse su intervención difícilmente pueden ser determina­
dos una vez para siempre, pero el principio de esta intervención
no puede ser discutido. No hay ninguna escuela que pueda
arrogarse el derecho de dar. con plena libertad, una educación
antisocial. De todas formas, es necesario reconocer que el es­
tado de división en que se encuentran en estos momentos los

105

81
espíritus de nuestro país hace que sea especialmente delicado
este deber; pero, por otra parte, resulta por eso mismo mucho
más importante. Efectivamente, no es tarea del estado la crea­
ción de esa comunidad de ideas y de sentimientos sin los cuales
no puede subsistir una sociedad: esa comunidad debe constituirse
por sí sola y el estado no puede hacer otra cosa más que con­
sagrarla, mantenerla, hacer que sea más consciente para cada uno
de los ciudadanos. Pues bien, resulta desgraciadamente indiscu­
tible que entre nosotros esa unidad moral no es la que debería
ser, bajo todos los puntos de vista. Nos encontramos divididos
por concepciones divergentes e, incluso a veces, contradicto­
rias. Existe en estas divergencias un hecho que es imposible
negar y del que es preciso tomar cuenta. No sería admisible que
se reconociese a la mayoría el derecho de imponer sus propias
ideas a los hijos de la minoría. La escuela no puede ser cosa
de un partido y el maestro faltaría a sus deberes si se pusiera
a hacer uso de la autoridad de que dispone para arrastrar a sus
alumnos al surco de sus simpatías partidistas personales, por
muy justificadas que a él le parezca que son. Pero, a pesar de
todas las disidencias, se goza ya actualmente, sobre el funda­
mento de nuestra civilización, de cierto número de principios
que implícita o explícitamente son comunes a todos y que muy
pocas personas se atreven a negar abierta y directamente: res­
peto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que
constituyen la base de la moral democrática. Es tarea del estado
poner de relieve estos principios esenciales, hacer que se ense­
ñen en sus escuelas, velar para que ninguna parte política inten­
te ocultarlos a los jóvenes, haccr que en todas partes se hable
de ellos con el respeto que les es debido. Bajo este aspecto tie­
ne que ejercer una acción que probablemente será tanto más
eficaz cuanto menos agresiva y violenta resulte y cuanto mejor
sepa contenerse dentro de unos límites prudentes.

5. Poder de ta educación: los medios de acción

Una vez determinada la finalidad de la educación, hemos

de ¡mentar establecer cómo y en qué medida es posible conse­
guir esta'finalidad, esto es. cómo y en qué medida puede resul­
tar eficaz la educación.
Esta cuestión ha sido en todo tiempo muy discutida. Para
Fontenelle «ni la buena educación forja un buen carácter, ni la
mala lo destruye». Al contrario, para Locke y para Helvetius
la educación es omnipotente. Según este último, «todos los hom-

106

82
 bres nacen ¡guales y con aptitudes iguales; solamente la educa­
ción es la que crea las diferencias», La teoría de Jacotot se
aproxima mucho a la precedente.
La solución que se da ni problema depende de la idea que
se haga uno de la importancia y de la naturaleza de las predis­
posiciones innatas por una parte y del poder de los medios de
acción de que dispone el educador por otra. La educación no
hace :il hombre de la nada, como creían Locke y Helvetius, sino-j^
que se aplica a unas disposiciones que existen de antemano.
Por otro lado puede muy bien concederse, de una forma gene­
ral, que estas tendencias congénitas son muy fuertes, muy difí­
ciles de destruir o de transform ar radicalmente; porque depen­
den de unas condiciones orgánicas sobre las cuales el educador
tiene muy poca influencia. De aquí se sigue que, en la medida
en que esas condiciones poseen un objetivo definido, que diri­
ge el espíritu y el carácter a unos modos de obrar y de pensar
estrictamente determinados, todo el porvenir del individuo se
encuentra ya fijado a priori y no le queda mucho que hacer
a la educación.
Pero afortunadamente una de las características del hombre
es la siguiente; que las predisposiciones innatas son en él muy
generales y vagas, Se da efectivamente un tipo de predisposi­
ción establecida, rígida, invariable, que no deja mucho lugar
para la acción de las causas externas: el instinto. Pues bien,
podemos preguntarnos si existe en el hombre un solo instinto
propiamente dicho. Se habla a veces del instinto de conserva­
ción; pero la expresión es impropia. Porque un instinto es un
sistema de movimientos determinados, siempre los mismos, que
una vez que han sido hechos saltar por la sensación se conca­
tenan automáticamente unos con otros hasta que logran llegar
a su término natural, sin que la reflexión tenga que intervenir
en ningún momento del proceso. Pero los movimientos que ha­
cemos cuando está en peligro nuestra vida no tienen nada que
ver con esta determinación y con esta invariabilidad automática.
Van cambiando a medida que cambia la situación; nosotros los
adaptamos a las circunstancias; esto quiere decir que no se pro­
ducen sin una cierta elección consciente, aunque rápida. Lo que
recibe el nombre de instinto de conservación no es en definitiva
más que un impulso general a huir de la muerte, sin que estén
predeterminados una vez para siempre los medios mediante los
cuales procuramos evitarla. No se puede decir eso mismo del
que n veces recibe el nombre, con igual impropiedad, de instinto
materna!, instinto paternal e incluso instinto sexual. Se trata de
impulsos en una determinada dirección; pero los medios me-

107

83
diante los duales se realizan esos impulsos cambian de un indi­
viduo a otro, de tina ocasión a otra. Por consiguiente, queda aún
una largo espacio reservado a las incertidumbres, a las adapta­
ciones personales y lógicamente a la acción de causas que no
pueden hacer sentir su influencia más que después del nacimien­
to. Ahora bien, la educación es precisamente una de estas causas.
Es verdad que se ha pretendido que el niño heredaba a ve­
ces una tendencia muy fuerte hacia un acto definido, como el
suicidio, el robo, el homicidio, el fraude, etcétera. Pero estas
afirmaciones no están absolutamente de acuerdo con los hechos.
A pesar de todo lo que se diga, nadie nace criminal; mucho
menos puede decirse que uno esté destinado a partir de su na­
cimiento a este o a aquel tipo de delito; la paradoja de los cri­
minalistas italianos no cuenta ya en la actualidad con muchos
defensores. Lo que se hereda es una cierta falta de equilibrio
mental, que hace at individuo más refractario a una conducta
regular y disciplinada. Pero un temperamento semejante no des­
tina a priori a un hombre a ser un explorador amante de las
aventuras más bien que un criminal, un profeta, un renovador
político, un inventor, etcétera. Esto mismo es lo que se puede
decir de todas las aptitudes profesionales. Como observa Bain,
«el hijo de un gran filósofo no hereda de él ni un solo vocablo;
el hijo de un gran viajante puede verse superado en la clase de
geografía por el hijo de un minero». Lo que el niño recibe de
sus progenitores son ciertas facultades muy generales; es una
cierta fuerza de atención, una cierta dosis de perseverancia, un
juicio sano, imaginación, etcétera. Pero cada una de estas fa­
cultades puede servir para cualquier clase de objetivos diferen­
tes. Un niño dotado de una imaginación bastante viva podrá,
según las circunstancias, según las influencias que vayan ac­
tuando sobre él, convertirse en un pintor o en un poeta, en un
ingeniero dotado de espíritu inventivo o en un atrevido financie­
ro. Existe por consiguiente un desnivel notable entre las cuali­
dades naturales y la forma especial que tienen que tom ar para
ser utilizadas en la vida. Esto es, el porvenir no está estricta­
mente determinado de antemano por nuestra constitución congè­
nita. Y el motivo de ello puede comprenderse con facilidad. Las
únicas formas de actividad que pueden trasmitirse hereditaria­
mente sort aquellas que se repiten siempre de una manera su­
ficientemente idéntica para poderse fiiar en una forma rígida
dentro del tejido del organismo. Pues bien, la vida humana de­
pende de condiciones múltiples, complejas y consiguientemente
mutable«. Es menester que ella misma cambie y se modifique sin
parar. De aquí se sigue que es imposible que se cristalice en

i 08

84
una forma definida y definitiva, Solamente ciertas disposicio­
nes muy generales, muy vagas, que expresan los caracteres co­
munes a todas las experiencias particulares, son las que pueden
sobrevivir y pasar de una generación a otra.
Afirmar que los caracteres innatos son, en su mayor parte,
muy genéricos, es decir, que son muy maleables, muy acomoda­
bles a las circunstancias, ya que pueden recibir influencias deter­
minantes muy diversas. Entre las virtualidades indecisas que
constituyen al hombre en el momento de su nacimiento y el per­
sonaje bien definido en que tiene que convertirse para poder des­
arrollar una acción útil en la sociedad, es muy considerable la
distancia. Y es esa distancia la que la educación tiene que hacer
recorrer al niño. Es fácil ver cuán amplio es el campo que que­
da abierto a su acción. Pero, para ejercer esa acción, ¿tendrá
medios de suficiente energía?
Para poder dar una idea de lo que constituye la acción edu­
cativa y señalar todo su poder, un psicólogo contemporáneo, Gu-
yau, la h a comparado con la sugestión hipnótica. Y esta rela­
ción no carece de fundamento. En efecto, la sugestión hipnótica
presupone las dos condiciones siguientes: 1) el estado en el que
se encuentra el sujeto hipnotizado está caracterizado por su
excepcional pasividad; su espíritu se ve casi reducido a las con­
diciones de una tabla rasa; en su consciente se ha realizado una
especie de vacío; su voluntad ha quedado como paralizada. De
aquí se deduce que la idea sugerida, al no verse obstaculizada por
ninguna idea contraria, pueda instalarse sin encontrar un míni­
mo de resistencia. 2) Sin embargo, puesto que el vacío no es
nunca completo, es menester además que la idea contenga, gra­
cias a la misma sugestión, una fuerza de acción particular. Con
esta finalidad es preciso que el hipnotizador hable con un tono
de mando, con autoridad. Tiene que decir: «yo quiero». Y tiene
que dem ostrar también que ni siquiera puede imaginarse una
resistencia a obedecer, que el acto tiene que llevarse a cabo,
que la cosa tiene que ser vista tal como él la hace ver, que no
puede ser de otra manera. Si él tiende a debilitar su acción, se
ve cómo vacila el sujeto y cómo a veces se niega a obedecerle.
Si por ventura entra en discusión con él, su poder se ha desva­
necido. Cuanto más vaya la sugestión en contra del tempera­
mento del hipnotizado, más indispensable es el tono imperativo.
Pues bien, estas dos condiciones se encuentran realizadas en
las relaciones que mantiene el educador con el educando que
está sometido a su acción: I) el joven se encuentra naturalm en­
te en un estado de pasividad absolutamente parangonable con
el que el hipnotizador se encuentra colocado artificialmente; su

109

85
conciencia no contiene todavía más que un pequeño número de
representaciones capaces de luchar en contra de las que le son
sugeridas por el maestro; su voluntad es todavía rudimentaria y
por eso mismo sumamente sugestionable. Por ese mismo moti­
vo se muestra muy accesible al contagio deJ ejemplo y particu­
larmente inclinado a la imitación. 2) El ascendiente que el maes­
tro tiene naturalmente sobre el alumno, debido a la superiori­
dad de su experiencia y de su cultura, dará naturalmente a su
acción la poderosa eficacia que le es necesaria.
Esta comparación demuestra cómo el educador dista mucho
de estar desarmado frente al alumno, dado que conoce toda la
fuerza de la sugestión hipnótica. Por consiguiente, si la acción
educativa posee, aunque sea en un nivel más bajo, una eficacia
análoga, podemos esperar mucho de ella, con tal que el educa­
dor sepa servirse de su influjo. Lejos de desanimarnos por nues­
tra impotencia, hemos de sentimos más bien asustados de la
extensión de nuestro poder. Si los maestros y los padres se die­
ran cuenta, de una manera más constante de que nada puede
hacerse en presencia del niño que no deje en él alguna huella,
de que la forma de su espíritu y su carácter dependen de ese
millar de pequeñas acciones insensibles que se producen en ca­
da instante y a las que ni siquiera se les presta muchas veces la
menor atención por su significación aparentemente tan escasa,
¡cómo vigilarían mucho más su lenguaje y su conducta! Es se­
guro que la educación no puede llegar a conseguir grandes re­
sultados cuando procede por saltos bruscos e intermitentes. Co­
mo dice Herbart, no es gritando al niño de ve/, en cuando con
violencia como se podrá actuar enérgicamente sobre él. Pero
cuando la educación es paciente y continua, cuando no busca
resultados inmediatos y aparentes, sino que prosigue lentamen­
te en un sentido bien determinado, sin dejarse desviar por los
incidentes exteriores o las circunstancias fortuitas, es cuando
dispone de todos los medios necesarios para imprimir un sello
profundo en las almas de los educandos.
Se ve al mismo tiempo cuál es la pieza esencial de la acción
educativa. Lo que constituye la influencia del hipnotizador es la
autoridad que posee para determinadas circunstancias. Por ana­
logía pueble decirse que la educación tiene que ser esencialmente
una acción de autoridad. Este principio tan importante puede,
por otra parte, establecerse de forma directa. En efecto, hemos
visto cómo la educación tiene la finalidad de sobreponer al ser
individualista y asocial que somos cada uno de nosotros en el
momento de nacer otro ser totalmente nuevo, Tiene que llevar­
nos por consiguiente a superar nuestra naturaleza original. Con

¡10

86
esta condición es como el niño se convertirá en hombre. Ahora
bien, nosotros no podemos elevarnos por encima de nosotros
mismos más que mediante un esfuerzo más o menos penoso.
N'o hay nada tan falso e ilusorio como el concepto epicúreo de
la educación, el concepto de un Montaigne, por ejemplo, según
el cual el hombre puede formarse divirtiéndose y sin más im­
pulso que la atracción del placcr. Si la vida no tiene nada de
sombrío y si es criminal hacerla artiñcialmcnte lóbrega a la mi­
rada del niño, también es verdad que siempre es una cosa se-
ría y grave que la educación, para prepararle a la vida, tiene
que participar de esta gravedad. Para aprender a contener el
propio egoísmo natural, a subordinarse a unos fines más altos,
a someter los propios deseos al imperio de la voluntad, a man­
tenerlos dentro de unos justos límites, es necesario que el niño
ejerza sobre sí mismo una fuerte contención. Pues bien, noso­
tros no nos constreñimos a nosotros mismos, no nos hacemos
violencia más que por alguna de estas dos razones: porque es
prcciso hacerlo por una necesidad física o porque tenemos que
hacerlo moralmentc. Pero el niño no puede sentir la necesidad
que nos impone tales esfuerzos en el campo físico, porque no
está en contacto inmediato con las duras necesidades de la vida
que hacen indispensable esa actitud. Todavía no está com pro­
metido en la lucha; a pesar de todo lo que haya dicho Spencer,
no podemos dejarlo expuesto a las reacciones demasiado duras
de la realidad. Es preciso que él esté ya en parte formado cuan­
do tenga que enfrentarse realmente con ellas. Por tanto, no es
posible contar con su presión para impulsarlo a poner en ten­
sión su voluntad y a adquirir sobre sí mismo el dominio que
necesita.
Queda en segundo lugar el deber. Esto es, efectivamente el
sentido del deber tal como se presenta, pata el niño y para el
propio adulto, el estimulante del esfuerzo por excelencia. Lo su­
pone el mismo amor propio. Porque, para ser sensible como es
necesario a los castigos y a las recompensas, es menestes tener
ya conciencia de la propia dignidad y, consiguientemente, del
propio deber. Pero el niño no puede conocer el deber más que
o través de sus maestros o de sus padres. No puede saber lo
que es más que a través de la manera como ellos se lo revelan
mediante su lenguaje y su conducta. Por tanto, es necesario que
ellos sean, para é!, el deber encarnado y personificado. En otras
palabras, la autoridad moral es la cualidad principal que debe po­
seer el educador, puesto que es por la autoridad que hay en él
por lo que el deber es el deber. Lo que posee tan peculiar y tan
sui generíx es el tono imperativo con que habla a las conciencias,

111

87
el respeto que inspira a las voluntades y que las doblega en el
momento de hablar. Por consiguiente, es indispensable que de
la persona del educador emane una impresión de este mismo
género.
No es necesario añadir que la autoridad, entendida de esta
forma, no tiene nada de violento ni de represivo; consiste por
completo en una especie de ascendiente moral. Supone que se
han realizado ya en el maestro dos condiciones principales. En
primer lugar, que tenga voluntad, porque la autoridad implica
confianza y el niño no puede entregar su propia confianza a una
persona a la que vea vacilante, indecisa, retractando sus propias
decisiones. Pero esta primera condición no es todavía la esen­
cial; lo que im porta sobre todo es que el maestro sienta real­
mente en sí mismo aquella autoridad de la que tiene que dar
sentido. E sta constituye una fuerza que no puede manifestarse
si él no la posee realmente. Pues bien, ¿de dónde puede venir­
le? ¿Del poder material del que está armado, del derecho que
tiene a castigar y a recompensar? Pero el temor del castigo es
algo muy distinto del respeto a la autoridad. Ese temor no tiene
ningún valor moral si el castigo no es reconocido como justo
por aquel que tiene que soportarlo. Esto implica que la autori­
dad punitiva tiene que ser reconocida precisamente como legíti­
ma. Este es el punto principal. No es desde fuera como tiene
que conseguir el maestro su propia autoridad, sino desde sí
mismo; no puede venirle más que de una fe interior. El maes­
tro tiene que creer, no ya en sí mismo, no en las cualidades su-
poriores de su inteligencia o de su corazón, sino en su tarea y
en la grandeza de esa tarca. Lo que constituye la autoridad con
la que se reviste tan fácilmente la palabra del sacerdote es la
elevada idea que tiene de su propia misión, porque sabe que
habla en nombre de un dios en el que se cree y al que él se
siente más cerca que la masa de los profanos. E! maestro laico
puede y debe tener también algo de esta persuasión. También
él es el mandatario de una gran persona moral que lo supera:
la sociedad. Y lo mismo que el sacerdote es el intérprete de su
dios, el maestro es el intérprete de las grandes ideas morales de
su tiempo y de su país. Por consiguiente, si se siente aferrado a
esas idfeas, si palpa toda la grandiosidad de las mismas, la auto­
ridad que está contenida en ellas y de la que él tiene plena con­
ciencia, entonces no podrá menos de ver cómo esa misma auto­
ridad se comunica a su persona y a todo lo que de ella emana.
En una autoridad que se deriva de un origen tan impersonal no
puede introducirse nada de orgullo, ni de vanidad, ni de pedan­
tería. Está constituida totalmente por el respeto que siente a sus

112

88
funciones y — permítasenos esta palabra— a su ministerio. Este
respeto es el que, a través de la palabra y del gesto pasa de su
conciencia a la del niño.
A veces se ha puesto en oposición la libertad y la autoridad,
como si estos dos factores de la educación estuvieran en contra­
dicción entre sí y se limitasen recíprocamente. Pero esta oposi­
ción es ficticia. En realidad, estos dos términos se postulan entre
sí, en vez de excluirse. La libertad es hija de una autoridad bien
entendida. Porque ser libres no quiere decir hacer lo que a uno
lo parece y le gusta; quiere decir ser dueño de sí mismo, quiere
decir saber obrar sobre la base de la razón y cumplir con el pro­
pio deber. Pues bien, precisamente para dotar al niño de ese
dominio de sí mismo es para lo que el maestro tiene que em­
plear su autoridad. La autoridad del educador no es más que
un aspecto de la autoridad del deber y de la razón. Por tanto,
es preciso ejercitar al niño para que la reconozca en la palabra
de su maestro y para que admita su ascendiente. Con esta con­
dición es como sabrá más tarde encontrarla de nuevo en su
conciencia y obedecer sus mandatos.

89
 PERFILES
EDUCATIVOS
ISSN 0185-2698

Andrade Frich, Adriana (1981)

“MAX WEBER Y LA EDUCACIÓN”
en Perfiles Educativos, No. 11 pp. 20-29.

......................................................

Centro de Estudios
sobre la Universidad
iresie
Banco de Datos sobre Educación

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CAPíTULO PRIMERO

La educación como necesidad de la vida

1. Renovación de la vida por transmisión

La diferencia más notable existente entre los seres vivos y los inanimados
es que los primeros se conservan por renovación. Una piedra, cuando se la
golpea, resiste. Si su resistencia es mayor que la fuerza del golpe dado, per­
manece exteriormente inalterable. De otro modo, se fragmentaría en peque­
ños trozos. La piedra no intenta reaccionar de forma que pueda mantenerse
intacta respecto al golpe, y mucho menos hacer que el golpe sea un factor
que contribuya a su propia acción continuada. Aunque el ser vivo puede ser
fácilmente aplastado por fuerzas superiores, tratará de convertir las energías
que actúan sobre él en medios para su propia existencia ulterior. Si no puede
hacerlo así, no se divide en trozos más pequeños (al menos en las formas
superiores de vida), sino que pierde su identidad como una cosa viva.
En tanto que subsiste, lucha para utilizar en provecho propio las energías
que le rodean. Utiliza la luz, el aire, la humedad y las materias del suelo. De­
cir que las utiliza es decir que las convierte en medios para su propia conser­
vación. En tanto que crece, la energía que gasta en aprovechar el ambiente
es más que compensada por la que obtiene: así crece. Interpretando la pala­
bra "control" en este sentido, puede decirse que un ser vivo es aquél que
domina y controla para su propia actividad continuada las energías que en
otro caso se perderían. La vida es un proceso ·de autorrenovación mediante
la acción sobre el medio ambiente.
Este proceso no puede mantenerse indefinidamente en todas las formas
superiores. Después de algún tiempo éstas sucumben; mueren. La criatura no
es capaz de la tarea de una autorrenovación indefinida. Pero la continuidad del
proceso vital no depende de la prolongación de la existencia de ningún indivi­
duo. La reproducción de otras formas de vida se prosigue en una sucesión
continua. Y aun cuando, como lo muestran los datos geológicos, no sólo desa­
parecen los individuos, sino también las especies, el proceso vital continúa en
101
© Ediciones Morala, S. L.
14 Democracia La educación como nece

formas cada vez más complejas. A medida que desaparecen algunas espe­ social, que ha de I
cies, surgen formas mejor adaptadas para vencer los obstáculos contra los La educación, y sé
cuales lucharon aquéllas en vano. La continuidad de la vida significa una rea­ La sociedad e)
daptación continua del ambiente a las necesidades de los organismos vivos. vida biológica. Est
Hemos venido hablando de la vida en sus formas más inferiores, como de hábitos de hacer, ~
una cosa física. Pero nosotros empleamos la palabra ''vida'' para designar comunicación de il
toda la extensión de la experiencia, tanto racial como individual. Cuando bros de la socieda
vemos un libro titulado Vida de Lincoln, no esperamos encontrar dentro de él, la vida social r
sus cubiertas un tratado de fisiologia. Buscamos una información sobre sus sociedad viviesen,
antecedentes sociales; una descripción de su primer ambiente, de las ocupa­ dos, pero esta seri
ciones y condiciones de su familia; de los principales episodios en el desarro­ necesidad social. ¡
llo del carácter; de señales de luchas y victorias; de las esperanzas, gustos, Si una epidem
alegrías y sufrimientos individuales. De un modo semejante hablamos de la sociedad, es evide
vida de una tribu salvaje, del pueblo ateniense, de la nación norteamericana. Sin embargo, la m
La "vida" abarca las costumbres, las instituciones, las creencias, las victorias cierta como si una
y las derrotas, los ocios y las ocupaciones. graduales de edac
Nosotros empleamos la palabra "experiencia" en el mismo fecundo senti­ posible rnediante 11
do. Y a ella, así como a la vida en el puro sentido fisiológico, se aplica el prin­ de la fábrica social
cipio de la continuidad mediante la renovación. Con la renovación de la zamos para lograr
existencia física se realiza, en el caso de los seres humanos, la recreación de po más civilizado e
las creencias, los ideales, las esperanzas, la felicidad, las miserias y las prác­ los seres humano<
ticas. La continuidad de toda experiencia, mediante la renovación del grupo dos a sí rnismos ~
social, es un hecho literal. La educación, en su sentido más amplio, es el adquirir las destrez
medio de esta continuidad de la vida. Cada uno de los elementos constitutivos El hijo de los sere
de un grupo social, tanto en una ciudad moderna como en una tribu salvaje, comparación con 1,
nace inmaduro, indefenso, sin lenguaje, creencias, ideas ni norrnas sociales. las habilidades nec
Cada individuo, cada unidad de portadores de la experiencia vital de su grupo tutela. iCuánto m~
desaparece con el tiempo. Y sin ernbargo, la vida del grupo continúa. adquisiciones tecn,
Los hechos primarios ineluctables del nacimiento y la muerte de cada uno
de los rniembros constitutivos de un grupo social determinan la necesidad de
la educación. De una parte, se halla el contraste entre la inmadurez de los 2. Educación J
miembros recién nacidos del grupo -sus únicos representantes futuros- y
la madurez de los miembros adultos que poseen el conocimiento y las cos­ Tan evidente ei
tumbres del grupo. De otra parte, existe la necesidad de que estos miembros existencia continu!
inrnaduros no sólo sean conservados físicamente en número suficiente, sino insistiendo indebid¡
también que sean iniciados en los intereses, propósitos, inforrnaciones, des­ ción en el hecho de
trezas y prácticas de los miernbros maduros: en otro caso, cesará en el gru­ una noción escoláE
po su vida característica. Aun en una tribu salvaje, las adquisiciones de los to, un método irnpo
adultos se hallan mucho más allá de lo que serían capaces de hacer los seres inmaduros: p
miembros inmaduros entregados a sr mismos. Con el desarrollo de la civiliza­ medio relativarnent·
ción aumenta la distancia entre las capacidades originales de los seres inma­ de modos de tutel
duros y las normas y costumbres de las personas rnayores. El mero creci­ seguridad de cOloc,
miento físico, el mero dominio de las puras necesidades de subsistencia, no La sociedad no
bastarán para reproducir la vida del grupo. Se requieren esfuerzos delibera­ nicación, sino que I
dos y trabajos reflexivos. Los seres recién nacidos no sólo desconocen, sino la comunicación. H
que son completamente indiferentes respecto a los fines y hábitos del grupo cornunidad y comu
102
@ Edicionés Morata, s. L
Democracia y educación La educación como necesidad de la vida 15

~en algunas espe­ social, que ha de hacérselos conocer e inspirarles interés activo hacia ellos.
¡táculos contra los La educación, y sólo la educación, llena este vacío.
¡ significa una rea­ La sociedad existe mediante un proceso de transmisión tanto como por la
organismos vivos. vida biológica. Esta transmisión se realiza por medio de la comunicación de
nferiores, como de hábitos de hacer, pensar y sentir de los más viejos a los más jóvenes. Sin esta
da" para designar comunicación de ideales, esperanzas, normas y opiniones de aquellos miem­
ndividual. Cuando bros de la sociedad que desaparecen de la vida del grupo a los que llegan a
lcontrar dentro de él, la vida social no podría sobrevivir. Si los miembros que componen una
rmación sobre sus sociedad viviesen continuamente, podrían educar a los miembros recién naci­
mte, de las ocupa­ dos, pero esta sería una tarea dirigida por intereses personales más que por
dios en el desarro­ necesidad social. Ahora es una labor de necesidad.
¡peranzas, gustos, Si una epidemia suprimiera de una vez a todos los miembros de una
te hablamos de la sociedad, es evidente que el grupo desaparecería de un modo permanente.
n norteamericana. Sin embargo, la muerte de cada uno de sus miembros constituyentes es tan
ncias, las victorias cierta como si una epidemia suprimiera a todos a la vez. Pero las diferencias
graduales de edad, el hecho de que nazcan algunos y mueran otros, hace
¡mo fecundo senti­ posible mediante la transmisión de ideas y prácticas la constante renovación
J, se aplica el prin­ de la fábrica social. Pero esta renovación no es automática. Si no nos esfor­
renovación de la zamos para lograr que se realice una transmisión auténtica y perfecta, el gru­
's, la recreación de po más civilizado caerá en la barbarie y después en el salvajismo. En verdad,
niserias y las prác­ los seres humanos jóvenes son tan inmaduros que si se les dejara entrega­
lavación del grupo dos a sí mismos sin la guía y el socorro de los demás, no podrían ni aun
más amplio, es el adquirir las destrezas rudimentarias necesarias para la mera existencia física.
entos constitutivos El hijo de los seres humanos tiene tan poca destreza originariamente, en
1 una tribu salvaje, comparación con los hijos de muchos de los animales inferiores, que hasta
li normas sociales. las habilidades necesitadas para el sustento físico han de ser adquiridas, bajo
ia vital de su grupo tutela. iCuánto más no ocurrirá, pues, en este caso respecto a todas las
) continúa. adquisiciones tecnológicas, artísticas, científicas y morales de la humanidad!
luerte de cada uno
ln la necesidad de
inmadurez de los 2_ Educación y comunicación
llantes futuros- y
~imiento y las cos­ Tan evidente es, en efecto, la necesidad de enseñar y aprender para la
le estos miembros existencia continuada de una sociedad, que puede parecer que estamos
aro suficiente, sino insistiendo indebidamente sobre un lugar común. Pero esto tiene su justifica­
lformaciones, des­ ción en el hecho de que tal insistencia es un medio de evitar que caigamos en
" cesará en el gru­ una noción escolástica y formal de la educación. Las escuelas son, en efec­
Iquisiciones de los to, un método importante de la transmisión que forma las disposiciones de los
aces de hacer los seres inmaduros: pero son sólo un medio y, comparado con otros factores, un
Irrollo de la civiliza­ medio relativamente superficial. Sólo cuando hemos reconocido la necesidad
de los seres inma­ de modos de tutela más fundamentales y persistentes podemos tener la
res. El mero creci­ seguridad de colocar los métodos escolares en su verdadero lugar.
le subsistencia, no La sociedad no sólo continúa existiendo por la transmisión, por la comu­
lsfuerzos delibera­ nicación, sino que puede decirse muy bien que existe en la transmisión y en
) desconocen, sino la comunicación. Hay más que un vínculo verbal entre las palabras común,
I hábitos del grupo comunidad y comunicación. Los hombres viven en una comunidad por vir­
103
© Ediciones Morata, S. L
16 educación la educación como nece

tud de las cosas que tienen en común; y la comunicación es el modo en riencia. La experie
que llegan a poseer cosas en común. Lo que han de poseer en común con el la se requiere sali
fin de formar una comunidad o sociedad son objetivos, creencias, aspira­ puntos de contact(
ciones, conocimientos -una inteligencia común- una semejanza mental forma que aquél s,
como dicen los sociólogos. Tales cosas no pueden pasarse físicamente de lugares comunes
unos a otros, como ladrillos; no pueden compartirse como varias personas vamente, algo de
comparten un pastel dividiéndolo en trozos. La comunicación que asegura la mente de nuestra I
participación en una inteligencia común es la que asegura disposiciones emo­ Puede muy bien do
cionales e intelectuales semejantes, como modos de responder a las expec­ siga siendo vitalm
taciones y a las exigencias. aquellos que partic
Las personas no llegan a constituir una sociedad por vivir en una proximi­ convierte en rutina
dad física, del mismo modo que un hombre no deja de ser influido socialmen­ En fin de cuen
te por el hecho de estar alejado muchos metros o kilómetros de los demás. Un p'ara su propia per
libro o una carta pueden establecer una asociación más íntima entre seres Este amplia e ilun
humanos separados por millares de kilómetros que la que existe entre se­ crea responsabilid¡
res que viven bajo el mismo techo. Los individuos no constituyen tampoco un pensamiento. Un t
grupo social porque trabajen todos por un mismo fin. Las partes de una máqui­ como físicamente)
na trabajan con un máximo de cooperación por un resultado común, pero no experiencia pasad,
constituyen una comunidad. Si, no obstante, todas reconocieran el fin común ción entre el ser m¡
y se interesaran por él todas de modo que regularan su actividad específica en sino que la neoesi<
vista de él, entonces formarían una comunidad. Pero esto supondría comuni­ para reducir la exp'
cación. Cada una habría de conocer lo que conocían las demás y habría de comunicable y por'
poseer algún medio de tener informadas a las demás respecto a sus propios
propósitos y progresos. El consentimiento exige comunicación.
Nos vemos obligados a reconocer así que aun dentro del grupo más 3. E/lugar de J
social existen muchas relaciones que no son aún sociales. Un gran número
de relaciones humanas en todo grupo social se hallan aún en un plano seme­ Existe, pues, UI
jante a la máquina. Los individuos se utilizan unos a otros para obtener los obtiene de vivir con
resultados apeteCidos sin tener en cuenta las disposiciones emocionales e mer caso, la educac
intelectuales y el consentimiento de los que son utilizados. Tales usos expre­ la razón de la asoci,
san una superioridad física o una superioridad de posición, destreza, habili­ medida del valor de
dad técnica y dominio de los instrumentos, mecánicos o fiscales. En tanto que legal o religiosa, es
las relaciones de padres e hijos, maestros y alumnos, patronos y empleados, efecto, sin embargo
gobernantes y gobernados, subsistentes en este plano, no constituyen un tados y más inmedi.
verdadero grupo social, por muy íntimamente que sus actividades respectivas plo, comenzaron COI
se conexionen unas con otras. El dar y tomar órdenes modifica la acción y los y de evitar las influE
resultados, pero esto no efectúa por si mismo una participación de propósitos apetitos y asegurar I
ni una comunicación de intereses, parte, por la servidu
No sólo la vida social es idéntica a la comunicación, sino que toda comu­ otros productos Seol
nicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa. Ser un receptor extensión de la vida
de una comunicación es tener una experiencia ampliada y alterada. Se parti­ estos efectos como I
cipa en lo que otro ha pensado y sentido, en tanto que de un modo restringi­ mismo, en nuestra v
do o amplio se ha modificado la actitud propia. Tampoco deja de ser afectado trial y económico, la
el que comunica. Realizad el experimento de comunicar, con plenitud y preci­ trabajo del mundo n
sión, alguna experiencia a otro, especialmente si es algo complicado, y en­ Pero al tratar ce
contraréis que ha cambiado vuestra propia actitud respecto a vuestra expe­ hecho humano ¡nmE
104
@ Ediciones Morata, $, l..
 Democracla educación La educación como necesIdad dé la vlda 17

ión es el modo en riencia. La experiencia debe formularse para ser comunicada. Para formular­
er en común con el la se requiere salirse fuera de ella, verla como la vería otro, considerar los
creencias, aspira­ puntos de contacto que tiene con la vida de otros, para que pueda adquirir tal
semejanza mental forma que aquél sea capaz de apreciar su sentido. Salvo cuando se trata de
Jse físicamente de lugares comunes y frases hechas, tenemos que asimilarnos, imaginati­
10 varias personas vamente, algo de la experiencia de otros con el fin de hablarle inteligente­
:ión que asegura la mente de nuestra propia experiencia. Toda comunicación es de igual género,
disposiciones emo­ Puede muy bien decirse, por consiguiente, que toda organización social que
.onder a las expec­ siga siendo vitalmente social o vitalmente compartida es educadora para
aquellos que participan en ella. Sólo cuando llega a fundirse en un molde y se
'ivir en una proximi­ convierte en rutina, pierde su poder educativo.
influido socialmen­ En fin de cuentas, pues, la vida social no sólo exige señalar y aprender
's de los demás, Un !=lara su propia permanencia, sino que el mismo proceso de convivir educa.
íntima entre seres Este amplía e ilumina la experiencia; estimula y enriquece la imaginación;
ue existe entre se­ crea responsabilidad respecto a la precisión y la vivacidad de expresión del
,tituyen tampoco un pensamiento. Un hombre que viva realmente aislado (aislado tanto mental
artes de una máqui­ como físicamente) tendría poca o ninguna ocasión de reflexionar sobre su
tdo común, pero no experiencia pasada para extraer su sentido neto, La desigualdad de actua­
,cieran el fin común ción entre el ser maduro y el inmaduro no sólo exige la enseñanza del joven,
ividad específica en sino que la necesidad de esta enseñanza proporciona un inmenso estímulo
supondría comuni­ para reducir la experiencia a aquel orden y forma que la hará más fácilmente
demás y habría de comunicable y por tanto más utilizable.
Jecto a sus propios
tción,
ltro del grupo más 3. El lugar de la educación sistemática
's. Un gran número
I en un plano seme­ Existe, pues, una marcada diferencia entre la educación que cada uno
)s para obtener los obtiene de vivir con los demás y la educación deliberada del joven. En el pri­
nes emocionales e mer caso, la educación es incidental: es naturel e importente, pero no expresa
;. Tales usos expre­ la razón de la asociación, Aun cuando pueda decirse, sin exageración, que la
;n, destreza, habili­ medida del valor de toda institución social, sea económica, doméstica, polftica,
;cales. En tanto que legal o religiosa, es su efecto en ampliar y perfeccionar la experiencia, este
ronos y empleados, efecto, sin embargo, no es una parte de sus motivos originales, que son limi­
no constituyen un tados y más inmediatamente prácticos. Las asociaciones religiosas, por ejem­
vidades respectivas plo, comenzaron con el deseo de asegurarse el favor de los poderes supremos
:lifica la acción y los y de evitar las influencias del mal; la vida familiar, con el deseo de satisfacer
ación de propósitos apetitos y asegurar la perpetuidad familiar; el trabajo sistemático, en su mayor
parte, por la servidumbre de los otros, etc, Sólo gradualmente se observaron
,ino que toda comu­ otros productos secundarios de la institución, sus efectos sobre la cualidad y la
¡va. Ser un receptor extensión de la vida consciente y, más gradualmente todavía, se consideraron
y alterada. Se parti­ estos efectos como factores directivos en el gobierno de la institución. Aún hoy
l un modo restringi­ mismo, en nuestra vida industrial, aparte de ciertos valores de carácter indus­
leja de ser afectado trial y económico, la reacción intelectual y emocional bajO la cual se realiza el
:xm plenitud y preci­ trabajo del mundo recibe poca atención comparada con la producción física.
) complicado, y en­ Pero al tratar con el joven, el hecho de la asociación misma, como un
cto a vuestra expe- hecho humano inmediato, adquiere importancia. Aunque es fácil ignorar en
105
@ Edi:ciones Mordta, s, L
18 Democracia educación la educación como necesi

nuestra relación con él el efecto de nuestros actos sobre sus disposiciones o Pero a la transie
subordinar este efecto educativo a algún resultado externo y tangible, no es peligros manifiesto!
tan fácil hacerlo como cuando tratamos con los adultos. La necesidad de rectamente en el ju
adiestramiento es demasiado evidente; la presión para producir un cambio en compensan, en alg
su actitud y hábitos es demasiado urgente para prescindir completamente de La instrucción siste
esas consecuencias. Puesto que nuestro principal quehacer con él es capa­ muerta, abstracta y
citarle para compartir una vida en común, no podemos dejar de considerar si rias. El conocimient
estamos o no formando los poderes que aseguran esta capacidad. Si la pone, por lo menos
humanidad ha progresado en la comprensión de que el valor definitivo de fundidad de sentido
toda institución se halla en su efecto característicamente humano -su efec­ urgentes cotidianos.
to sobre la experiencia conscient&- podemos muy bien creer que esta lec­ Pero en una cul
ción ha sido aprendida en gran parte mediante el trato con la juventud. halla depOSitado en
Somos así llevados a distinguir, dentro del amplío proceso educativo que familiares. Tal mater
hemos considerado hasta ahora, a un género más sistemático de educación, ordinario de realidac
el de la tutela directa o escolaridad. En los grupos sociales no desarrollados nexión con las activi
encontramos muy poca enseñanza y adiestramiento sistemático (formal). Los no asimilado a las c
grupos salvajes se apoyan principalmente en el hecho de asentar en la juven­ te el peligro constan!
tud las disposiciones naturales necesitadas sobre la misma clase de asocia­ ramente el tema de
ción que mantiene a los adultos leales a su grupo. No poseen procedimientos experiencias de la v,
materiales ni institucionales para la enseñanza sino en conexión con las cere­ ciales pennanentes
monias de iniciación, por las cuales los jóvenes son introducidos en la socie­ 1105 intereses que no
dad como miembros plenos. En su mayor parte dependen de que los niños que siguen siendo e
aprendan las costumbres de los adultos, adquiriendo su tesoro de emociones en símbolos. Así ale:
y su depósito de ideas, participando en lo que hacen las personas mayores. ignora su necesida,
En cierto modo, esta participación es directa, al tomar parte en las opiniones que afecte a la vida (
de los adultos y al realizar así un aprendizaje; pero por otro lado, es indirecta cionada sobre asunl
a través de los juegos dramáticos en los que los niños reproducen las accio­ verbales: la adquisic
nes de los adultos y llegan así a saber que son sus semejantes. A los salva­ De aquí que uno
jes les parecería absurdo buscar un lugar donde no se hiciera nada más que cación ha de abordal
aprender con el fin de poder aprender. los modos de educac
Pero a medida que la civilización avanza, se amplía la distancia entre las intencionales. Cuanc
capaCidades del joven y las actividades de los adultos. El aprender por par­ técnica no influye er
ticipación directa en las actividades de los adultos se hace cada vez más difí­ vital ordinaria no logr
cil excepto en el caso de las ocupaciones menos avanzadas. Gran parte de lo cultos "ingeniosos", E
que hacen los adultos es tan remoto en el espacio y en su significación que la lo que los hombres s,
imitación por el juego es cada vez menos adecuada para reproducir su es­ aprendido por u na ta
píritu. La capacidad para participar eficazmente en las actividades adultas mente porque lo han
depende así de un adiestramiento previo proporcionado con este fin. Se orga­ con los demás, llega
nizan instituciones intencionadas -las escuelas- y material exprofeso -los todo desarrollo de un
estudios. Las tareas de enseñar ciertas cosas se delegan en un grupo espe­
cial de personas.
Sin tal educación sistemática no es posible transmitir todos los recursos y Sumario
adquisiciones de una sociedad compleja. Aquélla abre también un camino a
un género de experiencia que no sería accesible al joven si le dejara adquirir La verdadera natl
un adiestramiento en asociación espontánea con los demás, puesto que se do. Puesto que esta
han dominado los libros y los símbolos del conocimiento. constantes, la vida e~
106
© Ediciones MOfeta, S. L
 Democracia Veducación La educación romo necesidad de la vida 19

>us disposiciones o Pero a la transición de la educación indirecta a la sistemática acompañan

10 y tangible, no es peligros manifiestos. La participación en la actividad real, sea directa o indi­
,. La necesidad de rectamente en el juego, es por lo menos personal y vital. Estas cualidades
,ducir un cambio en compensan, en algún modo, la limitación de las oportunidades disponibles.
completamente de La instrucción sistemática, por el contrario, llega a ser fácilmente remota y
cer con él es capa­ muerta, abstracta y libresca, para emplear las palabras despectivas ordina­
'jar de considerar si rias. El conocimiento acumulado que existe en las sociedades inferiores se
'a capacidad. Si la pone, por lo menos, en práctica; se convierte en carácter; existe con la pro­
valor definitivo de fundidad de sentido que se atribuye a su nacimiento dentro de los intereses
humano -su efec­ urgentes cotidianos.
creer que esta lec­ Pero en una cultura avanzada, mucho de lo que se ha de aprender se
n la juventud. halla depositado en símbolos. Está lejos de su transmisión en actos y objetos
ceso educativo que familiares. Tal material es relativamente técnico y superticial. Tomando el tipo
ático de educación, ordinario de realidad como medida, es artificial. Pues esta medida está en co­
3S no desarrollados nexión con las actividades prácticas. Tal material existe en un mundo propio,
nático (formal). Los no asimilado a las costumbres ordinarias de pensamiento y expresión. Exis­
asentar en la juven­ te el peligro constante de que el material de la instrucción sistemática sea me­
na clase de asocia­ ramente el tema de estudio de las escuelas, aislado de los temas de las
een procedimientos experiencias de la vida. Se está expuesto a perder de vista los intereses so­
lexión con las cere­ ciales permanentes. Adquieren gran importancia en las escuelas aque­
jucidos en la socie­ llos intereses que no se han incorporado a la estructura de la vida social, sino
m de que los niños que siguen siendo en gran parte asuntos de información técnica expresada
¡soro de emociones en símbolos. Así alcanzamos la noción ordinaria de la educación: noción que
personas mayores. ignora su necesidad social y su identidad con toda asociación humana
rte en las opiniones que afecte a la vída consciente y que la identifican con la información propor­
ro lado, es indirecta cionada sobre asuntos remotos y la transmisión de saber mediante signos
producen las accio­ verbales: la adquisición del alfabetismo.
¡jantes. A los salva­ De aquí que uno de los más graves problemas que la filosofía de la edu­
Diera nada más que cación ha de abordar es el método de mantener un equilibrio adecuado entre
los modos de educación espontáneos y los sistemáticos, los incidentales y los
1 distancia entre las intencionales. Cuando la adquisición de información y de destreza intelectual
:1 aprender por par­ técnica no influye en la foonación de una disposición social, la experiencia
~ cada vez más difí­ vital ordinaria no logra adquirir sentido, mientras que la escolaridad sólo crea
as. Gran parte de lo cultos "ingeniosos", es decir, especialistas egorstas. Evitar un conflicto entre
significación que la lo que los hombres saben conscientemente porque se dan cuenta de haberlo
'a reproducir su es­ aprendido por una tarea específica del aprender y lo que saben inconsciente­
actividades adultas mente porque lo han absorbido en la formación de sus caracteres por el trato
on este fin. Se orga­ con los demás, llega a convertirse en una tarea cada vez más delicada en
¡rial exprofeso -los todo desarrollo de una educación especial.
1 en un grupo espe-.

todos los recursos y Sumario

1mbién un camino a
si le dejara adquirir La verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar sien­
nás, puesto que se do. Puesto que esta continuación sólo puede asegurarse por renovaciones
constantes, la vida es un proceso de autorrenovación. Lo que la nutrición y la
107
© Ediciones Morafa, S. L
20 Democracia

reproducción son a la vida fisiológica, el! la educación a la vida social. Esta CAPíTULO 11
educación consiste primordialmente en la transmisión mediante la comunioa­
ción. La comunicación es un proceso a compartir la experiencia hasta que
ésta se convierte en una posesión común. Modifica la disposición de las dos
partes que participan en ella, Que la significación ulterior de toda forma de
asociación humana se halla en la contribución que haca el perfeccionamien­
to de la cualidad de la experiencia, es un hecho que se reconoce más fácil­
mente al tratar con los seres inmaduros. Esto equivale a decir que, mientras
toda organización social tiene un efecto educativo, este efecto llega a ser una
parte importante del propósito de la asooiación en conexión con la asociación
de los más viejos con los más Jóvenes. A medida que las sociedades se
hacen más complejas en su estructura y recursos, aumenta la necesidad de
la enseñanza y el aprendizaje sistemático o intenoional. A medida que la
enseñanza y el aprendizaje ganan en extensión, existe el peligro de orear una
separación indeseable entre la experiencia obtenida en las asooiaciones más
directas y la que se adquiere en la escuela. Este peligro no ha sido nunca más
grande que en los tiempos presentes a oausa del rápido desarrollo en los últi­
mos siglos del conocimiento y las formas técnicas de destreza. 1. Nsturaleza y
Hemos visto que
continua ,autorrenov¡
desarrollo educativo
tes, inintencionados
iniciados y aparente
pios recursos ideale
nutrición y de cultivo.
atención a las con di
elevar, edificar palab
aspira a salvar. Etim
un proceso de dirigir
proceso hablamos a
moldeadora, formad.
mativa de la actlvida.
generales del modo,
duros a su forma soc
Como lo que se n
riencia hasta que pal
el grupo social, el pr,
física. Las cosas pUE
ser transportadas COI
extraer e insertar fisi
imposibilidad del cor
descubrir el método I
los viejos conforman
En su formulació
acción del ambiente,
108
© Ediciones Momta, $. L
 Democracia y educaclón

la vida social. Esta CAPíTULO 11

,diante la comunica­
periencia hasta que
,posición de las dos
)f de toda forma de
el perfeccionamien­
reconoce más fácil­
decir que, mientras
fecto llega a ser una
ón con la asociación
, las sociedades se
mta la necesidad de La educación como función social
11. A medida que la
peligro de crear una
IS asociaciones más
o ha sido nunca más
:lesarrollo en los últi­
streza. 1. Naturaleza y significación del medio ambiente
Hemos visto que una comunidad o grupo social se sostiene mediante una
continua autorrenovación, y que esta renovación tiene lugar por medio del
desarrollo educativo de los miembros inmaduros del grupo. Por varios agen­
tes, inintencionados y proyectados, una sociedad transforma a los seres no
iniciados y aparentemente extraños en enérgicos sostenedores de sus pro­
pios recursos ideales. La educación es así un proceso de estimulación, de
nutrición y de cultivo. Todas estas palabras significan que aquélla supone una
atención a las condiciones del crecimiento. Hablamos también de levantar,
elevar, edificar palabras que expresan la diferencia de nivel que la educación
aspira a salvar. Etimológicamente, la palabra educación significa justamente
un proceso de dirigir o encauzar. Cuando tenemos en cuenta el resultado del
proceso hablamos de la educación como de una actividad estructuradora,
moldeadora, formadora, es decir, de una estructuración según la forma nor·
mativa de la actividad social. En este capítulo nos ocuparemos de los rasgos
generales del modo según el cual un grupo social dirige sus miembros inma­
duros a su forma social propia.
Como lo que se requiere es una transformación de la cualidad de la expe­
riencia hasta que participe en los intereses, propósitos e ideas corrientes en
el grupo social, el problema no es evidentemente el de una mera formación
física. Las cosas pueden ser trasladadas ffsicamente en el espacio; pueden
ser transportadas corporalmente. Las creencias y aspiraciones no se pueden
extraer e insertar físicamente. ¿Cómo se han de comunicar, pues? Dada la
imposibilidad del contagio directo o inculcación literal, nuestro prOblema es
descubrir el método por el cual el joven asimila el punto de vista del viejo, o
los viejos conforman a los jóvenes según sus propios puntos de vista.
En su formulación más general, la respuesta es ésta: por medio de la
acción del ambiente al suscitar ciertas respuestas. Las creencias requeridas
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22 Democracia y oducación La educación como funcrón

no pueden ser incrustadas; las actitudes necesarias no pueden ser modela­ sentir lo que han de
das materialmente. Pero el medio particular en que vive el individuo le lleva a de conducta tan 50(
ver y sentir una cosa mejor que otra; le lleva a tener ciertos planes para que hostil.
pueda actuar con éxito con los demás; fortalece algunas creencias y debilita Tenemos que im
otras como condición para merecer la aprobación de los otros. Así se produ­ sus miembros inma(
ce gradualmente en él cierto sistema de conducta, cierta disposición para la hábitos extemos de
acción. Las palabras "ambiente", "medio", designan algo más que los lugares ciones en su acción I
próximos al hombre. Designan la continuidad aspacrtica da esos lugares con diferentes porque 1m
sus propias tendencias activas. Un ser inanimado es naturalmente una cosa humanos controlan ,
continua con su medio físico; pero las circunstancias que le rodean no cons­ influyen en ellos; en
tituyen, sino es metafóricamente, un medio ambiente, Porque el ser inorgáni­ mento, los frenos y 1,
co no se interesa por las influencias que actúan sobre él. De otra parte, algu­ gir los modos por 1m
nas cosas que se hallan remotas en el espacio y el tiempo respecto a una vas de los caballos. '
criatura viva, especialmente de una criatura humana, pueden constituir su actos, se forman há
ambiente de un modo aún más verdadero que algunas cosas próximas a ella:. estímulos originales.
Las cosas con las que varía un hombre constituyen un auténtico ambiente .. encuentra su alimen­
Así las actividades del astrónomo varían con los astros que observa o sobre dada, su actividad SE
los cuales hace sus cálculos. De su medio físico inmediato, es su telescopio un camino en vez de
su ambiente más íntimo. El medio ambiente de un arqueólogo, como tal, con­ Las acciones hUI
siste en las épocas remotas de la vida humana que estudia y los restos, ins­ quemada, teme al fUI
cripciones, etc., por los cuales establece conexiones con aquel período. que cada vez que un
En suma, el medio ambiente consiste en aquellas condiciones que pro­ ría a evitar el juguete
mueven o dificultan, estimulan o inhiben las actividades características de un ahora nos hemos oc
ser vivo. El agua es el medio ambiente de un pez porque es necesaria para rencia de la enseñar
sus actividades -para su vida. El Polo Norte es un elemento significativo' realizan en la acció
para un explorador ártico, tenga o no éxito en su empresa, porque define sus emocionales de la co
actividades y hace de enas lo que característicamente son. Precisamente por­ El niño pOdría engenl
que la vida no significa una mera existencia pasiva (suponiendo que pudiera to a aquel juguete pa
haber tal cosa), sino un modo de actuar, el medio ambiente significa lo que parecieran. La avers
interviene en esta actividad como una condición de éxito o de fracaso. quemadura originaria
tificar su antipatía ap
hábito externo de ac,
2. El medio ambiente social tírnulos de ésta, se ¡
a la acción. Sin emb
Un ser cuyas actividades están asociadas con las de otros tiene un para evitar un golpe
ambiente social, Lo que hace y lo que puede hacer depende de las expecta­ miento o emoción COI
tivas, exigencias, aprobaciones y condenas de los demás. Un ser conexiona­ rencias entre el adies
do con otros no puede realizar sus propias actividades sin tener en cuenta las Puede encontrars,
actividades de enos. Pues éstas son las condiciones indispensables para la cipa realmente en el L
realización de sus tendencias. Cuando se mueve las atrae y recíprocamente. caballo para asegurar
Podríamos tratar también de imaginar a un hombre de negocios haciendo sus 110 realizar el acto: la
gestiones, comprando y vendiendo sólo por sí mismo, como concebir y defi­ mente no adquiere un
nir las actividades de un individuo en vista de sus acciones aisladas. El fabri­ el servicio que presta.
cante, además, se halla guiado tan socialmente en sus actividades cuando tícipe, al realizar la ae
traza sus planes en su despacho particular como cuando está compran­ ción que tienen los de
do sus primeras materias o vendiendo sus productos elaborados, Pensar y Ahora bien, enmu
110
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 la educación como función social 23
Democracia y educaclón

pueden ser modela­ sentir lo que han de ser sus acciones en relación con los demás es un modo
el individuo le lleva a de conducta tan social como lo es el acto más definidamente cooperativo u
rtos planes para que hostil.
¡ creencias y debilita Tenemos que indicar más especialmente cómo el medio social forma a
otros. Así se produ­ sus miembros inmaduros. No ofrece gran dificultad ver cómo estructura los
a disposición para la hábitos externos de acción. Hasta los perros y los caballos sufren modifica­
más que los lugares ciones en su acción por la asociación con los seres humanos; forman hábitos
de esos lugares con diferentes porque los seres humanos intervienen en io que hacen. Los seres
turalmente una cosa humanos controlan a los animales controlando los estímulos naturales que
e le rodean no cons­ influyen en elios; en otras palabras, creando un cierto medio ambiente. El ali­
)[que el ser inorgáni­ mento, los frenos y las bridas, las voces y los vehículos se emplean para diri­
. De otra parte, algu­ gir los modos por los cuales se producen las respuestas naturales o instinti­
mpo respecto a una vas de los caballos. Operando de un modo persistente para provocar ciertos
pueden constituir su actos, se forman hábitos que funcionan con la misma uniformidad que los
Jsas próximas a ella. estímulos originales. Si se coloca a una rata en un laberinto y ésta sólo
auténtico ambiente. encuentra su alimento realizando cierto número de vueltas en una sucesión
que observa o sobre dada, su actividad se modifica gradualmente hasta que toma habitualmente
ato, es su telescopio un camino en vez de otro cuando está hambrienta.
ólogo, como tal, con­ Las acciones humanas se modifican de igual forma. Un niño que se ha
¡dia y los restos, ins­ quemado, teme al fuego; si un padre dispusiese las condiciones de tal suerte
1 aquel período.
que cada vez que un niño tocara cierto juguete se quemara, el niño aprende­
:ondiciones que pro­ ría a evitar el juguete tan automáticamente como evita tocar el fuego. Hasta
características de un ahora nos hemos ocupado de lo que podemos llamar adiestramiento a dife­
le es necesaria para rencia de la enseñanza educativa. Los cambios que hemos considerado se
lemento significativo realizan en la acción exterior más que en las disposiciones mentales y
la, porque define sus emocionales de la conducta. La diferencia no es, sin embargo, muy profunda.
n. Precisamente por­ El niño podría engendrar con el tiempo una antipatía violenta no sólo respec­
oniendo que pudiera to a aquel juguete particular, sino también a toda clase de juguetes que se le
iente significa lo que parecieran. La aversión podría persistir aún después de haber olvidado la
) o de fracaso. quemadura originaria; más tarde podría hasta inventar alguna razón para jus­
tificar su antipatía aparentemente irracional. En algunos casos, alterando el
hábito externo de acción por el cambio del ambiente para afectar a los es­
tímulos de ésta, se alterará también la disposición mental correspondiente
a la acción. Sin embargo, no siempre ocurre esto; una persona adiestrada
s de otros tiene un para evitar un golpe amenazador, lo rehuye automáticamente sin el pensa­
ende de las expecta­ miento o emoción correspondiente. Hemos de encontrar, pues, algunas dife­
IS. Un ser conexiona­
rencias entre el adiestramiento y la educación.
n tener en cuenta las Puede encontrarse una orientación en el hecho de que el caballo no parti­
dispensables para la cipa realmente en el uso social al que se dirige su acción. Algunos utilizarán el
ae y recíprocamente. caballo para asegurar un resultado ventajoso haciendo ventajoso para el caba­
,gocios haciendo sus llo realizar el acto: la obtención de alimento, etc. Pero el caballo presumible­
:omo concebir y defi­ mente no adquiere un nuevo interés. Sigue interesado por el alimento, no por
les aisladas. Elfabri­ el servicio que presta. No participa en la actividad asignada. Si fuera un copar­
¡ actividades cuando tícipe, al realizar la actividad conjunta tendría el mismo interés por su realiza­
ando está compran­ ción que tienen los demás. Participaría en sus ideas y emociones.
¡laborados. Pensar y Ahora bien, en muchos casos -en demasiados casos- se actúa sobre la
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24 Oémocracía y educación la educación como runclón

actividad del ser humano inmaduro simplemente pera asegurar hábitos que Puesto que el ler
son útiles. Es adiestrado como un animal más que educado como un ser aprender sobre mucl
humano. Sus instintos permanecen adscritos a sus objetos originarios de dolor za, naturalmente, co
o placer. Mas para lograr la felicidad o para evitar el dolor del fracaso tiene que que, por tanto, no ex
actuar de acuerdo con los demás. En otros casos, comparte o participa en la clase de estímulo p
actividad común. En este caso, se modifica su impulso original. No sólo actúa apaciguador, tendier
de un modo que está de acuerdo con los demás, sino que al actuar así se sus­ brero" tendría tan po
citan en él las mismas ideas y emociones que animan a los otros. Una tribu, aparentemente Inarti
por ejemplo, es de carácter guerrero. El éxito por el que lucha, las adquisicio­ en la que participa ur
nes que persigue, están conexionados con la lucha y la victoria. La presencia la calle, le dice "el se
de este medio incita las exhibiciones belicosas de un muchacho, primero en calle se convierte en
forma de juegos y después en forma real al ser bastante fuerte. Cuando lucha, tos físicamente, sine
conquista la aprobación y el avance; cuando se refrena, es censurado, ridicu' aquélla en común. P,
lizado y alejado de un reconocimiento favorable. No es sorprendente que sus 90, el sonido "sombr
tendencias y emociones bélicas originarias se fortalezcan a expensas de las tiene para los padres
demás, y que sus ideas se dirijan a cosas relacionadas con la guerra. Sólo de mero hecho de que I
este modo puede llegar a ser plenamente un miembro reconocido de su gru­ es suficiente por sí r
po. Así sus hábitos mentales son asimilados gradualmente a los de éste. conexión con la expe
Si formulamos el principio comprendido en este ejemplo, percibiremos En suma, el SOl
que el medio social ni implanta directamente ciertos deseos e ideas ni es­ misma forma que la
tablece tampoco ciertos hábitos de acción puramente musculares, como y ambos adquieren,
cerrar los ojos o evitar un golpe "instintivamente". El primer paso lo constitu­ porque los dos se el
ye establecer condiciones que estimulen ciertos modos visibles y tangibles de mismo modo de usar
acción. Hacer al individuo un partícipe en la actividad asociada de modo que se emplean primero ,
sienta su éxito y su fracaso como propios, constituye la etapa complementa­ cer una conexión acli
rla. Tan pronto como esté poseído por la actitud emocional del grupo se sen­ nes semejantes porq
tirá alerta para reconocer los fines especiales a los que aspira éste y los pes de una acción en
medios empleados para tener éxito. En otras palabras, sus creencias y sus la otra hace. Si dos s
ideas adoptarán una forma semejante a las de los demás del grupo. También to sonido signiflcára I
adquirirá el mismo caudal de conocimientos, puesto que éste es un ingre­ el que lo oye "mover!
diente de sus actividades habituales. zar juntos con éxito s
La importancia del lenguaje para la adquisición de conocimientos es in­ los objetos, incluidos
dudablemente la principal causa de la idea común de que el conocimiento a la realización de un
puede transmitirse directamente de unos a otros. Parece casi como si todo lo Una vez que los ~
que tenemos que hacer para llevar una idea a la mente de otro es introducir otras cosas emplead
un sonido en sus oídos. Así la transmisión de conocimiento se asimila a un xlón con otros son id.
proceso puramente físico. Pero el aprendizaje del lenguaje vendrá a confir­ mente como se halla
mar, cuando se analiza, el principio acabado de establecer. Se admitirá pro­ por las que un niño al
bablemente, con pocas dudas, que el niño adquiere, por ejemplo, la idea de mente un sentido (o fl
un sombrero usándolo como lo hacen otras personas: poniéndoselo en su un interés y una finali,
cabeza, dándoselo a los demás para que lo lleven, recogiéndolo cuando va a incitar al que las oye
salir, etcétera. Pero puede preguntarse cómo este principio de la actividad des en que se usa E
compartida se aplica para obtener mediante la palabra hablada o la lectura, labras "casco griego
por ejemplO, la idea de un casco griego en el cual no interviene un uso direc­ emplearon el casco. E
to de ninguna clase.¿Qué actlv:idad compartida hay en el aprender de los partida. No es fácil 01
libros el descubrimiento de América? ' de las personas probó
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 Democracia y éducacl6n la educación como función social 25

;¡segurar hábitos que Puesto que el lenguaje tiende a convertirse en el instrumento principal del
jucado como un ser aprender sobre muchas cosas. veamos cómo actúa. El niño pequeño comien­
JS originarios de dolor za. naturalmente. con meros ruidos y sonidos que no tienen ningún sentido y
,del fracaso tiene que que, por tanto, no expresan ninguna idea. Los sonidos son precisamente una
¡arte o participa en la clase de estfmulo para una respuesta directa, teniendo algunos un efecto
,riginal. No sólo actúa apaciguador. tendiendo otros a provocar una sacudida, etc. El sonido "som­
el al actuar así se sus­ brero" tendría tan poco sentido como otro de una lengua salvaje. un gruñido
~ los otros. Una tribu, aparentemente inarticulado, si no fuera proferido en conexión con una acción
lucha, las adquisicio­ en la que participa un grupo de personas. Cuando la madre sale con el niño a
victoria. La presencia la calle. le dice "el sombrero" al poner algo en la cabeza del niño. El salir a la
luchacho, primero en calle se convierte en un interés para éste; la madre y el niño no sólo salen jun­
fuerte. Cuando lucha, tos físicamente, sino que ambos son afectados por la salida; disfrutan de
es censurado, ridicu­ aquélla en común. Por conjunción con los demás factores que entran en jue­
lorprendente que sus go. el sonido "sombrero" adquiere pronto el mismo sentido para el niño que
in a expensas de las tiene para ios padres; liega a ser un signo de la actividad en que interviene. El
:on la guerra. Sólo de mero hecho de que el lenguaje consista en sonidos mutuamente Inteligibles
eco nacido de su gru­ es suficiente por sí mismo para mostrar que su significación depende de su
lte a los de éste. conexión con la experiencia compartida.
jemplo, percibiremos En suma, el sonido 'sombrero" adquiere sentido precisamente en la
eseos e ideas ni es­ misma forma que la cosa "sombrero"; usándolo en un sentido deteffi1inado.
e musculares. como y ambos adquieren el mismo sentido para el niño que tienen para el adulto,
mer paso lo constitu­ porque los dos se emplean en una experiencia común. La garantía para el
lisibles y tangibles de mismo modo de usarlos se encuentra en el hecho de que la cosa y el sonido
,ociada de modo que, se emplean primero en una actividad conjunta, como un medio para estable­
etapa complementa­ cer una conexión activa entre el niño y un adulto. Surgen ideas o significacio­
nal del grupo se sen­ nes semejantes porque ambas personas están comprometidas como partíci­
lue aspira éste y los pes de una acción en la que lo que hace cada una depende e influye en lo que
, sus creencias y sus. la otra hace. Si dos salvajes emprendieran juntos una partida de caza y cier­
IS del grupo. También to sonido significara para el que lo profiere "moverse hacia la derecha" y para
lue éste es un ingre­ el que lo oye "moverse hacia la izquierda", es evidente que no podrfan reali­
zar juntos con éxito su partida de caza. Entenderse unos a otros significa que
conocimientos es in­ los objetos, incluidos los sonidos. tienen el mismo valor para ambos respecto
que el conocimiento a la realización de una finalidad común.
e casi como si todo lo Una vez que los sonidos han adquirido sentido mediante su conexión con
¡ de otro es introducir otras cosas empleadas en una empresa común, pueden emplearse en cone­
iento se asimila a un xión con otros sonidos análogos para desarrollar nuevos sentidos, precisa­
¡uaje vendrá a confir­ mente como se hallan combinadas las cosas a que aluden. Así las palabras
¡cero Se admitirá pro­ por las que un niño aprende, por ejemplo, el casco griego, tuvieron originaria­
Jr ejemplo. la idea de mente un sentido (o fueron comprendidas) por su uso en una acción que tenía
: poniéndoselo en su un interés y una finalidad comunes. Ahora suscitan una nueva significación al
giéndolo cuando va a incitar al que las oye o las lee a representarse imaginativamente las activida­
lcipio de la actividad des en que se usa el casco. En ese momento. el que comprende las pa­
hablada o la lectura, labras "casco griego" llega a ser mentalmente un copartícipe de los que
ierviene un uso diree­ emplearon el casco. Emprende, mediante su imaginación, una actividad com­
n el aprender de los partida. No es fácil obtener el pleno sentido de las palabras. La mayor parte
de las personas probablemente se detienen en la idea de que casco designa
113
@ EdiCiones Morata. S. L
 Democracia y educación La educación como función

un extraño tipo de cubrecabezas que los griegos, llevaron una vez. Conclui­ ción es que sus mOl
mos, por tanto, que el uso del lenguaje para expresar y adquirir ideas es una que tuvieron sus me
extensión y refinamiento del principio de que las cosas adquieren sentido objetos sensibles p,
usándolas en una experiencia compartida o una acción conjunta; en ningún recuerdo e imagina(
sentido contraviene ello ese principio. Cuando las palabras no intervienen puestos en movimi
como factores en una situación compartida, ni real ni imaginatlvamente, ope­ corrientes. La conte
ran como eslfmulos puramente físicos, no poseyendo sentido ni valor intelec­ pendientemente de
tual. Hacen que la actividad discurra por un cauce determinado, pero no las enseñanza conscier
acompaña un propósito consciente o un sentido. Asr, por ejemplo, el signo + formadas por su má
puede ser un estímulo para realizar el acto de escribir un número debajo de proporcionar objetos
otro y sumarlos; pero la persona que realiza el acto operará como un autó­ Como esta "influ,
mata si no comprende el sentido de lo que hace. te que afecta a toda:
especificar unas CUE
En primer lugar, lO!
3. El medio social como educativo hablar, la masa del'
vida y se desarrollan
El resultado neto obtenido hasta ahora es que el ambiente social forma la una necesidad socia
disposición mental y emocional de la conducta en los individuos introducién­ damente, la lengua r.
dolos en actividades que despiertan y fortalecen ciertos impulsos, que tienen pueden ser corregid(
ciertos propósitos y provocan ciertas consecuencias. Un niño que se desa­ embargo, en momel
rrolla en una familia de músicos tendrá inevitablemente estimuladas musical­ mente adquiridos de
mente cualesquiera capacidades que posea, y relativamente estimuladas lengua realmente na
má5l que otros Impulsos que pudieran haber sido despertados en otro riamente más podel
ambiente. Si no toma interés por la música y adquiere cierta competencia con como se dice, de la
ella, "quedará fuera"; será incapaz de participar en la vida del grupo a que adquiere por la acch
pertenece. Son inevitables algunas formas de participación en la vida de una información Iral
aquellos con los que el individuo está relacionado; respecto a ellos, el am­ corrección e instrucc
biente social ejerce una influencia educativa o formativa Inconscientemente' y son al fin el agente ~
aparte de todo propósito establecido. no son sino una mor<
En las comunidades salvajes y bárbaras, tal participación directa (que ción consciente prob:
constituye la educación indirecta o incidental de que hemos hablado) pro­ "el hacer y el hablar'
porciona casi la única influencia para incorporar a los jóvenes a las prácticas tercer lugar, está el b
y creencias del grupo. Aun en las sociedades de nuestro tiempo aquélla pro­ da constantemente ~
porciona la formación básica hasta de la juventud más insistentemente some­ se desarrollará natu
tida a la acción escolar. De acuerdo con los intereses y ocupaciones del gru­ ambiente chabacano
po, ciertas cosas llegan a ser objetos de alta estimación; otras, de aversión. como una vecindad I
La asociación no crea impulsos de afecto y disgusto, pero proporciona los tales obstáculos, la e
objetos a que se adscriben. El modo en que nuestro grupo o clase hace las suministrar una Inlon
cosas tiende a determinar los objetos propios de atención y así prescribir la demás. Tal gusto no I
dirección y límites de la observación y la memoria. Lo que es extraño o ex­ ro, sino que seguirá s
tranjero (es decir, fuera de las actividades del grupo) tiende a ser moral­ a quienes se ha ens!
mente prohibido e intelectualmente sospechoso. Parece casi increíble para los juicios de valor se
nosotros, por ejemplo, que las cosas que conocemos muy bien hayan podido se encuentra habitual
escapar al conocimiento de las edades pasadas. Nos inclinamos a explicár­ car una fusión de los:
noslo atribuyéndolo a la estupidez congénita de nuestros antepasados y que nuestra eSlimaci(
suponiendo una Inteligencia nativa superior de nuestra parte. Pero la explica­ mas de las que no te
114
© EdiCIones Morata, S. L
 Democracia educación La educación como función social 27

'on una vez. Conclui­ ción es que sus modos de vida no llamaron su atención a tales hechos, sino
adquirir ideas es una que tuvieron sus mentes dirigidas a otras cosas. Así como los sonidos exigen
~s adquieren sentido objetos sensibles para estimularlos, así nuestros poderes de observación,
I conjunta; en ningún recuerdo e imaginaCión no actúan tampoco espontáneamente, sino que son
abras no intervienen puestos en movimiento por las exigencias de las ocupaciones sociales
aginativamenle,ope­ corrientes. La contextura principal de las disposiciones está fonnada, inde­
mtido ni valor intelec­ pendientemente de la escuela, por tales influencias. Lo que puede hacer la
,rminado, pero no las enseñanza consciente, deliberada, es a lo más liberar las capacidades así
)r ejemplo, el signo + formadas por su más pleno ejercicio; purgarlas de algunas de sus rudezas y
Jn nÚmero debajo de proporcionar objetos que hagan a su actividad más productiva de sentido.
)erará como un autó­ Como esta "influencia inconsciente del ambiente" es tan sutil y penetran­
te que afecta a todas las fibras del carácter y el espíritu, puede valer la pena
especificar unas cuantas direcciones en las que su efecto es más marcado.
En primer lugar, los hábitos del lenguaje. Los modos fundamentales del
hablar, la masa del vocabulario, se forman en el intercambio ordinario de la
vida y se desarrollan no como una serie de medios de instrucción, sino como
biente social forma la una necesidad social. El niño pequeño adquiere, como decimos muy acerta­
Idividuos introducién­ damente, la lengua materna. Aun cuando los hábilos del hablar así contraídos
impulsos, que tienen pueden ser corregidos o hasta desplazados por la enseñanza consciente, sin
Jn niño que se desa­ embargo, en momentos de excitación, los modos de hablar Intencionada­
estimuladas musical­ mente adquiridos desaparecen con frecuencia y los individuos vuelven a su
lamente estimuladas lengua realmente nativa. En segundo lugar, las maneras. El ejemplo es noto­
:Jespertados en otro riamente más poderoso que el precepto. Las buenas maneras proceden,
arta competencia con como se dice, de la buena crianza, o mejor son buena crianza; y ésta se
vida del grupo a que adquiere por la acción habitual, en respuesta a estímulos habituales no por
lación en la vida de una información transmitida. A despecho del juego nunca acabado de la
pecto a ellos, el am­ corrección e instrucción conscientes, la atmósfera y el espíritu ambientales
inconscientemente y son al fin el agente principal en la formación de las maneras. Y las maneras
no son sino una moralidad menor. Además, en la moralidad mayor la instruc­
:;ipación directa (que ción consciente probablemente sólo es eficaz en el grado en que coincide con
hemos hablado) pro­ "el hacer y el hablar" de los que constituyen el ambiente social del niño. En
venes a las prácticas tercer lugar, está el buen gusto y la apreciación estética. Si la vista es afecta­
o tiempo aquélla pro­ da constantemente por objetos armoniosos, con elegancia de forma y color,
Isistentemente some­ se desarrollará naturalmente un espfritu de buen gusto. El efecto de un
ocupaciones del gru­ ambiente chabacano, desordenado y recargado destruye el buen gusto, asi
n; otras, de aversión. como una vecindad miserable y estéril devasta el deseo de belleza. Contra
pero proporciona los tales obstáculos, la enseñanza consciente difícilmente puede hacer más que
'upo o clase hace las suministrar una infonnación de segunda mano respecto a lo que piensan los
ión y así prescribir la demás. Tal gusto no llegará a ser nunca espontánea y personalmente madu­
que es extraño o ex­ ro, sino que seguirá siendo un recuerdo elaborado de lo que piensan aquellos
, tiende a ser moral­ a quienes se ha enseñado a mirar. Decir que las normas más profundas de
)e casi increíble para los juicios de valor son estructuradas por las situaciones en que una persona
uy bien hayan podido se encuentra habitualmente no es tanto mencionar un cuarto punto como indi­
nclinamos a explicár­ car una fusión de los ya mencionados. Raramente reconocemos la medida en
stros antepasados y que nuestra estimación consciente de lo que es y no es valioso se debe a nor­
larte. Pero la explica- mas de las que no tenemos conciencia en absoluto. Pero en general, puede
115
@ Ediciones Momta, s" L
28 Democracia educacIón La educación como función

decirse que las cosas que aceptamos sin indagación o reflexión son justa­ Este modo de é
mente las cosas que determinan nuestro pensar consciente y deciden nues­ licas, en comparaci.
tras resoluciones. Y estos hábitos que se hallan bajo el nivel de la reflexión observadas. En prir
son precisamente aquellos que se han formado en el dar y tomar constantes pleja para ser asimíl
de las relaciones con los demás. milarse en porcione
nuestra vida social p
que un niño colocad
4. La escuela como medio ambiente especial mente en muchas di
no se le puede coml
La importancia prIncipal de esta exposición del proceso educalivo que se posición mental. No
realiza de buen o mal grado consiste en hacernos observar que el tipo de cios, la política, el a
educación que adquiere el ser inmaduro se realiza controlando el ambiente atención y la confusi,
en que actúa, y por tanto piensa y siente. Nosotros nunca educamos directa­ que llamamos la ese
mente, sino de,forma indirecta por medio del ambiente. Constituye una gran ciona los rasgos qUE
diferencia el que permitamos al ambiente realizar su obra o que organicemos a los jóvenes. Despl
ambientes con este propósito. Y todo medio ambiente es casual en lo que res primeramente ae
concierne a su influencia educativa si no se le regula deliberadamente con re­ complicados.
ferencia a su efecto educativo. Un hogar inteligente difiere de uno ininteli­ En segundo lug€
gente principalmente en el hecho de que los hábitos de vida y de trato que sea posible, los rasgl
prevalecen en aquél son escogidos o al menos matizados por la idea de su influyan sobre los há
efecto sobre el desarrollo de los niños. Pero las escuelas siguen siendo, natu" ficado. La selección I
ralmente, el caso tfpico del ambiente formado con la finalidad expresa de sea indeseable. Todi
influir en las disposiciones mentales y morales de sus miembros. ramas muertas del p,
Hablando groseramente, las escuelas nacen cuando las tradiciones socia­ la tiene el deber de ,
les son tan complejas que una parte considerable del caudal social se confía por tanto de hacer lo
a la escritura y se transmite mediante srmbolos escritos. Los símbolos escri­ ordinario. Al seleccio
tos son aún más artificiales o convencionales que los hablados; no pueden pOder de esto mejor.
ser obtenidos en el intercambio accidental con los demás seres. Además, las prende que es respar
formas escritas tienden a seleccionar y registrar materias que son relativa­ adquisiciones existel
mente extrañas a la vida cotidiana. Los logros acumulados de generación en mejor. La escuela es
generación se depositan en ella, aunque algunos quedan fuera de uso tem­ En tercer lugar, e
poralmente. Por consiguiente, tan pronto como una comunidad depende en mentas del ambiente
una medida considerable de lo que está más allá de su propio territorio y su dad para librarse de I
propia generación inmediata, tiene que acudir al auxilio de las escuelas para ponerse en contacto
asegurar la adecuada transmisión de todos sus recursos. Para citar un ejem­ ·sociedad" y "comuni
plo evidente: la vida de los antiguos griegos y romanos ha influido profunda­ tendencia a hace mOl
mente en la nuestra y, sin embargo, los modos en que nos han afectado no se la palabra particular.
presentan en la superficie de nuestras experiencias ordinarias. De manera sociedades más o m
análoga, los pueblos que aún existen, .pero que se hallan remotos en el espa­ de amistades, consti!
cio, el británico, el alemán, el italiano, influyen directamente en nuestros asun­ juego de una calle e¡
tos sociales, pero no puede comprenderse la naturaleza de la interacción sin otra. Saliendo de estl
una exposición y una atención explícitas. De un modo totalmente análogo, no tro gran diversidad d
puede confiarse en nuestras asociaciones cotidianas para explicar a los jóve­ Dentro de la ciudad I
nes el papel desempeñado en nuestras actividades por energras físicas remo­ probablemente comu
tas y por estructuras invisibles. De ahí que se haya establecido un modo de gobierno y control
especial de intercambio social, la escuela, para atender a tales asuntos. en una época anteric
116
 Democracia educación La educación como función social 29

o reflexión son justa­ Este modo de asociación tiene tres funciones suficientemente esped­
iente y deciden nues­ ficas, en comparación con las asociaciones ordinarias de la vida, para ser
)1 nivel de la reflexión observadas. En primer lugar, una civilización compleja es demasiado com­
3.r y tomar constantes pleja para ser asimilada en su totalidad. Ha de fragmentarse en partes y asi­
milarse en porciones de un modo gradual y graduado. Las relaciones de
nuestra vida social presente son tan numerosas y se hallan tan entrelazadas,
que un nino colocado en la posición más favorable no pOdría participar fácil­
~ial mente en muchas de las más importantes de ellas. No participando en ellas,
no se le puede comunicar su sentido ni llegar a formar parte de su propia dis­
eso educativo que se posición mental. No podría ver los árboles por causa del bosque. Los nego­
servar que el tipo de cios, la política, el arte, la ciencia, la religión reclamarían todos a la vez su
ltrolando el ambiente atención y la confusión sería el resultado. La primera misión del órgano social
ca educamos directa­ que llamamos la escuela es ofrecer un ambiente simplificado. Aquélla selec­
, Constituye una gran ciona los rasgos que son más fundamentales y capaces de hacer reaccionar
ra o que organicemos a los jóvenes. Después, establece un orden progresivo, utilizando los facto­
es casual en lo que res primeramente adquiridos como medios de obtener una visión de los más
iberadamente con re­ complicados.
lifiere de uno ininteli­ En segundo lugar, es misión del ambiente escolar eliminar, hasta donde
e vida y de trato que sea posible, los rasgos perjudiciales del medio ambiente existente para que no
dos por la idea de su influyan sobre los hábitos mentales. Aquél establece un medio de acción ¡:luri­
¡ siguen siendo, natu­ ficado. La selección no sólo aspira a simplificar, sino también a eliminar lo que
finalidad expresa de sea indeseable. Toda sociedad está abrumada con lo que es trivial, con las
l1embros. ramas muertas del pasado y con lo que es positivamente perverso. La escue­
las tradiciones socia­ la tiene el deber de eliminar tales cosas del ambiente que ella proporciona y
~udal social se confía por tanto de hacer lo que pueda para contrarrestar su influjo en el medio social
;. Los símbolos escri­ ordinario. Al seleccionar lo mejor para su uso exclusivo, lucha por reforzar el
hablados; no pueden poder de esto mejor. A medida que una sociedad se hace más ilustrada, com­
LS seres. Además, las prende que es responsable no sólo de transmitir y conservar la totalidad de sus
'ias que son relatlva­ adquisiciones existentes, sino también de hacerlo para una sociedad futura
lOS de generación en mejor. La escuela es el agente principal para la consecución de este fin.
an fuera de uso tem­ En tercer lugar, es misión del ambiente escolar contrarrestar diversos ele­
munidad depende en mentos del ambiente social y tratar de que cada individuo logre una oportuni­
I propio territorio y su dad para librarse de las limitaciones del grupo social en que ha nacido y para
de las escuelas para ponerse en contacto vivo con un ambiente más amplio. Palabras tales como
s. Para citar un ejem­ "sociedad" y "comunidad" se prestan a malas interpretaciones, pues tienen la
ha influido profunda­ tendencia a hacernos pensar que existe una cosa singular correspondiente a
)s han afectado no se la palabra particular, En realidad, una sociedad moderna equivale a muchas
rdinarias. De manera sociedades más o menos conexionadas. Cada casa con el círculo inmediato
1 remotos en el espa­ de amistades, constituye una sociedad; la aldea o el grupo de compañeros de
nte en nuestros asun­ juego de una calle es una comunidad; cada grupo de negocios, cada club es
! de la interacción sin otra. Saliendo de estos grupos más íntimos, existen en un pars como el nues­
,talmente análogo, no tro gran diversidad de razas, afiliaciones religiosas y divisiones económicas.
ra explicar a los jóve­ Dentro de la ciudad moderna, a pesar de su unidad política nominal, existen
mergías físicas remo­ probablemente comunidades, costumbres, tradiciones, aspiraciones y formas
astablecido un modo de gobierno y control más diferentes de las que existían en todo un continente
a tales asuntos. en una época anterior.
117
© Ediciones Momia, R L
30 Democracia y educación la educación como función

Cada uno de tales grupos ejerce una influencia formativa sobre las dispo­ ambiente social con
siciones activas de sus miembros. Un corrillo, un club, una banda, una parti­ jantes que intervienE
da de ladrones, los presos de una cárcel ofrecen ambientes educativos para bros. Aquél es verda
los que entran en sus actividades colectivas o conjuntas, tan reales como una un individuo compar
iglesia, un sindicato obrero, un negocio en comandita o un partido polltico. partiCipación en la al
Cada uno de ellos es un modelo de vida asociada o comunal exactamente lo la motiva, se familiar
mismo que lo son una familia, una ciudad o un Estado. Hay también comuni­ cesaria y se satura (
dades cuyos miembros tienen poco o ningún contacto directo entre sí, como La formación edl
los gremios de artistas, la república de las letras, los miembros de las profe­ íntima, sin intención
siones cultas esparcidos por la faz de la tierra. Pues ellos tienen aspiraciones mente en las activic
en comCín y la actividad de cada miembro es directamente modificada por el Conforme se hace IT
conocimiento de lo que hacen los demás. sario proporcionar UI
En tiempos antiguos, la diversidad de grupos fue en gran parte un asunto desarrollo de las cap
geográfico. Había muchas sociedades, pero cada una, dentro de su propio tantes funciones de •
territorio, era relativamente homogénea. Pero con el desarrollo del comercio, tores de las disposic
de los transportes, de la intercomunicación y la emigración, los países como costumbres sociales
los Estados Unidos están compuestos por una combinación de grupos di­ librado que aquél pe
ferentes con costumbres tradicionales distintas. Esta situación es la que qui­ abandonara a sí misl
zá, más que otra causa, ha motivado la demanda de una institución educativa
qUE! proporcione algo que equivalga a un ambiente homogéneo y equilibrado
para la juventud. Sólo de este modo pueden contrarrestarse las fuerzas Gen­
trífugas desarrolladas por la yuxtaposición de grupos diferentes dentro de una
misma unidad política. La mezcla en la escuela de la juventud de diferentes
razas, religiones y costumbres crea para todos un ambiente nuevo y más
amplio. Las materias de estudio comunes acostumbran a todos a una unidad
de perspectiva en un horizonte más amplio que el visible a los miembros de
cualquier grupo mientras está aislado. La fuerza asimiladora de la escuela
pública americana es un testimonio elocuente de la eficacia de un estfmulo
comCín y equilibrado.
La escuela tiene también la función de coordinar dentro de las disposicio­
nes de cada individuo las diversas influencias de los diferentes ambientes
sociales en que se introduce. Un código prevalece en la familia; otro, en la
calle; un tercero, en el taller o el comercio; un cuarto, en la asociación religio­
sa. Cuando una persona pasa de uno de estos ambientes a otro, está some­
tida a presiones antagónicas y se halla en peligro de dividirse en un ser con
diferentes normas de juicio y emoción en las distintas ocasiones. Este peligro
impone a la escuela una misión estabilizadora e integradora.

Sumario
El desarrollo er¡, el joven de las dispOSiciones y actitudes necesarias para
la vida continua y·progresiva de una sociedad no puede tener lugar por la
comunicación directa de creencias, emociones y conocimiento. Tiene lugar
por medio del ambiente. El ambiente consiste en la suma total de condiciones
que intervienen en la ejecución de la actividad característica de un ser vivo. El
118
© Ediciones Moralfl, S. L
 Democracia y educación La educación como función socIal 31

ativa sobre las dispo­ ambiente social consiste en todas las actividades de todos los seres seme­
ma banda, una parti­ jantes que intervienen en el desarrollo de las actividades de todos sus miem­
nles educativos para bros. Aquél es verdaderamente educador en sus efectos en la medida en que
. tan reales como una un individuo comparte o participa en alguna actividad conjunta. Al realizar su
o un partido político. participación en la actividad asociada, el individuo se apropia el propósito que
lunal exactamente lo la motiva, se familiariza con sus métodos y materias, adquiere la destreza ne­
Hay también comuni­ cesaria y se satura de su espíritu emocional,
lirecto entre sI, como La formación educativa de las disposiciones se hace más profunda y más
iembros de las profe­ íntima, sin intención consciente, a medida que el joven participa gradual­
s tienen aspiraciones mente en las actividades de los diversos grupos a que pueda pertenecer.
nte modificada por el Conforme se hace más compleja una sociedad, sin embargo, se hace nece­
sario proporcionar un ambiente social especial que atienda especialmente al
gran parte un asunto desarrollo de las capacidades de los seres inmaduros. Tres de las más impor­
, dentro de su propio tantes funciones de este ambiente especial son: simplificar y ordenar los fac­
sarrollo del comercio, tores de las disposiciones que se desea desarrollar; purificar e idealizar las
)ión, los países como costumbres socIales existentes; crear un ambiente más amplio y mejor equi­
nación de grupos di­ librado que aquél por el cual el joven sería probablemente influido si se le
:uación es la que quí­ abandonara a sí mismo.
l institución educativa
logéneo y equilibrado
:arse las fuerzas cen­
~rentes dentro de una
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vidirse en un ser con
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119 © Edidones Morata. S. L
 3. LA PERSPECTIVA SOCIO-POLITICA DEL MARXISMO

Introducción

I. Pedagogía socialista y análisis marxista de la crisis escolar

A medida que vamos avanzando en nuestro recorrido vamos situándonos a diferentes niveles y ganando
perspectiva. Al estudiar los autores del movimiento de reforma de la enseñanza nos situábamos, por así
decirlo, en el interior de la clase. Cuando después examinamos las corrientes anti-autoritarias salimos de la
clase y nos situamos a nivel institucional, reflexionando sobre la escuela como marco, como estructura, como
institución. Nos toca ahora salir de la escuela y enfrentarnos con el conjunto social y político en el que está
inmersa; los análisis que desde una perspectiva marxista se han realizado al respecto serán, para este fin, los
más pertinentes.

Por lo que a la problemática que nos ocupa se refiere, la aportación marxista va en una doble dirección: por
un lado, ha dado su propia teoría de la educación; por otro, ha aplicado sus categorías de análisis a la escuela
existente, haciendo una rigurosa critica de su funcionamiento, de su significado, del papel que cumple en la
sociedad, etc. En este capitulo vamos a centrarnos tanto en un aspecto como en otro; examinaremos tanto la
teoría marxista de la educación como la critica marxista a la escuela capitalista. En lo que respecta a la teoría
marxista de la educación, hablaremos de la pedagogía socialista, por la cual, junto con Th. Dietrich,
entendemos «las concepciones, con sus distintas variantes y modificaciones, de la educación, de la escuela y
de la enseñanza que se apoyan en la doctrina de Marx» 1. Los marxistas hacen un planteamiento
específicamente suyo de lo que debe ser la escuela, cómo debe estar organizada y cuáles deben ser sus
objetivos; nos referiremos, por tanto, a la forma en que la pedagogía socialista enfrenta las cuestiones de la
«esencia», la organización y la finalidad del «aparato escolar».

Las críticas marxistas a la escuela capitalista tienen, igualmente, su especificidad. Veremos, en efecto, cómo
se centran menos en cuestiones de método y de actitudes y se refieren de manera muy especial al papel que la
escuela juega en la perpetuación y mantenimiento del statu quo. Lo social y lo político estarán, en
consecuencia, presentes a lo largo de las criticas marxistas: como es obvio, no intentamos en absoluto hacer
aquí una historia de la pedagogía socialista. Señalamos ya al principio que la nuestra no es una pretensión
historicista y que nuestro propósito es pasar revista a las principales criticas que desde las perspectivas
elegidas se han hecho a la escuela. No debe, por tanto, esperarse un enfoque histórico tampoco en este
capítulo; si de hecho los autores aparecen ordenados cronológicamente es por exigencias del método y del
contenido, no por otros motivos. Una historia de la pedagogía socialista puede encontrarse en el libro de
Dietrich que acabamos de citar y al que recurriremos con frecuencia en este capítulo; el de Dommanget
citado en la bibliografía es también un libro útil en este sentido.

II. Los autores

Como en los capítulos anteriores, la elección de los autores no ha sido una tarea sencilla. Creemos que los
finalmente elegidos se mueven dentro de un amplio marco (el marxismo) que da cabida a una rica diversidad
de análisis en el interior de la misma perspectiva.

Marx y Engels están incluidos aquí por la misma razón por la que se incluyo a Rousseau en el primer
capitulo: «Marx, como Rousseau, pertenece indudablemente a la categoría de los iniciadores y de los
estimuladores» 2. Si Marx y Engels (que aparecerán aquí siempre unidos) son incluidos, es porque sin sus
planteamientos serían difícilmente inteligibles los que siguen tras los suyos. Después de Marx y Engels es
casi obligado incluir a alguno de los pedagogos soviéticos que se enfrentaron con la dificilísima tarea de
educar en la Rusia post-revolucionaria; Makarenko es, sin duda, el más conocido de esos pedagogos y de él
nos ocuparemos en primer lugar. Para poner en evidencia que la de Makarenko no era la única posición
vigente en educación tras la revolución de Octubre, nos ocuparnos de Blonskij, un pedagogo cuyos
planteamientos educativos están muy alejados de los de Makarenko. Por razones obvias no hemos querido

1
TH. DIETRICH, Pedagogía socialista, Sígueme, Salamanca, 1976, p. 16. Subrayado en el original.
2
Ídem, p. 347. Subrayado en el original.

120
añadir el análisis de ningún otro pedagogo soviético de la época; por el objetivo que nos trazamos al principio
tenemos que renunciar constantemente a escribir la historia de cada uno de los movimientos que van
apareciendo a lo largo del libro.

Gramsci se ocupa siempre de los problemas de la educación en su más amplio sentido y sus planteamientos
nos han parecido merecer un apartado especial. En el contexto de una preocupación más amplia por los
problemas de la cultura, de los intelectuales y su papel, etc., sus observaciones están llenas de profundidad e
interés y hemos creído necesario dedicarles atención en este capitulo.

Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron están ya entre los más célebres críticos marxistas de la educación.
Puesto que hay en día es ya imposible hacer un análisis a fonda de la escuela que no tenga en cuenta sus
aportaciones, su inclusión aquí es obligada. Puesto que Athusser se ha ocupado también del problema,
aunque haya sido de forma tangencial, sus análisis acompañan a los de las dos parejas de autores citados.

Por último, Suchodolski podría representar una línea actual cuyos esfuerzos se centran en la elaboración de
una nueva pedagogía socialista que dé respuesta no solo a las exigencias del momento actual sino también a
las del futuro. Por otra parte, su perspectiva «integradora» nos será, como veremos, de gran utilidad.

Antes de pasar al estudio de estos autores quisiéramos señalar que no siempre ha sido fácil acceder a sus
obras. Blonskij y Suchodolski son los que han presentado más dificultades en este sentido, especialmente el
primero, a cuya obra solo hemos podido acceder a través de Dietrich.

121
 K. MARX Y F. ENGELS: LAS BASES DE LA PEDAGOGÍA SOCIALISTA

Por las razones que acabamos de apuntar en la Introducción, no nos detendremos demasiado en la exposición
del planteamiento que de los problemas educativos hacen Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895).
Después de introducir ese planteamiento, nos centraremos en el análisis de sus dos puntos principales: el
principio de la combinación de educación y trabajo productivo, y la defensa de la «polivalencia» o «multi-
lateralidad» del hombre como objetivo central de la educación. Cerraremos este apartado ocupándonos de
pasada de algunos problemas pedagógicos concretos y hacienda diversas consideraciones de carácter general.

1. Marx, Engels y la educación

Según Th. Dietrich, «el socialismo marxiano se concibe como una filosofía de la totalidad», 1 filosofía que
incluye principalmente elementos de economía, sociología, filosofía y política, así como, en distinto grado,
elementos correspondientes a otros muchos ámbitos, entre los que está incluido el de la educación. Marx y
Engels no realizaron nunca un análisis detenido de la escuela y la educación; sus ideas al respecto se
encuentran diseminadas a lo largo de varios de sus escritos, manteniéndose en una misma línea durante más
de cuatro décadas. En esos escritos, la problemática educativa está planteada de modo ocasional,
fragmentario, pero siempre en el contexto de la critica de las relaciones sociales y de las líneas maestras de su
modificación. Pero si bien es cierto que Marx y Engels no dedican una obra, un capitulo o un articulo de su
ingente producción al problema de la educación —y menos aún al de la organización práctica de la
escuela—, también es verdad, y Manacorda lo ha vista así, que tuna atenta investigación filológica de las
formulaciones explicitas de una critica y de una perspectiva pedagógica en los escritos de Marx —y en los de
Engels, que son completamente inseparables—, revela principalmente la existencia de textos explícitamente
pedagógicos que, si bien es cierto no son numerosos, adquieren, sin embargo, un extraordinario relieve debido
a la doble circunstancia de presentarse de nuevo de forma coherente en un intervalo de treinta años o más, y
de coincidir con momentos cruciales tanto de su investigación como de la historia del movimiento obrero» 2.

En realidad, no podía ser de otra forma y Marx y Engels tenían que referirse a la cuestión de la educación por
someramente que lo hicieran. Tanto su critica al capitalismo y al sistema de relaciones sociales por él
impuesto, como su defensa del comunismo, tenían que abordar de alguna forma el papel de la educación en
uno y otro sistema. Por otro lado, el de Marx y Engels es un planteamiento emancipatorio que tiende a la
formación de una sociedad nueva para un nuevo hombre; en la construcción de esa nueva sociedad y este
nuevo hombre, a la educación le corresponde un importante papel y es lógico que Marx y Engels se hayan
referido, en diversas ocasiones, al problema.

Creemos que hay aún otra explicación de las preocupaciones de Marx y Engels en lo que a la educación se
refiere. En el crítico cuadro que sobre la sociedad capitalista dibujaron, no podía faltar el detalle de la
explotación de los niños y adolescentes en manos de los intereses del capital. Como Engels lo denunció en
La situación de las clases trabajadoras en Inglaterra, «la avidez de una burguesía insensible» sacrificaba el
desarrollo físico e intelectual de los niños a los intereses de la producción, sustrayéndolos del aire libre y la
escuela para encadenarlos a la explotación en las fábricas. El resultado es descrito por el mismo Engels en los
siguientes términos: «a cada instante se puede ver a niños que, tan pronto llegan a casa, se echan al suelo de
piedra delante del fuego y se duermen inmediatamente, incapaces de tomar el menor trozo de alimento; los
padres tienen que levantarlos y llevarlos a la cama totalmente dormidos; es frecuente incluso que se acuesten,
de fatiga en el camino, y, cuando ya avanzada la noche, los padres vienen a buscarlos, los encuentran
durmiendo. Parece corriente que esos niños pasen en la cama una parte del domingo para descansar un poco
de su agotamiento de la semana. Solo una parte de ellos frecuenta la iglesia y la escuela; y aún se quejan sus
maestros de que están soñolientos y alelados, a pesar de todo su deseo de aprender»; 3 después de dote horas
de trabajo extenuante, poca cosa puede conseguirse en la escuela de ocho a diez de la noche. La
transformación de niños en máquinas a edad tan temprana les deja bien pocas posibilidades de desarrollo
intelectual y apenas si permite otra cosa que su desarrollo como fuerza de trabajo. Sensibles a esta situación

1
TH. DIETRICH, op. cit. p. 15. Subrayado en el original.
2
M. MANACORDA, Marx y la pedagogía moderna, Oikos-Tau, Barcelona, 1969, p. 21.
3
F. ENGELS, citado en M. DOMMANGET, op. cit., pp. 327-328.

122
de los niños, 4 es lógico que Marx y Engels se preocuparan por la necesidad de procurarles otra forma de vida
y otra educación. O, para ser más exactos, de procurarles «una» educación, pues no merece tal nombre lo
que se daba en las escuelas para niños trabajadores; así, por ejemplo, Marx cita en El Capital numerosos
informes de los inspectores de las escuelas de las fábricas en los que se pone de manifiesto la lamentable
situación en que esas escuelas se encontraban: «antes de promulgarse la hoy fabril enmendada en 1844, eran
bastante frecuentes los certificados escolares extendidos por maestros a maestras que firmaban con una cruz
por no saber ellos mismos escribir»5.

Habiendo constatado la pauperización moral y la degeneración intelectual de los hijos de la clase obrera,
producida voluntariamente por el capital a fin de perpetuarse y de perpetuar las relaciones sociales por él
engendradas, según Marx y Engels, nuestros autores entienden que es necesario «procurar a todos los hijos de
los proletarios una preparación adaptada a la vida en la sociedad pre-socialista y socialista. De este modo,
quieren contribuir a eliminar la miseria de los proletarios en la sociedad de clases, satisfacer las necesidades
vitales en ha sociedad sin clases y humanizar al hombre tanto en una como en otra sociedad» 6.

II. Régimen combinado de producción y educación

En los Principios del comunismo, redactados por Engels en octubre-noviembre de 1847, se defiende como
una de las medidas más importantes a adoptar de cara a acabar con la propiedad privada y a asegurar ha
existencia digna del proletariado, la de conjugar la educación con el trabajo fabril» 7.

El Manifiesto del Partido Comunista, escrito en los dos meses siguientes por Marx y Engels, recoge ésta entre
las medidas que en él se proponen; en efecto, tras defender la «educación pública y gratuita para todos los
niños» y la «abolición del trabajo de éstos en las fábricas tal como se practica hoy», Marx y Engels
proponen el «régimen de educación combinado con la producción material» 8. Como veremos, tanto en ha
Instrucción sobre diversos problemas a los delegados del Consejo Central Provisional, escrita por Marx en
1866, como en la Critica del Programa de Gotha, que Marx escribió en 1875, como en otros lugares de la
ingente obra de Marx y Engels, puede encontrarse la defensa de este principio del régimen combinado de
producción y educación.

En realidad, esta combinación había sido ya defendida por R. Owen y Ch. Fourier. En el capitulo XIII de
El Capital, Marx recomienda la medida del «régimen combinado del trabaja productivo con la enseñanza y
ha gimnasia», pretendiendo conseguir un doble tipo de ventajas: aumentar ha producción social y permitir el
pleno desarrollo del hombre; en ese lugar, Marx escribe: «del sistema fabril, que podemos seguir en detalle
leyendo a Robert Owen, brota el germen de la educación del futuro, en la que se combinarán para todos los
chicos a partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia, no solo como método para
intensificar la producción social sino también como el único método que permite producir hombres
plenamente desarrollados» 9.

Por lo que a Ch. Fourier se refiere, Marx tomará de él, como la señala Dietrich, sus métodos de educación
por el trabajo, completándolos con los contenidos de ha producción industrial e interpretándolos como el
material necesario para la marcha de la historia hacia la sociedad sin clases. Pero Marx y Engels no se
limitan a recoger las propuestas de los socialistas que les precedieron sino que las profundizan y a la vez las
superan. Según M. Damamget, Marx y Engels fundan sus principios educativos sobre las conquistas de la
era capitalista pero para superarlas; esas conquistas cristalizan en la legislación de las fábricas en el terreno
educativo; Marx apunta, efectivamente, más lejos cuando escribe: «si la legislación fabril, como primera
concesión arrancada a duras penas al capital, se limita a combinar la enseñanza elemental con el trabajo fabril,

4
Sobre la «sensibilidad» de Marx respecto a los niños, puede verse F. ENGELS y otros, Karl Marx como hombre,
pensador y revolucionario. Crítica. Barcelona, 1976, pp. 143 y ss.
5
K. MARX y F. ENGELS, Textos sobre educación y enseñanza, Comunicación, Barcelona, 1978. p. 102.
6
TH. DIETRICH, op. cit., p. 16.
7
F. ENGELS, Principios del comunismo, en K. MARX y F. ENGELS, Obras Escogidas, Progreso, Moscú, 1973,
tomo 1, p. 92.
8
K. MARX y F. ENGELS, Manifiesto del Partido Comunista, en Obras escogidas, tomo I, p. 128.
9
K. MARX, El Capita,l Fondo Cultura Económica, México, 1964, tomo I, p. 405. Subrayado en el original,

123
no cabe duda de que la conquista inevitable del poder por la clase obrera conquistará también para la
enseñanza tecnológica el puesto teórico y práctica que le corresponde en las escuelas de trabajo»10.

La del trabajo es una noción fundamental para Marx y Engels. Según este último, el trabajo «es la condición
básica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grade que hasta cierto punto debemos decir que
el trabajo ha creado al propio hombre» 11. Por medio del trabajo el hombre se ha arrancado del reino animal y
a través de él el hombre se ha formado: el trabajo es la fuerza impulsora de la humanización del hombre y el
motor de la historia; el hombre es un trabajador caracterizado por su actividad, por su producción, por su
trabajo. Se entiende así que si la formación del hombre se realiza a través del trabajo, trabajo y formación no
pueden ser separados. Se entiende, también, que Marx se opusiera a la prohibición del trabajo infantil, pues,
según él, el trabajo está en la naturaleza del niño y es favorable para su desarrollo. En la Critica al Pro grama
de Gotha, Marx escribe que «la prohibición general del trabajo infantil es incompatible con la existencia de
Ia gran industria y, por tanto, un piadoso deseo pero nada más. El poner en práctica esta prohibición
suponiendo que fuese posible seria reaccionario, ya que, reglamentada severamente la jornada de trabaja
según las distintas edades y aplicando las demás medidas preventivas para la protección de los niños, la
combinación del trabajo productivo con la enseñanza desde una edad temprana es uno de los más potentes
medios de transformación de la sociedad actual» 12. Y Diez años antes, en la Instrucción a los delegados,
Marx había ya escrito: «consideramos que es progresiva, sana y legitima la tendencia de la industria
modorna a incorporar a los niños y los jóvenes a cooperar en el gran trabajo de la producción social, aunque,
bajo el régimen capitalista, ha sido deformada hasta llegar a ser una abominación. En todo régimen social
razonable cualquier niño de nueve años de edad debe ser un trabajador productivo, del mismo modo que todo
adulto apto para el trabajo debe obedecer la ley general de la naturaleza, a saber: trabajar para poder comer,
y trabajar no solo con la cabeza sino también con las manos» 13.

Marx defiende, pues, el trabajo infantil, pero insistiendo siempre en que ese trabajo debe ser reglamentado
cuidadosamente, de manera que en nada se parezca a la explotación infantil capitalista. Más en concreto,
Marx sostiene que, por razones fisiológicas, los niños y jóvenes de uno y otro sexo deben dividirse en tres
clases, cada una de las cuales requiere un tratamiento especifico: la primera clase comprendería a los niños de
nueve a doce años; la segunda, de trece a quince, y la tercera a niños de dieciséis a diecisiete años; para la
primera clase, la jornada de trabajo, sea del tipo que sea, debe limitarse a dos horas; la jornada para la segunda
clase debe ser de cuatro horas y de seis para la tercera. Según Marx, las escuelas elementales deberían
hacerse cargo de la educación del niño hasta los nueve años. Fuera de estos márgenes, nada puede ser
aceptado: «se entiende que el empleo del trabajo de niños de nueve a diecisiete años de edad de noche a en
cualquier industria nociva para la salud, debe estar rigurosamente prohibido por la ley» 14. A la distribución
de los niños y jóvenes obreros en las tres clases citadas, debe corresponder, según Marx, un curse gradual y
progresivo en la formación mental, física y tecnológica. Con estas medidas, Marx intenta hacer posible el
desarrollo pleno de la persona, preparar y acompañar el advenimiento de la sociedad socialista y proteger a
los niños de la explotación capitalista: «hay que defender los derechos de los niños y los jóvenes, ya que ellos
no pueden hacerlo» 15.

La educación socialista preconizada por Marx y Engels exige, por lo tanto, la participación de niños y jóvenes
en el proceso de producción, teniendo en cuenta que, para nuestros autores, la producción supone la unidad de
la actividad material e intelectual. Según la paráfrasis de Dietrieh, la actividad productiva constituye un
proceso determinado a un nivel intelectual, pero siempre sobre la base de un desarrollo material que posee sus
propias leyes; trabajo físico y actividad intelectual se convierten así en dos facetas de un mismo proceso, del
cual no pueden desligarse si ese proceso debe mantenerse. Cuando Marx y Engels hablan de educación por el
trabajo y en el trabajo, debe entenderse trabajo como actividad productiva, no como artilugio pedagógico. Así
lo han vista Manacorda y Dietrich en sus estudios sobre la cuestión pedagógica en Marx y Engels; según
Manacorda, en Marx «el trabajo trasciende (...) toda caracterización pedagógico-didáctica, para identificarse

10
Ídem, pp., 408-409.
11
F. ENGELS, El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre, en Obras escogidas, tomo III, p. 66.
12
K. MARX, Critica al Programa de Golha, en Obras escogidas, tomo III, p. 26. Subrayado en el original.
13
K. MARX, Instrucción sobre diversos problemas a las delegados del Consejo Central Provisional, en Obras
escogidas, tomo II, p. 80. Subrayado en el original.
14
Ídem, p. 82.
15
Ídem, p. 81.

124
con la misma esencia del hombre. Se trata de una concepción que excluye toda posible identificación a
reducción de la tesis pedagógica marxista de la unión de enseñanza y trabajo productivo en el ámbito de las
habituales hipótesis de un trabajo, ya sea con destino meramente profesional, ya sea con función didáctica,
como instrumento de adquisición y comprobación de las nociones teóricas, ya sea con fines morales de
educación del carácter y de formación de una actitud de respeto para el trabajo y para quien trabaja.
Comprende, más bien, todos estos momentos, pero también los trasciende» 16. Dietrich ye de esta forma la
cuestión: «a diferencia de los pedagogos burgueses, que consideran el trabajo en la escuela exclusivamente
bajo su aspecto pedagógico, Marx quiere ante todo vincular el trabajo productivo a la enseñanza, es decir,
que su intención se dirige exclusivamente hacia el trabajo útil. Por tanto, para él, lo que se pretende no es
una iniciación a la producción inserta en el marco de una educación profesional, estética y espiritual, sino de
un trabajo productivo y útil considerado bajo el prisma de su valor social» 17.

III. Educación para la polivalencia

La insistencia de Marx y Engels en la necesidad de que trabajo e instrucción —trabajo material y trabajo
intelectual— no vayan cada uno por su lado, hay que entenderla dentro de su critica general a la división del
trabajo, precisamente porque, según ellos, «la división del trabajo solo se convierte en verdadera división a
partir del momento en que se separan el trabajo material y el mental» 18. La división del trabajo no solo es la
base de la división de la sociedad en clases, sino que además es la causa de la enajenación del hombre por el
trabajo, de la extrañeza del hombre respecto a su propia actividad, de la esclavización del hombre al trabajo.
Así le describe Engels: «vigilar las máquinas, renovar los hilos rotos no son actividades que exijan del
obrero esfuerzo alguno del pensamiento, aunque, por otra parte, impiden que ocupe su espíritu en otra cosa.
Al mismo tiempo hemos vista que ese trabajo solo interesa al esfuerzo muscular, a la actividad física. De
esta manera no es, hablando con propiedad, un trabajo, sino una pura y simple molestia, la molestia más
paralizante y deprimente que pueda darse. El obrero fabril está condenado a dejar extinguirse todas sus
fuerzas físicas e intelectuales en ella, su oficio consiste en sudar todo el día desde los ocho años (...) Esa
condena a estar enterrado viva en la fábrica, a soportar interminablemente una máquina infatigable, es vivida
por el obrero como la peor de las torturas. Tiene un efecto absolutamente embrutecedor sobre todo el
organismo y sobre sus facultades mentales. No se podría inventar un método mejor de embrutecimiento que
el trabajo en las fábricas» 19. Rota la unidad natural hombre-trabajo, el hombre pierde su propia esencia, su
unidad, y es forzado a una parcelación cada vez más brutal de su actividad; la desnaturalización de la relación
hombre trabajo conduce, por estos caminos, a la alienación del hombre trabajador. Detrás de todo ella se
esconde el orden capitalista.

El fruto de la división del trabajo es el hombre unilateral, el hombre que solo sirve mientras se le mantiene
cerrado en la parcela en que le ha enclaustrado la división del trabajo mismo. Implicándolo todo bajo su
signo, según la expresión de Manacorda, la división del trabajo no deja sitio a la omni-lateralidad, 20 sino
únicamente a una multiplicidad de necesidades y goces: «cada forma particular de la actividad enajenada es,
a su vez, extraña a las otras formas particulares de la misma actividad sustancial, es decir a la actividad vital
misma del hombre. Esta es, pues, la realidad de las sociedades que han existido históricamente, de las
sociedades divididas en clases, puesto que en ellas cada esfera de la actividad humana presupone su moral
particular, su particular modo de comportamiento, una norma diversa y antitética» 21. Frente a esta realidad
enajenante de la úni-lateralización del hombre a consecuencia de la división del trabajo, Marx y Engels
plantean la exigencia de la omni-lateralidad, de la polivalencia, que no es otra cosa que la exigencia de un
desarrollo total y completo del hombre, en el ámbito de todas sus facultades y posibilidades de sus
necesidades y sus capacidades de satisfacción. Si la unilateralidad conduce a las determinaciones negativas
que hemos señalado, la polivalencia es la promesa de perspectivas más halagüeñas. La conclusión que de
ella se deriva es la defensa, frente a la división del trabajo, de una reintegración del binomio hombre-trabajo
que nunca debió romperse; si la división condujo a la unilateralidad, la reintegración debe conducir a la

16
M. MANACORDA, op. cit., p. 60.
17
TH. DIETRICH, op. cit., p. 46.
18
K. MARX y F. ENGELS, La ideología alemana, en Obras escogidas, tomo I, p. 30.
19
K. MARX y F. ENGELS, Textos sobre educación y enseñanza, pp. 46-47.
20
En adelante, preferiremos usar el término «poli-valencia» (adoptado en la traducción del libro de Dietrich) al de
«multi-lateralidad. (adoptado en la del libro de Manacorda).
21
M. A. MANACORDA, op. cit., p. 82.

125
polivalencia la disponibilidad absoluta del hombre (polivalencia) debe sustituir a la anterior parcelación
(unilateralidad). Como quiera que los paradigmas de la unilateralidad, cada uno por su lado, son el trabajo
intelectual y el trabajo manual, es imprescindible que la educación se organice de manera que se impida la se-
paración de los hombres en esferas extrañas y opuestas; de manera, en definitiva, que se haga imposible la de
un régimen que combine la educación con la producción material constituye «el fundamento de la pedagogía
socialista». De acuerdo con dicho fundamento (...) es preciso que el trabajo fabril constituya la base y el
centro de la educación. De igual modo, este trabajo constituye la base de la escuela socialista. La
enseñanza intelectualizada con su “contenido de clase especifico”, debe ser sustituida por una “pedagogía
del trabajo”, con un objetivo a la vez económico y “humano” en sentido universal. El trabajo práctico
productivo debe ser el medio por el que se lleven a cabo la educación y la instrucción del hombre socialista
del futuro, ya que, de acuerdo con Marx y Engels, solo el trabajo social puede volver a humanizar al
“hombre deshumanizado” a lo largo del proceso histórico»22.

El hombre, aunque unilateral «en acto», es polivalente «en potencia» y es esta polivalencia la que es
colocada por nuestros autores como el fin de la educación. ¿Qué es lo que debe entenderse por polivalencia?
Dietrich nos ayudará de nuevo en este punto «Marx entiende por “polivalencia” la “movilidad absoluta del
trabajador” en la industria y en la sociedad. El trabajador el hombre, debe poseer una formación polivalente,
lo que quiere decir que debe ser posible emplearle en cualquier trabajo. Esto permite pensar los fundamentos
de una formación intelectual en función de una actividad tan universal como sea posible» 23. La industria
exige del trabajador una capacidad para pasar rápidamente de una rama de la producción a otra;
independientemente del uso que de él se haga, éste es un valor, para Marx y Engels, que debe ser explotado;
la que a éstos interesa es conseguir la absoluta disponibilidad del hombre para las variables exigencias del
trabajo; el individuo plenamente desarrollado, para el cual las diversas funciones sociales no son ‘mas que
otras tantas manifestaciones de actividad que se turnan y se relevan, sustituirá al individuo parcelizado y
parcializado, fruto de las imposiciones de la división del trabajo. Así expreso V. I. Lenin la misma idea: «se
pasará a suprimir la división del trabajo entre los hombres, a la educación, enseñanza, preparación de
hombres, a educar, instruir y formar hombres universalmente desarrollados y universalmente preparados,
hombres que sabrán hacer de todo» 24. La formación polivalente debe garantizar múltiples posibilidades de
actividad, al tiempo que la polivalencia de la instrucción debe garantizar la formación más completa posible,
suministrando una sólida dimensión humana y múltiples posibilidades de actividad. Como Manacorda lo
entiende, la polivalencia, la omni-lateralidad, es «el llegar histórico del hombre a una totalidad de capacidad
de consumos a goces, en los que, ya sabemos, hay que considerar sobre toda el goce de los bienes espirituales,
además de los materiales, de los que el trabajador ha estado excluido a consecuencia de la división del
trabajo» 25. En síntesis, y como le señala el mismo Manacorda, Marx y Engels oponen al criterio burgués de
pluri-profesionalidad, la idea de la polivalencia del hombre completo que trabaja con las manos y con el
cerebro, que domina su trabajo y no es dominado por él. 26

Ahora bien, para que el trabajador pueda ser móvil y cambiable, para que pueda desarrollar todas sus
capacidades en su trabajo, es preciso que participe en un proceso de producción social en el que se encuentren
reintegradas las estructuras de la ciencia y la producción. La participación en este proceso es condición sino
qua non de la universalidad y la polivalencia; solo a través de la participación en ese proceso el trabajo deja
de ser explotación y se convierte en un medio de realización personal. Según Dietrich, «la expresión
“hombres plenamente desarrollados” contiene la meta de la educación del futuro tal como la concibe Marx.
El nuevo método quiere hacer realidad el desarrollo pleno del hombre de acuerdo con las múltiples
posibilidades que ofrece al hombre el proceso de trabajo y el proceso social. Por tanto, el hombre nuevo solo
puede formarse tomando parte activa en el trabajo productivo (...). La meta asignada a la educación, el
desarrollo pleno del hombre, solo puede ser alcanzada, según Marx, en el proceso de trabajo socialista o
comunista. Solo baja la bandera del socialismo, el trabajo “santifica” al hombre, le convierte en moral y

22
TH. DIETRICH, op. cit., p. 14. Subrayado en el original.
23
Ídem, p. 40.
24
V. I. LENIN, Izquierdismo, enfermedad infantil del comunismo, en V. I. LENIN, Obras escogidas, Progreso, Moscú,,
1974, p. 561. Subrayado en el original.
25
M. A. MANACORDA, op. cit., pp. 89-90.
26
Engels cita como ejemplo de hombres polivalentes a Leonardo da Vinci (pintor, matemático, mecánico, ingeniero,
física), a Alberto Dinero (pintor, grabador, escultor, arquitecto), Maquiavelo (estadista, historiador, poeta, escritor
militar), etc. Cf. K. Marx y F. ENGELS, Textos sobre..., pp. 86 y ss.

126
contribuye de esta manera a su formación. El proceso del trabajo capitalista, por el contrario, obstaculiza el
desarrollo pleno del hombre. Su esencia consiste en la explotación y en la producción de plusvalía» 27. Solo
el modo de producción socialista puede permitir la construcción del hombre polivalente, pues dicho modo de
producción no se basa en la explotación, sino que está animado de una firme voluntad de humanizar al
hombre. En el cuadro que Marx y Engels nos trazan, por tanto, el hombre parcial, unilateral, es un producto
lógico de la sociedad capitalista como el hombre plenamente desarrollado, polivalente, la será de la sociedad
comunista, ya que en ella no estarán en contradicción la fuerza de trabajo, la situación social y la conciencia,
contrapuestos por la misma división del trabajo que contrapone actividades espirituales y materiales, goce y
trabajo, producción y consumo.

El trabajo industrial socialista necesita de personas con aptitudes armoniosamente desarrolladas y capaces de
orientarse en todo el síntoma de producción; para que esas personas puedan darse, trabajo y educación no
pueden ser separados; así la define Engels en el Anti-Dühring: «en la sociedad socialista el trabajo y la
educación van unidos para asegurar una formación técnica multilateral y un fundamento práctico de la
instrucción científica» 28.

Quizá no haya nada mejor que las citas de Marx y Engels que siguen para concluir este epígrafe sobre la
polivalencia; creemos que en ellas se expresan con claridad las diferencias que hasta aquí hemos venido
señalando. En la ideología alemana, Marx y Engels escriben: «a partir del momento en que comienza a
dividirse el trabajo, cada cual se mueve en un determinado circulo exclusivo de actividades, que le viene
impuesto y del que no puede salirse; el hombre es cazador, pescador, pastor o critico, y no tiene más remedio
que seguirla siendo si no quiere verse privado de los medios de vida; al paso que en la sociedad comunista,
donde cada individuo no tiene acotado un circulo exclusivo de actividades, sino que puede desarrollar sus
aptitudes en la rama que mejor le parezca, la sociedad se encarga de regular la producción general, con lo que
hace cabalmente posible que yo pueda dedicarme hay a esto y mañana a aquello, que pueda por la mañana
cazar, por la tarde pescar y por la noche apacentar el ganado, y después de comer, si me place, dedicarme a
criticar, sin necesidad de ser exclusivamente cazador, pescador, pastor a crítico, según los casos» 29. Un año
más tarde, Engels recogía la misma idea en sus Principios del comunismo y la expresaba en estos términos:
«la gestión colectiva de la producción no puede correr a cargo de hombres como los actúales, hombres que
dependen cada cual de una rama determinada de la producción, están aferrados a ella, son explotados por ella,
desarrollan nada más que un aspecto de sus aptitudes a cuenta de todos los otros y solo conocen una rama a
parte de alguna rama de la producción. La industria de nuestros días está cada vez menos en condiciones de
emplear tales hombres. La industria que funciona de modo planificado, merced al esfuerzo común de toda la
sociedad, presupone con más motivo hombres con aptitudes desarrolladas universalmente, hombres capaces
de orientarse en todo el sistema de la producción. Por consiguiente, desaparecerá del todo la división del
trabajo, minada ya en la actualidad por la maquina; la división que hace que uno sea campesino, otro,
zapatero, un tercero, obrero fabril, y un cuarto, especulador en balsa. La educación dará a los jóvenes la
posibilidad de asimilar rápidamente en la práctica todo el sistema de producción y les permitirá pasar
sucesivamente de una rama de la producción a otra, según sean las necesidades de la sociedad a sus propias
inclinaciones. Por consiguiente, la educación las liberará de ese carácter unilateral que la división actual del
trabajo impone a cada individuo» 30.

IV. Los contenidos de la enseñanza y el papel del Estado en la educación

Ch. Fourier había defendido que la meta de la educación en la nueva sociedad era la de lograr el pleno
desarrollo de las capacidades corporales e intelectuales del niño; en la Instrucción a los delegados Marx
ampliará la propuesta de Fourier y sostendrá que la educación debe abarcar tres aspectos: en primer lugar, la
educación mental; en segundo lugar, la educación física (como la que se da en los gimnasios y mediante los
ejercicios militares, añade Marx) y, por último, la educación tecnológica, politécnica, que instruya sobre los
principios generales de todos los procesos de producción y que inicie en el manejo de los instrumentos
elementales de todas las industrias. Vimos ya más arriba como esta triple formación mental, física y

27
TH. DIETRICH, op. cit., p. 39.
28
F. ENGELS, Anti-Dühring, p. 319.
29
K. MARX y F. ENGELS, La ideología alemana, en loc. cit., pp. 41.42.
30
F. ENGELS, Principios del comunismo, en loc. cit., pp. 94-95.

127
politécnica debía ser adecuada a la edad de los niños y jóvenes a los que se destinaba. Educación por el
trabajo, educación mental y física y, además, educación estética, adecuadas al momento evolutivo de sus
destinatarios, se convierten así en el contenido de la enseñanza defendido por Marx y Engels. Aunque éstos
no sean tan explícitos sobre este punto como lo son respecto a los que hasta aquí hemos analizado, hay un
texto de Marx que sitúa el problema de los contenidos con claridad: «en las escuelas elementales —y más
aún en las superiores— no hace falta autorizar disciplinas que admiten una interpretación de partido a clase.
En las escuelas no hay que enseñar más que gramática, ciencias naturales... Las reglas gramaticales no
cambian, ya sea un conservador clerical o un librepensador quien las enseñe. Las materias que admiten
conclusiones diversas no tienen por qué ser enseñadas en las escuelas; los adultos pueden ocuparse de ellas
bajo la dirección de [los] maestros...» 31. Como indica Manacorda, la educación queda destinada al
conocimiento de lo que precisa el hombre en el «reino de la necesidad», mientras que lo que la coloca en el
«reino de la libertad» debe ser remitido a la vida cotidiana y al contacto con los adultos. En las actas de una
discusión sobre educación en el seno del Consejo General de la Internacional, en 1869, en la que Marx
intervino, se recoge este mismo principio: «la economía politica y la religión no se debieran enseñar en las
escuelas para muchachos, ni tampoco, en definitiva, en las escuelas superiores. Se debería dejar a los adultos
el cuidada de formarse ellos mismos en esos dominios. La enseñanza sobre esos temas está en su lugar en una
sala de conferencias, no en la escuela. A la escuela solo le corresponden las ciencias de la naturaleza, solo
las verdades que son independientes de toda prevención de partido y no dejen lugar más que para una sola
interpretación» 32. La escuela debe ser, en este sentido, laica; debe ser, a la vez, además de gratuita y
politécnica, única, al objeto de que provea una educación unitaria y garantice la unidad del entorno que rodea
a niños y jóvenes.

En sus Principios del Comunismo, Engels postula la siguiente medida: «educación de todos los niños en
establecimientos estatales y a cargo del Estado desde el momento en que puedan prescindir del cuidado de la
madre» 33. Se plantea así el problema del papel del Estado en la educación; Marx y Engels defienden una
enseñanza estatal pero fuera del control del gobierno, de tal manera que éste no pueda inmiscuirse en la
enseñanza propiamente dicha, a la cual hay que sustraer no solo de la injerencia del gobierno, sino de
cualquier otra procedente de otros ámbitos. Marx formula claramente este principio en su Critica al
programa de Gotha: «una cosa es determinar, por media de una ley general, los recursos de las escuelas
públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y velar por el
cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados
Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo. Lejos de esto, lo que
hay que hacer es sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la Iglesias» 34. En el
Manifiesto del Partido Comunista, respecto al mismo problema, Marx y Engels habían escrito ya que (dos
comunistas no han inventado la injerencia de la sociedad en la educación, no hacen más que cambiar su
carácter y arrancar la educación a la influencia de la clase dominante» 35.

En estos limites queda enmarcada la escuela y los contenidos escolares propuestos por Marx y Engels. Una
escuela y unos contenidos que son, según ellos, no solo el germen de la enseñanza del futuro, sino los únicos
capaces de producir hombres polivalentes. Sin perder nunca de vista que el trabaja, el trabajo industrial
productivo, está en el corazón mismo de esa escuela y esos contenidos: «la educación socialista se basa en
una pedagogía del trabajo. El trabajo productivo, que tiene una utilidad económica, ocupa el lugar central;
está vinculado a la enseñanza. Este principio exige una modificación radical de la escuela, que debe
transformarse de escuela libresca y magisterial en una escuela del trabajo y de la producción» 36.

V. Educación y cambio social

Acabaremos esta breve exposición hacienda una rápida referencia al problema de las relaciones entre la
educación y el cambio social, entre la escuela y la sociedad. Quisiéramos situar esta referencia dentro del

31
K. MARX y F. ENGELS, Textos sobre..., p. 159.
32
Citado en DOMMANGET, M., op. cit., p. 340.
33
F. ENGELS, Principios del Comunismo, loc. cit., p. 92.
34
K. MARX, Crítica del programa de Gotha, loc. cit., p. 25.
35
K. MARX y F. ENGELS, Manifiesto del Partido Comunista, en loc. cit., p. 126.
36
TH. DIETRICH, op. cit., p. 81. Subrayado en el original.

128
planteamiento que se deduce de la tercera Tesis sobre Feuerbach de Marx: «la teoría materialista de que
todos los hombres son producto de las circunstancias y de que, por tanto, los hombres modificados, son
producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres los que hacen
que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado» 37. La dialéctica de la
interacción hombre-medio, que está magistralmente puesta aquí de manifiesto, va a ser el principio por el que
Marx explicará las relaciones de los cambios educativos con los cambios sociales.

¿Hay que cambiar la educación para que la sociedad cambie a la transformación social es condición primera
de la transformación educativa? La postura de «el ciudadano Marx» al respecto es bien explicita: «el
ciudadano Marx afirma que una dificultad de índole peculiar está ligada a esta cuestión. Por una parte, es
necesario cambiar las condiciones sociales para crear un nuevo sistema de enseñanza; por otra, lace falta un
sistema de enseñanza nuevo para poder cambiar las condiciones sociales» 38. El punto de vista de Marx parte
de manifiesto cómo no se deben depositar confianzas excesivas en las posibilidades revolucionarias de la
transformación de la escuela —y solo de la escuela— y como, al mismo tiempo, debe eliminarse cualquier
intento de aplazar esa transformación en espera de cambios revolucionarios en la sociedad global . No antes ni
después, sino a la por que la revolución social, la transformación educativa es una condición indispensable del
desarrollo total del hombre y del cambio de las relaciones sociales; la educación debe acompañar y acelerar
ese desarrollo y ese cambio, pero no es la encargada exclusiva de desencadenarlo ni hacerlo triunfar. La
educación debe preparar a los hombres para la destrucción de la vieja sociedad, para abreviar, según palabras
de Marx, la agonía mortal y asesina de la vieja sociedad y el doloroso y sangriento parto de la nueva; la
educación debe preparar a la clase obrera para «dar suelta a los elementos de la nueva sociedad que la vieja
sociedad burguesa lleva en su seno» 39. Como Dietrich lo ha subrayado, «jamás se podrá conseguir nada ni
por la educación ni por la violencia política, sí el proyecto que se quiere hacer realidad no responde al
desarrollo necesario del proceso social. Y, sin embargo, la educación es necesaria. Su significado y su tarea
consisten en provocar la máxima aceleración en el proceso histórica y en hacer posible, es decir, hacer
triunfar, la transformación de la conciencia de los hombres» 40.

Apuntamos ya al principio que la de Marx y Engels es una filosofía de la emancipación. Esta emancipación
abarca una doble dimensión: la de las relaciones sociales y la del desarrollo personal. A nivel de las
relaciones sociales, Marx y Engels apuntan a la supresión de las relaciones sociales de explotación, a la
supresión de las formas de trabajo existente, del trabajo asalariado; apuntan, en definitiva, a la abolición de
las clases sociales, a la abolición de la dominación de las clases poseedoras: «la abolición de las clases
sociales presupone un grado de desarrollo histórico tal, que la existencia no ya de esta a aquella clase
dominante concreta, sino de una clase dominante cualquiera que ella sea y, por tanto, de las mismas
diferencias de clase, representa un anacronismo» 41. Por lo que a la promoción del desarrollo personal se
refiere, la educación debe cumplir un papel fundamental: la pedagogía socialista debe hacer posible el
surgimiento del hombre plenamente desarrollado, surgimiento que permitirá, a su vez, una modificación del
entorno; la pedagogía socialista estará al servicio de la clase obrera y le dará los instrumentos necesarios para
sobreponer su condición de dominada. Esa es la esperanza de Marx manifestada en la Instrucción a los
delegados: «la combinación del trabajo productivo retribuido, la formación mental, los ejercicios físicos y la
enseñanza politécnica pondrá a la clase obrera muy por encima del nivel de la aristocracia y la burguesía» 42.

BIBLIOGRAFÍA

1. DIETRICH, TH.: Pedagogía socialista, Sígueme, Salamanca, 1976.

2. DOMMANGET M,: Las grandes socialistas y La educación, Fragua, Madrid, 1972.
3. ENGELS, F.: Anti-Dühring, Grijalbo, México, 1968 (sección III, cap. V).
4. ENGELS, F.; LENIN, V. I., y LUXEMDURG, R.: Karl Marx corno hombre, pensador y
revolucionario, Critica, Barcelona, 1976.

37
K. MARX, Tesis sobre Feuerbach, en Obras escogidas, tomo I. página 8.
38
K. MARX y F. ENGELS, Textos sobre..., p. 156.
39
K. MARX, La guerra civil en Francia, en Obras escogidas tomo II, página 236.
40
TH. DIETRICH, op. cit., p. 65. Subrayado en el original.
41
F. ENGELS, Del socialismo utópico al socialismo científico, en Obras escogidas, tomo III, p. 156.
42
K. MARX, Instrucción sobre diversos problemas..., loc. cit., página 82.

129
5. LENIN, V. I.: Obras escogidas, Progreso, Moscú, 1974.
6. LEVITAS, M.: Marxismo y sociología de la educación, Siglo XXI, Madrid, 1976.
7. MANACORDA, M. A.: Marx y la pedagogía moderna, Oikos-Tau, Barcelona, 1968.
8. MARX, K.: El Capital, Fondo Cultura Económica, México, 1964 (tomo I, capitulo XIII, parágrafo
9).
9. MARX, K. y ENGELS, F.: Obras escogidas, Progreso, Moscú, 1973 (3 tomos). Los problemas
relativos a la educación tienen especial cabida en: ENGELS, F., Principios del comunismo (tomo I,
pp. 82-98); MARX, K. y ENGELS, F., Manifiesto del Partido Comunista (tomo I, pp. 99-140);
MARX, K., Instrucción sobre diversos problemas a los delegados del Consejo Central Provisional
(tomo II, pp. 77-86); MARX, K., Crítica al programa de Gotha (tomo III, pp. 5-27).
10. MARX, K. y ENGELS, F.: Textos sobre educación y enseñanza, Comunicación, Madrid, 1978.
(Antología de textos de Marx y Engels relacionados directa o indirectamente con el tema.)

130
 2
LA CORRIENTE FUNCIONALISTA
DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
EL DEBATE ENTRE EDUCACIÓN Y EMPLEO

2.1. El contexto: la expansión educativa y la nueva

función social de la educación

Como ya hemos avanzado en el capítulo anterior, la ex­

pansión educativa sin precedentes de los años cincuenta
promovió cambios importantes en la función social del sis­
tema educativo. En los países de la OCDE, entre 1950 y fi­
nales de la década de los sesenta, el número de estudiantes
en todos los niveles educativos —y especialmente en el su­
perior— aumentó de forma acelerada, mientras que el gas­
to público aumentó a una tasa media superior al 10 %
anual (Emmerij, 1974). En los años posteriores a la Se­
gunda Guerra Mundial, por lo tanto, se produjo una trans­
formación del papel social de la educación, observable
tanto en el comportamiento de la demanda —crecimiento
y diversificación cualitativa— como en el de la oferta de
educación. Se trata de una profunda transformación cul­
tural de la misma idea de educación que modificó las pau­
tas de inversión pública y privada.
Desde un punto de vista público, la expansión educa­
tiva respondía tanto a factores de orden económico,
como político e ideológico. Desde un punto de vista eco­
nómico la educación pasaba a ser considerada como el
principal factor explicativo del crecimiento de la riqueza
de los países1 al mejorar cualitativamente uno de los fac-1

1. Véase más adelante, en este mismo capítulo, la explicación so­

bre la teoría del capital humano.

29
131
tores de producción (el trabajo) y, en consecuencia, la
productividad del mismo. El auge del keynesianismo
aumentó además la confianza colectiva en la «bondad»
de la inversión pública en educación. Desde el punto de
vista político, por otra parte, la guerra fría desencadenó
la «batalla de la producción» y, en consecuencia, una
fuerte competencia tecnológica entre Estados Unidos y
la antigua Unión Soviética en la lucha por la hegemonía
militar. La inversión en recursos humanos, especial­
mente en ingenieros, es, pues, una consecuencia lógica
de esta competencia por la hegemonía político-militar.
Finalmente, desde un punto de vista ideológico, la in­
versión en educación respondía a la enorme carga de le­
gitimación asignada a la educación como terreno priori­
tario de la política social (Dale, 1989). El pacto latente
entre Estado y ciudadanos en plena consolidación de los
estados de bienestar (trabajo y oportunidades a cambio
de impuestos) está en la base de la responsabilidad de la
educación como prestación para hacer posible la movili­
dad social. Así lo demuestra la expansión de la demanda
educativa —y los numerosos conflictos educativos pro­
tagonizados por los grupos sociales históricamente mar­
ginados del sistema de enseñanza (mujeres, minorías ét­
nicas, etc.)— y la ineludible necesidad de los gobiernos
de responder a ella hasta la llegada de la crisis fiscal del
Estado (O’ Connor, 1981).
El interés privado por la inversión en educación, por
otra parte, viene motivado tanto por la hegemonía del
individualismo posesivo,2 y principalmente, por las ex­
pectativas de movilidad social de la población, reforza­
das por el optimismo social del momento y por la fe en la
ciencia como motor del progreso. La equivalencia entre

2. Offe (1990) o Popkewitz (1994) se refieren al individualismo

posesivo como base ideológica clave para la «proletarización activa»
(Offe, 1990, págs. 78-79) de la fuerza de trabajo o como elemento
clave de la transmisión educativa, que fomenta en la población la
creencia en considerar sus logros como resultado de sus iniciativas
y capacidades «innatas», así como para disponer a la gente a una
orientación psicológica que responda a la mercantilización de los
objetos culturales que definen su estilo de vida (Popkewitz, 1994,
pág. 159).

30

132
cantidad de educación y movilidad ocupacional interge­
neracional es la base tanto del discurso público de la
educación como del comportamiento individual ante la
demanda educativa, y solamente se rompió a partir de la
crisis de los años setenta.
Pero para comprender la institucionalización de la
sociología de la educación debemos acercarnos al nuevo
papel de la ciencias sociales en la actividad económica y
política. Popkewitz (1994) identifica la mayor profesio-
nalización de la vida social y el papel de la ciencia en la
producción material y en la administración, como ele­
mentos fundamentales de la transformación de la socie­
dad que están en la base de las reformas educativas des­
de finales de los años cincuenta. La profesionalización
del saber es fundamental para convertir a las institucio­
nes sociales en eficientes y a la vez sensibles a las de­
mandas de igualdad social y está relacionada con la im­
portancia cada vez mayor de la ciencia en la producción
material y en la gestión y administración del sector pú­
blico. Esta conexión repercutirá en el nuevo papel asig­
nado a las ciencias sociales como cuerpo de conoci­
miento experto para la mejora de la vida social. En el
terreno de la educación, el «know-how» que pueden
aportar sociólogos y economistas pasará a primer plano,
desplazando al saber pedagógico como conocimiento
para el cambio y la innovación educativa. La incorpora­
ción de científicos sociales en comisiones gubernamen­
tales y en puestos de asesoramiento a gestores políticos
comportará una sociología o una economía de «ingenie­
ría social», adentrada en los propios aparatos del Esta­
do, que, más allá de proporcionar un saber para la pla­
nificación, financiación y distribución de la actuación
pública, servirá de base de legitimación científica de las
decisiones políticas (Karabel y Halsey, 1977).
Existen, por lo tanto, factores de interés individual y
colectivo para entender las razones de la expansión de
los sistemas educativos, las transformaciones del currí­
culum (con una orientación más instrumentalista), y, so­
bre todo, la nueva función social de la educación en el
cambio social, no sólo para la movilidad social, sino
también para la eliminación de la pobreza y la desigual­

31
133
dad en la sociedad. En el contexto señalado, no es casual
que la sociología de la educación constituya una espe­
cialidad central de la sociología funcionalista. El princi­
pio meritocrático liberal de la justicia distributiva —las
posiciones sociales son el resultado de la capacidad y es­
fuerzo individual— encuentra en la educación la institu­
ción perfecta para identificar, seleccionar y jerarquizar
adecuadamente los talentos disponibles, que accederán
a puestos de trabajo cualificados y necesarios para el
progreso y el bienestar social. Y precisamente, para ga­
rantizar la justicia y eficiencia del proceso, la igualdad
de oportunidades de acceso a la educación es condición
indispensable. De aquí se derivan los dos principales ob­
jetos de estudio de la sociología de la educación funcio­
nalista: la función estratificadora de la educación por
medio de la relación entre educación y empleo, y la
igualdad de oportunidades educativas, básicamente a
través del estudio de la movilidad intergeneracional (Floud,
Halsey y Martín, 1956).
Es, por lo tanto, perfectamente visible cómo la so­
ciología de la educación encaja dentro de la sociología
funcionalista norteamericana de la estratificación y la
movilidad social. El trabajo de Davis y Moore (1945)
constituye el referente fundamental de esta teoría, al su­
brayar la «necesidad funcional de la estratificación» y,
en consecuencia, delimitar el concepto de igualdad de
oportunidades al de igualdad de acceso.3 El vaciar de
contenido peyorativo el concepto de desigualdad (y se­
pararlo, de este modo, de la idea de injusticia social) sir­
ve de base para argumentar la explicación de las dife­
rencias sociales a partir de los esfuerzos y méritos
individuales y dota de especial significación al estudio
de la estratificación educativa, como aspecto central en

3. A pesar de la restricción de la idea de igualdad al acceso a la

educación, no por ello algunos autores funcionalistas dejan de ser crí­
ticos en relación con los impedimentos que repercuten sobre dicho
acceso y que pueden producir inmovilismo social. Véase, por ejemplo,
el artículo de Bendix y Lipset (1985), publicado en 1959, donde plan­
tean críticamente las diferencias de información entre grupos sociales
y la restricción de las aspiraciones profesionales a la ocupación del
padre.

32

134
la adquisición de estatus. Carabaña4 ha sintetizado en
cuatro proposiciones los principios básicos de la idea de
meritocracia, cuya garantía es para la sociología funcio-
nalista sinónimo de igualdad:

1. Las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo

con el mérito y la cualificación, no según la filiación he­
reditaria.
2. La educación formal es el medio principal de ad­
quirir estas cualificaciones.
3. Para todo individuo, la posibilidad de acceso a la
educación formal depende sólo de sus preferencias y ca­
pacidades.
4. Estas capacidades intelectuales se distribuyen al
azar entre cualesquiera grupos de población.

A ello solamente hay que añadir la equivalencia exis­

tente en la sociología funcionalista entre estratificación
educativa y ocupacional. En efecto, numerosos estudios
asumen en la práctica esta equivalencia, sin hacer pro­
blemática una relación que se romperá claramente en el
momento en que el mercado de trabajo no pueda absor­
ber las cualificaciones disponibles, dando lugar a la so­
breeducación y, consecuentemente, a un importante de­
bilitamiento de la teoría funcionalista de la movilidad
social. Esta equivalencia, no obstante, es lógica en un
contexto como el anteriormente mencionado, en el que
no caben interrogantes acerca de las posibilidades y el
intercambio entre cualificaciones y puestos de trabajo.
Ello explica además el porqué la mayoría de sociólogos
de la educación dedica un mayor esfuerzo académico a
la dinámica de la relación entre origen social y educa­
ción y no problematiza aspectos que más adelante serán
claves en la crisis del paradigma funcionalista de la edu­
cación, como la relación entre educación y empleo o la
correspondencia entre la competencia específica adqui­
rida en el sistema educativo y los requerimientos de cua­
lificación de los puestos de trabajo.

4. Citado en Gil Villa (1994, pág. 51).

33
135
 La agrupación de las diferentes orientaciones que to­
man los estudios funcionalistas es variable en los distin­
tos manuales de sociología de la educación. A. Hinojal
(1991), establece tres categorías de funcionalismo: el tec-
noeconómico —estudios centrados en la contribución de
la educación al desarrollo económico—, que incluye la
teoría del capital humano; el reformista, centrado en el
debate sobre la igualdad de oportunidades; y el crítico,
en el que incluye la corriente de investigación-acción
británica, las tesis credencialistas de Randall Collins e
incluso la teoría de la reproducción de Bourdieu y Pas-
seron. Considero válidas las dos primeras categorías de
clasificación, no así la tercera, donde el criterio de
agrupación parece ser únicamente el tratarse de teorías
que quedan fuera del planteamiento neomarxista de la
educación. Agruparé, por lo tatito, en un tercer aparta­
do, las críticas a algunos aspectos fundamentales de la
teoría del capital humano, sin atender a cuán distantes
se encuentran respecto al paradigma funcionalista. En
mi opinión, la teoría de la reproducción de Bourdieu y
Passeron e incluso el credencialismo de Randall Co­
llins, aunque no tengan su fundamentación directa en
el conflicto entre clases por el control de los medios de
producción, plantean una función social de la educa­
ción y de la escuela que se aleja radicalmente de los
postulados funcionalistas. Antes de adentrarnos en
todo ello, conviene detenerse a examinar las aportacio­
nes de Parsons al análisis de la educación, que consti­
tuyen, sin lugar a dudas, la base teórica sociológica
más sólida de lo que omiten casi todo el resto de traba­
jos funcionalistas sobre la educación: el cómo debe fun­
cionar la escuela en consonancia con la función social
de la educación.

2.2. Socialización y selección: el aula como sistema

social

Lo más importante de la contribución de Parsons a la

sociología de la educación es sin duda el establecimien­
to de los nexos funcionales entre escuela y sociedad. En

34

136
un contexto de investigaciones marcadas por el estudio
de las entradas y salidas del sistema educativo y la plani­
ficación educativa en base a las necesidades de cualifi-
cación, Parsons es prácticamente el único autor funcio-
nalista que desciende al nivel del aula para identificar la
correspondencia casi perfecta que se establece en la es­
cuela como subsistema social y la sociedad como siste­
ma orgánico integrado y equilibrado de relaciones so­
ciales. Sus tesis al respecto se concentran en un famoso
artículo, «La clase como sistema social», publicado en
1959. En él Parsons concede a la institución escolar las
funciones de socialización y de diferenciación claves
para el equilibrio del sistema de relaciones sociales (Je­
rez Mir, 1990, pág. 351). Retomando los principios de la
sociología de la educación durkheimiana,5 la escuela
será responsable de transmitir los valores de la cultura
común y las normas que moldean la personalidad del in­
dividuo, necesarias para el desarrollo de los roles socia­
les como adulto. En el proceso de socialización los indi­
viduos aprenden tanto las habilidades necesarias para el
ejercicio profesional futuro (orden instrumental) como
los valores sociales consensuados que garantizan la in­
tegración social (orden expresivo). El aspecto moral,
normativo de la socialización, especialmente en la edu­
cación primaria, es el más destacado y constituye un cri­
terio de evaluación del rendimiento que se mezcla e in­
cluso predomina sobre la asimilación de conocimientos
(Parsons, 1990, pág. 181). Al mismo tiempo, la escuela
realiza una función de diferenciación y selección que
conduce en última instancia a la asignación de posicio­
nes de los individuos en la estructura social. Esta fun­
ción se ejerce a través de la distribución de premios en
función del rendimiento de los alumnos. Los distintos

5. Parsons toma de Durkheim su idea central: esto es, la educa­

ción como proceso de adquisición de normas sociales y pautas de
comportamiento fundamentales para la integración social y para el
equilibrio moral de la sociedad. No obstante, Parsons profundiza
más que Durkheim en la labor socializadora de la escuela y plantea
las tensiones que pueden producirse entre distintas instancias de so­
cialización.

35
137
logros académicos responden a los méritos individuales
que se derivan de la distribución desigual de capacida­
des. Son éstas las diferencias que la escuela debe saber
distinguir de forma eficaz. De ello depende la adecua­
ción entre capacidades personales y roles ocupacionales
y, por lo tanto, el equilibrio instrumental y moral del sis­
tema social.
Así pues, la función social que Parsons atribuye a la
escuela se corresponde —a nivel micro— con la función
social del sistema educativo de distribución de cualifica-
ciones y de asignación de posiciones sociales. Pero Par­
sons va más lejos y penetra en el espacio mismo del aula,
donde tiene lugar la interacción educativa. Según este
autor, la actuación del profesorado se guía por criterios
universalistas, es decir, por valores de orden superior a
los que se aprenden en la familia, que se rigen por crite­
rios particularistas y que tienden a reducirse en la socie­
dad industrial. La acción de la profesora en los primeros
años de la escuela primaria, prolongación del rol afecti­
vo de la madre, va dejando paso a un rol profesional
donde «lo más importante es la acentuación del aprendi­
zaje de la motivación del logro y su evaluación diferen­
cial, pública y objetiva» (Jerez Mir, 1990, pág. 352). Se
trata, pues, de una socialización secupnciada, en la que
se ofrece a los alumnos una organización y un tipo de es­
tímulos diferentes en función de la edad. En la escuela
secundaria, la diferenciación cobra su máximo sentido.
En ella se rompen los lazos de continuidad con la socia­
lización familiar y los alumnos acceden a los valores uni­
versalistas que rigen el funcionamiento de la sociedad.
La identificación con el rol del profesor es el mecanismo
clave por el que se produce esta transición, por medio
del deseo de complacerle.
Y es fundamentalmente a partir de esta etapa cuando
debe acentuarse la función de diferenciación de la es­
cuela. La diferenciación, para Parsons, tiene dos dimen­
siones: la que es resultado de las capacidades, motiva­
ciones y aspiraciones de los individuos y la que resulta
de los roles que la sociedad establece para cada sexo. So­
bre la última cuestión Parsons subraya las ventajas de
las relaciones en el grupo de pares, donde los vínculos

36

138
entre individuos del mismo sexo fortalecen los roles se­
xuales de niños y niñas ante las fuerzas de la escuela
mixta que tienden a minimizar la diferenciación de ro­
les. De forma absolutamente acrítica, Parsons identifica
las diferencias de comportamiento entre grupos sexuales
en el orden natural y psicológico, y las remite a la propia
diferenciación de roles del mundo adulto, perfectamen­
te visible, por ejemplo, en su tratamiento de las funcio­
nes de socialización del profesor —centrado en la trans­
misión de conocimientos y valores y en la motivación del
logro— o de la profesora —papel de mayor soporte emo­
cional en las edades tempranas.
A la diferenciación de capacidades, por otra parte, se
le da respuesta por medio de un proceso de gratificación
selectiva, que no altera en ningún caso el principio de
igualdad de oportunidades entre los individuos. En efec­
to, la neutralidad del conocimiento y de los propios va­
lores que transmite la institución escolar es la legitima­
ción necesaria del proceso de diferenciación. Los valores
comunes que comparten las familias, la objetividad de
los criterios de evaluación y los «sentimientos de solari-
dad» entre profesores y alumnos mitigan las posibles
tensiones6 y consolidan el equilibrio social. Parsons, por
lo tanto, minimiza las fuentes de conflicto, porque in­
cluso en los casos de bajo rendimiento académico la
aceptación del resultado es una muestra de la bondad
del orden social y del buen hacer de la escuela en la so­
cialización moral e intelectual, gracias a la cual los indi­
viduos adquieren su estatus. En realidad, se puede afir­

6. Parson,s se refiere a la influencia negativa que parecen tener las

familias de bajo estatus en las trayectorias escolares, tanto en la apti­
tud como en las aspiraciones. Por otra parte, reconoce que el origen
social y la menor aptitud no siempre coinciden, en cuyo caso pueden
aparecer tensiones en el individuo afectado que se pueden manifestar
bien por medio del rechazo a su identidad familiar, bien a través de
una actitud de rechazo o apatía hacia la escuela (1990, pág. 188). So­
bre este tema, es importante resaltar la influencia que Parsons ejerce
en los primeros análisis de la socialización de Bernstein (1977), fun­
damentalmente sobre las fuentes de consenso y conflicto entre la pro­
cedencia social familiar y la identificación con los fines y medios de la
escuela.

37
139
mar que, para Parsons, el fracaso escolar existe de forma
objetiva pero no subjetiva. Los individuos no interiori­
zan un «fracaso», sino el resultado equilibrado de la ade­
cuación entre sus capacidades y motivaciones y su ren­
dimiento.7
El trabajo de Parsons, en definitiva, proporciona las
bases sociológicas fundamentales de una sociología fun-
cionalista de la educación que ignorará en sus estudios los
procesos escolares que están implícitos en las investiga­
ciones sobre la igualdad de oportunidades y la movilidad
social. Su tratamiento del aula como microsociedad, por
otra parte, más allá de su función ideológica de legitima­
ción de la meritocracia escolar, presenta numerosas limi­
taciones que, como veremos, han sido contestadas y supe­
radas tanto por la corriente crítica como interaccionista
del aula. La omisión de cualquier reciprocidad en la inte­
racción educativa, el tratamiento único del «currículum
oculto» como transmisión de valores dominantes o el
planteamiento acrítico y sin contradicciones del profeso­
rado son algunas de las carencias más notables que pre­
senta su obra. Haremos referencia a estas cuestiones en
los comentarios finales a este capítulo.

2.3. El funcionalismo tecnoeconómico y la teoría

del capital humano

En el contexto anteriormente señalado, de optimismo

tecnológico y económico, el tipo de producción sociológica
teórica y empírica, lógicamente, debe responder a las nue­
vas necesidades de producción. El acelerado cambio tecno­
lógico requiere especialistas y expertos que deben ser selec­
cionados y formados en un sistema educativo en plena
expansión (A. Hinojal, 1991, pág. 73). Los resultados de las
comisiones sobre recursos humanos en Estados Unidos y en

7. Dreeben (1990) señala a este respecto la importancia del apren­

dizaje de las normas de independencia, logro, universalismo y especi­
ficidad en la socialización escolar. A través de las mismas los alumnos
adquieren la motivación e individualidad y, sobre todo, aceptan las re­
glas que les conducen al éxito o al fracaso escolar.

38

140
Gran Bretaña,8 advierten sobre la importancia de los recur­
sos intelectuales como fuente más eficiente de desarrollo
tecnológico y de crecimiento económico. La publicación en
1962 de la obra de Burton Clark, Educating the Expert So-
ciety, es probablemente la mejor muestra de lo que puede
considerarse el funcionalismo tecnológico.9 En ella, Clark
defiende la necesidad de un cambio educativo que responda
a las habilidades técnicas que la sociedad precisa, al tiempo
que justifica la diferenciación en el interior del sistema edu­
cativo, cuestión que no es incompatible con tasas elevadas
de escolarización. Clark añade, además, recomendaciones de
intervención política para garantizar el acceso democrático
a la educación, e introduce aspectos relativos a las orienta­
ciones del currículum al subrayar la centralidad del voca-
cionalismo. Como antes se ha mencionado, la base socioló­
gica de Parsons está implícita en su defensa de la nueva
orientación que debe tomar el sistema de enseñanza:

El aumento de la escolarización conlleva, e implica ine­

vitablemente, una orientación más práctica en lo que deben
enseñar las escuelas y en lo que éstas deben hacer por los
estudiantes. La existencia de alumnos con diferentes habi­
lidades supone ir más allá de la escuela comprensiva, en la
que algunos estudiantes reciben una educación general
mientras que otros reciben una formación más técnica o
comercial. En suma, más cantidad de educación debe sig­
nificar mayor vocacionalismo. La diferenciación tiene que
tener lugar en algún punto de la estructura educativa. Si,
llegado el momento, no tiene lugar fuera del aula, tiene que
producirse en el interior de la misma (Clark, 1962, págs. 79-
80, citado en Karabel y Halsey, 1977).

La orientación de la investigación sociológica y eco­

nómica, en este contexto, está estrecha y claramente li­

8. En 1954, en Estados Unidos, la comisión Wolfe publica sus re­

sultados en el estudio America’s Resources of Specialized Talent. Más
tarde, en 1963, un informe parecido aparece en Gran Bretaña: el Rob-
bins Report on Higher Education.
9. En Gran Bretaña, una obra equivalente a la de Clark es el libro
editado por Halsey, Floud y Anderson, Education, Economv and So-
ciety (1961).

39
141
gada a los objetivos políticos de eficiencia económica y
de justicia social (en el sentido liberal del funcionalis­
mo). Las conferencias internacionales organizadas por
la OCDE, la Unesco, o el Banco Mundial, centradas en
la relación entre educación y empleo, y educación y
productividad, constituyen ejemplos del propio interés
de los organismos internacionales en impulsar el desa­
rrollo económico por medio de la inversión educativa.
Desde la celebración de estas conferencias se institucio­
nalizan métodos de planificación educativa en base al
cálculo de las necesidades de mano de obra (Vaizey,
1964), o a la demanda social de educación.10 La exten­
sión de estos métodos a experiencias como el Proyecto
Regional Mediterráneo, en el que participó España, su­
braya la importancia de la inversión y la planificación
educativa para el desarrollo económico. La educación
no solamente se considera fundamental para el creci­
miento sostenido y para la mejora de la productividad,
sino que es también el elemento clave para el abandono
del subdesarrollo.
En cualquier caso, era inevitable una respuesta cien­
tífico-académica al consenso y optimismo tecnocrático
del momento. El discurso sobre las posibilidades de la
educación, y el tipo de investigaciones llevadas a cabo,
debían formalizarse teórica y empíricamente. No olvide­
mos, como ya se ha mencionado, que el papel de la cien­
cia a partir de los años cincuenta no solamente es la base
de la producción material, sino también valor de legiti­
mación para la propia intervención pública. Se hace ne­
cesaria, por lo tanto, una formulación teórica que justifi­
que la función tecnológica y económica de la educación
y el uso eficiente de los recursos humanos. La teoría del
capital humano, formulada inicialmente por Theodore
W. Schultz en 1960, no solamente responde a estas nece­
sidades, sino que legitima asimismo la otra premisa fun­
damental de la concepción funcionalista de la educa­
ción: la igualdad de oportunidades.

10. Estos métodos se basan en la planificación estatal para el cál­

culo de la inversión educativa, y complementan al cálculo de las tasas
de rendimiento, basado en criterios de mercado (Calero, 1996a).

40

142
 A pesar de tratarse de una formulación económica, la
teoría del capital humano influyó en la orientación in­
vestigadora de los sociólogos. Su sencilla formulación
no le resta importancia como teoría que revolucionará el
concepto de educación, y, más concretamente, las bases
sobre las que se construirán la oferta y la demanda edu­
cativas. En efecto, en primer lugar, la teoría del capital
humano sentó las bases de importantes cambios en los
principios que deben regir la política educativa: desde
las pautas de gasto público por niveles educativos y tipos
de estudio, en función de criterios de eficiencia econó­
mica, hasta la idea de justicia redistributiva de la oferta
pública de educación y, en consecuencia, de financiación
mixta de la misma. En segundo lugar, la «populariza­
ción» de la teoría junto con la coyuntura económica,
fueron capaces de modificar las pautas de la demanda
social de educación. El impulso de los organismos inter­
nacionales (como el Banco Mundial, el Fondo Monetario
Internacional o la OCDE) a la promoción de la teoría,
tanto por medio de la financiación de investigaciones
como a través de su difusión por medio de publicaciones
y conferencias internacionales (Karabel y Halsey, 1977,
pág. 13), desempeñó un papel ideológico importante que
repercutió sobre los comportamientos individuales. En
efecto, las expectativas de movilidad social de la pobla­
ción se estructuran sobre las oportunidades de empleo
que proporciona la educación, y acelerarán el ritmo de
crecimiento de la demanda de educación, tanto de los in­
dividuos como de los grupos sociales tradicionalmente
excluidos del sistema. Se trata de algo fundamental para
comprender el éxito de la teoría en el momento histórico
dado, puesto que, como se comprenderá a continuación,
la eficacia de la misma depende del comportamiento
«racional» de la demanda.
Las formulaciones de la teoría pueden encontrarse
sintetizadas en Schultz (1983) y, de un modo más forma­
lizado, en el libro de Becker (1964) Capital humano. Los
postulados fundamentales son los siguientes.

1) La educación puede ser considerada como cual­

quier otra forma de capital físico, es decir, como una in­

41
143
versión que proporciona una tasa de rentabilidad deter­
minada. Esta es la única forma, según Schultz, de com­
prender el crecimiento económico estadounidense en la
primera mitad del siglo xx. Aun considerando un com­
ponente importante de consumo en la adquisición de
educación por parte de los individuos, el factor residual
de la regresión sobre el crecimiento de la renta nacional
es indicador de la calidad de la fuerza de trabajo. La fun­
ción Cobb-Douglas, basada en las aportaciones de los
dos factores de producción (capital y trabajo) falla al in­
tentar explicar el crecimiento de la renta nacional (Cara-
baña, 1983, pág. 161). Además, la inversión en capital
humano ha crecido a un ritmo superior a la de capital fí­
sico, lo que también explica el crecimiento de los sala­
rios reales en el período analizado.
2) Denison (1965), por su parte, a partir de compa­
raciones internacionales, demuestra que existe una re­
lación positiva entre el desarrollo económico y las tasas
de escolarización en todos los niveles educativos. El fac­
tor educación, por lo tanto, consigue explicar las gran­
des diferencias de renta nacional y salariales entre los
países del norte y los del sur. El modelo de Mincer, por
otra parte, permite explicar la relación positiva entre los
años de estudio y los ingresos, lo que es reflejo de los
efectos de la educación sobre la productividad (Mincer,
1974). Se establece de este modo la invariable cadena
entre inversión educativa —más productividad— mejor
remuneración, sobre la que se sostiene la teoría. En ella
se asumen dos supuestos que en los años setenta fueron
fuente de críticas: en primer lugar, la relación positiva
entre educación y productividad del trabajo;11 en segun­
do lugar, la determinación del salario en base a la pro-11

11. Véase a este respecto la crítica metodológica de Blaug (1982,

pág. 36) a la falta de relación causal entre educación e ingresos sobre
la que se sostiene este argumento. El cálculo no permite incorporar el
principio de causalidad, por lo que no se puede afirmar que la rela­
ción entre educación e ingresos se deba a la productividad marginal
de los más educados. Por otra parte, Carabaña (1983, pág. 169) seña­
la que lo único que predice la teoría del capital humano es que la re­
lación entre educación e ingresos no es espuria, por lo que la teoría
solamente puede ser válida en el plano microeconómico.

42
144
 ductividad y, consecuentemente, en base a la cualifica-
ción del trabajador.
3) Los individuos están en disposición de conocer el
rendimiento que pueden obtener de su inversión educa­
tiva. Teniendo en cuenta los ingresos esperados y los cos­
tes, puede calcularse la tasa media de la inversión en
educación (Blaug, 1982, págs. 59 y ss.), tanto a nivel pú­
blico como privado. De este modo, el individuo se con­
vierte en «capitalista», porque puede invertir en sí mis­
mo (en su propia formación). Sus conocimientos y
habilidades tienen un valor económico que puede inter­
cambiarse por un salario en el mercado de trabajo. En
consecuencia, la frontera entre capitalistas y no capita­
listas deja de tener sentido. Aquí subyace una de las pre­
misas fundamentales de la teoría del capital humano, y,
en general, de la teoría económica neoclásica. Al difumi-
narse la frontera entre trabajo y capital, la desigualdad
social puede llegar a ser explicada como el resultado ló­
gico del aprovechamiento individual de las oportunida­
des o, incluso, como la expresión de distintos sistemas
de preferencias individuales. 12
4) Pero la educación no es beneficiosa solamente des­
de el punto de vista del avance tecnológico y del creci­
miento económico. Al margen de beneficios poco tangi­
bles, como la reducción de la criminalidad o las mejoras
de las relaciones sociales debidas al aumento del nivel
cultural de la población (Becker, 1964), la inversión en
educación tiene importantes efectos redistributivos. En
efecto, al tratarse de un tipo de inversión financiada casi
en su totalidad públicamente, y por tratarse de un servi­
cio universalista, las rentas más elevadas contribuyen en
mayor medida a la financiación de la educación, produ­
ciéndose de este modo un impacto redistributivo del gas­
to público en este terreno. En este argumento se funda­

12. Ésta es, por ejemplo, una de las bases más controvertidas de
la teoría de la «elección racional» de la economía neoclásica en rela­
ción con la entrada y salida del mercado de trabajo de los individuos.
Según estos planteamientos, la decisión de entrar o no en el mercado
de trabajo depende de las preferencias del consumidor entre ocio y
trabajo, establecido un determinado nivel de salario.

43
145
menta, pues, el discurso igualitarista que incorpora la
teoría del capital humano y cuyo efecto es enormemente
efectivo en pleno desarrollo material e ideológico de los
estados de bienestar. Sin embargo, la constatación de la
persistencia de mecanismos selectivos que mantienen
elevada la correlación positiva entre origen social y nivel
de instrucción cuestionará a medio plazo la validez de
este argumento. Es decir, sin un acceso significativo de
las clases sociales más desfavorecidas a los niveles edu­
cativos postobligatorios —y suponiendo una distribu­
ción aleatoria de las capacidades entre las clases socia­
les— el efecto redistributivo de la inversión educativa
desaparece, y con él la fundamentación igualitarista de
la teoría del capital humano. En la actualidad, en plena
revisión del tipo y alcance de los Estados de bienestar
(Esping Andersen, 1993), la cuestión del «who benefits»
—no sólo en el campo de la educación, sino también en
otras prestaciones o transferencias sociales— es funda­
mental. La hipótesis, y en algún caso la verificación
(Bandrés, 1993, Calero, 1996b), de que son las clases me­
dias y no las bajas las que más se benefician de las pres­
taciones públicas, cuestiona premisas tanto de la teoría
del capital humano como de otras teorías sobre la inter­
vención pública que contienen planteamientos liberales
de la redistribución.

Sobre estos argumentos merece la pena subrayar que

la teoría del capital humano no solamente corrobora la
línea de investigación del funcionalismo tecnológico,
sino que proporciona los fundamentos económicos y so­
ciológicos que guían el comportamiento público y priva­
do de la oferta y la demanda de educación. Cumple, en
este sentido, la función de proporcionar una orientación
racional de las pautas de gasto público y privado en en­
señanza. Porque está claro que si la educación es más in­
versión que consumo la planificación pública de la edu­
cación puede orientarse a partir del cálculo de la tasa de
rendimiento social de la inversión, o de otros métodos
asociados, como el cálculo basado en las necesidades de
mano de obra —lo que sucedió en los años sesenta, es­
pecialmente en los países en vías de desarrollo (William-

44
146
son, 1979)—, y los individuos, al disponer de informa­
ción sobre los ingresos esperados de las distintas cualifi-
caciones y a partir de su sistema de preferencias, pueden
valorar empírica y racionalmente su inversión de tiempo
y dinero en educación.
Por otra parte, la teoría del capital humano enlaza
tanto con la economía neoclásica, especialmente desde
un punto de vista sociológico, como con la teoría de la
estratificación y la movilidad social. Desde un punto de
vista técnico, por lo tanto, se proporcionan los instru­
mentos para otorgar a la educación una capacidad es­
tructurante sin precedentes. La educación explica tanto
el crecimiento económico como la distribución justa de
posiciones sociales. El principio meritocrático de igual­
dad, en consecuencia, establece también los límites y las
condiciones de la actuación pública en educación por lo
que respecta al principio de equidad. Garantizar la igual­
dad de oportunidades equivale a eliminar las barreras
que puedan impedir el acceso a la educación que vayan
más allá de las que se derivan estrictamente de las capa­
cidades o las motivaciones de los individuos. En este
sentido, la teoría del capital humano incorpora tanto po­
tencialidad de legitimación como responsabilidad políti­
ca en relación con la oferta educativa (Dale, 1989). De
ahí que las comisiones gubernamentales se ocupen no
solamente de patrocinar la vertiente tecnológica del fun­
cionalismo, sino también los trabajos que ayuden a iden­
tificar dónde hay que invertir para paliar las desigualda­
des o las investigaciones que demuestren la existencia de
movilidad social a través de la educación, corriente co­
nocida como «empirismo metodológico» dentro del fun­
cionalismo (Karabel y Halsey, 1977, pág. 16).
En España, a finales de los años sesenta, también se
dejó sentir el impacto ideológico de la teoría del capital
humano (De Miguel y Romero, 1969), que constituía un
importante símbolo de modernización y de legitimación
meritocrática para un régimen político autoritario en
decadencia. En este sentido, la teoría del capital huma­
no es funcional para la fracción tecnocrática que, desde
los años sesenta, comienza a controlar el aparato estatal
(Opus Dei), tanto para orientar la nueva política educa­

45
147
tiva —la Ley General de Educación de 1970 se funda­
menta ideológicamente en los principios meritocráticos
de la teoría del capital humano— como para legitimar la
base de su poder, esto es, la adquisición de estatus socia­
les por medio de la educación y no por adscripción polí­
tico-ideológica en sectores afines al régimen (partido,
ejército, iglesia). En todo caso, en España, la teoría del
capital humano tuvo mucho más una función de legiti­
mación que de orientación real de las decisiones políti­
cas. La consolidación de la escuela de masas, en España,
coincidió prácticamente con la crisis económica de prin­
cipios de los setenta, el aumento del paro de titulados y
el consecuente inicio de la crisis fiscal del Estado. En
plena crisis, la traducción práctica de los discursos polí­
ticos en medidas concretas fue especialmente problemá­
tica (Santos, 1992). A todo ello nos referiremos en el ca­
pítulo 5.

2.4. El funcionalismo reformista: educación e

igualdad de oportunidades

El impulso que recibieron las investigaciones sobre

educación e igualdad de oportunidades fue motivado
tanto por la ideología igualitarista del momento como
por la propia tradición académica anglosajona de las
ciencias sociales, con una clara preferencia por la meto­
dología positivista. En Gran Bretaña, especialmente, la
influencia socialdemócrata de la posguerra dio lugar a
una línea de investigación de «aritmética política», pre­
ocupada básicamente por el análisis dinámico de la rela­
ción entre educación y movilidad social, que se mantuvo
a lo largo de los años setenta (Halsey y otros, 1980). El
empirismo metodológico, en cualquier caso, sea por su
función de legitimación política como por su necesidad
de conseguir estatus científico, acotó el tipo de variables
manejables en la investigación, e, inicialmente, ignoró
que la elevada correlación positiva entre origen social y
éxito escolar pueda deberse a algo distinto a las aspira­
ciones personales o al coeficiente de inteligencia. Se tra­
ta, en definitiva, de una sociología que «tiende a confun­

46

148
dir lo empírico con lo estadísitico, y frecuentemente
prescinde de aquellos problemas que no pueden ser
cuantificables» (Karabel y Halsey, 1977, pág. 18), o,
como señala Lerena, «que practica como tónica domi­
nante el doble lenguaje del empirismo, el del vacío for­
mal y el del relleno estadístico» (Lerena, 1985, pág. 180),
para concluir más adelante que «esta ausencia de un
planteamiento teórico serio y de una conceptualización
mínimamente rigurosa —ni rastro de los conceptos de
poder, de ideología, de clases sociales— caracteriza, so­
bre todo hasta la primera mitad de los años sesenta, a la
sociología estadounidense de la educación» (1985, pág.
182).
En plena expansión educativa, aumenta el interés
público por contrastar el impacto de la educación en la
movilidad intergeneracional (que ya se sospecha débil
a partir de la segunda mitad de los sesenta) y por evitar
el conflicto social potencial producto de las desigual­
dades educativas. Estudios como los de Blau y Duncan
(1967), Coleman (1966), o Jencks y otros (1972), con dis­
tinta orientación e interpretaciones, son muestras del
tipo de preocupación sociopolítica y académica. El tra­
bajo de Blau y Duncan sobre la movilidad ocupacional y
sobre el paso en las sociedades industriales de las formas
de adscripción a las de adquisición de estatus, más allá
de sus innovaciones metodológicas,13 ofrece dudas sobre
el poder explicativo de los datos en relación a la inde­
pendencia entre origen social y movilidad. Por otra par­

13. Duncan, concretamente, introdujo el «path analysis», técnica

posteriormente muy utilizada en la investigación educativa, en el es­
tudio de los efectos de la educación en la movilidad ocupacional. Sin
embargo, esta técnica plantea problemas porque asume hipótesis con­
trovertidas sobre la acumulación de los efectos entre posición escolar,
posición social e ingresos. Boudon (1973) realiza una interesante crí­
tica metodológica del modelo de Duncan, al señalar el impacto que la
demanda de educación tiene sobre el deterioro de las posiciones esco­
lares relativas de los individuos de la misma clase social, por lo que se
reducen las expectativas sociales asociadas a los niveles escolares in­
feriores. Al ser un proceso dinámico, existen discordancias entre la
distribución de posiciones educativas y la jerarquía ocupacional, que
el modelo de Duncan no contempla.

47
149
te, su análisis es estático en la medida en que no distin­
gue entre movilidad neta y estructural, ignorando por lo
tanto cuánta movilidad es debida al «desplazamiento
vertical» de la estructura ocupacional. Sus conclusiones
acerca de la inexistencia de efectos entre la herencia fa­
miliar y el estatus ocupacional, son cuanto menos cues­
tionables, ya que, como escriben Karabel y Halsey, «si,
como señalan Bourdieu y otros autores, la herencia de
estatus en las sociedades modernas tiene lugar por me­
dio de la transmisión de “capital cultural”, la distinción
entre adscripción y adquisición deja de tener sentido»
(1977, pág. 19). En resumen, el estudio de Blau y Dun-
can es una buena ilustración del tipo de investigaciones
sobre igualdad de oportunidades a través de la educa­
ción, que, con datos que explican la mitad (o menos) de
la varianza, tienden a ofrecer conclusiones políticamen­
te bien orientadas.
Paradójicamente, las conclusiones de Blau y Duncan
sobre la «desaparición» del efecto de la herencia familiar
se publican cuando el Informe Coleman14 (1966) identifi­
ca la «privación cultural» familiar, y no cualquier otro
tipo de input educativo, como la principal causa de las
desigualdades educativas. La presión de los movimientos
sociales y la falta de igualdad real de oportunidades edu­
cativas condujo al gobierno estadounidense a encargar
este informe, el cual se esperaba que mostrase las caren­
cias de recursos en determinadas escuelas como princi­
pal factor explicativo de las diferencias de rendimiento
educativo en función de la raza o del origen social de los
individuos. Se trataba, pues, de disponer del fundamento
empírico, y de conocer los ámbitos concretos de inter­
vención, que pudieran legitimar una intervención masiva
en programas y recursos educativos para las escuelas con
elevadas tasas de alumnos «en situación de riesgo».
Las conclusiones del Informe Coleman son contro­
vertidas, pero tuvieron un impacto significativo sobre la
reorientación de la política educativa, especialmente
con relación al «enfriamiento de las expectativas refor­

14. Un informe de características parecidas, el Plowden Report, se

publicó el mismo año en Gran Bretaña.

48
150
mistas de los años sesenta» (Gil Villa, 1994, pág. 96) y al
planteamiento de la lucha contra el fracaso escolar y las
desigualdades educativas. Desde un punto de vista me­
todológico, los resultados de Coleman son discutibles.
Coleman sostiene que si no existen diferencias en los in-
puts de las escuelas de niños blancos y negros, las dife­
rencias en el rendimiento académico se localizan en los
déficit culturales de las familias. Sin embargo, esta re­
lación causal se establece sin disponer de datos cualita­
tivos sobre los procesos que tienen lugar en el interior
del aula15 ni sobre los componentes de la vida familiar
que permitan identificar el «capital cultural» de las fa­
milias.
Sin embargo, nada de esto impidió una cierta «revo­
lución», a partir del trabajo de Coleman, en la lógica de
intervención pública en la educación y en el propio con­
cepto de igualdad de oportunidades. Así pues, sus resul­
tados proporcionaban una explicación al fracaso de los
programas de educación compensatoria basados en los in-
puts de las escuelas (gastos por alumno, equipamientos,
ratio alumnos-profesor, etc.), que no conseguían alterar
los resultados de los alumnos procedentes de las clases
desfavorecidas. Este hecho dio lugar, por un lado, a la re­
aparición de posiciones genetistas —Jensen o Eysenck—
que, ante el fracaso de las medidas reformistas, atribuían
a la inteligencia y, sobre todo, a la herencia la capacidad
explicativa de las diferencias educativas (Gil Villa, 1994,
pág. 93). Se encuentra así una explicación posible a la re­
lación entre clase social y rendimiento académico, que en
última instancia se basa en otorgar a la segunda variable
valor de determinación sobre la primera. Por otro lado, y
de forma más aceptada socialmente, cobraron fuerza las
explicaciones de la «privación cultural», aparecidas ya en
los años cincuenta, cuyo argumento explicaba que cier­
tos programas de educación compensatoria fracasan por­

15. Karabel y Halsey (1977, pág. 21) señalan que, en su estudio,

Coleman disponía de indicios para analizar los procesos internos de
las escuelas, puesto que según sus propios datos las diferencias entre
alumnos pertenecientes a las minorías y el resto de la clase aumentan
cuanto mayor es el tiempo de escolarización.

49
151
que intervienen más sobre las aptitudes que sobre las ac­
titudes de los individuos ante la educación. El handicap
cultural de muchos alumnos se debe al escaso valor que
sus familias otorgan a la educación y a las condiciones
familiares que dificultan la presencia de motivación por
el estudio (Reissman, 1953). Se trata, pues, de un proble­
ma más relacionado con las aspiraciones de las clases so­
ciales que con las propias capacidades innatas de los in­
dividuos.16
Nos encontramos, llegados a este punto, con una al­
teración importante de una de las premisas sobre las que
se sostiene la idea de igualdad de oportunidades de la so­
ciología de la educación funcionalista. Porque si se reco­
noce que el alumnado no accede a la institución escolar
en unas condiciones materiales y con actitudes idénticas
ante el aprendizaje, no es suficiente un papel pasivo de
la escuela —de simple ordenación de individuos— para
garantizar la igualdad de oportunidades. Es decir, a par­
tir del Informe Coleman toma sentido considerar un tipo
de intervención pública que vaya más allá de garantizar
simplemente la igualdad de acceso a la educación y que
tenga en cuenta, en cambio, la igualación de resultados
académicos. Asimismo, la explicación del handicap cul­
tural produce otra alteración importante de las premisas
funcionalistas de la educación, ya que contempla la po­
sibilidad del grupo social como unidad con unas deter­
minadas características sobre el que intervenir, y amplía
la política de intervención centrada exclusivamente en
los individuos. Se produce, de este modo, una reorienta­
ción de las políticas contra el fracaso escolar, a partir de
la hipótesis de que

la intervención precoz y sistemática podría aumentar la

capacidad de adquirir conocimientos escolares en los ni­

16. Bernstein (1988), por otra parte, criticó en esos años la idea de
privación cultural familiar. Según el sociólogo inglés, el concepto de
educación compensatoria distrae la atención de la escuela para si­
tuarla en la familia, dando por supuesto la existencia de un déficit cul­
tural familiar y, por lo tanto, menospreciando las realizaciones cultu­
rales de muchas familias.

50

152
 ños víctimas de esos handicaps de origen familiar. De esta
forma se comenzaron a favorecer los programas de ense­
ñanza compensatoria. Su principal propósito era aportar
al niño estímulos educativos previa o paralelamente a la
enseñanza que recibían junto con el resto de sus compañe­
ros, a fin de contribuir a corregir o compensar las caren­
cias culturales familiares (Gil Villa, 1994, págs. 94-95).

El cambio de orientación en el concepto de igualdad

de oportunidades es también visible en los programas de
investigación-acción que se impulsaron, especialmente
en Gran Bretaña, desde finales de los sesenta. El estable­
cimiento de las Educational Priority Areas (Halsey, 1972)
es un ejemplo de la incorporación del principio de «dis­
criminación positiva» como estrategia política viable, así
como de la relación explícita entre las necesidades de in­
tervención pública y la investigación sociológica en edu­
cación (A. Hinojal, 1991, pág. 93).
Pero los virajes en la lucha contra el fracaso escolar
y, en general, contra las desigualdades educativas, no
consiguió alterar una realidad de diferencias educativas
y sociales que acabó por significar el principio del fin de
una sociología de la educación positivista, que en los
años cincuenta y en los sesenta informó y orientó las po­
líticas educativas en los países capitalistas avanzados. A
finales de los sesenta y principios de los setenta, el de­
sencanto con el reformismo educativo y con las esperan­
zas de cambio social por medio de la educación hicieron
girar el rumbo de la sociología de la educación en varias
direcciones. De ello nos ocuparemos a partir del capítu­
lo siguiente.
Sin embargo, sin apartarnos del empirismo metodo­
lógico, podemos referirnos al estudio de Jencks y otros
(1972), Inequality, como al primer indicador crítico con
el reformismo educativo. El principal resultado del estu­
dio de Jencks es la demostración de la separación entre
las distribuciones de las posiciones educativas y las de
los estatus ocupacionales y de los ingresos. Las reformas
escolares, por lo tanto, de poco sirven para facilitar la
movilidad social, ya que factores como el origen social
familiar o la «suerte» explican más varianza en los in­

51
153
gresos o en los estatus ocupacionales que el nivel educa­
tivo. Tampoco en este caso, al igual que en el Informe
Coleman, las estadísticas hablan por sí mismas. El he­
cho de comparar la varianza explicada por la educación
con el total de varianza no explicada es, según el propio
Coleman, una demostración de «habilidad y uso alta­
mente motivado de las estadísticas» (citado en Karabel y
Halsey, 1977, pág. 23). Sus conclusiones hay que situar­
las, por lo tanto, en el marco del polémico propósito de
su libro, que no era otro que el de mostrar la ineficacia
de las reformas educativas como medio para la igualdad
social.17
El estudio de Jencks supone, en definitiva, no consi­
derar siquiera las reorientaciones reformistas que había
apuntado el Informe Coleman por medio de la educa­
ción compensatoria del handicap cultural o de otras po­
líticas dirigidas a la igualación de resultados. La crítica
a la escuela como mecanismo para la igualdad le condu­
ce a considerarla como una institución marginal, sin de­
tenerse en evaluar lo que en realidad la escuela realiza
como mecanismo para la desigualdad, tanto por medio
de la selección, como por la transmisión de la interiori­
zación del fracaso. Para Jencks, simplemente, hay que
abandonar la escuela como instrumento útil para la
igualdad social y pasar a considerarla como un fin en sí
misma.
Inequality dio lugar a numerosas réplicas y contra­
rréplicas en las revistas de educación más prestigiosas,
efecto perfectamente comprensible si se tiene en cuenta
que la aceptación absoluta de sus resultados suponía
la ruptura de la base fundamental de la sociología de la
educación funcionalista y, sobre todo, una crisis de legi­
timación política muy importante. Si la educación no se
mostraba útil como mecanismo igualador de las oportu­
nidades sociales, significaba que no había institución
social que facilitara la movilidad social, y con ella, el

17. Jencks, por medio de la simulación, demuestra incluso que ni

con una igualdad educativa total se conseguiría un efecto de iguala­
ción en las rentas individuales superior al 21 % (Jencks, 1973, pág.
160).

52
154
funcionamiento meritocrático de la sociedad. No se tra­
taba, por lo tanto, simplemente de una «crisis científi­
ca», sino de una erosión de las mismas bases de legiti­
mación del Estado capitalista.
La polémica en torno a la relación entre igualdad
educativa e igualdad social centró los debates de la so­
ciología de la educación a partir de principios de la dé­
cada de los setenta. De hecho, el debate presenta la con­
troversia suficiente como para deslegitimar el principio
de que el acceso a la educación suprime el problema de
la relación entre educación y origen social, pero no la
contundencia suficiente como para marginar completa­
mente, como pretende Jencks, a la escuela democrática
como institución que tiene algún tipo de impacto sobre
la estratificación y la movilidad social. Esta ambigüedad
aparente encontró respuesta en el estudio de las desi­
gualdades educativas de Boudon (1983a). Además de
realizar un análisis pormenorizado de los factores que
influyen sobre las probabilidades de éxito educativo, el
trabajo de Boudon pone de manifiesto que el aumento
de las tasas de escolarización en las sociedades indus­
triales hace que disminuya la proporción de clases bajas
con un nivel de estudios mínimo, e incluso que dichas
clases sociales ganen más en términos absolutos. Ello
hace disminuir, aunqüe muy lentamente, las desigualda­
des educativas entre clases. Este impacto del aumento
de la escolarización sobre la igualdad o desigualdad edu­
cativa es variable en función del período analizado. En
determinados momentos históricos, el aumento de la es­
colarización de las clases bajas puede no garantizar ma­
yor igualdad educativa, sino incluso más desigualdad si
el incremento de la escolarización de las clases superio­
res es mayor. Puede, por lo tanto, que aumenten las
oportunidades educativas sin que ello repercuta siempre
en un aumento de la movilidad social (Boudon, 1983b).18

18. Para el caso español, por ejemplo, no todos los estudios coin­
ciden en un sentido u otro. Así, por ejemplo, Lerena (1986) demuestra
cómo el incremento en términos absolutos del acceso a la educación
universitaria de las clases trabajadoras entre 1976 y 1980 no reduce
las diferencias de participación en la enseñanza superior entre clases.

53
155
Sin embargo, Boudon también muestra que el nivel edu­
cativo es tanto más determinante del estatus adquirido
cuanto más bajo es el origen social del individuo. Sus
conclusiones, lejos del derrotismo de Jencks, valoran los
efectos positivos que las reformas pueden producir so­
bre la igualdad educativa.
Las aportaciones de Boudon son importantes porque
demuestran que la relación entre educación e igualdad
social es más compleja de lo que plantea el estudio de
Jencks. Dependen de numerosos factores actitudinales
(las pautas de arbitraje entre beneficio y riesgo por clase
social, el tamaño de la familia, etc.) y de la evolución de
la demanda y acceso a los diferentes niveles educativos
de los grupos sociales, lo que en buena medida explica
que la estratificación educativa y la social se estructuren
por medio de lógicas diferentes. En cualquier caso, lo
que sí se puede concluir es que si bien la educación no
asegura ni la movilidad social ascendente ni la reduc­
ción de las desigualdades sociales, no hay oportunidades
sin educación. La educación pasa así a ser una condi­
ción necesaria pero no suficiente para la movilidad ocu-
pacional y social (Subirats, 1980), fenómeno que, como
veremos a continuación y como lo demuestra la conti­
nua expansión de la demanda educativa, es percibido
por los individuos.

Carabaña (1993), por su parte, comparando datos del Censo de 1970

y del de 1981, muestra la disminución de las desigualdades educati­
vas entre categorías socioeconómicas. Se puede objetar a Carabaña,
sin embargo, que sus conclusiones son lógicas teniendo en cuenta la
escasa participación en la enseñanza superior de las clases trabaja­
doras en 1970 —fenómeno que él mismo revela en un estudio ante­
rior (Carabaña, 1983). Por otra parte, como muestran los datos de
Torres Mora (1991), el incremento en el acceso a la educación supe­
rior de las clases trabajadoras se concentra más en los estudios de ci­
clo corto que en las facultades, así como en estudios de letras que en
estudios de ciencias. Éste es un típico efecto de la sobreeducación: la
diversificación y jerarquización de la enseñanza superior y la ten­
dencia a que las clases trabajadoras accedan a los tipos de estudio
más devaluados.

54
156
2.5. La crisis del paradigma funcionalista de la
educación

El desencanto reformista derivado de los trabajos de

Coleman o Jencks y los primeros síntomas de desempleo
de titulados y de sobreeducación abrieron, desde princi­
pios de los años setenta, el espacio para la ruptura con el
paradigma funcionalista de la educación y para la apari­
ción de críticas a la teoría del capital humano. Este tipo
de críticas se centraron en la redefinición de la relación
entre educación y empleo y en cuestionar el papel me­
diador de la productividad entre ambas instituciones y
en la relación entre educación y salarios. Por otra parte,
no solamente se produjeron críticas «desde dentro», sino
que tuvo lugar una sustitución del paradigma académico
dominante. Al mismo tiempo que perdían fuerza las te­
sis funcionalistas del papel de la educación para el desa­
rrollo económico y para la igualdad social, una tesis crí­
tica alternativa irrumpió con fuerza en la sociología de
la educación: la escuela no solamente no propicia la
igualdad social sino que cumple justamente la función
contraria, es decir, la de reproducir las desigualdades so­
ciales ya existentes. De las teorías de la reproducción y la
correspondencia, por su influencia teórica y empírica en
la sociología de la educación, nos ocuparemos en el ca­
pítulo siguiente. Veamos ahora algunos aspectos del de­
bate de la relación entre educación y empleo, en el que
podemos distinguir dos tipos de críticas: las que se ba­
san en los principios que rigen el funcionamiento del
mercado de trabajo, tanto en la determinación del sala­
rio como en las posibilidades de acceso al mercado labo­
ral, y las que cuestionan directamente la existencia de
relación entre educación y productividad, independien­
temente de las fuerzas que determinan el precio del
trabajo.

2.5.1. La crítica de Thurow

En un artículo publicado en 1972, el economista nor­

teamericano Thurow (1983) escribe una de las críticas

55
157
más rotundas a la teoría del capital humano. Thurow
aporta evidencias cuantitativas que refutan la teoría del
capital humano, como es por ejemplo la tendencia opues­
ta entre 1950 y 1970 en los países pobres entre la evolu­
ción del nivel educativo de la población, que aumenta en
términos absolutos, y el aumento relativo de la pobreza.
Tampoco la economía en los países desarrollados ha au­
mentado al mismo ritmo que lo ha hecho la tasa de po­
blación con estudios universitarios. La valoración de los
datos le permite afirmar que no es la capacidad intelec­
tual ni los años de educación lo que puede explicar las
diferencias salariales, sino el propio funcionamiento del
mercado de trabajo.
Según Thurow, la teoría del capital humano conside­
ra válido el supuesto de la economía neoclásica de que el
mercado de trabajo se rige por la competencia por el sa­
lario («wage competition»). De ahí que esta teoría sos­
tenga que los aumentos de educación de las clases desfa­
vorecidas producirán una tendencia a la igualación de
las remuneraciones entre los trabajadores más cualifica­
dos y los de menor cualificación. Sin embargo, la reali­
dad indica que se producen situaciones de paro de titu­
lados sin que ello repercuta en una disminución de los
salarios de los trabajadores cualificados. Thurow recha­
za el principio de la competencia salarial para afirmar
que el funcionamiento del mercado de trabajo se rige
por otro principio, el de la competencia por los puestos
de trabajo («job competition»). El mercado de trabajo lo
que hace no es ajustar la demanda a la oferta de cualifi-
caciones, sino posicionar a los individuos en las distintas
escalas de preparación. Existen, según Thurow, «colas
de empleo» (Thurow, 1983, pág. 163) en función de las
cualificaciones, que certifican las distintas capacidades
de aprendizaje e, indirectamente, indican al empresario
el tiempo de formación que requerirá el trabajador. Los
años de educación, por lo tanto, son para el empresario
un indicador de la inversión en tiempo y dinero necesa­
rios para el desempeño del puesto de trabajo. La teoría
del filtro de Arrow (1991) refuerza este argumento, al
basarse en la imposibilidad real por parte del empresa­
rio de conocer las productividades potenciales de los in­

56
158
dividuos en el momento de la contratación y confiar en
la educación superior como filtro de los individuos más
capaces.
Thurow consigue explicar de este modo algo que re­
sultaba inexplicable para la teoría del capital humano,
como es la existencia de sobreeducación. En efecto, la
teoría del capital humano postulaba que cualquier exce­
so de oferta laboral de una cualificación determinada
produciría un ajuste automático de las relaciones entre
cualificación y salarios y de los comportamientos indivi­
duales en relación con la demanda de educación, de tal
modo que la economía siempre tendería hacia el pleno
empleo. Pero a partir de la crisis económica de los se­
tenta, la demanda de educación no sólo disminuye, sino
que se incrementa, a pesar de que existen titulados con
subempleo y sin empleo. La posición de Thurow sobre la
competencia por los puestos de trabajo permite com­
prender que exista sobreeducación, ya que los indivi­
duos preferirán seguir invirtiendo en educación, no a
partir del cálculo de las tasas de rendimiento, sino como
«estrategia defensiva» (Thurow, 1983, pág. 169), puesto
que es preferible aguardar en la cola de los mejores em­
pleos aunque nada garantice una inserción inmediata en
el mercado de trabajo.
La crítica de Thurow a la teoría del capital humano
dirige la mirada hacia el empleo para comprender tanto
el acceso al mercado de trabajo como la remuneración
del trabajador. Conecta, en este sentido, con las teorías
de la segmentación del mercado de trabajo que se desa­
rrollaron en los años setenta (Doeringer y Piore, 1985;
Edwards y otros, 1975), cuya tesis central es que la de­
terminación del salario depende del segmento en que se
halle el trabajador. Los mercados de trabajo primario —
puestos que requieren cualificación, estables y bien re­
munerados— y secundario —constituido por empleos
inestables, sin requerimientos de cualificación y baja re­
muneración—- funcionan de forma independiente el uno
del otro, tanto por lo que se refiere a la oferta y deman­
da de trabajo como a la determinación del salario. Pero
es que además, según los mismos autores, no es la edu­
cación el factor que permite explicar las diferencias sa­

57
159
lariales, sino atributos como el sexo, la raza o los hábi­
tos. Al igual que en el planteamiento de Thurow, desde
las teorías de la segmentación del mercado de trabajo se
puede interpretar que los individuos inviertan en educa­
ción como estrategia defensiva, es decir, para evitar
«quedarse» en el mercado de trabajo secundario, con po­
cas expectativas de mejora económica y laboral y con la
práctica imposibilidad de acceder a otro segmento del
mercado de trabajo.

2.5.2. Sobre la relación entre educación y productividad

Las críticas mencionadas no profundizan en la rela­

ción entre educación y productividad más allá de asegu­
rar que el ritmo de crecimiento de la remuneración del
trabajo no se corresponde con el ritmo de crecimiento de
los niveles educativos, o que no se producen ajustes au­
tomáticos en el precio del trabajo en función de la oferta
y la demanda de cada nivel de cualificación. El cálculo
de la productividad, en sí mismo, es complicado, ya que
si el valor del producto viene fijado por su precio, inter­
vienen factores —especialmente las relaciones de inter­
cambio del producto— que alteran el mismo. Es, por lo
tanto, el mercado el que determina el valor del producto.
Pero la remuneración del trabajo poco tiene que ver con
el mercado. De hecho, algunos teóricos del capital hu­
mano reconocen que las diferencias salariales pueden no
ser siempre el reflejo de las diferencias en las producti­
vidades marginales. Bowen (1972, pág. 75), por ejemplo,
se refiere a la «producción ostentosa» cuando algunos
empresarios emplean a personal sobrecualificado, pa­
gándoles el salario correspondiente a su cualificación,
para el desempeño de determinados empleos, debilitán­
dose de este modo la relación entre salario y productivi­
dad marginal.
Esto, sin embargo, parece poco verosímil puesto que
querría decir que los empresarios tienen motivaciones
distintas a la maximización de los beneficios a la hora de
remunerar a sus empleados. Parece más lógico pensar
que la inexistencia de relación entre los salarios y la pro­

58

160
ductividad del trabajo guarda mayor relación precisa­
mente con el hecho de que los empresarios persigan la
maximización de los beneficios y, en consecuencia, no
remuneren en función de la productividad del trabajo.
Como han señalado Bowles y Gintis desde una perspec­
tiva marxista, «en la relación del trabajador con el capi­
talista, el funcionamiento del mercado es el siguiente: el
aspirante a empleado acepta poner su fuerza de trabajo
a disposición del capitalista a cambio de un salario. El
trabajo real proporcionado por el individuo no se deter­
mina, en cambio, en la esfera de las relaciones de inter­
cambio» (1983, pág. 199). Desde el marxismo, por consi­
guiente, el salario no es expresión de la productividad
del trabajador, sino que viene determinado por la tasa de
explotación del trabajador.
Aun así, nada de esto descarta que aún pueda cum­
plirse la primera parte de la ecuación de la teoría del
capital humano, esto es, que la educación aumenta la
productividad laboral, en la forma de otorgar determi­
nadas capacidades o habilidades directamente aplica­
bles en el proceso de trabajo. Incluso teniendo en
cuenta que los empresarios utilizan la educación supe­
rior como filtro para la contratación (Arrow, 1991),
como señal de las capacidades que disminuye la incer­
tidumbre (Spence, 1973), se puede asegurar que nada
tenga que ver la educación con la productividad de los
individuos.
La respuesta a esta cuestión es compleja y ha dado
lugar a resultados contradictorios. Taubman y Wales
(1973), por ejemplo, hallaron una relación entre capaci­
dad y salarios a partir del segundo empleo. En su opi­
nión, la educación superior actuaría como filtro en el
proceso de contratación, pero después los más capacita­
dos serían los que obtendrían mejor salario, pudiéndose
corregir así los posibles errores iniciales del proceso de
contratación. Riley (1973), en otro estudio, distingue en­
tre empleos donde es fácil observar la relación entre edu­
cación y productividad y los empleos donde no lo es. En
los segundos, el «screening» o selección por educación
será más intensa, pero en los primeros la remuneración
responderá a la capacidad y, por lo tanto, a los años de

59
161
escolarización. Con una metodología completamente
distinta, Berg (1970) intentó evaluar la relación entre
educación y productividad por medio de la observación
y el cálculo de las aportaciones de diferentes grupos de
individuos. Sus resultados no permiten establecer rela­
ción alguna, y, en algún estudio de caso, Berg llega in­
cluso a la conclusión inversa, es decir, de que son los tra­
bajadores menos cualificados los más productivos.
La imposibilidad de establecer una relación estricta y
unívoca entre educación y productividad cuestiona el su­
puesto «fuerte» de la teoría del capital humano, según el
cual el conocimiento adquirido gracias a la educación
proporciona la capacitación técnica que hace al trabaja­
dor más productivo y que ésta es precisamente la causa
de un salario mayor. Sin embargo, no por no poder de­
mostrarse esta relación los individuos dejan de invertir
en educación ni esta inversión privada deja de ser prove­
chosa. Sea por la segmentación del mercado de trabajo o
por los mecanismos de selección de los empleadores, los
individuos perciben el valor positivo de la inversión edu­
cativa. A pesar de las interpretaciones de Jencks, evalua­
das anteriormente, diversos estudios demuestran que la
educación, sobre todo a partir de la segunda mitad del si­
glo xx, proporciona beneficios monetarios y mejora los
estatus ocupacionales en términos absolutos (Carabaña,
1983; Boudon, 1983), aunque, como ya hemos señalado,
ello no reduzca automáticamente las desigualdades so­
ciales. Por lo tanto, la imposibilidad de establecer una re­
lación entre educación y productividad consigue explicar
el fallo de la teoría del capital humano a nivel macroeco-
nómico (como lo demuestra el hecho de que la tasa de
crecimiento de la renta nacional sea inferior a la de la in­
versión social en educación), pero no en términos micro-
económicos. Como ha señalado Blaug (1982), la inver­
sión en capital humano tiene pleno sentidoi desde un
punto de vista individual, porque la tasa de rendimiento
es positiva, independientemente de los factores que la ex­
pliquen (remuneración de la productividad o acceso a las
categorías socioprofesionales mejor remuneradas).
Paradójicamente, la validez de la versión «blanda»
de la teoría del capital humano, que permite compren­

60
162
der el fenómeno de la continua expansión de la deman­
da educativa y de la sobreeducación, implica que tenga
sentido el gasto privado en enseñanza pero no así el
elevado nivel de financiación pública de los sistemas
educativos. Se deteriora, de este modo, uno de los ar­
gumentos fundamentales que en los cincuenta y sesen­
ta justificaron el despegue del gasto público educativo
en los países del capitalismo avanzado; es decir, que la
inversión pública en educación es el motor del desarro­
llo y el crecimiento económico. Las implicaciones de
esta constatación son claras, tanto por lo que se refiere
al giro del discurso' político o académico, con títulos
tan explícitos como La crisis mundial de la educación
(Coombs, 1985) o, en España, Universidad, fábrica de
parados (Moreno y De Miguel, 1979), como por lo que
respecta a la desaceleración progresiva del gasto públi­
co educativo. Sin embargo, la responsabilidad de la
educación como política social consolidada en la déca­
da de los sesenta, provoca que cualquier recorte en este
u otro gasto social comporte un elevado precio en tér­
minos de legitimidad del Estado (Dale, 1989). La ac­
tuación pública en educación se enfrenta a una deman­
da educativa en expansión que no reacciona según la
«lógica de mercado» a la ruptura de la relación entre
educación y empleo, y que, a pesar del creciente paro
de titulados, intenta a través de la educación defender­
se de la proletarización.
Se produce así, específicamente en el terreno edu­
cativo, lo que Offe (1990) denomina inteligentemente
«crisis en la gestión de la crisis» refiriéndose a las polí­
ticas sociales, que aparece cuando cualquier decisión
gubernamental tiene consecuencias negativas sobre la
crisis fiscal del Estado o sobre la capacidad de legiti­
mación del mismo. Los recortes en el gasto público
acentúan el conflicto social, mientras que si el Estado
responde a la presión estudiantil y de otros movimien­
tos sociales por medio de la expansión educativa, exis­
tirán problemas de financiación. Además, si el mercado
de trabajo no absorbe a los titulados, la mayor sobree­
ducación, producto de la masificación del sistema edu­
cativo, hará aumentar el descontento social, como lo

61
163
demuestran los movimientos estudiantiles de finales de
los años sesenta.
La crisis de la relación entre educación y empleo, en
definitiva, alteró las pautas de la racionalidad política
en este terreno, hasta entonces guiadas únicamente por
la continua expansión de los sistemas de enseñanza. La
nueva situación ha impulsado a algunos autores a con­
siderar que, a partir de esa década, lo único que explica
el interés del Estado por la educación es el ocultamien-
to del paro (Braverman, 1974) o el mantener a los alum­
nos «aparcados» en el sistema educativo (Paci, 1973).
Esta interpretación, en mi opinión, infravalora la actua­
ción reactiva del Estado en educación, que se deriva di­
rectamente de la articulación y capacidad de la socie­
dad civil para incidir sobre la política educativa y que
plantea importantes problemas de legitimación a la ac­
ción política. Sobre esta cuestión volveremos más ade­
lante, cuando nos ocupemos de la sociología de la polí­
tica educativa.

2.6. Comentarios finales

La sociología de la educación entre 1950 y 1970 se

consolidó como especialidad de la sociología. La necesi­
dad en el período posbélico de reestructuración econó­
mica y social de las sociedades industriales explica ade­
más que se trate de una sociología de la educación más
estrechamente vinculada a los problemas sociales —de­
finidos oficialmente por los estados— que a los socioló­
gicos. Ello nos ha permitido explicar y comprender por
qué el objeto de estudio de la sociología de la educación
funcionalista es el de la relación entre educación y em­
pleo, tanto en su dimensión técnico-económica como en
su dimensión social, o lo que es lo mismo, tanto por lo
que se refiere a la educación como variable indepen­
diente en la explicación del crecimiento de la renta na­
cional como por lo que respecta a su capacidad estratifi-
cadora.
Las críticas evaluadas y la nueva sociología de la edu­
cación de comienzos de los setenta modificaron el pano­

62
164
rama de la investigación educativa, tanto desde el punto
de vista de la definición de los objetos de estudio rele­
vantes como desde el punto de vista metodológico. Sin
embargo, la crisis del paradigma funcionalista de la edu­
cación, aunque lógica y justificada, no debe hacernos in­
fravalorar las aportaciones fundamentales que nos ha
dejado esta orientación de la investigación educativa.
Entre estas aportaciones, y más allá de un avance nota­
ble en el uso de las técnicas de investigación social apli­
cadas a la educación, creo que conviene destacar un as­
pecto fundamental que persistirá, de forma explícita o
latente, en la sociología de la educación posterior a
1970. Se trata de la idea de la educación como inversión,
que revolucionó tanto el comportamiento social y priva­
do ante la educación como la propia orientación de la in­
vestigación educativa, dando pleno sentido al estudio de
la educación desde las ciencias sociales y no solamente
desde las ciencias denominadas «de la educación». Si la
educación es inversión privada y social, la existencia de
rendimiento de la misma convierte al estudio económico
de la educación en fundamental, por cuanto los costes y
beneficios sociales y privados de la educación pueden
ser explicativos de los cambios en los niveles y distribu­
ción de la renta nacional y privada. Desde un punto de
vista sociológico, la educación como inversión tiene un
enorme interés no solamente porque da lugar al estudio
de la relación entre movilidad educativa y movilidad
social o al análisis de las probabilidades de acceso a la
educación de los distintos grupos sociales, sino porque,
desde la sociología crítica, se pasa a conceptualizar la
educación como espacio de relaciones de poder y de
conflicto.
En el capitalismo tardío la educación es fundamental
para comprender la estructura social y los cambios en las
posiciones sociales, y no solamente desde el punto de vis­
ta económico sino también simbólico. En la terminología
de Bourdieu, la educación es constitutiva del «habitus» y,
por lo tanto, del capital cultural de los individuos. Y esto,
si se quiere, hace más intangibles los beneficios de la in­
versión educativa, pero en ningún caso anula la impor­
tancia del concepto, sino todo lo contrario.

63
165
 Aunque el paradigma sociológico dominante cambie,
por lo tanto, debemos a la sociología de la educación
funcionalista la lucidez de identificar a los sistemas
educativos como instituciones clave para comprender la
estructura social, porque con ello cobra sentido el estu­
dio de las luchas por la educación y en la educación. En
este sentido, las críticas a la teoría del capital humano
que se han centrado en querer demostrar la importancia
del componente de consumo de la educación (Shaffer,
1972), aunque no pueden considerarse desacertadas, son
ingenuas por cuanto pretenden deteriorar un argumento
que no sólo está en la base de la teoría del capital huma­
no, sino también en la comprensión del cambio educati­
vo y social de las sociedades industriales a partir de la
segunda mitad del siglo xx.
No obstante, las críticas hasta ahora evaluadas sobre
la relación entre educación, productividad y empleo, o
acerca de la relación entre educación e igualdad de
oportunidades, son críticas «desde dentro», en la medi­
da en que no se alejan de una concepción liberal de la
educación y de la estructura social ni del individualismo
metodológico. Excluyen, pues, tanto las regularidades
grupales de comportamiento como el conflicto de clase.
La crítica de Bowles y Gintis a la teoría del capital hu­
mano es extensible a las propias críticas hasta ahora ob­
servadas:

Al restringir su análisis a la interacción de las prefe­

rencias individuales exógenamente dadas, las materias pri­
mas (capacidades individuales) y las tecnologías alternati­
vas de producción, la teoría del capital humano excluye la
importancia de la clase y el conflicto de clase para la expli­
cación de los fenómenos dé] mercado de trabajo. Sin em­
bargo, en nuestra opinión, sólo mediante un análisis explí­
cito de clase se puede dar cuenta de fenómenos básicos
como la estructura de los salarios, los atributos indivi­
duales valorados en el mercado de trabajo y las relaciones
sociales del propio proceso educativo (Bowles y Gintis
[1983a], pág. 198).

En la sociología funcionalista, no hay, por lo tanto,

una teoría de la reproducción social, mientras que la teo-

64

166
ría de la producción se reduce a relaciones técnicas, pero
no sociales. La deficiencia fundamental es que esta omi­
sión de la dimensión social reduce la función social de la
educación a la producción de recursos humanos útiles
para el crecimiento económico y para el cambio de esta­
tus, e ignora tanto el posible papel de legitimación de la
educación de las desigualdades económicas como el
conflicto entre grupos para acceder a posiciones sociales
privilegiadas.
Si se introduce la consideración de que la educación ,
puede cumplir una función social diferente a la asignada
social y políticamente, entonces el análisis sociológico
de la educación debe cambiar totalmente: en su aproxi­
mación teórica, en la definición del objeto y en las pro­
pias metodologías de investigación. Esto es visible a par­
tir de la década de los setenta, aunque ello no significa
que el cambio sea brusco ni homogéneas las aproxima­
ciones alternativas, tanto teórica como empíricamente.
De reflejar esta variedad nos ocuparemos en el capítulo
siguiente. Señalemos, por el momento, en qué la nueva
orientación de la investigación educativa supera al para­
digma funcionalista a nivel macro y microsociológico,
con lo que conseguiremos resaltar las carencias princi­
pales de dicho enfoque.
Desde un punto de vista macrosociológico, la expli­
cación de la relación entre educación y sociedad incor­
pora tanto la dimensión social de la producción como
una teoría crítica de la relación entre educación y repro­
ducción social. Para la nueva aproximación, el análisis
de la determinación del salario, de las exigencias de cua-
lificación por parte de las empresas o de los factores
condicionantes del «screening», omite la dimensión de
clase, tanto por lo que se refiere a las estrategias como a
los procesos de negociación en el mercado de trabajo.
Por otra parte, la incorporación de la variable clase so­
cial en el estudio de la oferta y la demanda de educación
—sea desde una perspectiva neomarxista o neoweberia-
na— debilita el individualismo metodológico como
aproximación al estudio de los factores explicativos del
comportamiento público y privado ante la educación. La
oferta y la demanda de educación pasan a ser considera­

65
167
das críticamente, es decir, no como cálculos «racionales»
individuales o colectivos, sino como estrategias o trayec­
torias de clase. En efecto, tanto desde un punto de vista
material como simbólico pueden existir comportamien­
tos de clase que expliquen tanto la cantidad y tipo de
oferta educativa como las trayectorias de formación de
los individuos.
Se parte, en consecuencia, de una concepción del Es­
tado completamente diferente. De la «bondad» de la
concepción del Estado liberal latente en la aproximación
funcionalista se pasa a una visión del Estado como apa­
rato instrumentalizado por la clase dominante o como
espacio donde se proyecta el conflicto de clases.19 La
educación puede pasar a entenderse como institución
donde se proyectan intereses sociales, sean éstos los de
la reproducción de la propia institución o los de la pro­
ducción de la clase capitalista. En consecuencia, tanto el
estudio de qué enseñan las escuelas como de a quién en­
señan debe ser fundamental, puesto que a través de ellos
pueden llegar a dilucidarse los intereses de clase. Por
otra parte, la demanda de educación ya no puede ser en­
tendida homogéneamente como respuesta a las motiva­
ciones, capacidades, aspiraciones y cálculos racionales
individuales, sino que en su definición intervienen las
estrategias de clase, cuestión especialmente importante
en aquellas clases cuya posición y reproducción social
depende fundamentalmente de la educación, tanto por
lo que se refiere a la posición económica como a los esti­
los de vida.
Desde la nueva aproximación al estudio sociológico
de la educación el alejamiento del paradigma funciona-
lista es completo, puesto que no sólo se abandona la
«bondad» de la relación entre educación e igualdad so­
cial, sino que se identifica a la educación como institu­
ción que contribuye a la reproducción de las posiciones
de clase y, por lo tanto, al mantenimiento de las desi­
gualdades sociales.

19. Ya veremos en el próximo capítulo que no todos los autores

incorporan una teoría del Estado en el análisis de las instituciones
educativas. Este es, por ejemplo, el caso de Bourdieu.

66
168
 Desde un punto de vista microsociológico, la teoría
de la socialización parsoniana se muestra débil tanto
para el análisis de los factores que determinan los con­
tenidos y los mensajes en el interior del aula, como para
entender los procesos que conducen a la motivación por
el éxito o la interiorización del fracaso escolar. Porque
si la educación es un espacio de conflicto de intereses
entre los grupos o es instrumentalizada por algún grupo
social, las preferencias o las actitudes y aptitudes de los
individuos no pueden ser consideradas como exógena-
mente dadas, sino como procesos que, también son
construidos de forma significativa en la propia escuela.
Aquello que pasa a ser relevante en el estudio de las re­
laciones en el aula no es, por consiguiente, el equilibrio
entre la acción socializadora y motivadora del enseñan­
te y los resultados académicos, sino todo tipo de formas
de reproducción de las desigualdades que pueden estar
motivadas por numerosos factores, como el código so-
ciolingüístico familiar, el sexo de los individuos, los pro­
cesos de etiquetaje en el aula y las propias expectativas
del profesorado, el origen étnico del alumnado, la so­
cialización del profesorado, etc. La transmisión cultural
en el interior del aula, en definitiva, produce una selec­
ción en base a criterios predefinidos y socializa con efi­
cacia para que los individuos interioricen su éxito o fra­
caso en la escuela de forma personal. La misma idea de
educación compensatoria, asociada a la privación cul­
tural familiar, refuerza esta idea al señalar a la familia
como causante de la falta de motivación o de las bajas
aspiraciones de los individuos. La escuela, por lo tanto,
no sólo es una institución que reproduce las desigualda­
des, sino que tiene capacidad para legitimarlas. Se con­
vierte así en una institución clave, no para la expansión
y legitimación de la igualdad de oportunidades, sino
para la reproducción sin conflicto de las posiciones de
clase.
La crisis de la sociología de la educación funcionalis-
ta, lógicamente, no es una crisis aislada. Coincide con la
decadencia del funcionalismo norteamericano como pa­
radigma dominante en la sociología (Gouldner, 1971), y,
en general, con el escepticismo político y académico

67
169
acerca de las posibilidades del cuantitativismo como mé­
todo científico infalible. En los años sesenta la sociolo­
gía experimentó un cambio no solamente ontològico,
gracias al resurgimiento del neomarxismo, sino tam­
bién, en muchos casos, un cambio epistemológico y me­
todológico. La anulación funcionalista del agente perdió
valor frente a nociones más humanistas —donde destaca
por su importancia e influencia la sociología del conoci­
miento (Berger y Luckman, 1988)— y de la importancia
de una sociología de la acción social que contempla no
solamente el ajuste a los roles y la reproducción de la so­
ciedad, sino también la capacidad del agente de «produ­
cir» la sociedad a través de las relaciones sociales (Tou-
raine, 1978). Desde un punto de vista metodológico, el
interaccionismo simbólico y la fenomenología facilita­
ron el uso de la etnometodología y las técnicas de análi­
sis cualitativo dirigidas a captar las formas en que los in­
dividuos definen la realidad social en sus interacciones
cotidianas.
La «nueva sociología de la educación» de los setenta
dio respuesta a la decepción reformista de finales de la
década anterior, enfatizando el pesimismo acerca del
cambio social a través de la educación. Desde un punto
de vista académico, el libro de Michael Young, Knowled-
ge and Control (1971), supuso un punto de inflexión de la
sociología de la educación. Sin embargo, las direcciones
de la nueva sociología de la educación no fueron homo­
géneas, cuestión nada sorprendente si tenemos en cuen­
ta que la ruptura con el funcionalismo se produjo tanto
a nivel teórico como metodológico. Inicialmente, y a pe­
sar de los mensajes lanzados por el libro de Young, la
nueva sociología de la educación se ocupó mucho más
de la elaboración teórica de la relación entre educación
y sociedad que del estudio del currículum y de los proce­
sos que tienen lugar en el interior del aula. A partir de la
segunda mitad de los setenta, y fundamentalmente en
los años ochenta, la investigación sociológica de la edu­
cación, especialmente en Gran Bretaña, «entró» en la es­
cuela, prácticamente coincidiendo con el debilitamiento
de las teorías de la reproducción. La polarización episte­
mológica y metodológica entre los niveles macro y mi-

68
170
crosociológicos, la incapacidad de establecer la relación
entre ambos planos de análisis, y el «circuito cerrado»
de la idea de reproducción y su imposibilidad para ex­
plicar el cambio educativo, acabaron por provocar tam­
bién la crisis de las teorías de la reproducción y la apari­
ción de nuevos planteamientos en la relación entre
educación y sociedad.

69
171
sueño militar de la sociedad; su referencia fundamental se hallaba no en
el estado de naturaleza, sino en los engranajes cuidadosamente
subordinados de una máquina, no en el contrato primitivo, sino en
las coerciones permanentes, no en los derechos fundamentales, sino en
la educación y formación indefinidamente progresivos, no en la voluntad
general, sino en la docilidad automática.
"Sería preciso reinstaurar la disciplina nacional", decía Guibert: "El
Estado que describo tendrá una administración simple, sólida, fácil de
gobernar. Se asemejará a esas grandes máquinas, que por medio de
resortes poco complicados producen grandes efectos; la fuerza de dicho
Estado nacerá de su fuerza, su prosperidad de su prosperidad. El tiempo
que lo destruye todo aumentará su potencia. Desmentirá el prejuicio vulgar
que hace imaginar que los imperios se hallan sometidos a una ley
imperiosa de decadencia y de ruina."282 El régimen napoleónico no está
lejos, y con él esta forma de Estado que le subsistirá y de la cual no hay que
(174) olvidar que ha sido preparada por juristas pero también por
soldados, consejeros de Estado y oficiales, hombres de ley y hombres
de campo. La referencia romana que ha acompañado a esta
formación lleva bien consigo este doble índice: los ciudadanos y los
legionarios, la ley y la maniobra. Mientras los juristas o los filósofos
buscaban en el pacto un modelo primitivo para la construcción o la
reconstrucción del cuerpo social, los militares, y con ellos los técnicos de
la disciplina, elaboraban los procedimientos para la coerción individual
y colectiva de los cuerpos.

II. LOS MEDIOS DEL BUEN ENCAUZAMIENTO

(175) Walhausen, en los albores del siglo XVII, hablaba de la "recta disciplina"
como de un arte del "buen encauzamiento de la conducta".283
El poder disciplinario, en efecto, es un poder que, en lugar de sacar
y de retirar, tiene como función principal la de "enderezar
conductas"; o sin duda, de hacer esto para retirar mejor y sacar más.
No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez
pueda multiplicarlas y usarlas. En lugar de plegar uniformemente
y en masa todo lo que le está sometido, separa,
282
60 J. A. de Guibert, Essai général de tactique, 1772, Discours préliminaire pp. xxiii-xxiv. Cf.
lo que decía Marx a propósito del ejército y de las formas de la sociedad burguesa (carta a Engels,
25 de septiembre de 1857).
283
1 J. J. Walhausen, L'art militaire pour l'infanterie. 1615, p. 23.

157
172
analiza, diferencia, lleva sus procedimientos de descomposición hasta las
singularidades necesarias y suficientes. "Encauza" las multitudes móviles,
confusas, inútiles de cuerpos y de fuerzas en una multiplicidad de elementos
individuales —pequeñas células separadas, autonomías orgánicas,
identidades y continuidades genéticas, segmentos combinatorios. La
disciplina "fabrica" individuos; es la técnica específica de un poder que se da
los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. No
es un poder triunfante que a partir de su propio exceso pueda fiarse en su
superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo
de una economía calculada pero permanente. Humildes modalidades,
procedimientos menores, si se comparan con los rituales majestuosos de la
soberanía o con los grandes aparatos del Estado. Y son ellos precisamente los
que van a invadir poco a poco esas formas mayores, a modificar sus
mecanismos y a imponer sus procedimientos. El aparato judicial no escapará
de esta invasión apenas secreta. El éxito del poder disciplinario se debe sin
duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la sanción
normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es específico: el
examen.

LA VIGILANCIA JERÁRQUICA

El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego

de la mirada; un aparato en el que las técnicas que permiten ver inducen
efectos de poder y donde, de rechazo, los medios de coerción hacen
claramente visibles aquellos sobre quienes se aplican. Lentamente, en el
trascurso de la época clásica, vemos construirse esos "observatorios" de la
multiplicidad humana (176) para los cuales la historia de las ciencias ha
guardado tan pocos elogios. Al lado de la gran tecnología de los anteojos, de
las lentes, de los haces luminosos, que forman cuerpo con la fundación de la
física y de la cosmología nuevas, ha habido las pequeñas técnicas de las
vigilancias múltiples y entrecruzadas, unas miradas que deben ver sin ser
vistas; un arte oscuro de la luz y de lo visible ha preparado en sordina un
saber nuevo sobre el hombre, a través de las técnicas para sojuzgarlo y de los
procedimientos para utilizarlo.
Estos "observatorios" tienen un modelo casi ideal: el campamento militar. Es
la ciudad apresurada y artificial, que se construye y remodela casi a voluntad;
es el lugar privilegiado de un poder que debe tener tanto mayor intensidad,
pero también discreción, tanto mayor eficacia y valor preventivo cuanto que
se ejerce sobre hombres armados. En el campamento perfecto, todo el poder
se ejercería por el único juego de una vigilancia exacta, y cada mirada sería

158
173
una pieza en el fundamento global del poder. El viejo y tradicional plano
cuadrado ha sido considerablemente afinado de acuerdo con innumerables
esquemas. Se define exactamente la geometría de las avenidas, el número y la
distribución de las tiendas de campaña, la orientación de sus entradas, la
disposición de las filas y de las hileras; se dibuja la red de las miradas que se
controlan unas a otras: "En la plaza de armas, se tiran cinco líneas, la primera
a 16 pies de la segunda; las otras a 8 pies una de otra; y la última está a 8 pies
de las defensas. Las defensas están a 10 pies de las tiendas de campaña de los
oficiales inferiores, precisamente frente a la primera pieza emplazada. Una
calle de compañía tiene 51 pies de anchura... Todas las tiendas de campaña
están a dos pies unas de otras. Las de los subalternos están frente a los
pasadizos de sus compañías. La última pieza está a 8 pies de la última tienda
de los soldados y la puerta mira hacia la tienda de los capitanes... Las tiendas
de los capitanes se levantan frente a las calles de sus compañías. La puerta
mira hacia las mismas compañías."284 El campamento es el diagrama de un
poder que actúa por el efecto de una visibilidad general. Durante mucho
tiempo se encontrará en el urbanismo, en la construcción de las ciudades
obreras, de los hospitales, de los asilos, de (177) las prisiones, de las casas de
educación este modelo del campamento o al menos el principio subyacente:
el encaje espacial de las vigilancias jerarquizadas. Principio del
"empotramiento". El campamento ha sido al arte poco confesable de las
vigilancias lo que la cámara oscura fue a la gran ciencia de la óptica.
Desarróllase entonces toda una problemática: la de una arquitectura que ya
no está hecha simplemente para ser vista (fausto de los palacios), o para
vigilar el espacio exterior (geometría de las fortalezas), sino para permitir un
control interior, articulado y detallado —para hacer visibles a quienes se
encuentran dentro; más generalmente, la de una arquitectura que habría de
ser un operador para la trasformación de los individuos: obrar sobre aquellos
a quienes abriga, permitir la presa sobre su conducta, conducir hasta ellos los
efectos del poder, ofrecerlos a un conocimiento, modificarlos. Las piedras
pueden volver dócil y cognoscible. El viejo esquema simple del encierro y de
la clausura —del muro grueso, de la puerta sólida que impiden entrar o
salir—, comienza a ser sustituido por el cálculo de las aberturas, de los plenos
y de los vacíos, de los pasos y de las trasparencias. Así es como se organiza

284
2 Règlement pour l'infanterie prussienne, trad, franc., Arsenal, ms. 4067, f0 144. Para los
esquemas antiguos, véase Praissac, Les discours militaires, 1623, pp. 27-28. Montgommery, La
milice française, p. 77. Para los nuevos esquemas, cf. Beneton de Morange, Histoire de la guerre,
1741, pp. 61-64, y Dissertations sur les tentes; cf. también numerosos reglamentos como la Ins-
truction sur le service des règlements de cavalerie dans les camps, 29 de junio de 1753. Cf. lám. 7.

159
174
poco a poco el hospital-edificio como instrumento de acción médica: debe
permitir observar bien a los enfermos, y así ajustar mejor los cuidados; la
forma de las construcciones debe impedir los contagios, por la cuidadosa
separación de los enfermos: la ventilación y el aire que se hacen circular en
torno de cada lecho deben en fin evitar que los vapores deletéreos se
estanquen en torno del paciente, descomponiendo sus humores y
multiplicando la enfermedad por sus efectos inmediatos. El hospital —el que
se quiere disponer en la segunda mitad del siglo, y para el cual se han hecho
tantos proyectos después del segundo incendio del Hôtel-Dieu— no es ya
simplemente el techo bajo el que se cobijaban la miseria y la muerte cercana;
es, en su materialidad misma, un operador terapéutico.
Como la escuela-edificio debe ser un operador de encauzamiento de la
conducta. Es una máquina pedagógica que Pâris-Duverney había concebido
en la Escuela militar y hasta en los ínfimos detalles que había impuesto a
Gabriel. Educar cuerpos vigorosos, imperativo de salud; obtener oficiales
competentes, imperativo de calidad; formar militares obedientes, imperativo
político; prevenir el libertinaje y la homosexualidad, imperativo de
moralidad. Cuádruple razón de establecer mamparos estancos entre los
individuos, pero también aberturas de vigilancia continua. El edificio mismo
de la Escuela debía ser un aparato para vigilar; los aposentos estaban
repartidos a lo largo de un pasillo como una serie de (178) pequeñas celdas; a
intervalos regulares, se encontraba el alojamiento de un oficial, de manera
que "cada decena de alumnos tiene un oficial a derecha y a izquierda"; los
alumnos estaban encerrados allí durante toda la noche; y Paris había insistido
en que se acristalara "la separación de cada aposento del lado del corredor
desde la altura de antepecho hasta uno o dos pies del techo. Aparte de que el-
aspecto de tales vidrieras tiene que ser agradable, nos atrevemos a decir que
es útil en no pocos sentidos, sin hablar de las razones de disciplina que
pueden imponer tal disposición".285 En los comedores se había dispuesto "un
estrado un poco elevado para colocar las mesas de los inspectores de
estudios, a fin de que pudieran abarcar con la mirada todas las mesas de los
alumnos de sus divisiones durante la comida"; se habían instalado letrinas
con medias puertas, con objeto de que el vigilante encargado pudiera
distinguir la cabeza y las piernas de los alumnos, pero con separaciones
laterales lo bastante altas "para que los que las ocupaban no pudieran
verse".286 Escrúpulos infinitos de la vigilancia que la arquitectura secunda por
285
3 Citado en R. Laulan, L'École militaire de Paris, 1950, pp. 117-118.
286
4 Arch. nac. MM 666-669. J. Bentham refiere que fue al visitar la Escuela militar cuando
su hermano concibió la primera idea del Panóptico.

160
175
mil dispositivos sin honor. No parecerán irrisorios más que si se olvida el
papel de esta instrumentación, menor pero sin defecto, en la objetivación
progresiva y el reticulado cada vez más fino de los comportamientos
individuales. Las instituciones disciplinarías han secretado una maquinaria
de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta; las
divisiones tenues y analíticas que han realizado han llegado a formar, en
torno de los hombres, un aparato de observación, de registro y de
encauzamiento de la conducta. En estas máquinas de observar, ¿cómo
subdividir las miradas, cómo establecer entre ellas relevos, comunicaciones?
¿Qué hacer para que, de su multiplicidad calculada, resulte un poder homo-
géneo y continuo?
El aparato disciplinario perfecto permitiría a una sola mirada verlo todo
permanentemente. Un punto central sería a la vez fuente de luz que
iluminara todo, y lugar de convergencia para todo lo que debe ser sabido: ojo
perfecto al cual nada se sustrae y centro hacia el cual están vueltas todas las
miradas. Esto es lo que había imaginado Ledoux al construir Arc-et-Senans:
en el centro de las edificaciones dispuestas en círculo y abiertas todas hacia el
interior, una elevada construcción debía acumular las funciones
administrativas de dirección, policíacas de vigilancia, económicas de control
y de verificación, y religiosas de fomento (179) de la obediencia y del trabajo;
de ahí vendrían todas las órdenes, ahí estarían registradas todas las
actividades, advertidas y juzgadas todas las faltas; y esto inmediatamente sin
casi ningún otro soporte que una geometría exacta. Entre todas las razones
del prestigio concedido, en la segunda mitad del siglo XVIII, a las
arquitecturas circulares,287 hay que contar sin duda ésta: la de que expresaban
cierta utopía política.
Pero la mirada disciplinaria ha tenido, de hecho, necesidad de relevos. Mejor
que un círculo, la pirámide podía responder a dos exigencias: ser lo bastante
completa para formar un sistema sin solución de continuidad —posibilidad
por consiguiente de multiplicar sus escalones, y de repartirlos sobre toda la
superficie que controlar; y, sin embargo, ser lo bastante discreto para no
gravitar con un peso inerte sobre la actividad que disciplinar, y no ser para
ella un freno o un obstáculo; integrarse al dispositivo disciplinario como una
función que aumenta sus efectos posibles. Necesita descomponer sus
instancias, pero para aumentar su función productora. Especificar la
vigilancia y hacerla funcional.
Es el problema de los grandes talleres y de las fábricas, donde se organiza un

287
5 Cf. láms. 12, 13, 16.

161
176
nuevo tipo de vigilancia. Es diferente del que en los regímenes de las
manufacturas realizaban desde el exterior los inspectores, encargados de
hacer aplicar los reglamentos; se trata ahora de un control intenso, continuo;
corre a lo largo de todo el proceso de trabajo; no recae —o no recae
solamente— sobre la producción (índole, cantidad de materias primas, tipo
de instrumentos utilizados, dimensiones y calidad de los productos), pero
toma en cuenta la actividad de los hombres, su habilidad, su manera de
trabajar, su rapidez, su celo, su conducta. Y es también cosa distinta del
control doméstico del amo, presente al lado de los obreros y de los
aprendices; ya que se efectúa por empleados, vigilantes, contralores y
contramaestres. A medida que el aparato de producción se va haciendo más
importante y más complejo, a medida que aumentan el número de los
obreros y la división del trabajo, las tareas de control se hacen más necesarias
y más difíciles. Vigilar pasa a ser entonces una función definida, pero que
debe formar parte integrante del proceso de producción; debe acompañarlo
en toda su duración. Se hace indispensable un personal especializado,
constantemente presente y distinto de los obreros: "En la gran manufactura,
todo se hace a toque de campana, los obreros son obligados y reprendidos.
Los empleados, acostumbrados con ellos a una actitud de superioridad y de
(180) mando, que realmente es necesaria con la multitud, los tratan du-
ramente o con desprecio; esto hace que esos obreros o bien sean más caros o
no hagan sino pasar por la manufactura." 288 Pero si los obreros prefieren el
encuadramiento de tipo corporativo a este nuevo régimen de vigilancia, los
patronos reconocen en ello un elemento indisociable del sistema de la
producción industrial, de la propiedad privada y del provecho. A la escala de
una fábrica, de una gran fundidora o de una mina, "los gastos se han
multiplicado tanto, que la más módica infidelidad sobre cada renglón daría
para el total un fraude inmenso, que no sólo absorbería los beneficios, sino
que provocaría la disipación de los capitales; ... la menor impericia no
advertida y por este motivo repetida cada día puede llegar a ser funesta a la
empresa hasta el punto de aniquilarla en muy poco tiempo"; de donde el he-
cho de que únicamente unos agentes, dependientes de manera directa del
propietario, y adscritos a esta sola misión podrán vigilar "que no haya un solo
céntimo gastado inútilmente, y que no haya un solo momento del día
perdido"; su papel será "vigilar a los obreros, inspeccionar todos los trabajos,
enterar al comité de todos los hechos".289 La vigilancia pasa a ser un operador
económico decisivo, en la medida en que es a la vez una pieza interna en el
288
6 Encyclopédie, artículo "Manufacture".
289
7 Cournol, Considérations d'intérêt public sur le droit d'exploiter les mines, 1790, Arch. nac. A
XIII14.

162
177
aparato de producción y un engranaje especificado del poder disciplinario.290
El mismo movimiento en la organización de la enseñanza elemental:
especificación de la vigilancia, e integración al nexo pedagógico. El desarrollo
de las escuelas parroquiales, el aumento del número de sus alumnos, la
inexistencia de métodos que permitieran reglamentar simultáneamente la
actividad de una clase entera, con el desorden y la confusión consiguientes,
hacían necesaria la instalación de controles. Para ayudar al maestro, Baten-
cour elige entre los mejores alumnos a una serie de "oficiales", intendentes,
observadores, instructores, repetidores, recitadores de oraciones, oficiales de
escritura, habilitados de tinta, cuestores de pobres y visitadores. Los papeles
así definidos son de dos órdenes: unos corresponden a cometidos materiales
(distribuir la tinta y el papel, dar el sobrante del material a los pobres, leer
textos espirituales los días de fiesta, etcétera); los otros son del (181) orden de
la vigilancia: los "observadores" deben tener en cuenta quién ha abandonado
su banco, quién charla, quién no tiene rosario ni libro de horas, quién se
comporta mal en misa, quién comete algún acto de inmodestia, charla o
griterío en la calle"; los "admonitores" se encargan de "llevar la cuenta de los
que hablan o estudian sus lecciones emitiendo un zumbido, de los que no
escriben o juguetean"; los "visitantes" investigan, en las familias, sobre los
alumnos que no han asistido algún día a clase o que han cometido faltas
graves. En cuanto a los "intendentes", vigilan a todos los demás oficiales. Tan
sólo los "repetidores" desempeñan un papel pedagógico: hacen leer a los
alumnos de dos en dos en voz baja.291 Ahora bien, algunas décadas más tarde,
Demia reproduce una jerarquía del mismo tipo; pero las funciones de
vigilancia llevan ahora aparejadas casi todas un papel pedagógico: un
auxiliar enseña a coger la pluma, guía la mano, corrige los errores y a la vez
"señala las faltas cuando se discute"; otro auxiliar desempeña las mismas
tareas en la clase de lectura; el intendente, que controla a los demás oficiales y
vigila la actitud general, está también encargado de "acostumbrar a los recién
llegados al estilo de los ejercicios de la escuela"; los decuriones hacen recitar
las lecciones y "marcan" a aquellos que no las saben.292 Tenemos con esto el
290
8 Cf. K. Marx: "Esta función directiva, vigilante y mediadora se convierte en función del
capital no bien el trabajo que le esta sometido se vuelve cooperativo. En cuanto función
específica del capital, la función directiva asume características específicas" (El capital,
libro, I, 4» sección, cap. xi).
291
9 M.I.D.B., Instruction méthodique pour l'école paroissiale, 1669, pp. 68-83.
292
10 Ch. Demia, Règlement pour les écoles de la ville de Lyon, 1716, pp. 27-29. Podría notarse
un fenómeno del mismo género en la organización de los colegios: durante mucho
tiempo los "prefectos" estaban encargados, independientemente de los profesores, de la
responsabilidad moral de los pequeños grupos de alumnos. Después de 1762, sobre

163
178
esbozo de una institución de tipo "de enseñanza mutua", donde están
integrados en el interior de un dispositivo único tres procedimientos: la
enseñanza propiamente dicha, la adquisición de conocimientos por el
ejercicio mismo de la actividad pedagógica, y finalmente una observación
recíproca y jerarquizada. Inscríbese en el corazón de la práctica de enseñanza
una relación de vigilancia, definida y regulada; no como una pieza agregada
o adyacente, sino como un mecanismo que le es inherente, y que multiplica
su eficacia.
La vigilancia jerarquizada, continua y funcional no es, sin duda, una de las
grandes "invenciones" técnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensión
debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder que lleva consigo. El
poder disciplinario, gracias a ella, se convierte en un sistema "integrado"
vinculado del interior a la (182) economía y a los fines del dispositivo en que
se ejerce. Se organiza también como un poder múltiple, automático y
anónimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su
funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero
también hasta cierto punto de abajo arriba y lateralmente. Este sistema hace
que "resista" el conjunto, y lo atraviesa íntegramente por efectos de poder que
se apoyan unos sobre otros: vigilantes perpetuamente vigilados. El poder en
la vigilancia jerarquizada de las disciplinas no se tiene como se tiene una
cosa, no se trasfiere como una propiedad; funciona como una maquinaria. Y
si es cierto que su organización piramidal le da un "jefe", es el aparato entero
el que produce "poder" y distribuye los individuos en ese campo permanente
y continuo. Lo cual permite al poder disciplinario ser a la vez absolutamente
indiscreto, ya que está por doquier y siempre alerta, no deja en principio
ninguna zona de sombra y controla sin cesar a aquellos mismos que están en-
cargados de controlarlo; y absolutamente "discreto", ya que funciona
permanentemente y en una buena parte en silencio. La disciplina hace
"marchar" un poder relacional que se sostiene a sí mismo por sus propios
mecanismos y que sustituye la resonancia de las manifestaciones por el juego
ininterrumpido de miradas calculadas. Gracias a las técnicas de vigilancia, la
"física" del poder, el dominio sobre el cuerpo se efectúan de acuerdo con las
leyes de la óptica y de la mecánica, de acuerdo con todo un juego de espacios,
de líneas, de pantallas, de haces, de grados, y sin recurrir, en principio al
menos, al exceso, a la fuerza, a la violencia. Poder que es en apariencia tanto
menos "corporal" cuanto que es más sabiamente "físico".

todo, se ve aparecer un tipo de control a la vez más administrativo y más integrado en la

jerarquía: vigilantes, maestros de división, maestros subalternos. Cf. Dupont-Ferrier, Du
collège de Clermont au lycée Louis-le-Grand, i, pp. 254 y 476.

164
179
LA SANCIÓN NORMALIZADORA

1) En el orfanato del caballero Paulet, las sesiones del tribunal que se reunía
cada mañana eran ocasión de un verdadero ceremonial: "Encontramos a
todos los alumnos en orden de batalla, en un alineamiento, una inmovilidad
y un silencio absolutos. El teniente coronel mayor, joven caballero de dieciséis
años, estaba fuera de filas, espada en mano; a su voz de mando, la tropa echó
a andar a paso redoblado para formar el círculo. El consejo se agrupó en el
centro, y cada oficial dio el informe de su tropa para las veinticuatro horas. Se
admitió a los acusados a justificarse; se oye a los testigos; se deliberó, y una
vez de acuerdo, el teniente coronel mayor dio cuenta en voz alta del número
de los culpables, de la índole de los delitos y de los castigos impuestos (183).
La tropa desfiló a continuación en el mayor orden."293 En el corazón de todos
los sistemas disciplinarios funciona un pequeño mecanismo penal. Beneficia
de cierto privilegio de justicia, con sus propias leyes, sus delitos
especificados, sus formas particulares de sanción, sus instancias de juicio. Las
disciplinas establecen una "infra-penalidad"; reticulan un espacio que las le-
yes dejan vacío; califican y reprimen un conjunto de conductas que su relativa
indiferencia hacía sustraerse a los grandes sistemas de castigo. "Al entrar, los
compañeros deberán saludarse unos a otros; ... al salir, deberán guardar los
artículos y útiles de que se han servido y, en la época en que se vela, apagar
su lámpara" "está expresamente prohibido entretener a los compañeros con
gestos o de otra manera"; deberán "comportarse honesta y decentemente";
aquel que se ausente más de 5 minutos sin avisar al señor Oppenheim será
"consignado por media jornada"; y para estar seguro de que no se ha
olvidado nada en esta minuciosa justicia penal, se prohíbe hacer "todo cuanto
pueda perjudicar al señor Oppenheim y a los compañeros".294 En el taller, en
la escuela, en el ejército, reina una verdadera micropenalidad del tiempo
(retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad (falta de
atención, descuido, falta de celo), de la manera de ser (descortesía,
desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes
"incorrectas", gestos impertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de
recato, indecencia). Al mismo tiempo se utiliza, a título de castigos, una serie
de procedimientos sutiles, que van desde el castigo físico leve, a privaciones
menores y a pequeñas humillaciones. Se trata a la vez de hacer penables las

293
11 Piclet de Rochemont, Journal de Genève, 5 de enero de 1788.
294
l2 Reglamento provisional para la fábrica de M. Oppenheim, 29 de septiembre de 1809.

165
180
fracciones más pequeñas de la conducta y de dar una función punitiva a los
elementos en apariencia indiferentes del aparato disciplinario: en el límite,
que todo pueda servir para castigar la menor cosa; que cada sujeto se
encuentre prendido en una universalidad castigable-castigante. "Con la
palabra castigo, debe comprenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a los
niños la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, de
causarles confusión: ... cierta frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una
humillación, una destitución de puesto."295
2) Pero la disciplina lleva consigo una manera específica de castigar, y que no
es únicamente un modelo reducido del tribunal.
(184) Lo que compete a la penalidad disciplinaria es la inobservancia, todo lo
que no se ajusta a la regla, todo lo que se aleja de ella, las desviaciones. Es
punible el dominio indefinido de lo no conforme: el soldado comete una
"falta" siempre que no alcanza el nivel requerido; la "falta" del alumno, es,
tanto como un delito menor, una ineptitud para cumplir sus tareas. El
reglamento de la infantería prusiana mandaba tratar con "todo el rigor posi-
ble" al soldado que no había aprendido a manejar correctamente su fusil.
Igualmente, "cuando un alumno no recuerde la parte de catecismo del día
anterior, se le podrá obligar a aprender la de ese día, sin cometer falta alguna,
y se le hará repetir al día siguiente; o se le obligará a escucharla en pie o de
rodillas, y con las manos juntas, o bien se le impondrá alguna otra
penitencia". El orden que los castigos disciplinarios deben hacer respetar es
de índole mixta: es un orden "artificial", dispuesto de manera explícita por
una ley, un programa, un reglamento. Pero es también un orden definido por
unos procesos naturales y observables: la duración de un aprendizaje, el
tiempo de un ejercicio, el nivel de aptitud se refieren a una regularidad, que
es también una regla. Los alumnos de las escuelas cristianas no deben jamás
ser colocados ante una "lección" de la que no son todavía capaces, pues se les
pondría en peligro de no poder aprender nada; sin embargo, la duración de
cada estadio se halla fijada reglamentariamente, y aquel que en el término de
tres exámenes no ha podido pasar al grado superior debe ser colocado, bien
en evidencia, en el banco de los "ignorantes". El castigo en régimen disciplina-
rio supone una doble referencia jurídico-natural.
3) El castigo disciplinario tiene por función reducir las desviaciones. Debe,
por lo tanto, ser esencialmente correctivo. Al lado de los castigos tomados
directamente del modelo judicial (multas, látigo, calabozo), los sistemas
disciplinarios dan privilegio a los castigos del orden del ejercicio —del

295
13 J.-B. de La Salle, Conduite des Écoles chrétiennes (1828), pp. 204-205.

166
181
aprendizaje intensificado, multiplicado, varias veces repetido: el reglamento
de 1766 para la infantería preveía que los soldados de primera clase "que
muestren algún descuido o mala voluntad serán relegados a la última clase",
y no podrán reintegrarse a la primera sino después de nuevos ejercicios y un
nuevo examen. Como decía, por su parte, J.-B. de La Salle, "Los trabajos
impuestos como castigo (pensum) son, de todas las penitencias, lo más
honesto para un maestro, lo más ventajoso y lo más agradable para los
padres"; permiten "obtener, de las faltas mismas de los niños, medios para
hacerlos progresar al corregir sus defectos"; a aquellos, por ejemplo, "que
(185) no hayan escrito todo lo que debían escribir o no se hayan aplicado a
hacerlo bien, se les podrá dar como castigo algunas líneas que escribir o que
aprender de memoria".296 El castigo disciplinario es, en una buena parte al
menos, isomorfo a la obligación misma; es menos la venganza de la ley
ultrajada que su repetición, su insistencia redoblada. Tanto que el efecto
correctivo que se espera no pasa sino de una manera accesoria por la
expiación y el arrepentimiento; se obtienen directamente por el mecanismo
de un encauzamiento de la conducta. Castigar es ejercitar.
4) El castigo, en la disciplina, no es sino un elemento de un sistema doble:
gratificación-sanción. Y es este sistema el que se vuelve operante en el
proceso de encauzamiento de la conducta y de corrección. El maestro "debe
evitar, tanto como se pueda, usar de castigos; por el contrario, debe tratar de
hacer que las recompensas sean más frecuentes que las penas, ya que los
perezosos se sienten más incitados por el deseo de ser recompensados como
los diligentes que por el temor de los castigos; por lo cual se obtendrá un
fruto muy grande cuando el maestro, obligado a usar del castigo, conquiste si
puede el corazón del niño, antes que aplicarle aquél".297 Este mecanismo de
dos elementos permite cierto número de operaciones características de la
penalidad disciplinaria. En primer lugar la calificación de las conductas y de
las cualidades a partir de dos valores opuestos del bien y del mal; en lugar de
la división simple de lo vedado, tal como la conoce la justicia penal, se tiene
una distribución entre polo positivo y polo negativo; toda la conducta cae en
el campo de las buenas y de las malas notas, de los buenos y de los malos
puntos. Es posible además establecer una cuantificación y una economía
cifrada. Una contabilidad penal, sin cesar puesta al día, permite obtener el ba-
lance punitivo de cada cual. La "justicia" escolar ha llevado muy lejos este
sistema, cuyos rudimentos al menos se encuentran en el ejército o en los
talleres. Los hermanos de las Escuelas cristianas habían organizado toda una
296
14 Ibid.
297
15 Ch. Demia, Règlement pour les écoles de la ville de Lyon, 1716, p. 17.

167
182
microeconomía de los privilegios y de los trabajos como castigo: "Los
privilegios servirán a los alumnos para eximirse de las penitencias que les
sean impuestas ... A un escolar, por ejemplo, se le habrá impuesto como
castigo la copia de cuatro o seis preguntas del catecismo; podrá librarse de
esta penitencia mediante algunos puntos de privilegios; el maestro asignará
el número necesario para cada pregunta ... Como los privilegios valen cierto
número de puntos, el maestro tiene (186) otros de menor valor, que servirán a
manera de moneda de cambio de los primeros. Así, por ejemplo, un niño
habrá recibido un castigo del cual no puede redimirse sino a cambio de seis
puntos; posee un privilegio de diez; entonces se lo presenta al maestro, el cual
le devuelve cuatro puntos, y así en cuanto a los demás."298 Y por el juego de
esta cuantificación, de esta circulación de los adelantos y de las deudas,
gracias al cálculo permanente de las notaciones en más y en menos, los
aparatos disciplinarios jerarquizan los unos con relación a los otros a las
"buenas" y a las "malas" personas. A través de esta microeconomía de una
penalidad perpetua, se opera una diferenciación que no es la de los actos,
sino de los individuos mismos, de su índole, de sus virtualidades, de su nivel
o de su valor. La disciplina, al sancionar los actos con exactitud, calibra los
individuos "en verdad"; la penalidad que pone en práctica se integra en el
ciclo de conocimiento de los individuos.
5) La distribución según los rangos o los grados tiene un doble papel: señalar
las desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes;
pero también castigar y recompensar. Funcionamiento penal de la ordenación
y carácter ordinal de la sanción. La disciplina recompensa por el único juego
de los ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos; castiga haciendo
retroceder y degradando. El rango por sí mismo equivale a recompensa o a
castigo. Se había puesto a punto en la Escuela militar un sistema completo de
clasificación "honorífica", que unos detalles de indumentaria revelaban a los
ojos de todos, y unos castigos más o menos nobles o vergonzosos iban
unidos, como marca de privilegio o de infamia, a los rangos así distribuidos.
Este reparto clasificatorio y penal se efectúa a intervalos cercanos por los
informes que los oficiales, los profesores y sus ayudantes suministran, sin
consideración de edad o de grado, sobre "las cualidades morales de los
alumnos" y sobre "su conducta universalmente reconocida". La primera clase,
llamada "de los muy buenos", se distingue por una hombrera de plata; su ho-
nor consiste en ser tratada como "una tropa puramente militar"; por lo tanto,
serán militares los castigos a que tiene derecho (los arrestos y, en casos
298
16 J.-B. de La Salle, Conduite des Écoles chrétiennes, B. N. Ms. 11759, p. 156 ss. Aquí se
tiene la trasposición del sistema de las indulgencias.

168
183
graves, la prisión). La segunda clase, "de los buenos", lleva una hombrera de
seda color rojo vivo y plata; pueden ser arrestados y llevados a la prisión,
pero también enjaulados y puestos de rodillas. La clase de los "mediocres"
(187) tiene derecho a una hombrera de lana roja; a las penas precedentes se
agrega, llegado el caso, el sayal. La última clase, la de los "malos", está
marcada por una hombrera de lana parda; "los alumnos de esta clase estarán
sometidos a todos los castigos usados en la Escuela o todos aquellos que se
crea necesario introducir e incluso el calabozo sin luz". A esto se añadió
durante un tiempo la clase "vergonzosa", para la cual se hicieron reglamentos
particulares, "de manera que quienes la componen habrán de estar siempre
separados de los demás y vestidos de sayal". Puesto que únicamente el mérito
y la conducta deben decidir el lugar del alumno, "los de las dos últimas clases
podrán lisonjearse de ascender a las primeras y de llevar sus insignias,
cuando, por testimonios universales, se reconozca que se han hecho dignos
de ello por el cambio de su conducta y sus progresos; y los de las primeras
clases descenderán igualmente a las otras si se abandonan y si los informes
reunidos y desventajosos demuestran que no merecen ya las distinciones y
prerrogativas de las primeras clases..." La clasificación que castiga debe
tender a borrarse. La "clase vergonzosa" no existe sino para desaparecer: "Con
el fin de juzgar en cuanto a la especie de conversión de los alumnos de la
clase vergonzosa que se comporten bien", se les volverá a introducir en las
otras clases y se les devolverán sus trajes; pero permanecerán con sus
enmaradas de infamia durante las comidas y los recreos; y así quedarán si no
continúan portándose bien; sólo saldrán, "si se está contento de ellos en dicha
clase y en dicha división".299 Doble efecto, por consiguiente, de esta penalidad
jerarquizante: distribuir los alumnos de acuerdo con sus aptitudes y su
conducta, por lo tanto según el uso que de ellos se podrá hacer cuando salgan
de la escuela; ejercer sobre ellos una presión constante para que se sometan
todos al mismo modelo, para que estén obligados todos juntos "a la
subordinación, a la docilidad, a la atención en los estudios y ejercicios y a la
exacta práctica de los deberes y de todas las partes de la disciplina". Para que
todos se asemejen.
En suma, el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiende
ni a la expiación ni aun exactamente a la represión. Utiliza cinco operaciones
bien distintas: referir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas
similares a un conjunto que es a la vez campo de comparación, espacio de
diferenciación y principio de una regla que seguir. Diferenciar a los
299
17 Archivos nacionales MM 658, 30 de marzo de 1758, y MM 666, 15 de septiembre de
1763.

169
184
individuos unos respecto de otros y en función de esta regla de conjunto —ya
(188) se la haga funcionar como umbral mínimo, como término medio que
respetar o como grado óptimo al que hay que acercarse. Medir en términos
cuantitativos y jerarquizar en términos de valor las capacidades, el nivel, la
"naturaleza" de los individuos. Hacer que juegue, a través de esta medida
"valorizante", la coacción de una conformidad que realizar. En fin, trazar el
límite que habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la
frontera exterior de lo anormal (la "clase vergonzosa" de la Escuela militar).
La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los
instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza,
homogeiniza, excluye. En una palabra, normaliza.
Se opone, por lo tanto, término por término, a una penalidad judicial, que
tiene por función esencial la de referirse, no a un conjunto de fenómenos
observables, sino a un corpus de leyes y de textos que hay que conservar en la
memoria; no la de diferenciar a unos individuos, sino de especificar unos
actos bajo cierto número de categorías generales; no la de jerarquizar sino la
de hacer jugar pura y simplemente la oposición binaria de lo permitido y de
lo prohibido; no la de homogeneizar, sino la de operar la división, obtenida
de una vez por todas, de la condena. Los dispositivos disciplinarios han
secretado una "penalidad de la norma", que es irreductible en sus principios y
su funcionamiento a la penalidad tradicional de la ley. El pequeño tribunal
que parece actuar permanentemente en los edificios de la disciplina, y que a
veces adopta la forma teatral del gran aparato judicial, no debe engañar: no
prolonga, excepto por algunas continuidades formales, los mecanismos de la
justicia criminal hasta la trama de la existencia cotidiana, o al menos no es lo
esencial; las disciplinas han fabricado —apoyándose en toda una serie de
procedimientos, por lo demás muy antiguos— un nuevo funcionamiento
punitivo, y es éste el que poco a poco ha revestido el gran aparato exterior
que parecía reproducir modesta o irónicamente. El funcionamiento jurídico-
antropológico que se revela en toda la historia de la penalidad moderna no
tiene su origen en la superposición a la justicia criminal de las ciencias
humanas y en las exigencias propias de esta nueva racionalidad o del
humanismo que llevaría consigo; tiene su punto de formación en la técnica
disciplinaria que ha hecho jugar esos nuevos mecanismos de sanción
normalizadora.
Aparece, a través de las disciplinas, el poder de la Norma. ¿Nueva ley de la
sociedad moderna? Digamos más bien que desde el siglo XVIII ha venido a
agregarse a otros poderes obligándolos a (189) nuevas delimitaciones; el de la
Ley, el de la Palabra y del Texto, el de la Tradición. Lo Normal se establece
como principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una

170
185
educación estandarizada y el establecimiento de las escuelas normales; se
establece en el esfuerzo por organizar un cuerpo médico y un
encuadramiento hospitalario de la nación capaces de hacer funcionar unas
normas generales de salubridad; se establece en la regularización de los
procedimientos y de los productos industriales.300 Como la vigilancia, y con
ella la normalización, se torna uno de los grandes instrumentos de poder al
final de la época clásica. Se tiende a sustituir o al menos a agregar a las
marcas que traducían estatutos, privilegios, adscripciones, todo un juego de
grados de normalidad, que son signos de adscripción a un cuerpo social
homogéneo, pero que tienen en sí mismos un papel de clasificación, de
jerarquización y de distribución de los rangos. En un sentido, el poder de
normalización obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las
desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las
diferencias ajustan-do unas a otras. Se comprende que el poder de la norma
funcione fácilmente en el interior de un sistema de la igualdad formal, ya que
en el interior de una homogeneidad que es la regla, introduce, como un
imperativo útil y el resultado de una medida, todo el desvanecido de las
diferencias individuales.

EL EXAMEN

El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigile y las de la sanción

que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a
través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que, en
todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado.
En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el
despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. En el corazón de los
procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se
persiguen como objetos y la objetivación de aquellos que están sometidos. La
superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere
en el examen toda su notoriedad visible. Otra innovación de la época clásica
que los historiadores de las ciencias dejaron en la sombra. Se hace la historia
de las experiencias sobre los ciegos (190) de nacimiento, los niños-lobo o
sobre la hipnosis. Pero ¿quién hará la historia más general, más imprecisa,
más determinante también del "examen", de sus rituales, de sus métodos, de
300
18 Sobre este punto, hay que referirse a las páginas esenciales de G. Can-guilhem. Le
normal et le pathologique, ed. de 1966, pp. 171-191.

171
186
sus personajes y de su papel, de sus juegos de preguntas y respuestas, de sus
sistemas de notación y de clasificación? Porque en esta pobre técnica se
encuentran implicados todo un dominio de saber, todo un tipo de poder. Se
habla a menudo de la ideología que llevan en sí, de manera discreta o
parlanchína, las "ciencias" humanas. Pero su tecnología misma, ese pequeño
esquema operatorio que tiene tal difusión (de la psiquiatría a la pedagogía,
del diagnóstico de las enfermedades a la contratación de mano de obra), ese
procedimiento tan familiar del examen, ¿no utiliza, en el interior de un solo
mecanismo, unas relaciones de poder que permiten obtener y constituir cierto
saber? No es simplemente al nivel de la conciencia, de las representaciones y
en lo que se cree saber, sino al nivel de lo que hace posible un saber donde se
realiza la actuación política.
Una de las condiciones esenciales para el desbloqueo epistemológico de la
medicina a fines del siglo XVIII fue la organización del hospital como aparato
de "examinar". El ritual de la visita es su forma más llamativa. En el siglo
XVII, el médico, procedente del exterior, unía su inspección a no pocos otros
controles —religiosos, administrativos; casi no participaba en la gestión
cotidiana del hospital. Poco a poco, la visita se fue haciendo más regular, más
rigurosa, más amplia sobre todo: cubrió una parte cada vez más importante
del funcionamiento hospitalario. En 1661, el médico del Hôtel-Dieu de París
estaba encargado de una visita diaria; en 1687, un médico "expectante" debía
examinar, durante la tarde, algunos enfermos, más gravemente afectados. Los
reglamentos del siglo XVIII, precisan los horarios de la visita y su duración
(dos horas como mínimo); insisten para que un servicio por rotación permita
asegurarla todos los días, "incluso el domingo de Pascua"; en fin, en 1771 se
instituye un médico residente, con la misión de "prestar todos los servicios de
su profesión, tanto de noche como de día, en los intervalos de una visita a
otra de un médico del exterior".301 La inspección de otro tiempo, discontinua
y rápida, se ha trasformado en una observación regular que pone al enfermo
en situación de examen casi perpetuo. Con dos consecuencias: en la jerarquía
interna, el médico, elemento hasta ahora externo, comienza a adquirir premi-
nencia sobre el personal religioso, y se empieza a confiársele un (191) papel
determinado pero subordinado en la técnica del examen. Aparece entonces la
categoría del "enfermero". En cuanto al hospital mismo, que era ante todo un
lugar de asistencia, va a convertirse en lugar de formación y de confrontación
de los conocimientos: inversión de las relaciones de poder y constitución de
un saber. El hospital bien "disciplinado" constituirá el lugar adecuado de la
"disciplina" médica; ésta podrá entonces perder su carácter textual, y tomar

301
19 Registre des délibérations du bureau de l'Hôtel-Dieu.

172
187
sus referencias menos en la tradición de los autores decisivos que en un
dominio de objetos perpetuamente ofrecidos al examen.
De la misma manera, la escuela pasa a ser una especie de aparato de examen
ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de
enseñanza. Se tratará en ella cada vez menos de esos torneos en los que los
alumnos confrontaban sus fuerzas y cada vez más de una comparación
perpetua de cada cual con todos, que permite a la vez medir y sancionar. Los
hermanos de las Escuelas cristianas querían que sus discípulos tuviesen
composición todos los días de la semana: el primero de ortografía, el segundo
de aritmética, el tercero de catecismo por la mañana y de escritura por la
tarde, etc. Además, cada mes debía haber una composición con el fin de
designar a quienes merecían someterse al examen del inspector.302 Desde
1775, existían en la Escuela de caminos y puentes 16 exámenes al año: 3 de
matemáticas, 3 de arquitectura, 3 de dibujo, 2 de escritura, I de corte de
piedras, 1 de estilo, 1 de levantamiento de planos, 1 de nivelación, 1 de
medida y estimación de construcciones.303 El examen no se limita a sancionar
un aprendizaje; es uno de sus factores permanentes, subyacentes, según un
ritual de poder constantemente prorrogado. Ahora bien, el examen permite al
maestro, a la par que trasmite su saber, establecer sobre sus discípulos todo
un campo de conocimientos. Mientras que la prueba por la cual se terminaba
un aprendizaje en la tradición corporativa validaba una aptitud adquirida —
la "obra maestra" autentificaba una trasmisión de saber ya hecha—, el
examen, en la escuela, crea un verdadero y constante intercambio de saberes:
garantiza el paso de los conocimientos del maestro al discípulo, pero toma
del discípulo un saber reservado y destinado al maestro. La escuela pasa a ser
el lugar de elaboración de la pedagogía. Y así como el procedimiento del
examen hospitalario ha permitido el desbloqueo epistemológico de la
medicina, la época de la escuela "examinatoria" ha marcado el comienzo de
una pedagogía que (192) funciona como ciencia. La época de las inspecciones
y de las maniobras indefinidamente repetidas en el ejército ha marcado tam-
bién el desarrollo de un inmenso saber táctico que tuvo su efecto en la época
de las guerras napoleónicas.
El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de
ejercicio del poder cierto tipo de formación de saber.
1) El examen invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder.
Tradicionalmente el poder es lo que se ve, lo que se muestra, lo que se
manifiesta, y, de manera paradójica, encuentra el principio de su fuerza en el
302
20 J.-B. de La Salle, Conduite des Écoles chrétiennes, 1828, p. 160.
303
21 Cf. L'enseignement et la diffusion des sciences au XVIIIe siècle, 1964, p. 360.

173
188
movimiento por el cual la despliega. Aquellos sobre quienes se ejerce pueden
mantenerse en la sombra; no reciben luz sino de esa parte de poder que les
está concedida, o del reflejo que recae en ellos un instante. En cuanto al poder
disciplinario, se ejerce haciéndose invisible; en cambio, impone a aquellos a
quienes somete un principio de visibilidad obligatorio. En la disciplina, son
los sometidos los que tienen que ser vistos. Su iluminación garantiza el
dominio del poder que se ejerce sobre ellos. El hecho de ser visto sin cesar, de
poder ser visto constantemente, es lo que mantiene en su sometimiento al
individuo disciplinario. Y el examen es la técnica por la cual el poder, en
lugar de emitir los signos de su potencia, en lugar de imponer su marca a sus
sometidos, mantiene a éstos en un mecanismo de objetivación. En el espacio
que domina, el poder disciplinario manifiesta, en cuanto a lo esencial, su
poderío acondicionando objetos. El examen equivale a la ceremonia de esta
objetivación.
Hasta aquí el papel de la ceremonia política había sido dar lugar a la
manifestación a la vez excesiva y regulada del poder; era una expresión
suntuaria de potencia, un "gasto" a la vez exagerado y codificado en el que el
poder recobraba su vigor. La ceremonia se aparejaba siempre, más o menos,
al triunfo. La aparición solemne del soberano llevaba consigo algo de la
consagración, de la coronación, del retorno de la victoria; ni aun en las fastos
funerarios dejaba de desarrollarse como manifestación del despliegue del
poder. En cuanto a la disciplina, tiene su propio tipo de ceremonia. No es el
triunfo, es la revista, es el "desfile", forma fastuosa del examen. Los "súbditos"
son ofrecidos en él como "objetos" a la observación de un poder que no se
manifiesta sino tan sólo por su mirada. No reciben directamente la imagen
del poder soberano; despliegan únicamente sus efectos —y, por decirlo así, en
hueco— sobre sus cuerpos, ahora ya exactamente legibles y dóciles. El 15 de
marzo de 1666 pasa Luis XIV su primera revista militar: 18000 hombres, "una
de las acciones más brillantes del reinado", y que se decía haber "tenido a
Europa entera en (193) la inquietud". Varios años después se acuñó una
medalla para conmemorar el acontecimiento.304 Lleva, en el exergo:
"Disciplina militaris restituía" y en la leyenda: "Prolusio ad victorias." A la
derecha, el rey, adelantado el pie derecho, manda personalmente el ejercicio
con un bastón. En la mitad de la izquierda se ven de frente y alineados en el
sentido de la profundidad varias filas de soldados; extienden el brazo a la
altura del hombro y sostienen el fusil exactamente vertical; adelantan la
pierna derecha y tienen el pie izquierdo vuelto hacia el exterior. En el suelo,
304
22 Sobre esta medalla, cf. el artículo de J. Jacquiot en Le Club français de ¡a médaille, 49
trimestre de 1970, pp. 50-54. Lám. 2.

174
189
unas líneas se cortan en ángulo recto, dibujando, bajo los pies de los soldados,
grandes cuadrados que sirven de referencia para las diferentes fases y
posiciones del ejercicio. Totalmente en el fondo, se ve dibujarse una
arquitectura clásica. Las columnas del palacio prolongan las constituidas por
los hombres alineados y los fusiles verticales, del mismo modo que, sin duda,
el embaldosado prolonga las líneas del ejercicio. Pero por encima de la
balaustrada que remata el edificio hay unas estatua" que representan unos
personajes bailando: líneas sinuosas, miembros arqueados, paños. Recorre el
mármol un movimiento cuyo principio de unidad es armónico. En cuanto a
los hombres, están inmovilizados en una actitud uniformemente repetida de
filas en filas y de líneas en líneas: unidad táctica. El orden arquitectónico, que
libera en su ápice las figuras de la danza, impone en el suelo sus reglas y su
geometría a los hombres disciplinados. Las columnas del poder. "Está bien",
decía un día el gran duque Miguel, ante el cual se había hecho maniobrar a
las tropas, "pero respiran".305
Consideremos esta medalla como testimonio del momento en que coinciden
de una manera paradójica pero significativa la figura más brillante del poder
soberano y la emergencia de los rituales propios del poder disciplinario. La
visibilidad apenas soportable del monarca se vuelve visibilidad inevitable de
los súbditos. Y esta inversión de visibilidad en el funcionamiento de las
disciplinas es lo que habrá de garantizar hasta sus grados más bajos el
ejercicio del poder. Entramos en la época del examen infinito y de la ob-
jetivación coactiva.
2) El examen hace entrar también la individualidad en un campo documental. Deja
tras él un archivo entero tenue y minucioso que se constituye al ras de los
cuerpos y de los días. El examen que coloca a los individuos en un campo de
vigilancia los sitúa igualmente (194) en una red de escritura; los introduce en
todo un espesor de documentos que los captan y los inmovilizan. Los
procedimientos de examen han ido inmediatamente acompañados de un
sistema de registro intenso y de acumulación documental. Constituyese un
"poder de escritura" como una pieza esencial en los engranajes de la
disciplina. Sobre no pocos puntos, se modela de acuerdo con los métodos
tradicionales de la documentación administrativa. Pero con técnicas
particulares e innovaciones importantes. Unas conciernen a los métodos de
identificación, de señalización o de descripción. Era el problema del ejército
cuando había que encontrar a los desertores, evitar la repetición en los
alistamientos, corregir los estados ficticios presentados por los oficiales,
conocer los servicios y el valor de cada uno, establecer con certeza el balance

305
23 Kropotkine. Autour d'une vie, 1902, p. 9. Debo esta referencia a G. Can-guilhem.

175
190
de los desaparecidos y de los muertos. Era el problema de los hospitales,
donde había que reconocer a los enfermos, expulsar a los simuladores, seguir
la evolución de las enfermedades, verificar la eficacia de los tratamientos,
descubrir los casos análogos y los comienzos de epidemia. Era el problema de
los establecimientos de enseñanza, donde había que caracterizar la aptitud de
cada cual, situar su nivel y su capacidad, indicar la utilización eventual que
se podía hacer de él: "El registro sirve para recurrir a él en el tiempo y lugar
oportunos, para conocer las costumbres de los niños, su adelanto en el
camino de la piedad, en el catecismo, en las letras, según el tiempo de la
Escuela, su espíritu y juicio que encontrará marcado desde su entrada." 306
De ahí la formación de toda una serie de códigos de la individualidad
disciplinaria que permiten transcribir homogeneizándolos los rasgos
individuales establecidos por el examen: código físico de la señalización,
código médico de los síntomas, código escolar o militar de las conductas y de
los hechos destacados. Estos códigos eran todavía muy rudimentarios, en su
forma cualitativa o cuantitativa, pero marcan el momento de una
"formalización" inicial de lo individual en el interior de las relaciones de
poder.
Las otras innovaciones de la escritura disciplinaria conciernen la puesta en
correlación de estos elementos, la acumulación de los documentos, su puesta
en serie, la organización de campos comparativos que permiten clasificar,
formar categorías, establecer medias, fijar normas. Los hospitales del siglo
XVIII han sido en particular grandes laboratorios para los métodos
escriturarios y documentales. El cuidado de los registros, su especificación,
los modos de trascripción de los unos a los otros, su circulación durante las
visitas, (193) su confrontación en el curso de las reuniones regulares de los
médicos y de los administradores, la trasmisión de sus datos a organismos de
centralización (ya sea en el hospital o en la oficina central de los hospicios), la
contabilidad de las enfermedades, de las curaciones, de los fallecimientos al
nivel de un hospital, de una ciudad, y en el límite de la nación entera, han
formado parte integrante del proceso por el cual los hospitales han estado
sometidos al régimen disciplinario. Entre las condiciones fundamentales de
una buena "disciplina" médica en los dos sentidos de la palabra, hay que
tener en cuenta los procedimientos de escritura que permiten integrar, pero
sin que se pierdan, los datos individuales en unos sistemas acumulativos;
hacer de modo que a partir de cualquier registro general se pueda encontrar
un individuo y que, inversamente, cada dato del examen individual pueda

306
24 M. I. D. B., Instruction méthodique pour l'école paroissiale, 1669, p. 64.

176
191
repercutir en los cálculos de conjunto.
Gracias a todo este aparato de escritura que lo acompaña, el examen abre dos
posibilidades que son correlativas: la constitución del individuo como objeto
descriptible, analizable; en modo alguno, sin embargo, para reducirlo a
rasgos "específicos" como hacen los naturalistas con los seres vivos, sino para
mantenerlo en sus rasgos singulares, en su evolución particular, en sus
aptitudes o capacidades propias, bajo la mirada de un saber permanente; y de
otra parte la constitución de un sistema comparativo que permite la medida
de fenómenos globales, la descripción de grupos, la caracterización de hechos
colectivos, la estimación de las desviaciones de los individuos unos respecto
de otros, y su distribución en una "población".
Importancia decisiva por consiguiente de esas pequeñas técnicas de notación,
de registro, de constitución de expedientes, de disposición en columnas y en
cuadros que nos son familiares pero que han permitido el desbloqueo
epistemológico de las ciencias del individuo. Se tiene, sin duda, razón al
plantear el problema aristotélico: ¿es posible, y legítima, una ciencia del
individuo? A gran problema, grandes soluciones quizá. Pero hay el pequeño
problema histórico de la emergencia, a fines del siglo XVIII, de lo que se
podría colocar bajo la sigla de ciencias "clínicas"; problema de la entrada del
individuo (y no ya de la especie) en el campo del saber; problema de la
entrada de la descripción singular, del interrogatorio, de la anamnesia, del
"expediente" en el funcionamiento general del discurso científico. A esta
simple cuestión de hecho corresponde sin duda una respuesta sin grandeza:
hay que mirar del lado de esos procedimientos de escritura y de registro, hay
que mirar del lado de los mecanismos de examen, del lado (196) de la
formación de los dispositivos de disciplina, y de la formación de un nuevo
tipo de poder sobre los cuerpos. ¿El nacimiento de las ciencias del hombre?
Hay verosímilmente que buscarlo en esos archivos de poca gloria donde se
elaboró el juego moderno de las coerciones sobre cuerpos, gestos,
comportamientos.
3) El examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, hace de cada individuo un
"caso": un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una
presa para un poder. El caso no es ya, como en la casuística o la
jurisprudencia, un conjunto de circunstancias que califican un acto y que
pueden modificar la aplicación de una regla; es el individuo tal como se le
puede describir, juzgar, medir, comparar a otros y esto en su individualidad
misma; y es también el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir,
a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etcétera.
Durante mucho tiempo la individualidad común —la de abajo y de todo el
mundo— se ha mantenido por bajo del umbral de descripción. Ser mirado,

177
192
observado, referido detalladamente, seguido a diario por una escritura
ininterrumpida, era un privilegio. La crónica de un hombre, el relato de su
vida, su historiografía relatada al hilo de su existencia formaban parte de los
rituales de su poderío. Ahora bien, los procedimientos disciplinarios
invierten esa relación, rebajan el umbral de la individualidad descriptible y
hacen de esta descripción un medio de control y un método de dominación.
No ya monumento para una memoria futura, sino documento para una
utilización eventual. Y esta descriptibilidad nueva es tanto más marcada
cuanto que el encuadramiento disciplinario es estricto: el niño, el enfermo, el
loco, el condenado pasarán a ser, cada vez más fácilmente a partir del siglo
XVIII y según una pendiente que es la de los mecanismos de disciplina,
objeto de decisiones individuales y de relatos biográficos. Esta consignación
por escrito de las existencias reales no es ya un procedimiento de
heroicización; funciona como procedimiento de objetivación y de
sometimiento. La vida cuidadosamente cotejada de los enfermos mentales o
de los delincuentes corresponde, como la crónica de los reyes o la epopeya de
los grandes bandidos populares, a cierta función política de la escritura; pero
en otra técnica completamente distinta del poder.
El examen como fijación a la vez ritual y "científica" de las diferencias
individuales, como adscripción de cada cual al rótulo de su propia
singularidad (en oposición a la ceremonia en la que se manifiestan los
estatutos, los nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la
resonancia de sus marcas), indica la aparición de una modalidad nueva de
poder en la que cada cual recibe (197) como estatuto su propia
individualidad, y en la que es estatutariamente vinculado a los rasgos, las
medidas, los desvíos, las "notas" que lo caracterizan y hacen de él, de todos
modos, un "caso".
Finalmente, el examen se halla en el centro de los procedimientos que
constituyen el individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto
de saber. Es el que, combinando vigilancia jerárquica y sanción
normalizadora, garantiza las grandes funciones disciplinarias de distribución
y de clasificación, de extracción máxima de las fuerzas y del tiempo, de
acumulación genética continua, de composición óptima de las aptitudes. Por
lo tanto, de fabricación de la individualidad celular, orgánica, genética y com-
binatoria. Con él se ritualizan esas disciplinas que se pueden caracterizar con
una palabra diciendo que son una modalidad de poder para el que la
diferencia individual es pertinente.
Las disciplinas marcan el momento en que se efectúa lo que se podría llamar
la inversión del eje político de la individualización. En sociedades de las que
el régimen feudal sólo es un ejemplo, puede decirse que la individualización

178
193
es máxima del lado en que se ejerce la soberanía y en las regiones superiores
del poder. Cuanto mayor cantidad de poderío o de privilegio se tiene, más
marcado se está como individuo, por rituales, discursos o representaciones
plásticas. El "nombre" y la genealogía que sitúan en el interior de un conjunto
de parentela, la realización de proezas que manifiestan la superioridad de las
fuerzas y que los relatos inmortalizan, las ceremonias que marcan, por su
ordenación, las relaciones de poder, los monumentos o las donaciones que
aseguran la supervivencia tras de la muerte, el fausto y el derroche, los
vínculos múltiples de vasallaje y de soberanía que se entrecruzan, todo esto
constituye otros tantos procedimientos de una individualización
"ascendente". En un régimen disciplinario, la individualización es en cambio
"descendente": a medida que el poder se vuelve más anónimo y más
funcional, aquellos sobre los que se ejerce tienden a estar más fuertemente
individualizados; y por vigilancias más que por ceremonias, por
observaciones más que por relatos conmemorativos, por medidas
comparativas que tienen la "norma" por referencia, y no por genealogías que
dan los antepasados como puntos de mira; por "desviaciones" más que por
hechos señalados. En un sistema de disciplina, el niño está más
individualizado que el adulto, el enfermo más que el hombre sano, el loco y
el delincuente más que el normal y el no delincuente. En todo caso, es hacia
los primeros a los que se dirigen en nuestra civilización todos (198) los
mecanismos individualizantes; y cuando se quiere individualizar al adulto
sano, normal y legalista, es siempre buscando lo que hay en él todavía de
niño, la locura secreta que lo habita, el crimen fundamental que ha querido
cometer. Todas las ciencias, análisis o prácticas con raíz "psico-", tienen su
lugar en esta inversión histórica de los procedimientos de individualización.
El momento en que se ha pasado de mecanismos histórico-rituales de
formación de la individualidad a unos mecanismos científico-disciplinarios,
donde lo normal ha revelado a lo ancestral, y la medida al estatuto,
sustituyendo así la individualidad del hombre memorable por la del hombre
calculable, ese momento en que las ciencias del hombre han llegado a ser
posibles, es aquel en que se utilizaron una nueva tecnología del poder y otra
anatomía política del cuerpo. Y si desde el fondo de la Edad Media hasta hoy
la "aventura" es realmente el relato de la individualidad, el paso de lo épico a
lo novelesco, del hecho hazañoso a la secreta singularidad, de los largos
exilios a la búsqueda interior de la infancia, de los torneos a los fantasmas, se
inscribe también en la formación de una sociedad disciplinaria. Son las
desdichas del pequeño Hans y ya no "el bueno del pequeño Henry" los que
refieren la aventura de nuestra infancia. El Román de la Rose está escrito hoy
por Mary Barnes; en el lugar de Lanzarote, el presidente Schreber.

179
194
Suele decirse que el modelo de una sociedad que tuviera por elementos
constitutivos unos individuos está tomado de las formas jurídicas abstractas
del contrato y del cambio. La sociedad mercantil se habría representado como
una asociación contractual de sujetos jurídicos aislados. Es posible. La teoría
política de los siglos XVII y XVIII parece obedecer a menudo, en efecto, a este
esquema. Pero no hay que olvidar que ha existido en la misma época una
técnica para constituir efectivamente a los individuos como elementos
correlativos de un poder y de un saber. El individuo es sin duda el átomo
ficticio de una representación "ideológica de la sociedad; pero es también una
realidad fabricada por esa tecnología específica de poder que se llama la
"disciplina". Hay que cesar de describir siempre los efectos de poder en térmi-
nos negativos: "excluye", "reprime", "rechaza", "censura", "abstrae",
"disimula", "oculta". De hecho, el poder produce; produce realidad; produce
ámbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que
de él se puede obtener corresponden a esta producción.
Pero atribuir tal poder a los ardides con frecuencia minúsculos de la
disciplina, ¿no es concederles mucho? ¿De dónde pueden obtener tan amplios
efectos?

III. EL PANOPTISMO

(199) He aquí, según un reglamento de fines del siglo XVIII, las medidas que
había que adoptar cuando se declaraba la peste en una ciudad.307
En primer lugar, una estricta división espacial: cierre, naturalmente, de la
ciudad y del "terruño", prohibición de salir de la zona bajo pena de la vida,
sacrificio de todos los animales errantes; división de la ciudad en secciones
distintas en las que se establece el poder de un intendente. Cada calle queda
bajo la autoridad de un síndico, que la vigila; si la abandonara, sería
castigado con la muerte. El día designado, se ordena a cada cual que se
encierre en su casa, con la prohibición de salir de ella so pena de la vida. El
síndico cierra en persona, por el exterior, la puerta de cada casa, y se lleva la
llave, que entrega al intendente de sección; éste la conserva hasta el término
de la cuarentena. Cada familia habrá hecho sus provisiones; pero por lo que
respecta al vino y al pan, se habrá dispuesto entre la calle y el interior de las
casas unos pequeños canales de madera, por los cuales se hace llegar a cada
307
1 Archives militaires de Vincennes, A 1 516 91 sc. Documento. Este reglamento es
semejante, en cuanto a lo esencial, a toda una serie de otros de la misma época o de un
periodo anterior.

180
195
VOL: AÑO 2, NUMERO 5
FECHA: OTOÑO 1987
TEMA: EXPLORANDO EN LA UNIVERSIDAD
TITULO: Educación, reproducción social y sociología
AUTOR: Jorge Bartolucci [*]
SECCION: Artículos

TEXTO

El propósito de este articulo es exponer un punto de vista acerca del rumbo que ha
tomado en México el estudio de la acción de la sociedad dentro de las escuelas. El primer
paso en tal sentido será echar un vistazo a algunas de las contribuciones que configuran
el marco de referencia sociológico del problema. Esta entrega incluye, pues, la reseña de
tres obras fundamentales: La instrucción escolar en la América capitalista, de Bowles y
Gintis: La reproducción, de Bourdieu y Passaeron y La escuela capitalista en Francia, de
Baudelot y Establet. A continuación establezco una discusión sobre el contenido de estos
trabajos con la ayuda de cuatro autores, a saber: Margaret Archer, Henry Giroux,
Raymond Boudon y Michel Crozier. Con el objeto de revisar críticamente la influencia de
las obras reseñadas en México, me detendré por último en cuatro investigaciones hechas
aquí sobre el nivel superior de enseñanza. Una vez enunciado el contenido del trabajos
entremos en materia.

La instrucción escolar en la América capitalista

El estudio de Bowles y Gintis sobre la educación americana reúne un buen número de

evidencias históricas que demuestran que la educación primaria, secundaria y superior de
ese país tiene mucho que ver con la forma como se extendió y consolidó allí el sistema de
producción capitalista. Por una parte, el desarrollo de movimientos en pro de la expansión
y la reforma educativas se vio acompañado de la integración de trabajadores nuevos al
sistema del trabajo asalariado, la expansión del proletariado y el ejército industrial de
reserva. Por otra parte, el liderazgo de dichos movimientos estuvo, sin excepción, en
manos de una coalición de profesionales y empresarios predominantes. A pesar de la
advertencia hecha por los autores de que la relación entre la estructura económica y el
desarrollo educativo no es simple ni mecánica, la tesis central del libro es que la
educación norteamericana ha sido conformada por obra de la empresa, considerada
como la unidad económica básica de esa sociedad.

El hecho de que una buena parte de la evidencia incluida en la obra provenga de

Massachusetts no es fortuito, es un dato complementario de la lógica de la obra. El
movimiento a favor de la reforma educativa que caracterizó el primer cambio en la historia
educativa de los Estados Unidos se originó en las florecientes ciudades y pueblos
industriales de este estado, y su curso estuvo dominado por el ejemplo de Massachusetts
y de sus líderes reformistas. Vista así, la educación masiva ilustra por sí misma los
cambios drásticos que produjo la acumulación del capital en la sociedad norteamericana.
Para comprobarlo, a los autores les basta equiparar el papel preponderante que tenía la
familia en la producción durante la época colonial con el lugar que ocupó la empresa
como unidad básica de la economía posterior a la guerra de independencia. La expansión

196
y transformación constante del sistema de producción de acuerdo con la lógica capitalista
condujo al mismo tiempo a cambios sin precedentes en la distribución ocupacional de la
fuerza de trabajo y modificó los requisitos de habilidades para ocupar los puestos en el
trabajo. El aprendizaje de un oficio por la vía tradicional [1] se convirtió en un método muy
caro y poco funcional para los requerimientos del mercado y la empresa capitalistas. La
mayor expansión del capital y de la empresa exigió cada vez más un sistema de
capacitación de trabajadores que permitiera trasladar sus costos al público. Por su parte,
al enfrentar condiciones económicas nuevas y muy cambiantes, los trabajadores también
buscaron solucionar los problemas relativos a su seguridad económica, independencia
laboral y bienestar personal por nuevos medios. Para muchos agricultores y artesanos, la
educación parecía ser una manera de asegurar a sus hijos la respetabilidad y seguridad
que ellos habían adquirido por otras vías y que en esos momentos se hallaban
amenazadas por la pujante organización empresarial.

La trama de este proceso es expuesta con claridad en el análisis que Bowles y Gintis
hacen del desarrollo económico y educativo de la población de Lowell en Massachusetts
durante las primeras cuatro décadas de su existencia. De acuerdo con la información
recabada, concluyen que las escuelas se consolidaron y unificaron bajo el control de una
junta escolar central que recogía y articulaba los intereses y preocupaciones de los
profesores, doctores y otros profesionales que representaban a la élite propietaria. El
análisis de la composición social de la junta escolar revela que en las primeras tres
décadas de existencia del comité escolar de Lowell, el 85% de sus componentes provenía
del mundo de los negocios y las profesiones. Esta tendencia en la composición social de
la dirección de asuntos escolares no ocultaba la existencia de fuertes discrepancias entre
los principales hombres de negocios respecto a la cuestión de la erogación en educación.
A pesar de ello, los autores demuestran que conforme la creación, el control y la
extracción de cantidades de trabajo-cada vez mayores se fueron convirtiendo en
necesidades acuciantes, el apoyo que los patrones dieron a la educación fue
prácticamente unánime. En resumen, al estallar la guerra civil los lineamientos de un
sistema moderno de educación primaria ya habían adquirido forma en Lowell. El estudio
de Alexander Field sobre Massachusetts a mediados del siglo XIX respalda las
conclusiones de Bowles y Gintis, pues muestra "...que el ímpetu tras la instrumentación de
las reformas escolares no provenía de la urbanización en sí ni de la introducción de la
maquinaria del capital sino, más bien del surgimiento de la fábrica como unidad
dominante de la producción". [2]

Según Bowles y Gintis, la educación no sólo ha desempeñado un papel decisivo en la

integración de los individuos al sistema capitalista de producción, sino que además ha
contribuido a reforzar la estructura social de dominación burguesa. Una prueba de esta
afirmación la encuentran en las consecuencias inesperadas de los movimientos
reformistas de inspiración liberal representados por John Dewey. Para estos
reformadores, la educación era un instrumento que de ser usado correctamente podría
hacer que los individuos participen en la sociedad capitalista con mejores probabilidades
de éxito. A juicio de estos sociólogos, el hecho de concebir la educación de esta manera
significa aceptar y colocar a la educación en la condición de medio idóneo para que los
individuos aprovechen al máximo los beneficios que el capitalismo pudiera brindarles.
Este reconocimiento a la racionalidad burguesa explica que pese a abarcar una gama de
objetivos mayor, en la práctica, la instrumentación de dichos programas haya resultado
ser sumamente funcional al sistema de producción dominante.

Un ejemplo claro de lo anterior es la importancia concedida a la supervisión de la

educación de los miembros de las comunidades extranjeras. Se suponía que las
personas, por naturaleza u orígenes sociales y raciales, contaban con diferentes armas
para ocupar los distintos puestos de los niveles sociales y económicos de la sociedad. En

197
consecuencia, el sistema escolar, debería proporcionarles iguales oportunidades y
conducirlas con sensatez y justicia hacia los múltiples papeles políticos, sociales y
económicos de la vida adulta. Bowles y Gintis opinan que, detrás de las intenciones
igualitarias de sus programas, la escolarización de las minorías operó como un medio
efectivo para su control social. Al no poner en tela de juicio a las instituciones económicas
del capitalismo, el sistema escolar se convirtió en un instrumento muy eficaz para
estimular la evolución natural de la sociedad industrial, propiciando que el trabajo fuese
más satisfactorio.

Tal predominio de la función integradora sobre los otros objetivos liberales es, para los
autores, un indicador sobresaliente de la correspondencia que existe entre las relaciones
sociales y la vida económica. Y la discrepancia entre los resultados finales y las
intenciones originales de los movimientos reformistas constituye una prueba irrefutable de
la solidez de la estructura social norteamericana basada en la empresa capitalista. En
suma lo que habría configurado la realidad de la educación estadounidense no fueron los
ideales de los reformadores, sino los objetivos de los propietarios de dichas empresas.

La reproducción

Bourdieu y Passaron afirman que el análisis de las características de los fenómenos

escolares sólo tiene sentido si conduce a reconstruir el sistema de relaciones entre la
escuela y las clases sociales. Conciben a la escuela como una institución que determina,
entre otras cosas, el modo legítimo de inculcación de la cultura escolar. Y las clases
sociales son consideradas desde el punto de vista de la eficacia que poseen diferentes
grupos sociales para recibir el mensaje pedagógico, debido a distancias desiguales con
respecto a la cultura escolar y a la posesión diferencial de la capacidad para reconocerla y
adquirirla. Para Bourdieu y Passaron, el mecanismo de selección que no tiene en cuenta
más que los méritos medidos según el criterio escolar, es el único que conviene a un
sistema cuya función es reproducir sujetos seleccionados y comparables. Dicho papel es
factible debido a que la cultura escolar, aunque se presenta como un bien universal, es
una extensión de los usos y costumbres valorados por los sectores sociales más
elevados. Lo importante es pues que, manteniéndose invariables las condiciones
restantes, la exposición de los estudiantes a criterios formalmente neutros produce
diferencias muy marcadas en las oportunidades que tienen grupos desigualmente
próximos de la cultura escolar transmitida. En consecuencia, los estudiantes
seleccionados son los que están dotados culturalmente para responder mejor a las
exigencias académicas que les son impuestas.

La posición de estos autores es una invitación a determinar lo que define

sociológicamente una relación de comunicación pedagógica, en oposición a la relación de
comunicación definida de modo formal. El punto de partida es reconocer que el valor
social de los distintos códigos lingüísticos disponibles en una sociedad, depende siempre
de la distancia que les separa de la norma lingüística que la escuela sanciona como
correcta. Más precisamente, el valor del capital lingüístico que dispone cada individuo
está en función de la distancia entre el tipo de dominio simbólico exigido por la escuela y
el dominio práctico del lenguaje que debe a su primera educación de clase. En materia de
cultura, agregan los autores, la manera de adquirir se perpetúa en lo que se adquiere bajo
la forma de una cierta manera de usar lo adquirido. De allí que, en lo que se ha descrito
frecuentemente como la tendencia de la lengua burguesa a la abstracción y al formalismo,
al intelectualismo y a la moderación eufemística, Bourdieu y Passaron vean la expresión
de una disposición socialmente constituida respecto a la lengua, es decir, respecto a los
interlocutores y al objeto mismo de la conversación. La relación que los individuos tienen
con el lenguaje escolar (reverencial o franca, tensa o relajada, imitada o familiar, enfática
o temperada, ostentoria o mesurada) depende en gran parte de las condiciones sociales,

198
de la adquisición de su propio lenguaje. Por lo tanto la distancia entre el lenguaje de los
individuos y el de la escuela será mayor o menor según la distancia existente entre el
lenguaje escolar y el de su clase social de origen.

Para estos sociólogos, el sistema de enseñanza francés perpetúa y consagra un modelo

de cultura escolar que está fundado en el monopolio de las clases privilegiadas sobre las
condiciones de adquisición de dicha cultura. Esto significa ante todo, que en esos casos la
relación con la cultura que el sistema de enseñanza reconoce ha sido adquirida por
familiarización. Es decir que existe una enorme continuidad entre la cultura de las clases
dominantes y el modo como la escuela inculca la cultura legítima. En consecuencia, la
aprehensión y posesión de los bienes culturales y los bienes simbólicos son posibles tan
sólo para aquellos que poseen el código que hace posible descifrarlas o, en otras
palabras, que la apropiación de bienes simbólicos presupone la posesión de los
instrumentos de apropiación. De acuerdo con esta perspectiva el proceso educativo deja
de ser un proceso inocente y su acción real consiste en agregar más capital cultural al
capital cultural. Es así que la cultura escolar, lejos de ser algo universal, posee un
componente arbitrario por el hecho de ser una extensión de la cultura burguesa. La
escuela se encarga pues de reproducir la estructura de la distribución del capital cultural
entre las clases sociales. Un sistema educativo que lleva a la práctica una acción
pedagógica que requiere implícitamente una familiaridad inicial con la cultura dominante,
sólo ofrece información y entrenamiento a aquellos sujetos equipados con el sistema de
predisposiciones que es la condición del éxito de la transmisión e inculcación de una
cultura. Como el sistema escolar basa su legitimidad en el carácter general de su cultura,
exige a todos por igual. Por lo tanto, requiere que todos tengan aquello que no les da y
que consiste en la posesión de la competencia lingüística y cultural y la relación de
familiaridad con la cultura, que sólo puede ser producida por una educación familiar
específica capaz de transmitir la cultura dominante.

El medio a través del cual se lleva a cabo este proceso es básicamente la acción
pedagógica de los maestros. El lenguaje magisterial halla su significación completa en la
situación en que se realiza la relación de comunicación pedagógica, con su espacio
social, su rito, sus ritmos temporales, en pocas palabras, todo el sistema de coacciones
posibles o invisibles que constituyen la acción pedagógica como acción de inculcación e
imposición de una cultura legítima. Esta suma infinita de diferencias minúsculas en las
maneras de hacer o de decir, que parece la expresión más perfecta de la autonomía del
sistema escolar y de la tradición culta, resume desde el punto de vista de Bourdieu y
Passaron, el conjunto de las relaciones que unen este sistema a la estructura de las
relaciones entre las clases.

La escuela capitalista

Baudelot y Establet no creen que el estilo de educación recibido en la primera infancia, el

nivel cultural y social de la familia, las condiciones materiales de vida o el ethos de clase
sea muy diferente a otras explicaciones que ven en la desigualdad natural de los dones,
en las diferencias de cociente intelectual o en la herencia cromosomática de los padres la
causa última del fenómeno escolar. Que se remonte al "cromosoma o al biberón", para
ellos el principio es el mismo: la explicación es regresiva, cronológica e individual. En su
opinión, lo que sucede es que al considerar la experiencia preescolar individual como
causa determinante de la escolaridad individual ulterior se plantea un serio problema
teórico: las clases sociales son concebidas a partir de la participación individual, como si
el manejo del concepto clase social fuese reductible a las propiedades sociales
características de cada individuo. De allí que a pesar de reconocer el mérito que les
corresponde a Bourdieu y Passeron por haber colocado el debate en otro terreno

199
diferente al estrictamente pedagógico, aducen que ese tipo de argumentos no es capaz
de explicar lo que en realidad sucede en la escuela.

Según Baudelot y Establet, lo que determina la estructura del aparato escolar, del que las
diferentes trayectorias individuales no son más que índices, es en última instancia, la
división de la sociedad en clases. Por lo tanto, explicar el funcionamiento del aparato
escolar equivale a definir su función en la reproducción de las relaciones sociales de
producción. Es notable pues, la importancia que le otorgan estos autores al carácter
compulsivo del sistema capitalista, en virtud del cual las clases sociales resultan ser
entidades funcionales y objetivas que desempeñan su papel independientemente de los
individuos que las componen. En la cita siguiente este razonamiento es muy claro. "Una
clase social no es definida por un grupo compuesto de individuos que tienen en común un
cierto número de propiedades sociales. Una clase social no es producida (y reproducida)
históricamente por 'agrupamiento' de los individuos, sino por el proceso antagónico de la
explotación misma, por la creación y el desarrollo, en el modo de producción capitalista,
de las relaciones salariales. Las clases sociales se definen entonces por la lucha que las
opone. Los individuos no son los creadores de esa situación; están sometidos a ella
mientras permanezcan las mismas relaciones sociales de producción dominantes". [3]

Tal es para Baudelot y Establet la concepción dialéctica de la realidad social, lo que

importa -agregan- es que la clase obrera y la clase burguesa se reproducen
simultáneamente en su antagonismo, sin importar demasiado, a fin de cuentas, a partir de
qué se reproducen. Esta manera ortodoxa de establecer los nexos entre las instituciones
y la estructura social se aprecia mejor en la parte que tratan las relaciones entre la
escuela y la familia. La tesis allí sustentada es que no tiene sentido buscar una relación
directa entre ambas porque no la hay. El fenómeno comprendido en las relaciones que
aparentan se entiende correctamente si antes se reconoce el lugar que ocupan
respectivamente el aparato escolar y la familia en la reproducción de las relaciones
sociales de producción. Y remarcan que para la teoría marxista la escuela y la familia
modernas no son simples realidades naturales, son ante todo creaciones burguesas y sus
características deben ser estudiadas a la luz de sus capacidades reproductoras de las
relaciones sociales capitalistas.

Fiel a estas premisas, el libro "La escuela capitalista en Francia" descarta la posibilidad de
buscar en los indicadores otro significado que no sea una prueba de la participación de la
escuela en este sentido. El argumento central de la obra establece que la escuela, desde
sus primeros grados, asegura, por una parte, la distribución de los estudiantes en dos
redes escolares que confluyen en los dos polos en que está dividida la sociedad, y por
otra parte, una función política e ideológica de inculcación de la ideología burguesa.
Desde la perspectiva de los autores, las formas que asumen los destinos escolares
individuales en vista del peso que pudieran tener diversos factores sociales (origen
familiar, geográfico, sexo, etc.) no tiene mayor importancia. Lo principal es estudiar los
mecanismos discriminatorios del sistema escolarizado de la sociedad capitalista que
conducen a las masas por dos redes diferentes. Al respecto escriben:

"La escuela con E mayúscula, la Escuela de tres pisos tal como nos es presentada en los
organigramas y los discursos ideológicos, no es más que la escuela de la minoría. Para
las tres cuartas partes restantes, es otra cosa: no una ausencia de escolaridad o una pura
y simple eliminación que bastaría describir en vacíos, sino por el contrario, una
permanencia obligada en establecimientos, ciclos y secciones diversos, que van del
vertedero a la formación parcial acelerada, de la clase práctica a la guardería marcados
por la imposibilidad de avanzar y la repetición de cursos, y que otorgan, al final de la
escolaridad, o bien nada en absoluto, o bien diplomas cuyo valor en el mercado de trabajo
es nulo o rápidamente caduco. Esto es, en conjunto, lo esencial del aparato escolar". [4]

200
El dato más significativo de este hecho es el retraso escolar inferido a partir de la edad de
los estudiantes. Si bien la edad no es un indicador de la clase social, el retraso escolar
implícito en ella es interpretado como un efecto de la condición de clase. En
consecuencia, la distribución de los grupos de edad en el sistema escolarizado los lleva a
la conclusión de que, en la práctica, la función dominante de un sistema escolar
organizado en una sucesión uniforme de grados en una progresión continua, es servir a
un proceso de división fundado en el retraso escolar. En este sentido, el fenómeno escolar
deja de ser la ilusión de que todos los alumnos son integrados en una misma y sola
escuela. Por el contrario, resulta que esa gran masa, en realidad, es repartida en dos
ramificaciones escolares totalmente separadas y herméticas que se esbozan desde el
final de las clases de la escuela primaria y se prolongan a lo largo del sistema escolar
francés. Una de ellas, llamada primaria-profesional tiene como base las clases de final de
los estudios primarios y los sextos de transición; continúa por las clases prácticas, los
colegios de enseñanza técnica y el aprendizaje sobre el terreno. Más allá se encuentra el
trabajo productivo. La otra red es la secundaria-superior y tiene como base los sextos
clásicos y modernos I (o moderno largo); y continúa después de tercero por el segundo
ciclo que conduce al bachillerato. Dichas redes no están ligadas entre sí más que
mediante estrechas y frágiles pasarelas. Excepcionalmente algunos casos logran
introducirse en ellas y pasan de la red primaria profesional a la secundaria-superior o
también en el sentido inverso, por parte de los alumnos que son eliminados precozmente
de la secundaria superior.

La cristalización de estas redes escolares no se reduce a la existencia de dos pasillos

paralelos de longitud desigual por donde transitan niños y jóvenes provenientes de las
clases sociales antagónicas. La distinción entre ambas redes se realiza concretamente en
las prácticas escolares cotidianas. Según Baudelot y Establet dichas diferencias tienen
lugar de manera sistemática alrededor de cuatro oposiciones principales:

a) La red primaria-profesional está dominada por su base (el elemento primario) y la red
secundaria-superior por su fin (el elemento superior).

b) Las prácticas escolares de la red primaria-profesional son prácticas donde predomina

la repetición, la insistencia y el machaqueo, mientras que las prácticas de la secundaria-
superior son producto de una continuidad progresivamene graduada.

c) La red primaria-profesional tiende ante todo a "ocupar" y a "cuidar" a sus alumnos de la

manera más económica y menos directiva posible, la red secundaria-superior funciona
con base en la emulación, la competencia y la selección individual.

d) En tanto que la red primaria-profesional coloca en primer plano la observación de lo

"concreto" a través de la elección de "cosas", la red secundaria-superior reposa en el culto
del libro y de la abstracción.

Discusión

Son varios los autores que han destacado la importancia de estas obras para la sociología
de la educación. Margaret Archer ha escrito que le parece indiscutible que el método
seguido por Bourdieu y Passeron, al teorizar sobre la transmisión y reproducción de la
cultura, es superior a los intentos teóricos anteriores. [5] Sin embargo, ella sostiene que
este enfoque tiende a relacionar la reproducción cultural directamente con los principios
de estratificación que rigen en la organización social general, sin examinar estos últimos
como algo en donde interviene e influye el sistema de educación. O sea que pasa por alto
las líneas de interacción e influencia recíproca entre los sistemas educativos nacionales y

201
las estructuras sociales más amplias y generales de las que un día surgieron y sobre las
que actualmente opera. Puesto que dichas líneas de interacción (o sea las formas en que
el sistema educativo se inserta en el sistema social) han sido configuradas de distinta
manera a lo largo del tiempo en diversos países, constituyen una constante que no puede
desestimarse meramente suponiendo que opera del mismo modo y que ejerce las mismas
influencias en diferentes medios y culturas.

Desde el punto de vista de la autora, la principal razón de que estos sociólogos desdeñen
el sistema de educación proviene de la suposición de que la educación es una institución
social totalmente permeable, eternamente abierta a la estructura social general y reflejo
de la misma. Para Bourdieu y Passeron -añade M. Archer- los códigos de clase influyen
directamente en la escuela, el límite entre escuela y sociedad no tiene importancia alguna.
Por eso este tipo de teorías se interesa por los orígenes lógicos de la educación que
provienen de sus funciones básicas y no por los orígenes sociales de los sistemas
educativos, cuya estructuración viene determinada por la interacción histórica. El poder es
concebido como un conductor perfecto y sin resistencia, que enlaza la dominación social
con el control educativo. En este sentido se supone erróneamente que existe una
correspondencia perfecta entre la manera como se define el poder en la sociedad y las
características de la educación escolarizada.

Henry Giroux también se suma a este reconocimiento. [6] Para él las teorías de la
reproducción representan una contribución invaluable para la comprensión más amplia de
la naturaleza política de la escolaridad y de su relación con la sociedad dominante. A
pesar de ello hace hincapié en que la promesa de proporcionar una ciencia crítica
comprensiva de la escolaridad no ha sido cumplida. Por un lado, los teóricos de la
reproducción han enfatizado la idea de dominación en sus análisis, pero por otro no han
podido hacer una contribución importante al estudio de cómo los maestros, los
estudiantes y otros agentes sociales llegan a juntarse dentro de un contexto histórico y
social específico para construir y reproducir las condiciones de su existencia. Según
Giroux, la idea de que la gente hace la historia, incluyendo sus condicionantes ha sido
descuidada. Dentro de las teorías reproduccionistas los sujetos humanos "desaparecen" y
las escuelas son vistas a menudo como fábricas o prisiones, los maestros y los
estudiantes actúan meramente como peones y soportes de roles constreñidos por la
lógica y las prácticas del sistema capitalista.

Al contrario, este autor propone considerar la intervención humana y la experiencia como

los puntos teóricos claves para analizar la relación compleja entre las escuelas y la
sociedad dominante. Desde su perspectiva las escuelas son espacios sociales
caracterizados por currícula abierta y oculta, por grupos jerarquizados según habilidades y
conocimientos, por culturas dominantes y subordinadas y por ideologías de clase en
competencia. Admite que todo ello se desarrolla en medios dentro de los cuales existen
relaciones asimétricas de poder. Pero el punto esencial para él es que hay campos
complejos y creativos donde los mensajes principales de las escuelas, a menudo se
descartan a través de prácticas mediadas no sólo por la clase social sino también por la
raza y el sexo. Las escuelas no están determinadas por la lógica de la fábrica o de la
sociedad dominante, no son meramente instituciones económicas, son también espacios
políticos culturales e ideológicos que existen de alguna manera en forma independiente
de la economía capitalista de mercado. Aunque operan dentro de los límites establecidos
por la sociedad capitalista, funcionan en parte para influir y conformar estos límites, sean
éstos económicos, ideológicos o políticos. En vez de ser instituciones homogéneas que
operan bajo la influencia y el control directo de los grupos empresariales, se caracterizan
por diversas formas de trabajo escolar, ideología, estilos de organización y relaciones
sociales en el salón de clases. Es por esto que a menudo existen desencuentros entre las
escuelas y la sociedad dominante, apoyando y cuestionando alternativamente sus

202
supuestos básicos. Por ejemplo, a veces sostienen una educación que es inadecuada
para el mercado laboral o producen una cantidad de egresados más elevada que lo que la
economía puede absorber.

Precisamente, este tipo de evidencias son las que han llevado a otro sociólogo llamado
Raymond Boudon, a criticar radicalmente las teorías de corte reproduccionista. En su
opinión, éstas fortifican la tendencia de la sociología de la educación contemporánea a
creer que los hombres no tienen otra alternativa que conformarse a los programas que las
estructuras sociales les imponen. O sea que responden a un paradigma teórico para el
que las acciones del "homo sociologicus" [7] tendrían la realidad de respuestas
determinadas por las estructuras sociales.

En contra de la opinión corriente Boudon afirma que las sociedades industriales

modernas, pese a su creciente complejidad, se alejan cada vez más del ideal de la
programación. A su juicio, las contradicciones que no desembocan en ninguna síntesis y
los conflictos crónicos, son lo más representativo de las sociedades industriales.

La clave para comprender los fenómenos sociales que se observan en la sociedad

moderna es el concepto de "efecto perverso o de composición", según el cual muchos
fenómenos sociales serían la manifestación o consecuencia de situaciones cuya lógica
hace que mucha gente se comporte en un sentido inesperado. Cuando la yuxtaposición
de comportamientos individuales engendra efectos que no figuran en los propósitos de los
actores se ha creado un efecto perverso. En ocasiones, al conseguir sus propósitos
particulares, los actores engendran involuntariamente males mayoritarios o, por el
contrario, producen ventajas colectivas no buscadas de manera explícita.

Boudon emplea este enfoque en la educación pública. Así por ejemplo, afirma que la
creencia según la cual el aumento masivo de las oportunidades educativas no podía sino
implicar beneficios ha sido víctima de los efectos perversos. En general, la igualación de
las oportunidades escolares no ha repercutido en una igualación de las oportunidades
sociales. Para muchos sociólogos esto se debe a la oposición entre la clase dominante y
la dominada. Para él, la injusticia y las desigualdades no son necesariamente un reflejo de
los fenómenos de dominación. Por el contrario, suelen derivarse de la interdependencia
de los agentes sociales y de la imposibilidad de definir una organización óptima de tal
interdependencia.

La razón por la cual una acción encarada con el total convencimiento de que se obtendrán
ciertos resultados puede producir efectos inesperados es que la lógica de la acción
colectiva y la lógica de la acción individual no son una misma cosa, sino dos. Dicho en
otras palabras, no hay razón para creer que un grupo de personas, cuyos integrantes
comparten un mismo interés, en su afán por realizarlo actuarán en consecuencia.
Retomemos el ejemplo siguiente. Los responsables de la política de educación francesa
entre 1960 y 1970 habían asimilado la doctrina según la cual el crecimiento económico y
el aumento de la productividad eran, en cierta medida secuela del incremento de la
demanda escolar. Sin embargo, las cifras proporcionadas por una encuesta del Centro de
Estudios y de Investigaciones sobre las Calificaciones permiten abrigar una duda
razonable acerca de que el aumento de la demanda escolar en el nivel superior desde
1960 haya contribuido de manera óptima a la generación de beneficios colectivos como el
crecimiento económico. Para Boudon, quizá se deba al hecho de que el crecimiento de la
demanda educativa ha autorizado una inflación espectacular del cuerpo docente. En este
sentido, los propósitos de establecer una mayor correspondencia entre el sistema
educativo y el económico se vieron alterados por las necesidades internas del crecimiento
del propio aparato educativo.

203
Otra fuente de crítica a las teorías de la reproducción proviene indirectamente de la
sociología de las organizaciones. Ello se debe a que varios estudios han demostrado que
el comportamiento de las personas que laboran en las organizaciones complejas tiene
mucho que ver con la posición que cada uno posee dentro de ellas. Dado que la
educación formal suele tener lugar en escuelas masivas más o menos complejas, estos
conocimientos ponen en duda el hecho muy aceptado de que las estructuras sociales
puedan ejercer una influencia decisiva por encima de la interacción circunstancial entre
sus miembros.

Uno de los aportes más útiles en este campo es el trabajo de Crozier sobre el fenómeno
burocrático. El autor analiza detenidamente las formas en que las relaciones sociales
dentro de unas empresas intervienen en la distribución y conservación del poder entre sus
integrantes. A pesar de que el trabajo no se refiere directamente a la cuestión educativa,
la óptica allí fijada es ideal para renovar la discusión en el terreno de la sociología de la
educación, que como el de las organizaciones también ha sido endurecido por el
formalismo. [8]

El carácter peculiar de las instituciones universitarias hace aún más atractivo el tema. La
libertad de cátedra y de investigación establece en principio un grado de autonomía muy
alto de los profesores con respecto a los directivos de la universidad. En efecto, el
personal jerárquico tiene muy poco que decidir en cuanto a los procedimientos y en
cuanto a los contenidos del trabajo académico. Cuando mucho, interviene para fijar
ciertos criterios acerca del monto y los productos del trabajo en un período determinado.
En este sentido las universidades se acercan bastante al tipo de organizaciones fundadas
en el desempeño de expertos. En estas condiciones el papel del personal directivo se ve
muy restringido; las únicas personas que dependen de él son las que ocupan los puestos
intermedios de la administración. Por esta razón el rol de la jerarquía consiste
básicamente en la administración de recursos materiales y en intervenir en caso de
conflicto entre los grupos que compiten por los mismos. Fuera de ello su estrategia está
determinada por su falta de libertad de acción. Según Crozier ésta sería una característica
típica de la estructura social del fenómeno burocrático.

De acuerdo con el material empírico recabado en sus estudios sobre varias

organizaciones, concluye que normalmente los jefes intentan atenuar las dificultades que
les crea su aislamiento creando o añadiendo nuevas reglas y reformas al sistema. Pero
como esas nuevas reglas, han de chocar con algunos de los privilegios de que goza el
personal subalterno e intermedio, no pueden imponerse sino por compulsión, abriendo
nuevas brechas para aumentar la centralización. Esta amenaza de centralización tiende a
privarlas del apoyo del personal y por consiguiente del beneficio de la experiencia
acumulada por aquél, lo cual las hace más difícil de aplicar. Por consiguiente, las normas
y la rutina parecen tener una función protectora. Puesto que los superiores no pueden
intervenir en los asuntos del personal mas que por su intermedio, las categorías inferiores
aseguran así una determinada forma de independencia. Crozier entiende que en tales
condiciones, la jerarquía, por más hábil que sea, pronto encuentra sus fronteras y sólo en
el marco de una gran organización puede, al fin, ganar terreno y aumentar su margen de
acción. De allí la conclusión de que es natural que la estrategia del personal que ocupa
las posiciones superiores de una organización esté orientada casi siempre hacia el
cambio, y si no se ve posible un gran cambio, por lo menos procurar la ampliación física
de la organización con nuevas construcciones e instalaciones.

La respuesta de los miembros de la organización a las iniciativas de cambio, innovación o

ampliación busca la manera de aprovechar dichas modificaciones para ensanchar su
margen de libertad y reforzar así su capacidad de negociación como una forma de obligar
a sus superiores a pagar más por su colaboración. Si las presiones opuestas se

204
estabilizan, dejando poco margen para la libertad de acción en el enfrentamiento de las
dificultades, la organización en cuestión se vuelve sumamente rígida.

El estudio de Crozier es tanto más estimulante para analizar la universidad en cuanto

sugiere que estos rasgos pueden ser, no solamente consecuencias inesperadas sino
también elementos necesarios de un sistema racional de acción, cuyos objetivos son
obtener un mínimo de conformidad por parte de los miembros de la organización
burocrática.

En síntesis, la relativa autonomía de los sistemas educativos (Archer), la intervención de

maestros, alumnos y autoridades (Giroux), los efectos de composición (Boudon) y la
lógica del funcionamiento de las organizaciones complejas (Crozier), ofrecen elementos
de juicio suficientes para dejar de buscar explicaciones a lo educativo partiendo del
supuesto de que un factor en especial prevalezca sobre los demás. De allí la importancia
de revisar seriamente la premisa de que un grupo o clase social logre imponer sus
condiciones como resultado de la supremacía económica, ideológica o política que se
deriva de su posición en la sociedad.

En México, la influencia de La instrucción escolar en la América capitalista, de La

reproducción y de La escuela capitalista en Francia es notoria. En los últimos diez años
han crecido el número de investigadores que han tomado estas obras como marcos de
referencia teórica de sus trabajos. [9] Ante lo cual creo oportuno hacer unos comentarios.
Con sólo haber establecido puntos de referencia estrictamente sociológicos, en un medio
preocupado fundamentalmente por la política educativa de los gobiernos y por los
problemas administrativos de la enseñanza, [10] considero que el aporte de estas obras
es muy significativo. Además, sus resultados han sido de gran utilidad para renovar la
discusión en torno a las determinaciones sociales de la educación escolarizada. En una
sociedad como la mexicana, donde existen contrastes tan pronunciados no es difícil
toparse dentro de las escuelas con hechos que remiten inmediatamente a la estructura
económica, al concepto de "capital cultural" o al de "redes de escolarización". De lo dicho
se desprende que su lectura es imprescindible para todo aquel que se dedique a estudiar
sociológicamente problemas de este tipo.

Sin embargo, no hay que perder de vista que se trata de investigaciones empíricas, cuyo
mérito mayor es el de haber sabido dar explicaciones a los fenómenos escolares
acudiendo a los fundamentos teóricos de la sociología general. Esto último es avalado por
el propio Passeron cuando reconoce que el modelo usado en el estudio de la
reproducción escolar no es otra cosa que el esquema que Max Weber aplicó al análisis de
la "rutinización" eclesiástica del mensaje profético originario. Es decir, al proceso social
que reúne la imposición de un cuerpo de doctrina con la existencia de una burocracia
sacerdotal. Nada sorprendente -agrega- que un sistema de enseñanza institucionalizado,
que comparte con las instituciones religiosas con vocación universalista algunas grandes
funciones sociales y simbólicas (encuadramiento de la población, división territorial,
perpetuación en el tiempo, reivindicación de un monopolio de legitimidad simbólico sea
llevado a producir mecanismos análogos de autorreproducción. El modelo de la
reproducción social, por su parte, constituye el esquema de referencia básico de la mayor
parte de las preguntas que se hacen los sociólogos cuando examinan datos sobre
movilidad intergeneracional u otros cualesquiera, donde se trate de apreciar procesos que
tiendan a asegurar, de una generación a otra, la renovación de ventajas y beneficios que
tiene una clase sobre las demás. Visto así, el texto de La reproducción describe
solamente las asociaciones reproductoras del encuentro entre estos dos modelos y su
ajuste recíproco a finales del siglo XIX y la primera mitad del XX en Francia; es decir en el
momento en que para los autores, la ilusión burguesa de la meritocracia escolar conoció
su pleno rendimiento social y simbólico. [11]

205
En lo que atañe a las obras de Baudelot y Establet y Bowles y Gintis es obvio que la
solución de los problemas allí planteados ha encontrado respuestas en la teoría marxista.
Especialmente en las contribuciones de Althusser, quien sostenía que la sociedad en
general depara las condiciones no económicas para la reproducción del modo de
producción capitalista. El libro, La escuela capitalista en Francia es terminante al respecto.
En cambio, La instrucción escolar en la América capitalista, no hace mención explícita de
ello. No obstante, es fácil distinguir esta lógica en el razonamiento de sus autores. Para
ellos, la educación en los Estados Unidos es una institución que sirve para perpetuar las
relaciones sociales de la vida económica. Este papel adopta diversas formas: Las
escuelas legitiman la desigualdad mediante la manera como recompensan y promueven a
los estudiantes, y los asignan a diferentes cargos dentro de la jerarquía ocupacional.
Crean y refuerzan los patrones de clase social, de identificación racial y sexual, que
permiten a los estudiantes ubicarse en una determinada posición en la jerarquía de
autoridad y de estatus en el proceso de producción. Provocan tipos de desarrollo personal
compatible con las relaciones de dominación y subordinación de la esfera económica.

Lo anterior viene al caso, pues ha servido para mostrar que las obras en cuestión son
casos exitosos de aplicación de la teoría sociológica al estudio de fenómenos educativos
singulares, más que sistemas teóricos de alcance universal. Visto de este modo, la
reproducción de la clase burguesa a través de la acción escolar, vía el capital cultural o
las redes de escolarización, no constituye un postulado teórico, en todo caso es un dato
específico de la sociedad francesa. Lo mismo podría decirse respecto al influjo que ejerce
la empresa norteamericana, no sólo sobre el sistema educativo, sino sobre casi todas las
esferas de esa sociedad. Cuando estos conocimientos particulares son tomados como si
fueran generales el verdadero problema teórico desaparece, o sea: si la escuela es o no
factor de reproducción social y qué reproduce. Además, al partir de la premisa de que sí lo
es y que es lo que reproduce es la lógica del sistema capitalista o de las clases sociales,
se obstaculiza el análisis empírico y por lo tanto disminuyen inútilmente las probabilidades
de contribuir a la discusión sociológica con nuevos conocimientos.

Estado del conocimiento sobre el tema en México

He aquí la falla de numerosas investigaciones hechas en México, que han pretendido

vincular lo educativo con lo social mediante la estructura de clases. Me refiero sobre todo,
a aquellas que comparten la tesis de que la desigualdad educativa es la manifestación
final de la acción de la escuela como reproductora ideológica de las relaciones de
producción capitalista. [12] Por ejemplo, el estudio de María de Ibarrola sobre el
crecimiento de la escolaridad superior. La idea central del trabajo es que la escolaridad y
el empleo expresan una interrelación concreta que se desprende del tipo de desarrollo
económico seguido en el país, de las clases sociales que intervienen en él y del discurso
político dominante. [13]

Esta proposición inicial da a entender que las instituciones universitarias representan

campos sociales complejos donde compiten distintas fuerzas sociales en pugna. Sin
embargo, el análisis que la autora emprende posteriormente reduce todo el problema a
una contienda entre dos hipotéticos proyectos educativos. De un lado, el del Estado, a
quien le interesa ampliar lo más posible las oportunidades escolares, a fin de crear los
medios propicios para acelerar el desarrollo nacional y obtener al mismo tiempo mayor
consenso y legitimidad como grupo dirigente. Esto explicaría que éste se haya esmerado
tanto en ofrecer un sitio en la universidad a la mayor cantidad de jóvenes posible, en
especial a aquellos que provienen de la clase media. La magnitud del aparato escolar
controlado por el Estado es una prueba contundente de que dispone de la fuerza política
suficiente para concretar dichos propósitos. Del otro lado, el proyecto educativo de la

206
burguesía sostiene que la educación debe cumplir con la función de capacitar para el
trabajo, y por lo tanto es necesario que alcance cierto nivel de calidad. Según María de
Ibarrola, la idea de calidad que tiene la burguesía contiene valores de clase muy
marcados y promueve la formación de aptitudes requeridas por el sistema productivo
dominante, o sea de tipo capitalista dependiente: eficiencia y velocidad para aumentar la
producción, capacidad de mando y organización, o bien para seguir instrucciones y
aceptar la división social del trabajo a nivel nacional e internacional. Además, este
concepto de calidad es inseparable del de selectividad. En suma, la escolaridad
progresiva no significa otra cosa que concentración del saber, lo cual da por sentado que
los puestos más elevados serán ocupados por los mejores.

La autora declara que la fuerza de este proyecto educativo no radica en el control que la
burguesía puede ejercer directamente sobre el sistema escolar, puesto que de hecho su
control directo recae apenas sobre el 12% de la población estudiantil. La manera como
logra imponerse es a través de las exigencias del aparato productivo y de los requisitos
escolares que piden las empresas para acceder a él. O sea, que su dominio económico
repercute en los contenidos de las carreras, enfatiza la utilidad de la enseñanza técnica,
refuerza las normas de puntualidad y asistencia e indica la necesidad de aprender el
idioma inglés. En el transcurso del tiempo, la defensa de ambos proyectos no parece
haber llegado a crear situaciones de conflicto abierto. Más bien, en diferentes momentos
lograron cierta integración bajo el predominio de alguno de ellos, Así fue que el proyecto
educativo oficial prevaleció sin graves dificultades entre 1950 y la primera mitad de los
años sesenta. En ese período el país asistió a una ampliación de las oportunidades
educativas a nivel básico y medio sin precedentes. El Estado pudo conservar su iniciativa
en materia escolar hasta el momento en que la expansión de la escolaridad entró en
contradicción con las oportunidades reales de empleo. El movimiento médico de 1966 y el
estudiantil de 1968 expresaron este desajuste. Por parte del Estado, la respuesta a esos
movimientos sociales implicó siempre ofrecer mayor escolaridad, sobre todo a nivel
universitario, pero adaptada a la calidad que exige la modernización. Esto es lo que según
De Ibarrola explica la obsesión de las sucesivas administraciones por promover el uso de
nuevos métodos de enseñanza, la planeación universitaria y la modificación de los planes
y programas de estudio. A partir de aquel momento comenzó a imponerse el proyecto de
la burguesía a través de las pautas de "calidad" que exige a la escolaridad por su control
sobre el empleo. En este contexto, la cantidad de escolaridad pasó a ser secundaria
frente a la importancia otorgada a la calidad. Esta se convirtió en el punto neurálgico, al
extremo de incluir bajo sus criterios a quienes han accedido al nivel superior después de
un largo proceso de selección académica y social. En consecuencia, el concepto de
calidad de la educación habría pasado a ser el concepto clave del discurso educativo
imperante en los últimos años.

La importancia otorgada por María de Ibarrola a las construcciones conceptuales de

naturaleza colectiva -clase social y proyecto educativo-, no facilitan su propósito inicial de
vincular empíricamente la influencia de algunos factores sociales y las características de
la enseñanza superior. Si bien en el crecimiento de la educación superior es posible ver
los resultados de la política educativa oficial a partir de 1970, en lo tocante a la burguesía
no queda claro cuáles son los mecanismos y procesos sociales mediante los cuales está
en condiciones de ejercer influencia. El concepto "Proyecto educativo" es un recurso que
no facilita la tarea de hacer visible la relación de la estructura económica con las
características generales de la educación superior. La demanda por mayores niveles de
escolaridad, las preferencias por los estudios propedéuticos y las carreras más
prestigiadas y la feroz exclusión de alumnos en los primeros grados del ciclo, no son
hechos atribuibles a la mera penetración ideológica. Son fenómenos complejos cuyo
esclarecimiento es factible sólo si se estudia con un enfoque decididamente analítico.

207
Otra investigación que vale la pena comentar es la efectuada por Josefina Granja en
cuatro instituciones universitarias del Distrito Federal (UNAM, IPN, UIA, ITAM). Al revisar
las matrículas de primer ingreso y egreso de 15 generaciones entre 1960 y 1978 la autora
saca a relucir un fenómeno de clara significación sociológica. Por una parte, en este
período se produce un explosivo crecimiento de la matrícula de primer ingreso a la
enseñanza superior. Por otra parte, a partir de 1970 comienza una baja general en las
cifras correspondientes a los egresados. O sea que conforme ha pasado el tiempo se ha
incrementado el ingreso pero se ha abierto la brecha con respecto al egreso. De acuerdo
con la finalidad del trabajo, Josefina Granja acierta en señalar que sus datos no deben
servir únicamente para apoyar las acusaciones de ineficiencia, derivadas de las
preocupaciones administrativas que reducen el problema a factores organizativos del
funcionamiento de las instituciones de educación superior. Esta decisión es tanto más
oportuna cuanto que al período analizado corresponden las grandes reformas
académicas, los programas de formación de profesores, la aplicación de nuevos métodos
de enseñanza y la planeación institucional de la educación.

A la luz de estos hechos es notorio que la incongruencia entre las bajas proporciones del
egreso con respecto al ingreso no puede ser adjudicada a la falta de iniciativas
institucionales para mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Lo cual abre un
espacio para explorar la conexión que pudiera haber entre este fenómeno y algunos
factores de naturaleza social. Este parece ser el sentido que la autora le da a sus
palabras cuando escribe que su objetivo "...no se centra en la crítica de la dimensión
administrativa del nivel superior sino en esbozar una interpretación de la significación
económica (debiera haber puesto "sociológica") y el uso político de la ineficiencia escolar".
[14] De todos modos, lo principal para Granja es que estos resultados ponen en duda la
validez de la democratización y la masificación de la universidad mexicana. En tanto que
son hechos solamente imputables al acceso y no a la sobrevivencia dentro del ciclo,
dichos fenómenos son muy relativos. En consecuencia, más que un cambio real en los
patrones de apropiación de los niveles superiores de la educación, hubo mayores
oportunidades de ingreso como resultado de una respuesta de carácter político del
gobierno federal.

Al fin de cuentas, la pregunta que parece tener en mente la autora es ¿qué factores
sociales impiden que el aumento de las probabilidades de ingreso corresponda con un
aumento proporcional en las posibilidades de egreso? Desde mi punto de vista, las
respuestas a esta pregunta pueden encontrarse observando las formas como diferentes
tipos de personas aprovechan la misma oportunidad de ingresar a estudiar en la
universidad. De acuerdo con el peso que tuvieran variables tales como el sexo, la edad, el
origen social, la experiencia escolar previa y la carrera elegida, en los resultados
escolares, podrían extraerse conclusiones valiosas acerca de la intervención de lo social
en los procesos de selección escolar. En lugar de tomar este camino, Josefina Granja
prefirió buscar respuestas en los "usos" que tiene la escolaridad para las clases sociales.
Como sabemos, esto querría significar que el Estado y la burguesía son quienes, a través
del sus proyectos educativos, le imprimen usos contradictorios a la escolaridad. Por un
lado, la ampliación de la oferta educativa estaría relacionada con la intención de la
burguesía y el Estado de ganar consenso, Por otro lado, la selección escolar sería
resultado de las escasas probabilidades de empleo que ofrece el mercado de trabajo. Lo
cual vuelve a poner la solución al problema de la desigualdad escolar en el mismo lugar
donde la había dejado María de Ibarrola.

Otros sociólogos han querido superar el estancamiento de esta cuestión manejando

bases de datos más discretas. Milena Covo, por su parte, se propuso examinar el
fenómeno de la discriminación social en la escuela a la luz de la información

208
proporcionada por la trayectoria de una muestra de alumnos de la generación 1975 de la
ENEP Acatlán. [15]

Esta investigación revela una honda preocupación de su autora por dilucidar hasta qué
punto la democratización de la universidad es auténtica. Para ello, procura valorar el
alcance real de la escolarización superior examinando las características sociales de los
egresados de un ciclo escolar completo. Se trata, pues, de observar las proporciones que
guardan las diferentes clases de estudiantes, según la ocupación de sus padres, en el
momento del ingreso a la licenciatura y en el del egreso, cuatro años después.

El desglose por categoría en el trabajo indica que entre el primero y el último año, la
generación estudiada perdió miembros entre los alumnos cuyos padres son obreros-2.2,
empleados-7.9, jornaleros o peones-1.0 y ejidatarios-1.3. En tanto que aumentó la
proporción de los hijos de patrones o empresarios+6.8 y de quienes trabajan por su
cuenta+3.5.

Desde la perspectiva adoptada por Milena Covo, esta información confirma que la pauta
general de la selección estudiantil en la universidad, sigue siendo todavía favorable a los
hijos de la clase privilegiada por encima de cualquier otra. En este sentido, el crecimiento
de la enseñanza superior y el mayor ingreso de jóvenes provenientes de la clase obrera y
campesina, sólo permiten hablar de una movilidad social relativa, que se da siempre
dentro de los marcos fijados por la función básicamente reproductora de la escuela.

Desafortunadamente, la decisión de Covo de trabajar con la hipótesis de que la clase

social de origen es el factor que más relacionado está con los resultados escolares,
merma innecesariamente la labor analítica. El hecho de poner en evidencia que en la
universidad, los hijos de propietarios son más exitosos que otros, representa un avance
en el modo de referirse a la supremacía de la clase social burguesa en la escuela. Sin
embargo, hay que advertir que la importancia excesiva otorgada a esta variable, oculta la
acción de otras, que cuando menos tienen el mismo peso.

Este efecto espúreo, se aprecia también en un trabajo de Carlos Marquis acerca de la

"elitización" del alumnado de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco. Dicho
estudio comparte con el de Covo la inquietud de verificar empíricamente si la educación
es o no factor de movilidad social. Su conclusión es que las amplias expectativas de
ascenso social por medio de los estudios profesionales son hoy más ilusorias que reales.
Según Marquis, la observación de las modificaciones en las características
socioeconómicas del estudiantado en los últimos años ha demostrado que el número de
alumnos procedentes de sectores más populares ha ido disminuyendo.

Con el objeto de subrayar mi desacuerdo con la propensión a subordinar los aspectos

educativos a los socioeconómicos, confrontaré un par de datos presentados por el autor.
El primero de ellos se refiere al aumento del número de mujeres en las nuevas
generaciones estudiantiles. Dice textualmente: "En el caso de la distribución por sexos,
las proporciones de hombres y mujeres tienden a equipararse, de manera que cada vez
se reducen más las distancias entre ellos. El caso más llamativo es la evolución habida
entre los alumnos y alumnas de la División de Ciencias y Artes para el Diseño, que de 72
por ciento de hombres se pasó a un 49 por ciento, siendo el único caso en el que las
mujeres son mayoría".

El segundo concierne a los alumnos que trabajan: "Mientras que el porcentaje de alumnos
que trabajan ha disminuido en forma importante en Ciencias Básicas e Ingeniería,
pasando de un 33 por ciento a un 14.5 por ciento y en Ciencias Sociales y Humanidades

209
de un 43 por ciento a un 29.5 por ciento, en la División de Ciencias y Artes para el diseño
el porcentaje de alumnos que trabajan aumentó del 25 al 43 por ciento". [16]

TEXTO

Marquis entiende que el descenso en la cantidad de alumnos que trabajan es susceptible

de varias interpretaciones, por ejemplo, que el efecto de la crisis ha limitado las ofertas de
empleo, particularmente para los más jóvenes; también piensa que podría deberse a que
la crisis ha dificultado la incorporación de individuos de origen más popular, o sea de
aquéllos que además de estudiar deben trabajar. No obstante, reconoce que ambas
hipótesis explican lo que sucede en Ciencias Básicas y Sociales, que son las carreras
donde ha bajado la proporción de trabajadores, pero no dan cuenta de las de Diseño y
Arquitectura, que como se dijo, presentan el fenómeno inverso. Situación que no deja de
resultarle paradójica, ya que en un estudio anterior creyó ver que los alumnos de Diseño
se diferenciaban de las otras dos divisiones por tratarse de un sector social bastante más
elevado. Por último, admite que este tipo de discrepancias se reitera en otros indicadores
y que en su trabajo no se ofrecen explicaciones satisfactorias.

Es sorprendente que habiendo atestiguado cambios tan llamativos en la distribución por

sexos en todas las carreras (así como también variaciones menores en el estado civil y la
edad), Marquis se haya empeñado en buscar explicaciones recurriendo a la estructura
económica. Sin duda, este punto podría haber sido aclarado bastante mejor si hubiese
tomado en cuenta la parte que le toca al sexo, al estado civil y también a la edad de las
personas, cuando éstas toman la decisión de ponerse a trabajar. A ello debiera añadirse el
examen de las posibilidades que ofrecen las diferentes carreras en términos de la afinidad
que guarda lo que se hace en el trabajo con lo que se aprende en la escuela. No sería
aventurado pensar que en aquellas profesiones donde normalmente la afinidad tiende a
ser mayor por ejemplo, Arquitectura y Diseño, aumente la población que trabaja. O
viceversa, que aquellos que se encuentran estudiando en una de dichas carreras tengan
mayores facilidades para hacer compatibles sus obligaciones escolares con las laborales.

Conclusión

En este trabajo, los enfoques que enfatizan la influencia directa del sistema capitalista
sobre las escuelas fueron objeto de crítica a dos niveles. El primero y más general,
provino de sociólogos que cuestionan seriamente la posibilidad de que la estructura social
logre orientar el curso de la acción escolar de la manera como lo postulan los autores de
La instrucción escolar en la América capitalista, La reproducción y La escuela capitalista
en Francia. Para Margaret Archer, el riesgo mayor de supeditar el análisis de los
fenómenos escolares a la estructura social es que el peso otorgado a los aspectos
funcionales opaque el valor de los hechos históricos que coadyuvaron a definir las
relaciones entre las sociedades y sus respectivos sistemas educativos. A diferencia de la
autora inglesa, las coincidencias entre Giroux, Boudon y Crozier son de naturaleza
teórica. Ninguno de los tres admite que la conducta de los hombres esté sujeta, sin más, a
la fuerza de las estructuras sociales. Según Giroux, el error de este postulado consiste en
ignorar las resistencias que los diferentes grupos sociales oponen a las tendencias
dominantes en una sociedad. Boudon, en cambio, adopta una postura más radical y
afirma que en las sociedades modernas, el carácter agregado e imprevisible de la acción
colectiva aleja toda posibilidad de remitir el resultado de dicha acción a la racionalidad del
sistema económico o de las clases sociales. La intromisión de Crozier en esta polémica
ha sido con el propósito de extrapolar los resultados de su investigación en
organizaciones complejas a las instituciones escolares. Los conocimientos producidos
acerca de la gravitación que tienen las relaciones sociales que, en su experiencia
cotidiana, establecen los miembros de las organizaciones, ponen en tela de juicio el

210
alcance de las estructuras sociales sobre las escuelas. Por mi parte, incluí unos
comentarios que hacían hincapié en el excesivo valor otorgado a estas obras como
puntos de referencia teóricos. La objeción principal a ello es que dichos trabajos son
mucho más útiles en la investigación empírica, cuando se los ve como frutos del empleo
de la teoría sociológica general en casos específicos que como material teórico
propiamente dicho.

A partir de aquí la crítica se particulariza. La revisión de las investigaciones de Ibarrola,

Granja, Covo y Marquis ha servido para ver de cerca las limitaciones que implica para el
avance del conocimiento sociológico sobre educación, observar los fenómenos escolares
desde perspectivas únicamente interesadas en establecer conexiones de sentido en
función de categorías estructurales. En resumidas cuentas, Ibarrola y Granja, tras
observar algunos fenómenos asociados al crecimiento de la educación superior en
México, no demoran en remitir sus facetas más incongruentes a la acción de la burguesía
y el Estado mexicanos. Ambas confían en que dichas referencias a la estructura social
satisfagan el afán de explicar los problemas suscitados por la investigación. Los otros dos
autores procuran establecer nexos empíricos entre la estructura social y la escuela.
Mientras a M. Covo le llama la atención la eficacia escolar de la burguesía, C. Marquis se
interesa más por las relaciones de la economía nacional con la realidad educativa. Los
dos hacen a un lado otros factores.

CITAS:

[*] Investigador del Centro de Estudios Sobre la Universidad, CESU, Universidad Nacional
Autónoma de México.

[1] La costumbre establecía que el maestro se comprometía a proporcionar por un período

de hasta 7 años casa y alojamiento a sus aprendices y a garantizar que en ese tiempo
aprendieran niveles mínimos de capacitación.

[2] S. Bowles y H. Gintis. La instrucción escolar en la América capitalista, la reforma

educativa y las contradicciones de la vida económica. Siglo XXI, México, 1981, p. 230.

[3] Ch. Baudelot, R. Establet. La escuela capitalista en Francia. Siglo XXI, México, 1975,
p. 252.

[4] Obra citada, p. 34.

[5] Margaret Archer. "Los sistemas de educación ", Revista Internacional de Ciencias
Sociales, núm. 2, UNESCO, París, 1981, vol. 33, p. 289.

[6] Henry Giroux. "Educación: Reproducción y resistencia", en. María de Ibarrola, Las
dimensiones sociales de la educación. Ediciones el Caballito, SEP, México, 1985, pp. 151
-159.

[7] Raymond Boudon. Efectos perversos y orden social. México, Premia Editorial, 1980, p.
13.

[8] Michel Crozier. El fenómeno burocrático. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1974.

[9] Varios documentos preparados para el Congreso Nacional de Investigación Educativa

coinciden en afirmar que a partir de los años setentas hubo un cambio importante en la
orientación teórica de las investigaciones sobre la educación mexicana. En ese contexto
los autores en cuestión tuvieron una buena acogida. Consultar Documentos Base de la

211
Comisión Educativa y Sociedad. Documentos Base del Congreso Nacional de
Investigación Educativa, tomo 1, México, nov. de 1981, pp. 32, 33, 36, 37,106 a 113.

[10] Margaret Archer. "Los Sistemas de Educación", Revista Internacional de Ciencias

Sociales, núm. 2, vol. 33, UNESCO, París, 1981, p. 285.

[11] Jean Claude Passeron. "La teoría de la reproducción social como una teoría del
cambio: una evaluación crítica del concepto de 'contradicción interna'", Estudios
Sociológicos, núm. 3, vol. 1, El Colegio de México, septiembre-diciembre, 1983, pp. 420,
422, 429.

[12] Documentos Base de la Comisión Educación y Sociedad, obra citada, pp. 108-109.

[13] María de Ibarrola "El crecimiento de la escolaridad superior en México como

expresión de los proyectos socioeducativos del Estado y la Burguesía Cuadernos de
Investigación Educativa, núm. 9, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de
Investigación y Estudios Avanzados del IPN, México, D.F., noviembre, 1982.

[14] Josefina Granja. "Análisis sobre las posibilidades de permanencia, egreso y titulación
en cuatro instituciones de Educación Superior del Distrito Federal, 1960-1978". Ponencia
presentada en el Foro de Investigaciones sobre Educación y Sociedad, Jalapa, Veracruz,
mayo 1981.

[15] Milena Covo. "La Universidad: ¿Reproducción o Democratización?", los

Universitarios: la élite y la masa, Larissa Lomnitz et. al, Juan Zorrilla (coordinador),
Cuadernos del CESU. Coordinación de Humanidades, UNAM, México, 1986.

[16] Carlos Marquis. "El impacto de la crisis en los alumnos de la UAM Azcapotzalco",
Revista de la Educación Superior, núm. 51, ANUIES, México, julio-septiembre de 1984,
pp. 67 y 69.

212
 Libro 2
El mantenimiento
del orden

213
 La función docente tiene, pues, la misión
de mantener y promover este orden en el
pensamiento, tan necesario como el orden
en la calle y en las provincias.
G. GUSDORF,
Pourquoi des professeurs?

214
 Capítulo 1
Capital cultural
y comunicación pedagógica

215
 SERPENTÍN: Cuando yo dirijo mi pensa-
miento hacia usted, éste se refleja en su es-
píritu en la medida en que encuentra en él
ideas correspondientes y palabras adecua-
das. Mi pensamiento se expresa en palabras,
en palabras que usted parece entender; se
viste con su propia lengua, con sus frases
habituales. Muy probablemente, las perso-
nas que le acompañan entienden lo que yo
digo, cada una con sus diferencias individua-
les de vocabulario y de elocución.

BARNSTAPLE: Y por esto a veces, por ejem-

plo (...) cuando usted se eleva hasta ideas
de las que nuestros espíritus ni tan sólo sos-
pechan su existencia, no entendemos nada.

H. G. WELLS,
Monsieur Barnstaple chez les Hommes-Dieux.

216
 Esta investigación ha nacido de la intención de tratar la
íción pedagógica como una simple relación de comunica-
y de medir su rendimiento, es decir' más precisamente,
determinar los factores sociales y escolares del éxito de
imunicación pedagógica mediante el análisis de las varía-
les del rendimiento de la comunicación en función de las
cterísticas sociales y escolares de los receptores.^ En
isición a los índices comúnmente utilizados para medir el
imiento de un sistema de enseñanza, eL rendimient»-4n--
la comunicación pedagógica constituye sin duda
los índices más seguros de la productividad es|5ecf-
del trabajo pedagógico, sobre todo cuando tiende a re-
rse, como en las facultades de letras, a la manipulación
palabras. El análisis de las variaciones de la eficacia de la
ón de inculcación que se realiza principalmente en y por
•elación de comunicación conduce, pues, al primer princi-
de las desigualdades del éxito escolar de los niños proce-
tes de las distintas clases sociales: podemos, en efecto,
ner, como hipótesis, que el grado de productividad es-
teífico de todo trabajo pedagógico que no sea el trabajo

_jl. Se puede encontrar una presentación de los instrumentos y los

l^tocipales resultados de la encuesta que fundamenta los análisis que
•"" a exponer en P. BOURDIEU, J.-C. PASSERON y M. de SAINT-MARTÍN,
port pédagogiqtie et communication, Cahiers du CSE, núm. 2,
ís, Mouton, 1965. Para analizar las variaciones de las aptitudes de
distintas categorías de estudiantes de Letras para la comprensión
J f l manejo de la lengua, se debía recurrir a ejercicios de distintos
wOs para explorar a la vez los distintos ámbitos de la competencia
Wtiiística, desde los más escolares hasta los más «libres», y los dis-
g t o s niveles del comportamiento lingüístico, desde la comprensión
IP palabras insertas en im contexto hasta la forma más activa de
••aipulación de las palabras, la exigida por la formulación de defi-
•fciones.

217
 114 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

pedagógico realizado por la familia está en función de la dis.

tancia que separa el habitus que tiende a inculcar (en el aj.
pecio aquí considerado, el dominio académico de la lenguj
académica) del habitus que ha sido inculcado por todas las
formas anteriores de trabajo pedagógico y, al término de Ig
regresión, por la familia (es decir, aquí, el dominio práctico
de la lengua materna).

Desigualdades ante la selección y desigualdades de selección

Ignorar, como se ha hecho a menudo, que las categorías
definidas en ima población de estudiantes por criterios como
el origen social, el sexo o cualquier característica del pasado
escolar han sido desigualmente seleccionadas en el transcur-
so de la escolaridad anterior, equivaldría a renunciar a una
explicación, exhaustiva de todas las variaciones que hacen
aparecer estos criterios.* Así, por ejemplo, los resultados ob-
tenidos en ima prueba de lenguaje no son debidos solamente
a estudiantes caracterizados por su formación anterior, su
origen social, su sexo, ni incluso por todos estos criterios
considerados simultáneamente, sino de la categoría que, por
la misma razón de que está dotada del conjunto de estas
características, no ha sufrido la eliminación en el mismo
grado que una categoría definida por otras características.
Dicho de otra forma, se cae en un paralogismo de la forma

2. El paralogismo consistente en ignorar las propiedades que uM

población producida por una serie de selecciones debe a este procesí
no sería tan frecuente si no expresara una de las tendencias más pro-
fundas de la epistemología espontánea, a saber, la inclinación a un»
representación realista y estática de las categorías del análisis, y si
no encontrara además un estímulo y una garantía en uso mecánico
del análisis multivariado, que inmoviliza un estado determinado de un
sistema de relaciones. Para terminar con algunas de las objeciones
suscitadas por aquellos de nuestros análisis Que se basan en la consi-
deración sistemática del efecto de selección relativa, valdría la pen»
quizás desmontar, según las exigencias smalíticas del canon metodoló'
gico, los resortes lógicos de esta ilusión que merecería figurar en el
catálogo de los errores metodológicos con el nombre típicamente meto-
dológico de multivariate fallacy. Si renunciamos a las delectaciones
morosas de este ejercicio de escuela es porque una refutación qu'
adoptara, aunque fuera por plagio, los signos exteriores del aparato
metodológico contribuiría a geurantizar la disociación entre la práctica
y la reflexión sobre la práctica que define la tentación metodológica;
sobre todo porque la sociología propone tareas menos estériles qu'
la denuncia reglamentaria de errores que resistirían menos a la reft'^
tación lógica si fueran sociológicamente menos necesarios.

218
 LA REPRODUCCIÓN 115

áárs pfo ^°^° ®1 creer que se comprende directa y ecclusiva-

2 ^ t e la influencia, incluso cruzada, de factores como el ori-
^ social o el sexo en las relaciones sincrónicas que, tratán-
- ' de ima población definida por im cierto pasado, asi-
fgfXao definido por la acción continua en el tiempo de estos
«ietores, sólo toman todo su sentido al ser considerados en
jf^roceso de la «carrera». Hemos adoptado aquí \xa método
0 exposición deductivo porque solamente un modelo teó-
ijeo como éste, que pone en relación los dos sistemas de re-
jKftnnes subsumidos en los dos conceptos de,«capital lín-
Jl^tico» y de «grado de selecci^», es capaz de descubrir el
-gKema de hecKós que construye como tales instaurando en-
tH^ellos una relación sistemática: muy al contrario de la ve-
¿Bcación puntillosa que somete a experimentaciones parcia-
llb'Una serie discontinua de hipótesis parciales, la verifica-
sistemática que proponemos seguidamente intenta dar
£ experimentación su pleno poder de desmentir, confron-
r o los resultados del cálculo teórico con los datos toma-
empíricamente,
•ttpuesto que han debido superar una empresa de acultura-
(lÉr para satisfacer el mínimo indispensable de exigencia^
~eí|61ares en materia de lenguaje, los estudiantes de clases
llares y medias que acceden a la enseñanza superior han
ido necesariamente una selección más fuerte, y según el
io mismo de la competencia lingüística, dado que los
ctores se han visto obligados frecuentemente, tanto en
•5«agregation» como en el bachillerato, a rebajar sus exi-
ÉPcias en materia de saber y de «savoir-faire» para atenerse
• ^ s exigencias de forma.* Particularmente manifestada en
primeros años de escolaridad, en que la comprensión y
*^\inanejo de la lengua constituyen el punto principal de
t|ücación del juicio de los maestros, la influencia del capi-
^ lingüístico no deja de ejercerse nunca: el estilo siempre
"^tenido en cuenta, implícita o explícitamente, en todos los

^ 3. Como les gusta decir a los correctores, «lo esencial es que esté
S ^ escrito». Hablando del concurso de entrada a la «École nórmale»,
^ » t i n Bouglé escribía: «Está formalmente acordado que, incluso
¡ ^ la prueba de historia, que supone un cierto número de conoci-
¡yPtos de hecho, los correctores deben apreciar sobre todo las cua-
f^des de composición y de exposición.» {Humanisme, sociologie, phi-
"SJ^ftie, Remarques sur la conception irangaise de la culture general,
?*ravaux de l'École nórmale supérieure», Hermann et Cíe, 1938, p. 21.)
y informes de «agrégation» y de CAPES (Certificat d'Aptitude Péda-
W«iue á l'Enseignement Secondaire), están llenos de afirmaciones
" ' niismo tipo.

219
 116 PIERRE BOURDIEU y jEAN-CLAUDE PASSERON

niveles del cursus y, en grados diversos, en todas las caFí«|

ras universitarias, incluso las científicas. Más aún, la leng^,
no es solamente un instrumento de comunicación, sino q^
proporciona, además de un vocabulario más o menos rico
un sistema de categorías más o menos complejo, de manei^
que la aptitud para descifrar y manipular estructuras coij,
plejas, sean lógicas o estéticas, depende en parte de la comply
jidad de la lengua transmitida por la familia. De ello se del
duce lógicamente que la mortalidad escolar crecerá forzosa,
mente a medida que nos acerciuemos a las clases más aleja,
das de la lengua escolar, perO también que, en una poblji
ciónprndiict" HP _[g_sg]ff^ciÓBr"^''~^^''^"''^'^^^ rjp^la selección'
tiende a reducir progresivamente, y a veces a anular, los efeoí
fes de la desigualdad ante la selección: de hecho, sólo la ssf
lección diferencial según el origen social, y en particular la;
superselección de los estudiantes de origen popular, permi.
ten explicar sistemáticamente todas las variaciones de jjf
competencia lingüística en función de la clase social de orij
gen y, en particular, la anulaC-ión o la inversión de la rel»¡
ción directa (observable en los niveles más bajos del cursus]
entre la posesión de un capital cultural (definido segúnJjj
profesión del padre) y el grado de éxito.

Sabiendo que la ventaja de los estudiantes origin»

ríos de las clases superiores es más notable a medida
que nos alejamos del ámbito de la cultura directamea
ite enseñada y lotalimente coniTo\aáa pox \a Escueto ]
que pasamos, por ejemplo, del teatro clásico al teatro
de vanguardia o, incluso, de la literatura escolar al jafl
se comprende que, en el caso de un comportamiento
como el uso escolar de la lengua escolar, las diferencia!
tienden a atenuarse al njáximo e incluso a invertirse:
de hecho, los estudiantes de las clases populares inte»
sámente seleccionados olJtienen en este terreno resut;
tados al menos equivalentes a los de los estudiantes di
clases altas, menos seleccionados, y superiores a l<^
de los estudiantes de clases medias,' tan desprovisto!!
como ellos de capital lingüístico o cultural, pero no tal*
intensamente seleccionados (cuadro núm. 2).*
4. A diferencia de las clases populares, para las que la sup^
selección continúa siendo la regla, los artesanos y comerciantes *•
han beneficiado más de la amplia<:ión de la base social de reclus;
miento de las universidades (pasando de 3,8% a 12,5% entre !''[

220
 LA REPRODUCCIÓN 117

Del mismo modo, aunque, cualquiera que sea el me-

dio al que pertenezcan, los estudiantes parisienses ob-
ticTnPTj rpsiiltado'i superiores a los de los_estuaiantes_5é
'pf^íncias, en los estudiantes origmanos de las clases
^populares la diferencia ligada a la residencia es más
notable (91 % contra 46 % que obtienen una nota su-
perior a 12 sobre 20 frente al 65 % y 59 % en las cla-
ses superiores); los estudiantes originarios de las clases
populares obtienen en París los mejores resultados,
seguidos por los estudiantes de clases medias y los es-
tudiantes de clases superiores (cuadro niim. 2): para
comprender este conjunto de relaciones, hay que con-
siderar que la residencia parisiense está asociada, por
una parte, a ventajas lingüísticas y culturales y, por
otra, a que el grado de selección correlativo a la resi-
dencia parisiense no puede ser definido independiente-
mente de la pertenencia de clase aunque sólo fuera a
causa de la estructura jerárquica y centralizada del sis-
tema universitario y, en general, de los aparatos del po-
der.^ Si se define en valores relativos (4-, O o —) la im-
portancia del capital lingüístico transmitido por los di-
ferentes medios familiares y el grado de selección que
implica la entrada en la Universidad, en París y en pro-
Oí sin duda, bajo el efecto de una elevación relativa del nivel
y en relación con la extensión a esta categoría de la actitud
clases medias respecto a la Escuela. No es sorprendente, pues,
seleccionados menos rigurosamente en medios tan desfavorecidos
límente, los estudiantes procedentes de estas categorías obten-
|tos resultados más flojos en todos los ejercicios: 40,5 % de ellos
ten una nota superior a 12/20 en el ejercicio de definición, frente
57 % de hijos de cuadros superiores y un 54 % de estudiantes de
populares. Por otra parte, a diferencia de los hijos de cuadros
iores que tienen mejores resultados que los estudiantes de todas
¡más categorías cuando provienen de liceos, y peores resultados
provienen de colegios, los hijos de artesanos y comerciantes
intienen en última posición, hayan hecho sus estudios en un
público o privado.
El análisis multivariado muestra que, si se neutraliza la acción
&tros factores favorables, los resultados de los parisinos son siem-
superiores a los de los estudiantes de provincias en todos los
pupos. En efecto, en París, un 79 % de los estudiantes que han
j^ ido la formación más clásica, un 67 % de los que han recibido
' formación moderna y un 65 % de los que han hecho latín han
6nido más de 12/20 en el ejercicio de definición, frente a un 54 %,
J% y 42 % de los estudiantes de provincias. Veríamos también que
I w l o s chicos como las chicas, los filósofos como los sociólogos, los
f i a n t e s provenientes de liceos como los que proceden de centros
*^dos, obtienen mejores resultados en París que en provincias.

221
118 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

222
LA REPRODUCCIÓN 119

223
120 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

vincias, para las distintas categorías sociales, se ve qug

basta con combinar estos valores para explicar la je.
rarquía de los resultados en el ejercicio del lenguaje
(cf. esquema núm. 1 y cuadro núm. 2). Este modelo ex-
plica, pues, de forma sistemática, las variaciones empj.
ricamente constatadas, es decir, por ejemplo, la posi.
ción de los estudiantes parisienses originarios de clases
populares (-f-) en relación a los estudiantes parisienses
de clases superiores (0) y en relación a los estudiantes
provincianos de clases populares (—) o, incluso, de la
posición relativa de los estudiantes de clases medias
que, en París (0) como en provincias ( ), obtienen
resultados inferiores a los estudiantes de clases popu-
lares.

Se deduce también de estos análisis que si la parte de los

estudiantes de clases populares que acceden a la Universi-
dad aumentara de modo sensible, el grado de selección rela-
tiva de estos estudiantes compensaría cada vez menos, al de-
bilitarse, las desventajas escolares ligadas a la desigualdad ^
de la distribución del capital lingüístico y cultural entre las
clases sociales. Se vería reaparecer, pues, la correlación di-
recta entre los resultados escolares y la clase social de ori-
gen que, en la enseñanza superior, sólo se observa plenamen-
te en los ámbitos menos controlados por la Escuela, mien-
tras que, en la enseñanza secundaria, se manifiesta incluso
en los resultados más escolares.
Del mismo modo, para comprender que una prueba, que
medía de formas muy diferentes el dominio de la lengua, hi-
ciera aparecer una superioridad constante de los chicos so-
bre las chicas, no habría que olvidar en ningún momento que
la situación de las estudiantes se distingue de la situación de
los estudiantes de manera sistemática, es decir, por una apa-
rente paradoja, de forma distinta en el conjunto de la Uni-
versidad, en las facultades de letras o en un determinado
tipo de estudios y de carrera escolar. Si, como es sabido, las
estudiantes están condenadas a estudios de letras dos veces
más que los estudiantes (en 1962, 52,8 posibilidades sobre lOO
contra 23) y que, al contrario que los jóvenes a quienes es-
tán abiertas las otras facultades más ampliamente, las estu-
diantes de letras, por el hecho mismo de esta relegación,
están menos seleccionadas que los jóvenes de esta misma fa-
cultad, se comprende que las muchachas alcancen resulta-

224
 LA REPRODUCCIÓN 121

jtes taás flojos. También aquí, el modelo explicativo que pone

1^ relación los resultados de las dos categorías y sus grados
^pectivos de selección, puede explicar, a condición de que
na aplicado sistemáticamente, todos los hechos que el aná-
l^js multivariado no explicaría, a no ser que se recurriera a
H explicación ficticia y tautológica de las «desigualdades na-
fales entre los sexos».
S i Dado que el grupo de las estudiantes tiene una composi-
Íf$a diferente del grupo de los estudiantes en lo que respec-
ffi'a origen social, tipo de estudios o pasado escolar (por
"^mplo, el 36 % de los chicos ha recibido la formación más
sica, contra el 19,5 % de las chicas) y que estas caracte-
icas están todas ligadas, desigualmente, a grados desigua-
de éxito, se podría esperar que el análisis multivariado
sí solo desvelara, bajo la relación aparente entre el sexo
||[ós resultados de los ejercicios, otras relaciones efectivas,
itralizando sucesivamente la acción de las diversas varia-
S, es decir, estudiando por separado la acción de la va-
lle principal en los diferentes subgrupos aislados de otras
iables en el seno del grupo principal. Pero, ¿cómo se po-
explicar entonces, sin recurrir a la desigualdad natural,
jperioridad de los chicos, ya que la distancia no puede
atribuida a las diferencias que separan las dos categorías
lo que se refiere al conocimiento de las lenguas antiguas,
íntro en el que se ha cursado la enseñanza secundaria, al
de estudios o al origen social?

De esta forma, las diferencias entre chicos y chicas

siguen siendo las mismas en las diversas categorías so-
ciales de origen y, a grandes rasgos, son de la misma
amplitud en el interior de estas categorías (cuadro nú-
mero 5). Subsisten cualquiera que sea el tipo de centro
frecuentado en la enseñanza secundaria, y la única di-
ferencia es solamente un poco más fuerte entre los an-
tiguos alumnos de los «colleges», en los que el 62 % de
los chicos y el 35 % de las chicas tienen una nota su-
perior a 12, contra 70 % y 54 % en el caso de los anti-
guos alumnos de instituto.*

El bachillerato puede cursarse, en Francia, en dos tipos de

os oficiales: los «lycées», equivalentes de los Institutos de Ense-
Media españoles, y los «colleges» («College d'Enseignement
ttdaire» o «College d'Enseignement General»), que tienen un cierto
atesco con los centros de enseñanza profesional españoles. Exis-

225
122 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

Para explicar a la vez la distancia que se observg

constantemente entre chicos y chicas en las facultades
de letras y su ausencia en el grupo de alumnos de i^j,
titutos, basta con saber que el grado de selección c^,
racterístico de los chicos y de las chicas no es el mij,
mo en los dos casos: siendo el sex-ratio en la enseñan,
za secundaria muy parecido al sex-ratio de las clases
de edad correspondientes, se podría suponer que clii-
eos y chicas están casi igualmente seleccionados, lo cual
no es cierto en el caso de las facultades de letras. Si \^
estudiantes manifiestan, en menor medida que los es.
tudiantes, la aptitud para el manejo de la lengua de
ideas (que se exige en grados muy desiguales en las di-
ferentes asignaturas), es sobre todo porque los meca-
nismos objetivos que orientan preferentemente a las
chicas hacia las facultades de letras y, en el interior de
éstas, hacia determinadas especialidades (como lenguas
vivas, historia del arte o letras) deben una parte de su
eficacia a una definición social de las cualidades «fe-
meninas» que contribuyen a forjar o, dicho de otra for-
ma, a la interiorización de la necesidad externa que im-
pone esta definición de los estudios femeninos: para
que un destino, que es el producto objetivo de las re-
laciones sociales que definen la condición femenina en
un momento dado del tiempo, se transforme en voca-
ción, es necesario y suficiente que las chicas (y todo su
entorno, empezando por la familia) se guíen incons-
cientemente por el prejuicio —particularmente vivo j
agudo en Francia, debido a la continuidad existente
entre la cultura de salón y la cultura universitaria-
de que existe una afinidad electiva entre las cualidades
llamadas femeninas y las cualidades «literarias» tales
como la sensibilidad para los matices imponderables
del sentimiento o el gusto por los virtuosismos impre-
cisos del estilo. De esta forma, las «elecciones» en apa-
riencia más deliberadas o más inspiradas, tienen e»
cuenta (aunque indirectamente) el sistema de posibiÜ'
dades objetivas que condena a las mujeres a las profe-
siones que reclaman una disposición «femenina» (poí
ejemplo, los oficios «sociales») o que las predispone í

ten además escuelas privadas, reconocidas por el Estado, pero s"

frecuentación es muy limitada, tanto por su coste como por el mene'
nivel de las enseñanzas impartidas. (N. del T.)

226
 LA REPRODUCCIÓN 123

aceptar, si no a reivindicar inconscientemente, las fun-

ciones o los aspectos de la función que reclaman una
relación «femenina» en la profesión.
Incluso la excepción aparente se comprende en la
lógica del modelo. Mientras que los chicos que no han
hecho latín ni griego, o solamente latín, consiguen me-
jores resultados que las chicas con la misma forma-
ción, son las chicas las que obtienen los mejores resul-
tados en el grupo de los helenistas: 64 % de ellas, fren-
te a 58,5 % de los chicos, obtienen una nota superior a
la mediana {cf. cuadro núm. 3). Esta inversión del sig-
no de la diferencia habitual entre los sexos se explica
por el hecho de que, teniendo las chicas menos posibi-
lidades que los chicos de recibir esta formación, aque-
llas que la reciben son, por esta misma razón, más ri-
gurosamente seleccionadas que los chicos con la mis-
ma formación. Del mismo modo, porque la significa-
ción de cada relación está en función de la estructura
en la que se inserta, la formación más clásica (latín y
griego) no está automáticamente ligada a un mejor re-
sultado: mientras que las chicas que han hecho latín
y griego tienen resultados superiores a aquellas que
sólo han hecho latín o que tienen una formación mo-
derna, en los chicos ocurre lo contrario. Todo induce a
pensar que se trata, también en este caso, de un efecto
de selección diferencial: si la entrada en la facultad de
letras se impone casi tan necesariamente a los chicos
como a las chicas cuando han hecho latín y griego, los
chicos que han recibido una educación moderna, y para
los cuales los estudios de letras representan una orien-
tación a contracorriente, están más seleccionados que
sus condiscípulos del mismo sexo.

Si se definen, también en este caso, lo que son en valor

elativo el capital lingüístico vinculado a un origen social
ido y el grado de selección que implica para los sujetos de
ida clase social y de cada sexo la entrada en la Universidad
en segundo grado, en la facultad de letras, se ve que basta
3n combinar estos valores para explicar la jerarquía de los
Esultados obtenidos por cada subgrupo en un ejercicio de
lefinición (cf. esquema núm. 4 y cuadro núm. 5). Así, por
pijemplo, se deduce del modelo (representado por el esque-
núm. 4) que las estudiantes de clases medias deben tener

227
124 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

228
 LA REPRODUCCIÓN 125

j erado más bajo de competencia lingüística ( ) porque,

¡MIDO los chicos de las mismas clases, están tan desfavoreci-
das como los estudiantes y las estudiantes de las clases po-
stilares en lo que se refiere a capital lingüístico, pero no tan
Snírosamente seleccionadas para entrar en la enseñanza su-
ÉterioT, y que están también menos seleccionadas que los chi-
0¿s de su clase en las facultades de letras; de hecho, ésta es
I»'categoría que, con solamente un 39,5% de individuos si-
Hiados por encima de la mediana de la distribución del total
^ l a población, tiene los resultados más flojos en el ejerci-
¿f de definición. De la misma forma, los estudiantes de cla-
fes superiores, a los que nada distingue de las chicas del mis-
n o origen social en lo que se refiere al capital lingüístico y
H grado de selección para entrar en la Universidad, y que
íH^n más seleccionados que ellas en las facultades de le-
Urjis por el hecho de la relegación de las chicas en esas facul-
ildes, deben alcanzar la más alta calificación ( + -I-); ello se
te confirmado en el cuadro núm. 5: el 67 % de los indivi-
diios tiene una nota superior a la mediana del conjunto. Y se
wa-ifica para todas las subcategorías la misma coincidencia
fOtre la posición que les asigna el modelo teórico y la posi-
Üón que les atribuye la medida empírica.
El mismo modelo teórico permite comprender que las re-
hcíones a la vez más constantes y más fuertes son, a nivel
4e enseñanza superior, las que unen los grados de competen-
cia lingüística a las características del pasado escolar: el he-
cho de que es principalmente por mediación de las orienta-
ciones iniciales (centro y sección en «óéme»)'' que el origen
JOcial predetermina el destino escolar, es decir, tanTo^elai-
Cadenamiento de las sucesivas elecciones de carrera como las
posibilidades diferenciales de éxito o de elim.inación que se
cíesprenden de ellas, permite deducir en primer lugar que la
estructura de la población de los supervivientes se modifica
continuamente desde el mismo punto de vista del criterio
•Jue preside la eliminación, lo que tiene por efecto el debili-
tar poco a poco la relación directa entre el origen social y la
Competencia lingüística (o cualquier otro índice de éxito es-
colar); y, en segundo lugar, puede deducirse que en cada
punto de la carrera, los individuos de una misma clase so-

7. Al iniciar el bachillerato, en «6éme» (11-12 años) se opta por un

*ipo de centro («lycée» o «college») y por una sección («Classique»,
^Moderne 1», «Modeme 2» y «Pratique»). El equivalente más aproxi-
mado de estas secciones en España es la división, una vez finalizado
•í antiguo Bachillerato Elemental, entre Letras y Ciencias. (M. del T.)

229
126 PIERRE BOURDTEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

230
LA REPRODUCCIÓN 127

231
128 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

cial que se mantienen en el sistema presentan tanto mejios

los características de carrera que han ocasionado la eliminji.
ción de otros individuos de la categoría, en la medida en q^g
pertenecen a una clase sometida a una eliminación más se.
vera y en que se realiza el corte sincrónico en un nivel m^j
avanzado del curso.* Se comprende que una medida de lag
competencias lingüísticas realizada en el nivel de la enseñan,
za superior en una población de estudiantes sólo pueda apre.
hender la relación entre el origen social y el éxito escolar
bajo la especie de la relación entre el éxito y las caracterís.
ticas escolares, que no son más que la «retraducción», en la
lógica propiamente escolar, de las posibilidades inicialmente
ligadas a una situación social determinada; y, de hecho, cuan-
do sólo se perciben relaciones significativas entre variables,
como el origen social o el sexo y el éxito en la prueba de
lenguaje, en los ejercicios más parecidos a las técnicas tra-
dicionales del control escolar) las características de la came-
ra escolar (como la sección que se ha seguido en la enseñan-
za secundaria) o los índices del éxito anterior (como las no-
tas obtenidas en exámenes anteriores) están más fuertemen-
te ligados que todos los demás criterios al grado de éxito en
la prueba de lenguaje, y esto en cualquier tipo de ejercido.

Para explicar la relación constatada entre la sección

que se ha seguido en la enseñanza secundaria y la apti-
tud para el manejo de la lengua sin atribuir al apren-
dizaje de las lenguas antiguas las virtudes milagrosas
que le atribuyen los defensores de las «humanidades»,

8. Las características asociadas a la eliminación o a la supervi-

vencia en el sistema no se distribuyen al azar entre los individuos de
ima misma oíase, sino que son susceptibles asimismo de relacionarse
con criterios sociales o culturales que diferencian a subgrupos en ¿
interior de una clase: por ejemplo, los estudiantes hijos de obreros
se diferencian por un gran número de características secundarias (sO"
cíales, como el nivel de instrucción de la madre o la profesión del
abuelo, y escolares, como la sección de entrada en el secundario) d*
aquellos de los miembros de su clase de edad pertenecientes a 1*
misma clase social; más exactamente, presentan un número tant"
más grande de estas características compensatorias cuanto más ad^
lante hayan llegado en el cursus o cuanto mejor situados están e"
la jerarquía de las disciplinas o los centros de enseñanza, si se eif
cuentran en el mismo nivel del cursus. Se comprende con la misi»'
lógica que, con el mismo resultado, las chicas presentan siemp**
mayor número de estas características compensatorias que los chiC*
de la misma clase social.

232
 LA REPRODUCCIÓN 129

basta con notar que esta relación encubre todo el sis-

tema de las relaciones entre la selección diferencial
y ios factores sociales y escolares de esta selección: en
efecto, dados los mecanismos que presiden actualmen-
te el reclutamiento de las diferentes secciones, la elec-
ción del griego (cuando se ha hecho latín en 6éme) la
hacen los alumnos más conformes a las exigencias es-
colares, tanto si se reclutan entre los escasos represen-
tantes de las clases populares, ya muy fuertemente su-
perseleccionados (como estudiantes de instituto y, en
•segundo grado, como latinistas), como entre los hijos
de familias acomodadas que consolidan definitivamen-
te su ventaja invirtiendo su capital cultural en las sec-
ciones más aptas para asegurarles la rentabilidad esco-
lar más elevada y duradera.
Hay otras razones para poner en duda los poderes
que el conservadurismo pedagógico atribuye a la for-
mación clásica. ¿Cómo se explica, por ejemplo, que sólo
la formación clásica (latín y griego) esté asociada, en
cualquier ejercicio, a los mejores resultados, mientras
que el conocimiento exclusivo del latín no parece pro-
porcionar ninguna ventaja respecto a la formación mo-
derna? Los mejores ejercicios para medir la aptitud a
la gimnasia mental que se supone desarrollada por el
aprendizaje del latín, no revelan, en efecto, ninguna
desigualdad significativa entre los latinistas y los de-
más.^ Si los estudiantes que han hecho latín y griego
se distinguen por su fluidez verbal, es porque se han
seleccionado (o han sido seleccionados) con referencia
a una imagen de la jerarquía de las secciones de la en-
señanza secundaria que coloca en el lugar más alto los
estudios clásicos y porque han debido atestiguar un
éxito particular en los primeros años de la escolaridad
secundaria para pretender ingresar en una sección que
el sistema reserva a su élite y que es elegida por los
profesores más aptos para hacer de esos buenos alum-

!'• Otro índice de que el conocimiento del latín y del griego no

PPorciona ninguna ventaja escolar por sí mismo, lo constituye el
no de que los estudiantes procedentes de liceos que son, propor-
almente, menos numerosos que los estudiantes procedentes de
tros privados en lo que se refiere a haber hecho latín y griego
M % frente a 31,1%), obtienen, sin embargo, mejores resultados.
*uso el grupo de antiguos alumnos de liceo que no han hecho latín
í griego obtienen resultados superiores a los de los estudiantes que
"•V hecho latín y griego pero proceden de centros privados.

233
130 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

nos los mejores alumnos.^* Dado que los estudiantes

que han hecho latín y griego tienen la mejor tasa d^
éxito en todos los ejercicios de la prueba propuesta
que esta tasa está asimismo ligada a una tasa elevad^
de éxito escolar anterior y que los estudiantes que han
hecho estudios clásicos han obtenido la mejor tasa ¿j
éxito en los exámenes anteriores, se puede sacar la con.
elusion de que los antiguos alumnos de las secciones
clásicas, seleccionados por y para su fluidez retórica
son los que están menos alejados del ideal del estudian-
te conforme que el profesor supone por el nivel de «u
discurso y que los exámenes exigen y hacen existir poj
esta misma exigencia.
Si es cierto que la desventaja ligada al origen so.
cial es sustituida principalmente por las orientaciones
escolares con los grados de selección diferencial que
éstas implican para las diferentes categorías de estu-
diantes se comprende que los hijos de cuadros supe-
riores triunfen en el subgrupo de estudiantes que han
recibido una formación moderna, mientras que los es-
tudiantes originarios de las clases populares triunfanl
en el subgrupo de los latinistas porque, sin duda, de-
ben el hecho de hacer latín a una particularidad de su
medio familiar y porque, procedentes de clases para
las que esta orientación es más improbable, han debi-
do manifestar cualidades particulares para recibir esta
orientación y perseverar en ella (cuadro núm. 6).^^ Que-
da una última dificultad, que el modelo todavía permi'
te resolver: en el subgrupo definido por la formacídn
más clásica, los estudiantes procedentes de clases po-
pulares obtienen resultados inferiores a los de los es-
tudiantes de clases superiores (61,5 % contra 73,5 %);
de hecho, en este subgrupo, aimque hayan sido super-
seleccionados en un grado todavía mayor que en el
subgrupo de los «latinistas» (diferencia que, por otra

10. La preeminencia de las secciones clásicas era tal, no hace aií"

mucho tiempo, que apenas se podía hablar de orientación porque 1«*
elecciones sucesivas en los diversos niveles de la carrera estaban iJ*
terminadas de manera casi automática por el resultado, medido segú"
ima escala de valores única e indiscutida, y porque la entrada en 1*
sección moderna era considerada por todos, incluidos los misin"'
interesados, como una relegación y un fracaso.
11. Con cualquier tipo de formación secundaria, los estudianf**
de dases medias obtienen regularmente los resultados más floj"'
(situándose más de la mitad de ellos por debajo de la nota 12/20)-

234
LA REPRODUCCIÓN I31

235
132 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

parte, se traduce en sus resultados: 61,5 % contra

52 %), los estudiantes procedentes de clases populares
compiten con la fracción de los estudiantes acomoda,
dos que han sacado mejor provecho escolar de su ca.
pital lingüístico y cultural.

Etel mismo modo, la existencia de fuertes variaciones en

el grado de competencia lingüística en función de la asigna-
tura sólo puede conducir a atribuir una eficacia intrínseca
e irreductible a tal o cual formación intelectual o a la pobla-
ción que se beneficia de ella, si se ignora que el público de
una disciplina es el producto de una serie de selecciones cuyo
rigor varía en función de las relaciones entre los factores so-
cíales que determinan las diferentes trayectorias escolares
y el sistema de los diferentes tipos de estudios objetivamen-
te posibles en un sistema de enseñanza dado en un momento
dado del tiempo: para quien esté tentado de imputar la su-
perioridad de los alumnos de las clases preparatorias de las
«grandes écoles» sobre los estudiantes de primer curso uni-
versitario o de los de filosofía sobre los estudiantes de socio-
logía a alguna virtud propia de la enseñanza o de los que la
reciben, basta con indicar que los hijos de los cuadros su-
periores que triunfan limpiamente sobre todos los demás en
el grupo de estudiantes de filosofía, disciplina muy altamen-
te valorada en el sistema tradicional de los estudios litera-
rios, obtienen, por el contrario, los resultados más débiles
en el grupo de los estudiantes de sociología, disciplina pre-
dispuesta a desempeñar el papel de refugio prestigioso para
los estudiantes de clases privilegiadas más desprovistos es-
colarmente que se encuentran de esta forma subselecciona-
dos con relación a sus condiscípulos originarios de otros me-
dios. Y para explicar todas las relaciones entre la disciplina,
el origen social y el éxito (cuadro núm. 7), vemos que basta
con decir que la subselección relativa (aquí con relación a 1^
filosofía) característica de una disciplina como la sociología
que, prometiendo un gran prestigio intelectual al menor cos-
te escolar, ocupa de esta forma una posición paradójica en «'
sistema de las formaciones, es más fuerte cuanto más privi-
legiada es la clase social en la que se realiza.^*

12. Las «teorías», que invocan los sociólogos para explicar las vari*'
ciones de la actitud política de los estudiantes según su carrerí'
olvidarían sin duda con menos frecuencia el sistema de relacione*
diacrónicas y sincrónicas que enmascara el pertenecer a una carref

236
LA REPRODUCCI()N 133

237
134 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

Si todas las variaciones observadas pueden interpretarse

a partir de un principio único que tiene efectos distintos sg,
gún la estructura del sistema completo de las relaciones en
las cuales y por las cuales se aplica, es porque no expresan
en absoluto una suma de relaciones parciales sino una es.
tructura en la que el sistema completo de relaciones deter-
mina el sentido de cada una de ellas. Así, al menos en este
caso, el análisis multivariado correría el riesgo de conducir
a la aporía o a la reificación de relaciones abstractas, si el
proceso estructural no restituyera a las clases lógicas que
dividen los criterios su existencia plena de grupos sociales
definidos por el conjunto de las relaciones que les unen y
por la totalidad de las relaciones que mantienen con su pa-
sado y, por medio de éste, con su situación presente.
Sólo se pueden evitar las explicaciones ficticias, que no
contienen nada aparte de las mismas relaciones que preten-
den explicar (explicación por la distribución desigual entre
los sexos de las aptitudes naturales o por las virtudes intrín-
secas de una formación, el latín para unos, la sociología para
otros), si se renuncia a tratar como propiedades sustancia-
les y aislables las variaciones que deben ser comprendidas
como elementos de una «estructura» y como momentos de
un «proceso». Se impone plantear aquí esta doble relación
porque, por un lado, el proceso escolar de eliminación dife-
rencial según las clases sociales (que conduce, en cada mo-
mento, a una distribución determinada de las competencias
en las diferentes categorías de super^'ivientes) es el producto
de la acción continua de los factores que definen la posi-
ción de las diferentes clases en relación al sistema escolar,
a saber el «capital cultural» y el «ethos de clase», y, por otro
lado, estos factores se convierten y se monetizan, en cada
una de las etapas de la carrera escolar, en una constelación
particular de factores sustitutivos que presentan, para cada
categoría considerada (clase social o sexo), una estructura
distinta (cf. graneo núm. 1). Es el sistema de los factores

si la relación entre una formación intelectual y la práctica política i">

tendiera a aparecer inmediatamente, sobre todo a los intelectuales
y a los profesores con gran interés en creer y hacer creer a los demás
en la omnipotencia de las ideas, como la relación explicativa por exc^
lencia: hay pocos analistas de los movimientos estudiantiles —^aunqu«
esos pocos son sociólogos y, frecuentemente, incluso profesores d*
sociología— que hayan imputado a las virtudes y a los maleficios
de la enseñanza de la sociología las disposiciones «revolucionarias» o*
los estudiantes de esta disciplina.

238
 LA REPRODUCCIÓN 135

JO tal el que ejerce sobre las conductas, las actitudes y,

^este modo, sobre el éxito y la eliminación, la acción indi-
íble de una «causalidad estructural», de forma que sería
jrdo pretender aislar la influencia de tal o cual factor y,
aún, prestarle una influencia uniforme y unívoca en
^rentes momentos del proceso o en las diferentes estruc-
is de factores. Es preciso pues construir el modelo teó-
de las diferentes organizaciones posibles de todos los
Itores capaces de actuar, aunque sea por su ausencia, en
; diferentes momentos de la carrera escolar de los alum-
de las diferentes categorías, para poder interrogar sis-
iticamente los efectos puntualmente constatados o me-
js de la acción sistemática de una constelación singular
factores. Por ejemplo, para comprender la distribución de
resultados obtenidos en el bachillerato, en una sección
y para una asignatura dada, por alumnos de sexo
ledio distintos o, más generalmente, para comprender a
nivel dado del cursus la forma específica y la eficacia de
lores tales como el capital lingüístico o el ethos, hay que
acionar cada uno de estos elementos con el sistema del
forma parte y que representa en el momento conside-
la retraducción y el sustitutivo de los determinismos
larios ligados al origen social. Hay que evitar pues, con-
erar el origen social, con la educación primaria y la expe-
acia primaria que le acompañan, como un factor capaz
determinar directamente las prácticas, las actitudes y las
iniones en todos los momentos de una biografía, porque
determinantes ligados al origen de clases sólo se ejercen
ravés de los sistemas particulares de factores donde se
lalizan según una estructura cada vez diferente. Así, cuan-
se autonomiza un cierto estado de la estructura (es decir,
cierta constelación de factores que actúan en un cierto
amento sobre las prácticas), disociándolo del sistema com-
6to de sus transformaciones (es decir, de la forma construi-
de la «génesis» de las carreras), se están cerrando los
^minos para descubrir en la base de todas estas retraduc-
P>nes y reestructuraciones las características ligadas al ori-.
Itel y la pertenencia de clase.
« Es necesario señalar expresamente los peligros que en-
| t ó a esta disociación porque las técnicas que usa la socio-
•gfa para establecer y medir las relaciones conllevan implí-
Pamente una filosofía a la vez analítica e instantaneísta:
• üo ver que el análisis multivariado da, en un corte sin-
fónico, un sistema de relaciones definido por un equilibrio

239
 136 PIERRE BOURDIEU V JEAN-CLAUDE PASSERON

GRÁFICO N.° 1
I LA CARRERA ESCOLAR^;

PRIMARIA

I RETRAOUC- I X
1 CION I ^

A-1 For
RESIDENCIA
SIS
y otras
características
socioculturales
m
DE
rotativas a la
morfología (1)
CONDICIONES
DE VIDA (3)
r--nPROBABILIDAD
1 OBJETIVA
1 de éxito
CLASE escolar en la
primaria.
SOCIAL ETHOS (4>

DE ORIGEN
1
1
CAPITAL
cultural
SEXO V otras
y social
características PROBABILIDI
demográficas OBJETIVA
de entrar N
2 . ' etapa
de primaría

Este esquema quiere sugerir la lógica según la cual el sistema de determinaciones I;

a la pertenencia de clase (círculo A) actúa a lo largo de la carrera escolar reestructuj'|
en función del distinto paso que puede tomar tal o cual factor (por ejemplo, el capital
ral o el ingreso) en la estructura de ios factores en las diferentes fases del cursus. ^
ináticamenta clasificadas aquí en primaria, secundaria ( A l ) , superior (A2) y posuniv'If*
ria (A3). Por otra parte, debe tenerse presente que, en este sistema de factores inc»'"
mente reestructurado por el mismo efecto de su acción, las determinaciones ligada'^
pertenencia a la clase de origen pierden progresivamente su pepo en beneficio de l a ^ ,
ininaciones escolares qu constituyen su retraducción. Las lineas indican las correl*
entra variables, y las flechas los procesos genéticos. También se sugieren por medio '
chas a trazos los determinismos que se efectúan a través de la interiorización de la* 1,
bilidades objetivas en esperanzas subjetivas. Dicho de otra forma, este esquema i i j ? i
presenta algunos de los mecanismos por los que la estructura de las relaciones de
tiende a reproducirse reproduciendo los «habitus» que la reproducen. ¿
1. Distancia al(los) hogar-(esi de los valores cultural a (lugar[es) de concentración

240
 LA REPRODUCCIÓN 137

STs DETERMINACIONES UTILIZACIÓN

I SUPERIOR PROFESIONAL DE
LA CUALIFICACION
ESCOLAR
n ^DUC- 1 • F El Rí OL c- 1
1 • ^ ^ ^ • CION

A-2 Forma transformada del

SISTEMA DE LAS
DETERMINACIONES
p^\.A-3 Forma transformada del
SISTEMA DE LAS
DETERMINACIONES
DE CLASE DE CLASE
ir
PROBABILIDAD
\ OBJETIVA
de éxíto
escolar en la
enseñania
superior
. *-^
1
NV 1
PERTENENCIA
'' \ A LA CLASE A
PROBABILIDAD
i i
"*
OejETiVA LA QUE SE LLEGA
de pasar a la
enseñanza
/
superior
/ ' ?=>
POSICIÓN HABITUS
^
CAPITAL
*--! / en la terarquia de clase (7) cultural
económica y social (8)
ipy 1 V social (6)

1
pt PROBABILIDAD
OBJETIVA
de enirar en
una determi-
/ /
r nada facultad,
escuela

optar por una

determinada
) especialidad,
etcétera

ntsia») y a los equipamientos escolares y culturales; estructura de lasi, probabilida-

oleres y culturales de los grupos de pertenencia (vecindad, grupo de pares). 2. Otras
Ksticas demográficas (posición en la familia, talla de la familia, etc.) especificadas
íPertenencia de clase (selección diferencial) y por la definición social. 3. Seguridad
l>leo; ingreso y esperanza de su crecimiento; habitat y condiciones de trabajo; tiempo
"c. 4, Disposiciones respecto a la escuela y la cultura (o sea. al aprendizaje, a la
a los valores escolares, etc.); esperanza subjetiva (de acceso a la escuela, de
de ascensión por medio de la escuela): relación con el lenguaje y la cultura (ma-
tS- Capital lingüístico; conocimientos previos; capital de las relaciones sociales y de
(recomendaciones): Informaciones sobre el sistema escolar, etc. 6. Ingreso medio;
•nedio al principio y al fin de )a carrera; rapidez de la carrera, posición en las es-
'* económicas y sociales y en particular en los diferentes campas de legitimidad y en
clones de poder. 7. Relación con la clase de origen y con la escuela en función del
escolar y de la pertenencia de clase a la que se llega, etc. 8. Diploma, relaciones

241
138 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

puntual o que el análisis factorial elimina toda referencia a

la génesis del conjunto de las relaciones sincrónicas que tra-
ta, se corre el riesgo de olvidar que, a diferencia de las es-
tructuras estrictamente lógicas, las que estudia la sociología
son el producto de transformaciones que, por desarrollarse
en el tiempo, sólo podrían ser consideradas como reversibles
por una abstracción lógica, absurda sociológicamente, por.
que expresan los estados sucesivos de un .proceso irreversi-
ble en el orden etiológico. Hay que tener en cuenta el con-
junto de las características sociales que definen la situación
de partida de los niños de las diferentes clases sociales para
comprender las distintas probabilidades que tienen para ellos
los diferentes destinos escolares y lo que significa, para
los individuos de una categoría dada, el hecho de encontrar-
se en una situación más o menos probable para su categoría
(por ejemplo, tratándose del hijo de un obrero, el hecho,
altamente improbable, de estudiar latín o el hecho, alta-
mente probable, de trabajar para poder continuar sus estu-
dios superiores); queda, pues, descartada la posibilidad de
tomar como principio último de explicación de todas las ca-
racterísticas, cualquiera de las características que definen un
individuo o una categoría en un punto cualquiera de su
carrera: si se trata de explicar, por ejemplo, la relación
que se establece, al nivel de la enseñanza superior, entre el
éxito escolar y la práctica de una £.ctividad remunerada, de
la que se puede admitir que, siendo desigualmente frecuente
en las diferentes clases sociales, produce un efecto igual-
mente desfavorable en cualquier categoría social, no se pue-
de concluir que a este nivel del cursus el origen social ha
dejado de ejercer toda influencia porque no es indiferente
sociológicamente que se tome como punto de partida de la
explicación la desigual probabilidad del trabajo extraescolar
en las diferentes categorías de estudiantes, o la desigual pro-
babilidad de encontrar estudiantes de diferentes medios
entre los que deben trabajar. A fortiori, no se podrían recom-
poner las diferentes experiencias que corresponden a situa-
ciones definidas por el cruce de varios criterios (por ejem-
plo, la de un hijo de campesino que ha ingresado en un
seminario y no en una escuela normal o que ha llegado a
ser profesor de filosofía y no experto geógrafo) tomando
como punto de partida de la reconstrucción la experiencia
de la situación definida por uno cualquiera de estos crite'
rios: las experiencias que el análisis sólo puede distinguir y
especificar por el cruce de criterion lógicamente permutables

242
 LA REPRODUCCIÓN 139

)lo se pueden integrar en la unidad de una biografía siste-

itica si se la reconstruye a partir de la situación origina-
de clase, punto desde el que se domina toda posible pa-
rámica y sobre el cual ninguna panorámica es posible.

la lógica del sistema a la lógica de sus transformaciones

Del mismo modo que ha sido necesario superar la consi-
ción puramente sincrónica de las relaciones que se esta-
;en en un nivel dado del cursus entre las características
iales o escolares de los diferentes grupos y sus grados
.éxito para construir el modelo diacrónico de las carreras
[e las biografías, es necesario también, para evitar la ilu-
inherente a un análisis estrictamente funcionalista del
^ema de enseñanza, situar el estado del sistema que la
¡uesta en la historia de sus transformaciones aprehende,
análisis de la recepción diferencial del mensaje pedagó-
presentado aquí permite explicar los efectos que ejercen
transformaciones del público de receptores sobre la co-
icación pedagógica y definir por extrapolación las carac-
ticas sociales de los públicos que corresponden a los
estados-límite del sistema tradicional, el estado que se
Iría llamar «orgánico», en el que el sistema está en rela-
con un público perfectamente conforme a sus exigen-
implícitas, y el estado que se puede llamar «crítico», en
que, con la evolución de la composición social del público
lar, el malentendido acabaría por hacerse intolerable,
respondiendo la etapa observada a una fase intermedia.
Conociendo por una parte las relaciones que unen las
•acterísticas sociales o escolares de las diferentes catego-
de receptores a los diferentes grados de la competencia
;üística y, por otra parte, la evolución del peso relativo
™. las categorías caracterizadas por niveles de recepción di-
"fcentes, se puede construir un modelo que permita explicar
l6«n una cierta medida, prever las transformaciones de la
"Iteción pedagógica. Se ve inmediatamente que las transfor-
•iciones del sistema de relaciones que unen el sistema esco-
•t^ y la estructura de las relaciones de clase, transformacio-
^ que se expresan por ejemplo en la evolución de la tasa
^ escolarización de las diferentes clases sociales, compor-
^ * una transformación (conforme a los mismos principios
jfc la guían) del sistema de relaciones entre los niveles de
'cepción y las categorías de receptores, es decir, del sis-

243
140 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

tema de enseñanza considerado como sistema de comunica,

ción: en efecto, la aptitud para la recepción, característica dg
los receptores de una categoría dada, está en fimción a la vez
del «capital lingüístico» del que dispone esta categoría (y
que se puede suponer constante para el período considerado)
y del «grado de selección» de los supervivientes de esta cate,
goría, tal como lo mide objetivamente la tasa de eliminación
escolar de la categoría. El análisis de las variaciones en el
tiempo del peso relativo de las categorías de receptores per-
mite, pues, desvelar y explicar sociológicamente una ten-
dencia a la baja continua del «modo» de la distribución de
las competencias lingüísticas de los receptores, al mismo
tiempo que el crecimiento de la «dispersión» de esta distri-
bución. En efecto, en razón del crecimiento de la tasa de
escolarización de todas las clases sociales, el efecto correc-
tor de la super selección se ejerce cada vez menos sobre el
nivel de recepción de las categorías dotadas de la herencia
lingüística más débil (como ya se ve en el caso de los estu-
diantes procedentes de las clases medias), mientras que las
categorías más favorecidas en este aspecto alcanzan una tasa
de eliminación tan débil que el modo de estas categorías
tiende a bajar continuamente al mismo tiempo que crece la
dispersión de los niveles de recepción.
Concretamente, sólo se puede comprender el aspecto pro-
piamente pedagógico de la crisis que hoy conoce el sistema
de enseñanza, es decir, los desajustes y las discordancias que
le afectan como sistema de comunicación, a condición de
tener en cuenta, por una parte, el sistema de relaciones que
unen las competencias o las actitudes de las diferentes cate-
gorías de estudiantes a sus características sociales y esco-
lares; por otra parte, la evolución del sistema de relaciones
entre la Escuela y las clases sociales tal como la aprehende
objetivamente la estadística de las probabilidades de acceso
a la Universidad y de las probabilidades condicionales de
entrar en las diferentes facultades: entre 1961-62 y 1965-66.
período en el que la enseñanza superior ha conocido un cre-
cimiento muy rápido, muchas veces atribuido a una defflO"
cratización del reclutamiento, la estructura de la distribu-
ción de las posibilidades escolares según las clases sociales
se ha desplazado efectivamente hacia arriba, pero casi sifl
deformarse (cf. gráfico núm. 2 y apéndice). Dicho de otr»
forma, el crecimiento de la tasa de escolarización de la clas^
de edad comprendida entre 18 y 20 años se ha distribuid''
entre las diferentes clases sociales en proporciones sensible

244
 LA REPRODUCCIÓN 141

ICO NÜM. 2. — La evolución de las posibilidades escolares según

igen social, entre 1961-62 y 1965-66 (probabilidades de acceso a la
enseñanza superior)^

1
1961-62

1965-6S

•I- Obreros Agrie. Empleados Patronos Cuadros Profes. Indus-

Nc. de la índ medios liberaíes tríales
y del y
comercio cuadros
suoeriorcs
245
 142 PIERRE BOURDIBU y JBAN-CLAUDB PASSERON

mente iguales a las que definían la distribución antigua de

las posibilidades.!* Para explicar y comprender las modifi,
caciones de la distribución de las competencias y de las acti-
tudes correlativas a esta traslación de la estructura, basta
con observar, por ejemplo, que los hijos de industriales que_
en 1961-62, tenían un 52,8 % de probabilidades de acceder a
una facultad tienen un 74 % de probabilidades en 1965-66,
de manera que, para esta categoría, proporcionalmente más
representada aún en las clases preparatorias y las grandes
escuelas que en las facultades, las probabilidades de hacer
estudios superiores se sitúan alrededor del, 8 0 % . " Si se
aplican a este proceso los principios que se desprenden del
análisis de las relaciones sincrónicas, se ve que a medida que
progresa hacia la escolarización casi total, esta categoría
tiende a adquirir todas las características, y en particular
las competencias y las actitudes, que están ligadas a la sub-
selección escolar de una categoría.
En general, la puesta en relación, para una categoría dada,
del capital lingüístico y cultural (o del capital escolar que
es su forma transformada en un momento dado del cursus)
con el grado de selección relativa que para ella se halla vincu-
lada al hecho de estar representada en una proporción dada
en im nivel dado del cursus y en un tipo dada de estudios,
permitiría explicar las diferencias que aparecen, en cada mo-
mento de la historia del sistema, de una facultad a otra, y,
en el interior de ima misma facultad, de una asignatura a
otra, entre los grados y tipos de malentendido lingüístico o
cultural. Solamente con referencia al sistema de relaciones
circulares entre la representación dominante de la jerarquía
de las disciplinas y las características sociales y escolares de
su público (asimismo definidas por la relación entre el valor
de posición de las diferentes disciplinas y la probabilidad de
las diferentes trayectorias para las diferentes categorías)

13. Este tipo de evolución de las probabilidades escolares que hace

compatibles el aumento de las tasas de escolarización de todas las
clases sociales y la estabilidad de la estructuración de las diferencias
de clase se podría observar en la mayor parte de los países europeos
(Dinamarca, Inglaterra, Holanda, Suecia) e incluso en los Estados
Unidos {cf. OCDE, L'enseignement secondaire, evolution et tendances,
París, 1969, pp. 86-87).
14. A continuación se lleva a cabo (cap. 3) una descripción de los
mecanismos de eliminación diferida que, a pesar del crecimiento de
las tasas de escolarización de las clases populares en la enseñanza
secimdaria, tienden a perpetuar las diferencias entre las clases al
nivel de la enseñanza superior.

246
 LA REPRODUCCIÓN 143

Cualesquiera que sean los criterios sociales o escolares considera-

f, la sociología ocupa siempre una posición excéntrica .Toda disci-
i, y en general toda institución de enseñanza, al poder ser caracte-
por su posición en la jerarquía escolar (posición de la que la
de éxito escolar anterior o la edad modal de la población corres-
iente constituye un índice, del mismo modo que, por ejemplo, el
ituto universitario de los profesores) y por su posición en ima je-
luia social (posición de la que la pertenencia social o la tasa de
linización del público correspondientes constituyen un índice, del
tmo modo que el valor social de las salidas), muestra que las dis-
linas dotadas de un alto grado de «cristalización de los índices de
¡jción», en las dos jerarquías pueden ser fácilmente jerarquizadas,
ie las disciplinas más consagradas, como las letras clásicas en las
Itades de letras, que tienen una tasa elevada de estudiantes origi-
ios de las clases privilegiadas y dotadas de un importante éxito
ájlterior, hasta disciplinas como la geografía, de las que se comprende
''>jor su situación desvalorizada si se observa que acumulan Índices
jos en las dos dimensiones. El modelo propuesto permite, pues, ca-
ifizar todas las disciplinas consideradas porque el criterio escolar
^el criterio social son suñcientes para distinguir las disciplinas no
ttalizadas y las disciplinas cristalizadas, al mismo tiempo que para
kblecer una jerarquía en el interior de estas últimas, basta con in-
iucir un último criterio, el sex ratio, para ver qué disciplinas que
ipan la misma posición en las dimensiones escolar y social, como
sociología y la historia del arte, la geografía y el español, o incluso
filosofía y el alemán, se presentan como si tuvieran configuraciones
llares, separadas por distinciones pertinentes sociológicamente
excepción del inglés y de la psicología). El principio de las oposicio-
nes homologas que se establecen entre estas disciplinas puede hallar-
la en efecto, en la división del trabajo entre los sexos que conduce
• las mujeres a trabajos de relaciones sociales (lenguas vivas) o mun-
éuas (historia del arte).
Para comprender el conjunto del fenómeno, hay que representarse
(k sistema de las disciplinas <y en general el sistema de enseñanza)
fotao un campo en ¿1 que se ejerce una fuerza centrífuga inversamen-
te proporcional al grado de éxito escolar y una fuerza centrípeta pro-
porcional a la inercia que un individuo (o más exactamente tma cate-
loría de individuos) es capaz de oponer al fracaso y a la eliminación
•8 función de las ambiciones socialmente definidas como convenien-
tes a su sexo y a su clase, es decir, en función de la modalidad propia
• su sexo de su ethos de clase.

247
144 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

GRAnco NUM. 3. — El sisleina de las disciplinas

cl sup.
%
80
I ®
70

60
^ ©
50
Q

30l__i___L_
0 10 20 30 50

r % alumnos
©
30 ©
~NQ...

20
; ^J. ®

20 30 40 SO

Lm = Lenguas modernas Ge = Geografía

Le = Lenguas clásicas Fi = Filosofía
Ps = Psícoíogi'a So = Sociología
Al = Alemán Ha = Historia del arte
In = Inglés Es = Español
Hi = Historia
248
LA REPRODUCCIÓN 145

249
146 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

250
 LA REPRODUCCIÓN 147

lede darse su verdadero sentido sociológico al valor dismi-

00 de disciplinas que, como la química o las ciencias na-
jóles en las facultades de ciencias, o la geografía en las
pultades de letras, acogen la más fuerte proporción de
judiantes procedentes de las clases populares y la más
ffte proporción de estudiantes que han hecho sus estudios
áindarios en las secciones modernas o en centros de se-
ndo orden, canales que son, en cualquier caso, los más
gbables para los estudiantes procedentes de las clases po-
lares. Este modelo permite explicar también la situación,
¡urentemente paradójica, de ima disciplina que, como la
aología, se distingue, por las características sociales de
Ipúblico, de las disciplinas más desvalorizadas de las
lUtades de letras, aunque se les parezca por sus caracte-
(icas escolares (c/. gráfico núm. 3). Si en París, la socio-
^ acoge la mayor proporción de estudiantes procedentes
Jas clases superiores (68 % contra 55 % para el conjunto
i los estudiantes de letras), mientras que las disciplinas
o idiomas modernos o geografía, que sin embargo se
Blan muy próximos a ella en lo que se refiere a las exi-
Bcías de éxito escolar anterior, cuentan con las tasas más
^ ^ d a s de estudiantes procedentes de las clases populares
•oedias (48 % y 65 % respectivamente, contra 45 % para el
Btl), es porque los estudiantes subseleccionados de las
B e s superiores pueden encontrar un sustitutívo a sus am-
Biones de clase en una disciplina que les ofrece a la vez
Bfacilidades del refugio y el prestigio de la moda y que,
•iferencia de las «licences á'enseignement»,^^ no opone al
feyecto intelectual la imagen trivial de ima profesión.^*
8. Diploma obtenido después de tres años de estudio en una
litad, que permite ejercer como profesor, a diferescia de lo que
rre con una licencia libre. (N. del T.)
16. Si la prueba de lengua (en la que los «sociólogos» obtienen
pitados sistemáticamente inferiores a los de los «filósofos») no
|ara para convencerse de que la sociología proporciona el terreno
elección, al menos en París, a la forma más fácil del diletantismo
los estudiantes procedentes de clases superiores, la lectura de los
Ices estadísticos nos convencería de la paradójica posición de esta
iiplina en las facultades de letras: así, mientras que en el aspecto
capital escolar exigido, la sociología se opone a la filosofía como
letras modernas a las clásicas, aquélla tiene un reclutamiento social
k elevado que el de la filosofía (68 % de estudiantes procedentes
las clases superiores frente a un 55 %), mientras que las letras ciá-
is tienen im reclutamiento social más elevado que las letras mo-
nas, las cuales constituyen, jimto con la geografía, las salidas más
bables para los estudiantes de clases populares procedentes de las
Clones modernas de la enseñanza secundaria (67 % frente al 52 %).

251
148 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

Pero no es posible explicar totalmente las variaciones de]

grado de concordancia lingüística entre emisores y recep.
tores sin integrar en el modelo de las transformaciones dg
la relación pedagógica las variaciones del nivel de emisión
ligadas a las características sociales y escolares de los emj.
sores, es decir, a la vez los efectos del crecimiento rápido
del cuerpo docente y las transformaciones que sufre el men-
saje pedagógico cuando, con la aparición de disciplinas como
la psicología o la sociología, se traiciona el divorcio o el
matrimonio forzado entre las exigencias del discurso cientí-
fico y los cánones que rigen la relación tradicional con el
lenguaje. La necesidad de reclutar precipitadamente, entre
las clases de edad a la vez menos numerosas y menos esco-
lanzadas, a los profesores indispensables para ^cuadrar,
con mayor o menor eficacia, a un público cuyo crecimiento
brutal resulta de la coincidencia, desde 1965, del crecimiento
general de las tasas de escolarización y de la elevación de
las tasas de fecundidad en los años de posguerra, sólo podía
favorecer un desplazamiento ascendente y sistemático de
profesores formados para otras tareas en la fetse anterior de
la historia del sistema. En estas condiciones, se podría creer,
a simple vista, que el descenso del nivel de recepción ha
tenido un corrector automático en el descenso del nivel de
emisión, ya que la probabilidad de alcanzar posiciones más
elevadas en la jerarquía de los grados no ha dejado de cre-
cer para un mismo nivel de consagración universitaria. En
realidad, aparte de que todo inducía a los profesores reclu-
tados según las normas tradicionales a encontrar en el doble
juego del malentendido lingüístico el medio de eludir los
problemas pedagógicos planteados por la tríinsformación
cuantitativa y cualitativa de su público, los profesores re-
clutados recientemente, inquietos y ansiosos de mostrarse
dignos de una «promoción acelerada», se encontraban sin
duda más inclinados a adoptar los signos externos del m*
gisterio tradicional que a consentir el esfuerzo necesario
para orientar su enseñanza según las competencias reales
de su público. En una institución en la que el grupo de refe'
rencia sigue siendo el de los profesores más preparados pai^
hablar «magistralmente» y donde la jerarquía hiperbólica'
mente refinada de las citas, los signos sutiles del estatuí"
y los grados de poder es recordada en múltiples ocasiones^
los «assistants», «maitres assistants» " que sin embargo lo¡

17. Las categorías de «assistant» y «maitre assistant» correspo""

252
 LA REPRODUCCIÓN 149

más directa y continuamente están enfrentados a las de-

udas de los estudiantes, tienen que correr más riesgos
satisfacer técnicamente estas demandas; en efecto, sus
itativas para abandonar la relación tradicional con el len-
ije están particularmente expuestas a aparecer como «pri-
irias» porque toda la lógica del sistema tiende a hacerla
irecer como signos de su incapacidad para adecuarse a
definición legitima de su rol.
Así, el análisis de las transformaciones de la relación pe-
jrógica confirma que toda transformación del sistema es-
se realiza según una lógica en la que se expresan la
ructura y la función propias de este sistema. El creci-
fcnto desconcertante de las conductas y de los discursos
marca la fase aguda de la crisis de la Universidad no
inclinamos a la ilusión del surgimiento ex nihilo de
ores o de actos creadores: incluso en las tomas de pos-
a aparentemente más libres se expresa la eficacia estruc-
al del sistema de factores que especifica los determinis-
(S de clase de una categoría de agentes, estudiantes o
>fesores, definida por su posición en el sistema de ense-
iza. Invocar, por el contrario, la eficacia directa y mecá-
a de factores inmediatamente visibles, como el crecimiento
ital del número de estudiantes, sería olvidar que los hechos
inómicos, demográficos o políticos que plantean al siste-
i escolar cuestiones extrañas a su lógica sólo le pueden
ctar de acuerdo con su lógica: i* al mismo tiempo que se
¡estructura o se reestructura bajo su influencia, le hace
rir una conversión que confiere una forma y un peso
>ecífico determinado a su eficacia. La situación de crisis
cíente es la ocasión para discernir los presupuestos ocultos
f un sistema tradicional y los mecanismos capaces de per-
ituarlo cuando las condiciones previas de su funcionamien-
no se realizan del todo. En el momento en que se em-
Bza a romper el acuerdo perfecto entre el sistema escolar
su público de elección es cuando se desvela la «armonía

a niveles medios del profesorado universitario, aproximándose

i»ta cierto punto a las de adjunto y agregado de la Universidad
pañola. (N. del T.)
.18. La explicación de la crisis por los efectos mecánicos de los
terminismos morfológicos es, sin duda, tan frecuente porque reac-
» los esquemas metafóricos de la sociología espontánea, como el
I consiste en pensar la relación entre una institución y su público
ao relación entre un continente y un contenido, con la «presión
las masas» haciendo «estallar las estructuras», especialmente cuan-
éstas están carcomidas.

253
 150 PIERRB BOURDIEU y JBAN-CLAÜDE PASSERON

preestablecida» que sostenía este sistema tan perfectamente

que quedaba excluida toda pregunta sobre su fimdamento,
El malentendido que amenaza a la comunicación pedagógica
sólo es tolerable mientras la Escuela es capaz de eliminar 4
los que no reúnen sus exigencias implícitas y logra obtener
de los demás la complicidad necesaria para su funcionamien.
to. Tratándose de una institución que sólo puede realizar su
ftmción propia de inculcación mientras se mantiene un mj.
nimo de adecuación entre el mensaje pedagógico y la aptj.
tud de los receptores para descifrarlo, hay que aprehender,
en sus efectos propiamente pedagógicos, el crecimiento del
público y de la talla de la organización, para descubrir, con
ocasión de la crisis provocada por la ruptura de este equili.
brio, que los contenidos transmitidos y los modos institucio-
nalizados de la transmisión estaban objetivamente adapta-
dos a xm público definido por su reclutamiento social al
menos tanto como por su escaso volumen: un sistema de
enseñanza que se funda en una pedagogía de tipo tradicional
sólo puede realizar su función de inculcación mientras se
dirija a estudiantes dotados del capital lingüístico y cultural
—^y de la aptitud para hacerlo fructificar— que este mismo
sistema presupone y consagra sin que nunca sea expresa-
mente exigido ni metódicamente transmitido. De ello se
deduce que, para un sistema como éste, la prueba verdadera
es menos la del número que la de la calidad social de su
público.^* En la medida en que defrauda las esperanzas im-
previstas e intempestivas de categorías de estudiantes que
no llevan consigo a la institución los medios de realizar sus
esperanzas, el sistema escolar descubre que exigía tácita-
mente un público que podía satisfacerse de la institución
precisamente porque ésta satisfacía de entrada sus exigeur
cias: quizá la Sorbona sólo ha sido completamente satisfac-
toria para aquellos que podían haber prescindido de sus
servicios, como los «normaliens de la Belle Époque», que
obedecían todavía su ley secreta cuando se pavoneaban de
negarle su «satisfecit». Dirigiéndose a un público idealmente

19. Si bien hay que tratar el sistema de enseñanza como sistern*

de comunicación para comprender la lógica específica de la relación
pedagógica tradicional, y por lo tanto de su mal funcionamiento, hay
que evitar de cualquier i.iodo que se atribuya al modelo construido
a costa de la autonomización metodológica del funcionamiento técnico
del sistema de enseñanza, el poder de explicar la totalidad de lo¡
aspectos sociales de la crisis del sistema y, en particular, todo lo que
le afecta en su funcióri de reproducción de la estructura de las reía'
ciones entre las clases sociales.

254
 LA REPRODUCCIÓN 151

nido por la aptitud —que no les proporcionan— para

bir lo que les dan, los profesores sólo expresan incons-
íemente la verdad objetiva de un sistema que, en su
d de oro, estaba en disposición de proporcionarse un pú-
10 a medida y que, en la fase de desequilibrio naciente,
porciona todavía a los profesores los medios técnicos e
^lógicos para ocultarse a sí mismos la distancia creciente
e su público real y su público putativo. Cuando, por el
nivel de su discurso, suponen un público cuyas aptitu-
-, para la recepción se distribuirían según una curva en J,
decir, que el mayor número de sujetos responderían a
máxünas exigencias del emisor, los profesores descubren
piostalgia del paraíso pedagógico de la enseñanza tradicio-
donde podrían prescindir de toda consciencia pedagó-

j|ilegar al crecimiento del público uim acción que se ejer-

%Bí mecánica y directamente, es decir, independientemente
la estructura del sistema escolar, significa conceder a
e sistema el privilegio de una autonomía absoluta que le
^ t i r í a enfrentarse solamente con los problemas engen-
ios por la lógica de su funcionamiento y de sus transfor-
ones. Dicho de otra forma, en razón de su poder de re-
lucción (correlativo a su autonomía relativa), el sistema
lar sólo puede acusar los efectos de los cambios morfo-
icos y de todos los cambios sociales que éstos encubren,
la forma de dificultades pedagógicas, incluso si prohibe
s agentes el plantearse en términos propiamente pedagó-
s los problemas pedagógicos que se le plantean objetiva-

;20. Desde el momento en que se tienen en cuenta las variaciones

! la estructura de la distribución de las competencias, no se puede
áir el problema de la .optimalización de la relación pedagógica. Un
Mico cuyas competencias se distribuyen según una curva acampa-
reclama opciones pedagógicas de distinto tipo según que las
sformaciones que le afectan a lo largo del tiempo se expresen en
desplazamiento de la moda o en una variación de la dispersión:
I descenso de la moda sólo exige del emisor un descenso de su nivel
emisión, ya sea por un aumento controlado de la redundancia o
un esfuerzo sistemático para emitir junto con el mensaje el código
mensaje, mediante la ejemplificación o la definición; por el con-
fio, un crecimiento de la dispersión de las competencias tiende,
allá de un cierto nivel, a plantear problemas que no pueden
Jverse mediante una acción que actúe únicamente en el nivel de
lüsión, como lo demuestra la situación de determinadas disciplinas
itificas en las que la dispersión creciente de los niveles de recep-
ta no puede enmascararse tan fácilmente como en las facultades
letras mediante el acuerdo en el malentendido.

255
 152 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

mente. El análisis sociológico constituye, efectivamente, COUIQ

problemas propiamente pedagógicos las dificultades surgid^j
del cBecimiento del número tratando la relación pedagógit^
como una relación de comunicación cuya forma y rendí,
miento están en función de la adecuación entre los niveles
de emisión y los niveles de recepción socialmente condicio.
nados. Así pues, es en la distancia entre las exigencias im.
plícitas del sistema de enseñanza y la realidad de su público
donde se ven tanto la función conservadora de la pedagogía
tradicional como no-pedagogía, como los principios de una
pedagogía explícita que puede ser objetivamente exigida por
el sistema sin que por ello se imponga automáticamente en
la práctica de los profesores ya que expresa la contradic-
ción de este sistema y contradice sus principios fundamen-
tales.21
De esta forma, la interpretación empirista de las rela-
ciones observadas que, bajo la apariencia de fidelidad a lo
real, se limitaría al objeto aparente, es decir, a una pobla-
ción escolar definida independientemente de su relación con
la población eliminada, sería incapaz de explicar sistemáti-
camente las variaciones empíricas. Para salvar la trampa
tendida por el sistema escolar al dar solamente a la obser-
vación una población de supervivientes, había que extraer
de este objeto preconstruido el verdadero objeto de la in-

21. Producto de un análisis del sistema escolar que ha sido posible

por la evolución del sistema en sí mismo, esta pedagogía con la misión
explícita de asegurar el ajuste óptimo entre el nivel de emisión y el
nivel de recepción (definidos uno y otro tanto por la moda como
por la dispersión) no debe nada, como se puede ver, a una adhesión
ética a un ideal transhistórico y transcultural de la justicia escolar
ni a la creencia en una idea universal de la racionalidad. Si los prin-
cipios de esta pedagogía no se llevan a término más fácilmente, es
porque ello supondría la institucionalización de un control continuo
de la recepción ejercida tanto por los profesores como por los alum-
nos; de modo más general, es porque exigiría tener en cuenta todas
las características sociales de la comunicación y en particular los
presupuestos inconscientes que los profesores y los alumnos deben 8
su medio y a su formación escolar. No habría nada más falso, por
ejemplo, que conferir a tal o cual técnica de transmisión o de control
(curso magistral o enseñanza no dirigida, disertación o cuestionario
cerrado) virtudes o vicios intrínsecos, porque solamente en el sistema
completo de las relaciones entre el contenido del mensaje, su mo-
mento en el proceso de aprendizaje, las funciones de la formación, las
exigencias extemas que pesan en la comunicación (urgencia o placer)
y las características morfológicas, sociales y escolares del público o
del cuerpo de profesores, se define la productividad propiamente
pedagógica de una técnica.

256
 LA REPRODUCCIÓN 153

ítigación, es decir, los principios según los cuales el sis-

aa escolar selecciona una población cuyas propiedades
íenecientes son tanto más plenamente el efecto de su
don de formación, orientación y eliminación cuanto más
elevamos en el cursus. El análisis de las características
cíales y escolares del público de los receptores de un men-
|e pedagógico sólo tiene sentido, por tanto, si conduce a
Bstruir el sistema de relaciones entre, por una parte, la
cuela concebida como institución de reproducción de la
itura legítima, que determina entre otras cosas el modo
^ t i m o de imposición y de inculcación de la cultura esco-
f, y, por otra parte, las clases sociales, caracterizadas, desde
r punto de vista de la eficacia de la comunicación pedagó-
i, por distancias desiguales a la cultura escolar y por dis-
siciones diferentes a reconocerla y adquirirla. No acabaría-
nunca de enumerar los errores impecables y las omi-
les irreprochables a las que se condena la sociología de
|educación cuando estudia separadamente la población es-
ir y la organización de la institución o su sistema de
ares, como si se tratara de dos realidades sustanciales
is características preexistieran al establecimiento de re-
¡áones entre ellas, con lo que, por estas autonomizaciones
inscientes, tiene que recurrir en última instancia a la
plicación por causas simples tales como las «aspiraciones»
^turales de los alumnos, el «conservadurismo» de los pro-
sres o las «motivaciones» de los padres. Sólo la construc-
del sistema de relaciones entre el sistema de enseñanza
la estructura de las relaciones entre las clases sociales
Bde permitir escapar realmente a estas abstracciones reifi-
tttes y producir conceptos relaciónales que, como los de
obabilidad escolar, disposición respecto a la Escuela, dis-
iicia a la cultura o grado de selección, integren en la uni-
de una teoría explicativa las propiedades vinculadas a
I pertenencia de clase (como el ethos o el capital cultural)
l^las propiedades pertinentes de la organización escolar,
•iles como por ejemplo la jerarquía de valores que implica
h jerarquía de establecimientos, secciones, disciplinas, gra-
^ o prácticas. Sin duda, esta puesta en relación sigue sien-
% parcial: en la medida en que sólo retiene los rasgos perti-
nentes de la pertenencia de clase definida por sus relaciones
^ c r ó n i c a s y diacrónicas con el sistema escolar concebido
•^lamente como sistema de comunicación, esta construcción
*6rica tiende a tratar como simples relaciones de comuiíi-
'^ción las relaciones entre el sistema de enseñanza y las

257
154 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

clases sociales. Pero esta abstracción metódica es también

la condición de la aprehensión de los aspectos más especí.
fíeos y más ocultos de estas relaciones: por el modo partí-
cular según el cual realiza su función técnica de comvmica.
ción, un sistema escolar determinado realiza además su
función social de conservación y su función ideológica de
legitimación.

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El significado del trabajo:

presentación de la
ética del trabajo

¿Qué es la ética del trabajo? En pocas palabras, es una nor­

ma de vída con dos premisas explícitas y dos presunciones tá­
citas.
La primera premisa dice que, si se quieré conseguir lo nece­
sario para vivir y ser feliz, hay que hacer algo que los demás
consíderen valioso y digno de un pago. Nada es gratis: se trata
siempre de un quid pro quo, de un '"doy algo para que me des";
es preciso dar primero para recibir de6pués .
La segunda premisa afirma que está mal, que es necio y mo­
ralmente dañino, conformarse con lo ya conseguido y quedarse
con menos en lugar de buscar más; que es absurdo e irracíonal
dejar de esforzarse después de haber alcanzado la satisfacción;
que no es decoroso descan sar, salvo para reunir fuerzas y se­
guir trabajando. Dicho de otro modo: trabajar es un valor en sí
mismo, una actividad noble y jerarquizadora.
Y la norma continúa: hay que seguir trabajando aunque no
se vea qué cosa que no se tenga podrá aportarnos el trabajo, y
aunque eso no lo necesitemos para nada. Trabajar es bueno; no
hacerlo es malo .
La primera presunción tácita -sin la cual ni el mandato
mismo, ni ninguna de las premisas señaladas resultarían tan
obvios- es que la mayoría de la gente tiene una capacidad de
trabajo que vender y puede ganarse la vida ofreciéndola para
obtener a cambio lo que merece; todQ)o que la gente posee es
17

314
una recompensa por su trabajo anterior y pur estar dispuesta
a seguir trabajando. El trabajo es el estado normal de los seres
humanos; no trabajar es anormal. La mayor parte de la gente
cumple con sus obligaciones y sería injusto pedirle que com­
partiera sus beneficios o ganancias con los demás, que tam­
bién pueden hacerlo pero, por una u otra razón, no lo hacen.
La otra presunción sostiene que sólo el trabajo cuyo valor es
reconocido por los demás (trabajo por el que hay que pagar
salarios o jornales, que puede venderse y está en condiciones
de ser comprado) tiene el valor moral consagr ado por la ética
del trabajo. Este, aunque breve, es un resumen adecuado de la
forma que la ética del trabajo adoptó en nuestra sociedad, la so­
ciedad "moderna".
Cuando se habla de ética, es casi seguro que a alguien no le
satisface la forma de comportarse de otros, que preferiría en­
contrar en ellos otra conducta. Pocas veces esta observación
tuvo más sentido que en el caso de la ética del trabajo.
Desde que hizo irrupción en la conciencia europea durante
las p1;meras épocas de la industrialización -y a través de los
numerosos y tortuosos avatares de la modernidad y la "moder­
nización"-, la ética del trabajo sirvió a políticos, filósofos y
predicadores para desterrar por las buenas o por las malas (o
como excusa para hacerlo) el difundido hábito que vieron como
prin<::ipal obstáculo para el nuevo y espléndido mundo que in­
tentaban construir: la generalizada tendencia a evitar, en lo
posible, las aparentes bendiciones ofrecidas por el trabajo en
las fábricas y a resistirse al ritmo de vida fijado por el capataz,
el reloj y la máquina.
Cuando el concepto hizo su aparición en el debate público, la
malsana y peligrosa costumbre que la ética del trabajo debía
combatir, destruir y erradicar se apoyaba en la tendencia -muy_
humana- a considerar ya dadas las necesidades propias, y a
limitarse a satisfacerlas. Nada más. Una vez cubiertas esas
necesidades básicas, los obreros "tradicionalistas" no le encon­
traban sentido a seguir trabajando o a ganar más dinero; des­
pués de todo, ¿para qué? Había otras cosas más interesantes y
dignas de hacer, que no se podían comprar pero se escapaban,
se ignoraban o se perdían si uno pasaba el día desvelándose
tras el dinero. Era posible vivir decentemente con muy poco; el
U{!!bral de lo que se consideraba digno estaba ya fijado, y no
18
315
había pur qué atravesarlo; una vez alcanzado el límite no había
urgencia alguná por ascender. AJ menos, así pintaba� la situa­
ción los empresarios de la época, los econorií'lstas que se afana­
ban por entender los pr� blemas de esos empresarios y los
_
predicadores morales, ans10sos por que las cosas mejoraran.
La memotia histórica permanece a salvo: la historia la es­
criben los triunfadores. No sorprende, por eso, que este cuadro
de situación pasara a formar parte del esquema del relato his­
tórico y se convirtiera en la crónica ofieíal de la dura batalla
librada por los pioneros de la razón moderna contra la
irracional, ignorante , insensata e imperdonable resistencia al
progreso. Según esa crónica, el objetivo de la guerra era lograr
_ _
que los ciegos vieran la luz, obligar a los necios a emplear su
inteligencia, y enseñarles a todos a aspirar a una vida mejor, a
desear cosas nuevas y superiores, y -a través de ese deseo-­
mejorarse a sí mismos . E� caso necesario, sin embargo, había
que obligar a los recalcitrantes a actuar como si en realidad
tuvieran esos deseos.
En la práctica, los hechos sucedieron exactamente al revés
de lo que sugerían los primeros empresarios en sus quejas con­
tra los lentos y perezosos brazos de los obreros; también al re­
vés de lo que econom istas y sociólogos, más adela nte,
_
c?�s1dera:on verdad ?istórica comprobada. En rigor, la apari­
_
c10n del reg1men fabnl puso fin al romance entre el artesano y
su trabajo: lo contrario de lo que postulaba la "ética del traba­
jo". La cruzada moral que la historia describió como una bata­
lla para introducir la ética del trabajo (o como la educación
para poner en práctica el "principio del buen rendimiento") fue
en realidad, un intento de resucitar actitudes característica�
del período preiñdustrial, pero en condiciones nuevas que las
_
despoJaban de sentido. El propósito de la cruzada moral era
recrear, dentro d� la fábrica y bajo la disciplina impuesta por
los patrones, el compromiso pleno con el trabajo artesanal, la
de�icac�ón incondicional al mismo y el cumpliml"ento, en el
meJor mvel posible, de las tareas impuestas. Las mismas acti­
tudes que -cuando ejercía el control sobre su propio trabajo-­
el artesano adoptaba espontáneamente.
19
Cómo se logró que la gente ti.·abajara
John Stuart Mill se quejaba de "buscar en vano, entre las
clases obreras en general, el legítimo orgullo de brindar un
buen trabajo a cambio de una buena remuneración". La única
aspiración que encontraba era, "en la mayoría de los casos, la
de recibir mucho y devolver la menor cantidad de servicios po­
sibles".1 Stuart Mill se lamentaba, en realidad, por la conver­
sión demasiado rápida de los antiguos artesanos (ya obreros) a
la racionalidad del mercado -desprovista de emoción y regida
por la relación costo-beneficio-, y por el rápido abandono de
los últimos instintos premodernos que establecían un profun­
do compromiso del trabajador con su trabajo. En ese contexto
-y paradójicamente- la apelación a la ética del trabajo ocul­
taba el primitivo impulso de apartar a los obreros de la
racionalidad del mercado, que parecía ejercer un efecto nocivo
sobre la dedicación a sus tareas. Bajo la ética del trabajo se
promovía una ética de la disciplina: ya no importaban el orgu­
llo o el honor, el sentido o la finalidad. El obrero debía trabajar
con todas sus fuerzas, día tras día y hora tras hora, aunque no
viera el motivo de ese esfuerzo o fuera incapaz de vislumbrar
su sentido último.
El problema central que enfrentaban los pioneros de la mo­
dernización era la necesidad de obligar a la gente -acostum­
brada a darle sentido a su trnbajo a través de sus prnpias metas,
mientras retenía el control de las tareas necesarias para ha­
cerlo- a volcar su habilidad y su esfuerzo en el cumplimiento
de tareas que otros le imponían y controlaban, que carecían de
sentido para ella. La sol-ución al problema fue la puesta en mar­
cha de una instrucción mecánica dirigida a habituar a los obre­
ros a obedecer sin pensar, al tiempo que se los privaba del
orgullo del trabajo bien hecho y se los obligaba a cumplir ta­
reas cu,yo sentido se les escapaba. Como comenta Werner
Sombart, el nuevo régimen fabril necesitaba sólo partes de se­
res humanos: pequeños engranajes sin alma integrados_a. un
mecanismo más compJejo. Se estaba librando una batalla con­
tra las demás "partes humanas", ya inútiles: intereses y ambi­
ciones carentes de importancia para el esfuerzo productivo, que
inte1·ferían innecesariamente con las que participaban de la pro­
ducción. La imposición de la ética del trabajo implicaba la
renuncia a la libertad.
20
316
El verdadero sentido que las prédicas morales presentadas
como "ética del trabajo" tenían para las víctimas de aquella
cruzada fue vívidamente retratado en la descripción efectuada
por un pequeño industrial anónimo, foi:-mulada en 1806:
Hallé que los hombres sentían un gTan disgusto hacia cualquier
regularidad de horarios o de hábitos ... Estaban sumamente des­
contentos porque no podían salir y ent rar como querían, ni tener
el descanso que deseaban, ni continuar del modo como lo habían
hecho en el pasado; después de las horas de trabajo, además, eron
blanco de observaciones malintencionadas por parte de otros obre­
ros. Hasta tal punto llegaron a manifestar su desacuerdo con la
totalidad del sistema, que me vi obligado a disolverlo. 1
En la práctica, la cruzada por la ética del trabajo era la bata­
lla por imponer el control y la subordinación. Se trataba de
una lucha por el poder en todo, salvo en el nombre; una batalla
para obligar a los trabajadores a aceptar, en homenaje a la
ética y la nobleza del trabajo, una vida que ni era noble ni se
ajustaba a sus propios principios de moral.
La cruzada tenía por objeto, también, separar lo que la gen­
te hacía de lo que consideraba digno de ser hecho , de lo que
tenía sentido hacer; separar el traba:jo mismo de cualquie1· ob­
jetivo tangible y comprensible. Si se la hubiera llegado a incor­
porar totalmente a la lógica de la vida, la ética del trabajo habría
reemplazado a las demás actividades humanas (como reflexio­
nar, evaluar, elegir y proponerse fines), limitándose a "cumplir
con las formalidades". Pero no estaba en cada uno dictaminar
a qué ritmo esas fornialidades se cumplirían. Con razón, los
críticos de la promisoria e incipiente modernidad -en nombre
de lo que consideraban auténticos valores humanos- mani­
festaban su apoyo al "derecho a la holgazanería".
_ De haberse impuesto, la ética del trabajo habría separado
también el esfuerzo productivo de las necesidades humanas.
Poi:- primera vez en la historia, se habría dado prioridad a "lo
que se puede hacer" por encima de "lo que es necesario hacer".
La satisfacción de las necesidades habría dejado de regir la
lógica del esfuerzo productivo y, lo que es más importante, sus
límites; habría hecho posible la moderna parndoja del "creci­
miento por el crecimiento mismo" .
21
 Un n�sultado de la introducción de maquinaria::; y de la organiza­
ción del trabajo en gran escala es el sometimiento de los obreros a
una mortal rutina mecánica y administrativa. En algunos de los
sistemas de pruducción anteriores, se les concedía a los trabajado­
res la oportunidad de expresar su personalidad en el trabajo; a
veces, incluso, quedaba lugar para manifestaciones artísticas, y el
ai·tesano obtenía placer de su trabajo... El autor anónimo de An
Authentic Account of the Riots of Birmingham ( 1799) [Un relato
auténtico de los motines de Birmingham] explica la participación
de los obreros en los disturbios diciendo que la naturaleza de su
trabajo era tal, que sólo "se les ensena a actuar, no a pensar".�
Según el conmovedor resumen de .J. L. y Barbara Hammonds,
... los únicos valores que las clases altas le pennitían a la clase
trabajadora eran los mismos que los propietarios de esclavos apre­
ciaban en un esclavo. El trabajador debía ser diligente y atento, no
pensar en forma autónoma, deberle adhesión y lealtad sólo a su
patrón, reconocer que el lugar que le correspondía en la economía
del Estado era el mismo que el de un esclavo en la economía de la
plantación azucarera. Es que las virtudes que admiramos en un
hombre son defectos en un esclavo.··
Por cierto que, en el coro de los llamados a someterse --dó­
cilmente y sin pensarlo-al ritmo impersonal, inhumano y me­
cánico del trabajo de la fábrica, había una cu1;osa mezcla entre
la mentalidad preindustrial y a.ntimoderna de la economía
esclavista y la nueva y audaz visión del mundo maravilloso,
milagrosamente abundante, que -una-vez rotas las cadenas
de la tradición- surgiría como resultado de la invención hu­
mana, y ante todo del dominio humano sobre-ia naturaleza.
Como observa Wolf Lepenies, desde fines del siglo xv11 el len­
guaje utilizado pararefel"irse a la "naturaleza" (es decir, a todo
lo creado por intervención divina, lo "dado'', ño procesado ni
tocado por la razón y la capacidad humanas) estaba saturado
de conceptos y metáforas militares.�Francis Bacon no dejó nada
librado a la imaginación: la naturaleza debía ser conquistada
y obligada a trabajar duro para servir, mejor que cuando se la
dejaba en libertad, los intereses y el bienestar humanos. Des·­
cartes comparó el prog1·eso de la razón con una serie de bata­
llas victoriosas libradas contra la naturaleza; Diderot convocó
a teóricos y prácticos a unirse en nombre de la conquista y el
22
317
s�met�mientu de _la naturaleza. Karl Marx definió el progreso
....h1stónco como la 1n-efrenable marcha hacia el dominio total de
la naturaleza por el hombre. A pesar de sus diferencias en otros
temas, los pensadores mencionados no difieren en esto de
Claude Saint-Simon o Auguste Comte.
Una vez explicitado el fin último, el único valor que se les
reconocía a los emprendimíentos prácticos era el de acortar la
distancia que todavia separaba a la gente del triunfo final so­
bre la naturaleza. La validez de otros criterios podía ser discu­
tida con éxito Y, poco a poco, anulada. Entre los criterios de
evalua �ión �·adualm_ente descartados, la piedad, la compasión
y la as1stenc1a estuvieron en primer plano. La piedad por las
victimas debilitaba la resolución, la compasión hacía más len­
to el ritmo de los cambios, todo cuan to detenía o demoraba la
marcha hacia el progreso dejaba ele ser moral. Por otro lado, lo
que contribuyera a la victoria final sobre la naturaleza era
bueno Y resultaba, "en última instancia'', ético, porque servía
"en el largo plazo", al progreso de la humanidad. La defens�
que el artesano hacía de sus tradicionales derechos la resis­
tencia opuesta por los pobres de la era preindustri�l al régi­
men efectivo y eficiente del trabajo mecanizado eran un
obstáculo más entre los muchos que la naturaleza �n su des­
�on�ierto, oponía en el camino del progreso pan1. demorar su
mmmente derrota. Esa resistencia debía ser vencida con tan
poco remordimiento como habían sido ya quebradas, desenmas-
caradas y anuladas otras estratagemas de la naturaleza.
Las figuras rectoras del magnífico mundo que habría de cons­
truirse sobre la base del ingenio y la habilidad de los hombres
(ante todo, de los diseii1:1.dores de máquinas y de los pioneros en
su utilización) no dudaban de que los auténticos portadores
del progreso eran las mentes creadoras de los inventores. ,James
Watt sostuvo en 1_785 que los demás hombres, cuyo esfuerzo
físico &a necesario para dar cuerpo a las ideas de los invento­
res, "debían ser considerados sólo como fuerzas mecánicas en
accción ... apenas deben utilizar el razonamiento". 6 Mientras
tanto, Richard Ar kwright se quejaba de que
...era dificil educar a los seres humanos para que "renunciaran a
sus desordenados e ineficientes hábitos de trabajo, para identifi­
carse con la invariable regula1;dad de las máquinas automáticas".
Esas máquinas sólo podían funcionar correctamente si eran vigi-
23
 ladas en fonna con:;tant!:!; y la idea de pa:;az- diez o más hora:; por
día encerrados en una fábrica, mirando una máquina, no Les hacía
gracia alguna a esos hombres y mujeres llegados del campo.
La resistencia a sumarse al esfuerzo combinado de la huma-
11idad era, en sí misma, la tan mencionada prueba que demos­
traba la relajación moral de los pobres y, al mismo tiempo, la
virtud inherente a la disciplina implacable, estricta y rígida de
la fábrica. ½_�tm:_�� de _lograr que los pobres y lol? ��olunt�ri_a-
. Como los demás conjuntos de preceptos para una co�ducta
era-tambi°én- morár.
mente ociosos" se pusieran a trabajar no era sólo económka;
La·s-opinfones il{ú;fradas de'!" mo-mento,
aunqué..dítirieran!m otros aspectos, no discutían este punto.
La Blacluvood's i\tlagazine escribió que "la influencia del pa-
trón sobre los hombres es, de por sí, un paso adelante hacía el
progreso moral",7 mientras que la Edinburgh Review comenta-
ba ácidamente sobre la cruzada cultural que se estaba llevan-
do a cabo:
Los nuevos programas de beneficencia no están concebidos en el
espíritu [de la caridad] ... Se celebra su advenimiento como d co­
mienzo de un nuevo <1rden moral... en el cual los poseedores de
propiedades retomarán su lugar como paternales guardianes de
los menos afortunados ... para acabar, no con la pobreza (esto rú
siquiera parece deseable), sino con las formas más abyectas del
vicio, la indigencia y la miseria física ."-
P. Gaskell, el escritor y activista social que pasó a la historia
como uno de los amigos más filantrópicos, afectuosos y compa­
sivos de los pobres, pensaba que, a pesar de todo, los objetos de
su compasión "apenas se diferenciaban, en sus cualidades esen­
ciales, de un niño salvaje sin educación",9 y que precisaban de
otras personas más maduras que vigilaran sus movimientos y
asumieran la responsabilidad de sus actos. Quienes contribuían
a la opinión ilustrada de la época coincidían en que los trabaja­
dores manuales no estaban en condiciones de regir su propia
vida. Como los niños caprichosos o inocentes, no podían con­
trolarse ni distinguir entre lo bueno y lo malo, entre las cosas
que los beneficiaban y las que les hacían daño. Menos aún eran
capaces de prever qué cosas, a la larga, resultarían "en ·su pro­
pio provecho". Sólo eran materia prima humana en condicio­
nes de ser procesada para recibir la forma correcta; muy
318
probablemente, y al menos por largo tiempo, serían víctimas
del cambio social: los objetos, no los sujetos, ele la transfor-ma­
ción racional de la sot:iedad que estaba naciendo. La ética del
.
mo1:¡:;Cy
tE_aba,.J.o era uno de_}_C? � eje_� �-!.1-�-��_?_!TI_pl_í_s_im_�rogr_a�a-
educativo, y las tarea·s asi@adas, tanto a los hombres de pen ­
. .
se·ÍÍamó,
sa .ái"íeñto como a los de acci6n-;-·fcirmaban -e¡-..;_ti:deo ·de lo que
más_tá.rde en'fre· los.pánegiÍistas d·e ·1os nuevos carri..:­
bios, el "proceso éivilizador".
recta, decente y meritoria, la ética del trabajo era al mismo
tiempo una visión constructiva y la fórmula para lograr un tra­
bajo demoledor. Negaba legitimidad a las costumbres, prefe­
rencias o deseos de los destinatarios de semejante cruzada.
Fijaba las pautas para una conducta correcta pero, ante todo,
echaba un manto de sospecha sobre todo lo que pudiera haber
hecho, antes de s u sometimiento a las mrevas reglas, la gente
destinada a esa transformación. No confiaba en las inclinacio­
nes de esas personas. Libres para actuar como quisieran y aban­
donadas a sus caprichos y preferencias, morirían de hambre
antes que realizar un esfuerzo, se revolcarían en la inmundi­
cia antes que trabajar por su autosuperación, antepondrían
una diversión momentánea y efímera a una felicidad segura
pero todavía lejana. En general, preferirían no hacer nada an­
tes que trabajar. Esos impulsos, incontrolados y viciosos, eran
parte de la "tradición" que la incipiente industria debía en­
frentar, combatir y -finalmente-:;- exterminar. Tal como iba a
señalarlo Max Weber (en él acertado resumen de Michael Rose),
la ética del trabajo, al considerar la tarea ya realizada, "equi­
valía a un ataque" contra el "tradicionalismo de los trabajado­
res comunes", quienes "habían actuado guiados por una visión
rígida de sus necesidades materiales, que los llevaba a preferir
el ocio y dejar pasar las oportunidades de aumentar sus ingre­
sos trabajando más o durante más tiempo". El tradicionalismo
"era menospreciado"_ lo
Por cierto que, para los pioneros del nuevo y atrevido mundo
de la modernidad, "tradición" era mala palabra. Simbolizaba
las tendencias moralmente vergonzosas y conden-ables contra las
que se alzaba la ética del trabajo: las inclinaciones de los indi­
viduos rutinai-ios que se conformaban con lo que tenían ayer,
se negaban a obtener "más" e ignoraban lo mejor si, para lo­
grarlo, debían hacer un esfuerzo adicional. (De hecho, se negá.-
25
ban a entn::garse a un régimen extraño, violento, cruel, des­
alentador e incomp1·ensible.) En la guen-a contra el ''tradi­
cionalismo" de los pobres anteriores a la época industrial, los
enemigos declarados de la ética del trabajo eran, ostensible­
mente, la modestia de las necesidades de esos hombres Y la
mediocridad de sus deseos. Se libraron verdaderas batallas -las
más feroces y despiadadas- contra la resistencia de esa mano
de obra potencial a sufrir los dolores y la falta de dignidad de
un régimen de trabaJo qble no deseaba ni entendía y que, por
su propia voluntad, jamás habría elegido.
'"Trabaje o muera"
Se pensaba que la ética del trabajo mataría dos pájaros de
un tiro. Resolvería la demanda laboral de la industria nacien­
te y se desp-render-ía de una de las irritantes molestias con que
iba a toparse la sociedad postradicional: atender las necesida­
des de quienes, por una razón u otra, no se adaptaban a los
cambi.os y resultaban incapaces de ganarse la vida en las nue­
vas condiciones. Porque no todos podían ser empujados a la
rntina del trabajo en la fábrica; había inválidos, débiles, enfer­
mos y ancianos que en modo alguno resistirían las severas exi­
gencias de un empleo industrial. Brian Inglis describió así el
estado de ánimo de la época:
F 1,,1e ganando posiciones la idea de que se podía prescindir de los
indigentes, fueran o no culpables de su situación. De haber existi­
do algún modo sencillo de sacárselos de encima sin que ello impli-
-cara riesgo algu no para la sociedad, es indudable que Ricardo y
Malthus lo habrían recomendado, y es igualmente segul'O que los
gobiernos habrían favorecido la idea, con tal de que no implicara
-un aumento en los impuestos. 11
Pero no se encontró "modo sencillo de sacárselos de encima"
y, a falta de ello, debió buscarse una solución menos perfecta .
El precepto de trab ¡'\jar (en cualquier trabajo, bajo cualquier
condición), única forma decente y moralmente aceptable de
ganarse el derecho a la vi.da, contribuyó en gran parte a encon­
trar la solución. Nadie explicó esta estrategia "alternativa" en
términos más directos y categóricos que Thomas Carlyle, en su
ensayo sobre el cartismo publicado en 1837:
26
Si se les hace la vida impu:.ible, necesariamente se reducirá el
número de mendigos. Es un secr-eto que todos los cazadores de
ratas conocen: tapad las rendijas de los graneros, hacedlos sufrir
con maullidos continuos, alarmas y trampas, y vuestros "jornale­
ros" desaparecerán del establecimiento. Un método aun más rápi­
do es el del arsénica; incluso pod1ia resultar más suave, si estuvie­
ra permitido.
Gertrude Himmelfarb, en su monumental estudio sobre la
idea de la pobreza, revela lo que esa perspectiva oculta:
Los mendigos, como las ratas, podían efectivamente ser elimína­
dos con ese inétodo; al menos, uno podía apartarlos de su vista.
Sólo hacía falta decidirse a tratarlos como ratas, partiendo del
supuesto de que "los pobres y desdichados están aquí sólo como
una molestia a la que hay que limpiar hasta ponerle fin". 12
El aporte de la ética del trabajo a los esfuerzos por reducir el
número de mendigos fue sin duda invalorable. Después de todo,
la ética afirmaba la superioridad moral de cualquier tipo de vi.da
(no importaba lo miserable que fuera), con tal de que se susten­
tara en el salario del p1'"o-pio trabajo. Annados cori esta regla éti­
ca, los reformistas bien intencionados podían aplicar el principio
de "menor derecho" a cualquier asistencia "no ganada mediant�
el trabqjo" que la sociedad ofreciera a sus pobres, y considerar
tal principio como un paso de profunda fuerza moral hacia una
sociedad más humanitari.a. "Menor derecho" significaba que las
condiciones ofrecidas a la gente sostenida con el auxilio recibi­
do, y no con su salado, debían hacerles la vi.da menos atractiva
que la de los obreros más pobres y desgraciados. Se esperaba que,
cuanto más se degradara la vida de esos desocupados, cuanto más
profundamente cayeran en la indigencia, más tentadora o, al
menos, menos insoportable les parecería la suerte de los traba­
jadores pobres, los que habían vendido su fuerza de trabajo a
cambio de los más miserables salarios. En consecuencia, se con­
.1 tribuiría así a la causa de la ética del trabajo mientras se acer­
caba el día de su triunfo.
Estas consideraciones, y otras similares, deben de haber sido
importantes, en las décadas de 1820 y 1830, para los reformistas
de la "Ley de Pobres", que tras un debate largo y enconado
llegaron a una decisión prácticamente unánime: había que· li­
mitar la asistencia a los sectores indigentes de la sociedad (a
27
319
quienes Jeremy Bentham prefería llamar el "desecho" o la "es­
coria" de la población) al interior de las poorhouses [hospicios
para pob res].La decisión presentaba una serie de ventajas que
favorecían la causa de la ética del trabajo..
En primer lugar, separaba a los "auténticos mei:i,digos" de
quienes -se sospechaba- sólo se hacían pasar por tales para
evitarse las molestias de un trabajo estable. S6lo un "mendigo
auténtico" elegiría vivir recluido en un asilo si se lograba que
las condiciones en su interior fueran lo bastante horrendas. Y
al limitar la asistencia a lo que se pudiera conseguir dentro de
esos sórdidos y miserables asilos, se lograba que el "certificado
de pobreza" fuera innecesario o, mejor, que los pobres se lo otor­
garan a sí mismos: quien aceptara ser encerrado en un asilo
para pobres por cierto que no debía de contar con otra forma de
supervívencia.
En segundo lugar, la abolición de la ayuda externa obligaba
a los pobres a pensar dos veces antes de decidir que las exigen­
cias de la ética del trabajo "no eran para ellos", que no podían
hacer frente a la carga de una tarea regular, o que las deman­
das del trabajo en las fábricas, duras y en cierto modo aborre­
cibles, resultaban una elección peor que su alternativa.Hasta
los salarios más miserables y la rutina más extenuante y te­
diosa dentro de la fábrica -parecerieron soportables (y hasta
deseables) en comparación con los hospicios.
Los principios de la nueva Ley de Pobres trazaban, además,
una línea divisoria, clara y "objetiva", entre los que podían re­
formarse y convertirse para acatar los principios de la ética del
trabajo y quienes estaban completa y definitivamente más allá
de toda redención, de quienes no se podía obtener utilidad al­
guna para la sociedad, por ingeniosas o inescrupulosas que
fueran las medidas tornadas.
Por último, la Ley protegía a los pobres -que trabajaban (o
que pudieran llegar a hacerlo) de contaminarse con los que no
había esperanza de que lo hicieran, separándolos con muros
macizos e impenetrables que, poco después, encontrarían su
réplica en los invisibles, aunque no por eso menos tangibles,
muros del distanciamiento cultural. Cuanto más aterradoras
fueran las noticias que se filtraran a través de las paredes de
los asilos, más se asemejaría a la libertad esa nueva esclavitud
del trabajo en las fábricas; la. miseria fabril parecería, en com­
paración, un golpe de suerte o una bendición.
28..
Por lo dicho hasla aquí, puede inferirse que el proyecto de
separar de una vez y par.a siempre a los ''auténticos mendigos"
de los "falsos" -apartando, de ese modo, a los posibles obje­
tos de trabajo de aquellos de quienes nada se podía esperar­
nunca llegó a gozar de total éxito. En rigor, los pobres de las dos
categorías -según.la distinción legal, "merecedores" y "no
merecedores"- se influyeron mutuamente, aunque esta influen­
cia recíproca nu se _produjo de modo que, en opinión de los
reformistas, justificara la construcción de asilos.
Es verdad que la creación de condiciones nuevas particular­
mente atroces y repulsivas para quienes habían sido condena­
dos al flagelo de la mendicidad (o, como preferían decir los
reformistas, "quienes lo habían elegido") hacía que los pobres
adoptaran una actitud más receptiva hacia los dudosos atrnc­
tivos del trabajo asalariado y que así se prevenía la muy men­
tada amenaza de que fueran contaminados por la ociosidad;
pero, de hecho, los contaminó la pobreza, contribuyendo a per­
petuar la existencia que supuestamente iba a quedar elimina­
da por la ética del trabajo. La hotTenda fealdad de la vida en
los asilos, que servía como punto de referencia para evaluar la
vida en la fábrica, permitió a los patrones bajar el nivel de
resistencia de los obreros sin temor a que se rebelaran o aban­
donaran el trabajo. Al fin, no había gran diferencia entre el
destino que esperaba a los que siguieran las instrucciones de
la ética del trabajo y quienes se rehusaban a hacerlo, o habían
- quedado excluidos en el intento de seguirlas.
Los más lúcidos, escépticos o cínicos entre los reformistas
morales de esas primeras épocas no albergaban la ilusión de
que la diferencia entre las dos categorías de pobres (auténticos
y fingidos) pudiera ser expresada en dos estrategias diferen­
ciadas. Tampoco creían que una bifurcación de estrategias se-
- mejante pudiera tener efecto práctico, ni en términos de
economizar recursos· ni en otro·beneficio tangible.
,Jeremy Bentham se negaba a distinguir entre los regímenes
de las diferentes "casas de industria": workhouses'i' [asilos para
pobres], poorhouses [hospicios] y fábricas (además de las pri­
siones, mani·comios, hospitales y escuelas). 13 Bentham insistía
en que, más allá de su propósito manifiesto, todos esos estable-
• Las workhouses eran instituciones donde los internos eran obligados a
trabajar a cambio de comida y alojamiento. [T.]
320
29
cimientos se enfrentaban al mísmo problema práctico y com­
partían las mismas preocupaciones: imponer un patrón único
y regular de comportamiento predecible sobre una población de
intemos muy diversa y esencialmente desobediente. Dicho de otro
modo: debían neutralizar o anular las variadas costumbres e
inclinaciones humanas y alcanzar un modelo de cond·ucta úni­
co para todos. A los supervisores de las fábrica,;; y guardianes
de los asilos de pobres les esperaba la misma tarea. Para obte­
ner lo que deseaban (una rutina disciplinada y reiterativa), se
debía someter a ambos tipos de internos -los pobres "trabaja­
dores" y los "no trabajadores"- a un régimen idéntico. No es
de extrañar que, en el razonamiento de Bentham, casi no apa­
recieran diferencias en la calidad moral de las dos categorías,
a las que se les otorga gran atención y se les asigna importan­
cia central en los argumentos de los predicadores y reformador�s
éticos. Después de todo, el aspecto más importante de la estra­
tegia de Bentham era hacer que esas diferencias resultaran al
mismo tiempo irrelevantes para el propósito declarado e impo­
tentes para no interferir con los resultados.
Al adoptar esa posición, Bentham se hacía eco del pensa­
miento económico de su tiempo. Como habría de escribir John
Stuart Mill poco después, a la economía política no le interesa­
ban las pasiones y los motivos de los hombres, "salvo los que
puedan ser considerados como principios frontalmente anta­
gónicos al deseo de riqueza, es decir, la aversión al trabajo y el
deseo de disfrutar de inmediato los lujos costosos·•.1-1 Como en
todos los estudiosos que buscaban las leyes "objetivas" de la vida
económica -leyes impersonales e independientes de la volun­
tad-, en Bentham la tarea de promover el nuevo orden que­
daba despojada de los adornos evangélicos comunes en el debate
sobre la ética del trabajo para dejar al descubierto su núcleo
central: la consolidación de la rutina regular basada en una
disciplina incondicional, asistida y vigilada por una supervi­
sión efectiva, de arriba hacia abajo. Bentham no tenía tiempo
para preocuparse por la iluminación espiritual o la reforma de
la mente; no esperaba que amaran su trabajo los internos
de instituciones comparables a panópticos.* Por el contrario,
• Edificios construidos para que, desde un ,10lo punto, pudiera vigilarse
todo su interior: fue un diseño ti pico, por ejemplo, en las cárceles construidas
durante el siglo X.LX. [T.]
:Jo
321
Bentham daba por sentada la incurable aven;ión al trabajo de
esos internos, y no se molestó en cantar alabanzas a la fuerza
moralmente ennoblecedora del trabajo. Si los internos iban a
comportarse según los preceptos de la ética del trabajo, ello no
sucedería como consecuencia de su conversión moral, sino por
haber sido arrojados a una situación sin otra alternati va que
actuar como si hubieran aceptado y asimilado en su conciencia
el mandato impuesto. Bentham no puso esperanza algu na en
cultivar las virtudes de los elegidos, sino en la enc1·ucijada de
hierro en que se hallaban, en su absoluta falta de elección. En
el panóptico, ya fuera un asilo para pobres o una fábrica, "si un
hombre se niega a trabajar no le queda otra cosa por hacer, de
la mañana a la noche, más que roer su pan viejo y beber su
agua, sin un alma con quien hablar ... Este aliciente es necesa­
rio para que dé lo mejor de sí; pero no hace falta más que esto".
Para promover la ética del trabajo se recitaron innumera­
bles sermones desde los púlpitos de las iglesias, se escribieron
decenas de relatos moralizantes y se multiplicaron las escue­
las dominicales, destinadas a llenar las mentes jóvenes con
reglas y valores adecuados; pero, en la práctica, todo se redujo
--como Bentham pudo revelarlo con su característico estilo di­
recto y su notable claridad de pensamiento- a la radical eli­
minación de opciones.para la tnano de obra en actividad y con
posibilidades de integrarse al nuevo régimen. El pdncipio de
negar cualquier forma de asistencia fuera de los asilos era una
de las manifestaciones de la tendencia a instaurar una situa­
ción "sin elección". La otra manifestación de la misma estcate­
gía era empujar
. a los trabajadores a una existencia precaria ,
manteniendo los salarios en un nivel tan bajo que apenas al-
canzara para su supervivencia hasta el amanecer de un nuevo
?ía de duro trabajo. De ese modo, el trabajo del día siguiente
iba a ser una nueva necesidad: siempre una situación "sin elec­
ción".
En ambos casos, sin embargo, se corría un riesgo. En úllirna
instancia -gustara o no-- se apelaba a las facultades rnd 1111 a
les de los trabajadores, aunque fuera en una forma suurn1111•11
te degradada: para ser eficaces, ambos métodos nccrnül.:ih:111
que sus víctimas fueran capaces de pensar y calcular. l'1 ·rn ,•:a·
pensar podía convertirse en un arma de doble filo; ma:1 1111•11.
en una grieta abierta en ese elevado muro, a travé� clo l:i n1:il
podían colarse factores problemáticos, impredeciblt�H " iurnl
 digna o la aspíral:ión Producir a los productores
ndabl�::; (la pasión .humana por una v1. d·a ar as1, a l fi01-.. zado
a decir lo que se piensa o se
si· ente ) Y es . p -ca .
,ia que adoptar medidas ad1c 10nales d e segun. _ Las sociedades tienden a formarse una imagen idealizada
destierro. Hab , . , n f'i_si- de sí mismas, que les permitirá "seguir su rumbo": identificar
garantia s que l�, coerc1o
dad ' v � ninguna ofrecí a mayo res ducc10n de sa lanos y localiza r las cicatri c es, ven:ugas y otras impe1ifecciones que
ca Se podfa co nfiar e n l os cas e1bo·os , en la re . tenc'.1
afean su aspecto en el presente, así como hallar un remedio
_nivel de, subs1s
o de raciones. alim.entaria s por de_bajo del � seguro que las cure o las alivie. Ir a trabajar --co n seguir em­
v .
v1gi la c1 •
1n1 · t er rump ida y ubi .cua' as1 como en• pe •
� en . a n .
ier regla, pw tnv 1a l pleo, tener un patrón, hace r lo que este considera ra útil, por lo
un n a
nas mmed'a 1 ta s a la violación de cualqu re ara aun que estaría dispuesto a pagar para que e l trabajador lo hic ie­
ob res se ac
qu e fuera, para que la mi ser�� de los p
e
ra- era el m odo de transformar se en pe rsonas decentes para
más a una situación sin elecc1 0n . . quienes habían sido de spojados de la decencia y hasta de la
pr édica sospechosa �
Esto hac ía de la ética del trabajo una humanidad, cu alidades que estaba n puesta s en duda y debían
� de_ los_ ser s hu ��;
engañosa. Contar con la integridad mora s 1g mfica� ? ex:�� � ser demostradas . Darles trabajo a todos , conve rtir a todos en
na
maní ulados po r la nueva industria hab de l_ o � md rvi tr abajadores a s alariados, era la fórmula pa ra resolver los pro­
do
los lí�ites de su libertad, la ú nica tierTa t���
n
blemas que la sociedad pudiera haber sufrido como consecuen­
crec er y con c ta sus i�espo s:1b 1 hdad
morales pueden re r
� ;\ cia de s u impe rfección o inmadurez (que se esperaba fuera
la ética del trabajo -al menos en su pnm
reducir o eliminar completamente, las pos
�r ? _epoca
ibih�ades de e 1 etJr
P ó or
·_ tran sitoria).
Ni a la derech a ni a la izquierda del espectro político se
de ser engano s ?, como a�
No siempre existía la inte · nció · n llo • Hay mot. ivos . pa. ra ::;u- ¡
cuestionaba el papel histórico del trabajo. La nueva concien­
poco se tenía siempre conc1enc1a d e e cia de vivir en un a "sociedad industrial" iba aco mpañada de
a eran md1ferentes a
poner que los p romotores de la nueva étic una convicción y una s eguridad: el número de personas que
les p reocupaba aun
las consecuencias moral es de su acci"ón , y se tra nsformaban en obreros crec ería en forma incont enible ,
de las med1. das pro­
menos su propia inmoralidad. La cruelda? y la soci edad indust rial terminaría por conve rtirse en una
a como un aspecto
p ue'stas
� y adopt adas era si nceramente vist suert e de fábrica gigante, donde todos los hombres en buen
. u n pod ero so ag ent e
m d1spensable d e esa c r uzada mo ral, . mo-
estado físico t rabajarían p roduct ivament e. El empleo u niver­
moralízador en sí mi smo y, en consecuenc
ia, un eleva _ . acto. u -
do sal era la meta no alc anzada t odavía, pero representaba el
Qomo u na exp er� cia e n nq modelo del futuro. A la luz de esa meta , estar sin trabajo s ig­
"" aba el trabajo duro· · �
en
ral. Se,elo!li
de 1 sp u q:1- sól o ,
pod 1a . alc anzar se a nificaba la desocupació n , la anormalidad, la violación a la
cedora: una elevación e 1n t e
p� . ra Obli ga r
nal al bien comun. Si norma-. "A ponerse a trabajar", "Poner a trabajar a la ge nte":
t ravés del se rvi c io i ncondicio s­
ue ese t rabaJo_ se t ra�
a la gente a trabajar duro y consegui r q e e e1 a un p1 e-
tales e ran el par de exh ortaciones imperiosas que, se espera­
ar dol or, b a, po ndrían fin al mismo t i empo a problemas personales y
formara en un hábí to hací a falta cau s
st
.
· razonable a camb10 de 1 os benefjicJO
cío •· s futu ros ' ent re los cua.le s males sociales co mpartidos. Estos modernos eslógane� reso na­
es, ganado s a lo lar go de una v1 da ban por igual en las dos versiones de la moder nidad: el
estaban ante t odo los mo ra_1 - . "
ell?nd, � 1 para . muchos el - capitalismo y el comunismo. El grito de guerra de la opos ición al
esforzada. Como señ ala Keith McCl . -
t rabajo manual era una ca r ga
O u�a obhga i n e 5 . ,, tam capitalismo inspirada en el marxismo era "El que no trabaja, no
bién era "una actividad que debia ser ce� ri y, ,cosa no menos
� �
- ra� a�;� ' ª�: ;i r t u d com e". La visión de una futura sociedad si n clas es era la de una

ra ría a la z:1 c10_ comunidad construida, en todos sus aspectos, sob re el modelo
del ho nor v la riqueza que t e a
imphcana pa ra los ti a- de una fábdca. En la era clásica de la moderna sociedad indus­
impo rtante, por el progreso moral que trial, el t rabajo e ra, al mismo tiempo, el eje de la vid a individual
bajad ores mi::;mos. y el orden socia l, así como la garantía de supervivencia (" repro­
ducció n sistémica") pa ra la sociedad en su conju nto.

322 33
 Empec�111u:; por la vida individual. El trabajo d� cada �om­
lire aseQ"Uraba su sustento; pero el tipo de trabaJO realizado
definía �l lugar al que podía aspirar (o q�e pu_día r_eclamar),
tanto entre sus vecinos como en esa totalidad 1magrn�da l_ l�­
mada "sociedad". El trabajo era el principal factor de ubicac10:1
social y evalcración individual. Salvo para quie:1es, por �u ri­
queza heredada o adquirida, combinaban uno vida de oc10 co_n
la autosuficiencia, la pregunta "Quién es usted'.' se respondia
con el nombre de la empresa en la que se trabaJaba Y el cargo
que se ocupaba. En una sociedad reconocida por su t_alento Y
afición pai·a cateaorizar y clasificar, el tipo de trubaJO era el
factor decisivo, fu�damental, a partir del cual �e seguía_ todo_ l_o
que resultara de importancia para la convivencia. Defima qui�­
nes eran los pares de cada uno, con quiénes cada u:10 pod1a
conipararse y a quiénes se podía dirigir; definía también a sus
superiores, a los que debía respeto; y a los que estaban p�r
debajo de �l, de quiénes podía esperar_ o tení� derecho
_ a exig1.r
un trato deferente. El tipo de trabaJo defima igualmente los
estándares de vida a los que se debía aspirar y que se debía
obedecer, el tipo de vecinos de los que no se podía "ser menos" Y
aquellos de los que convenía manten_erse apartado. �a carrera
laboral marcaba el itinerario de la V1.da y, retrospectivamente,
ofrecía el testimonio más importanle del éxito o el f acaso de·
r
una persona. Esa carrera era la principal fuente de confianza o
inseQ"Urida
b d_, de satisfacción personal o autorreproche, de or-
gullo o de vergüenza . . ,
Dicho de otro modo: para la enorme y creciente nwyona de
varones que integraban la sociedad postradicio�al o moderna
(una sociedad que evaluaba y premiaba a sus m1embros _ a pa
tir de su capacidad de elección y de la afirmación de su indivi­
dualidad), el trabajo ocupaba un lugar central, tanto en la
construcción de su identidad, desarrollada a lo largo de toda
su vida como en su defensa. El proyecto de vida podía surgu
l_ , tra­
de dive¡·sas ambiciones, pero todas giraban alrededor _ d�
bajo que se eligiera o se lograra. El �ipo de trabaJo tem
totalidad de la vida; determinaba no solo los derechos Y obh
ciones relacionados directamente con el pro e
� � o labora ,
� _
también el estándar de vida, el esquema familiar, la ac�1vidad
de relación y los entretenimientos, las normas de prop i_edad Y
la rutina diaria. Era una de esas "variables indepen�iente�"
que, a cada persona, le permilía dar fo1·ma y pronosticai·, sin
34
temor a equivocarse de,ma:-;iado, 101::, demá:-; aspectoo de :-;u exi:-;­
tencia. Una vez decidido el tipo de trabajo, una vei..imaginado
el proyecto de una carrera, todo lo dem:is encontraba su lugar,
y podía asegurarse qué se iba a hacer en casi todos los aspectos
de la vida. En síntesis: el trabajo era el principal punto de refe­
r·encia, alrededor del cual se planificaban y ordenaban todas
las otras actividades de la vida.
En cuanto al papel de la ética del trabajo en la re gu lación
del orden social, puesto que la mayoría de los varones adultos
pasaban la mayor parte de sus horas de vigilia en el trabajo
(según cálculos de Roger Sue para 1850, el 70% de las horas de
vigilia estaban, en promedio, dedicadas al trabajo 16 ), el lugar
donde se trabajaba era el ámbito más importanle para la inte­
gración social, el ambiente en el cual (se esperaba) cada uno se
instruyera en los hábitos esenciales de obediencia a las nor­
mas y en una conducta disciplinada. Allí se formaría el "carác­
ter social", al menos en los aspectos necesarios para perpetuar
una sociedad ordenada. Junto con el servicio militar obligato­
rio -otra de las grandes invenciones modernas-, la fábrica
e1,2 la principal "ínslitución panóptica" de la sociedad moderna.
Las fábricas producían numerosas y variadas mercancías;
todas ellas, además, modelaban a los sujetos dóciles y obedien­
tes que el Estado moderno necesitaba. Este segu ndo tipo de
"producción" -aunque en modo alguno secundario- ha siclo
mencionado con mucha menor frecuencia. Sin embargo, le otor­
gaba a la organización industrial del trnbajo una función mu­
cho más fundamental para 1a nueva sociedad que la que podría
deducirse de su papel visible: la producción de la riqueza ma­
·­
_ � terial. La importancia de esa función quedó documentada en
el pánico desatado periódicamente cada vez que circulaba la
noticia alarmante: una parte considerable de la población adulta
_ - podía hallarse físicamente incapacitada para trabajar en for­
ma regular y/o cumplir con el servicio militar. Cuafosquri•r·a
fueran las razones explícitas para justificarlo, la í.nvali<lt•z, la
� la debilidad corporal y la deficiencia mental eran temidas 1•011111
?a­ amenazas que colocaban a sus víctimas fuera del control ,!,• la
sino nueva sociedad: la vigilancia panóptica s·obre la que dmw:1111:a
ba el orden social. La gente sin empleo era gente 1::,iu p:il.r1111,
gente fuera de control: nadie los vigilaba, supervisaba 11i :,11
metía a ima rutina regular, reforzada por oportuna8 ;\:1111·i11
nes. No es de extrañar que el modelo de salud desarr11ll:td11
323
 durante el siglo XIX µorlas ciencias médicas con conciencia so­
cial fuera, justamente, el de un hombre capaz de realizar el
esfuerzo fisico requerido tanto por la fábr·ica como por el ejército.
Si la sujeción de la población masculina a la dictadura me­
dmica del ti-abajo fab1-il era el método fundamental para pro­
ducir y mantener el orden social, la familia patriarcal fuerte y
estable, con el hombre empleado ("que trae el pan") como jefe
absoluto ..e indiscutible, era su complemento necesario; no es
casual que los predicadores de la ética del trabajo fueran tam­
bién, por lo general, los defensores de las virtudes familiares
y de los derechos y obligaciones de los jefes de familia. Y dentro
de esa familia, se esperaba que los maridos/padres cumplie­
rnn, entre sus mujeres y sus hijos, el mismo papel de vinilan­
cia y disciplina que los capataces de fábrica y los sargent�s del
ejérci�o ejercían sobre ellos en los talleres y cuarteles .. El poder·
. para imponer la disciplina en la sociedad mode1·na -según
Foucault- se dispersaba y distribuía como los vasos capilares
que llevan la sangre desde el corazón hasta las últimas células
de un organismo vivo. La autoridad del marido/padre, dentro de
la familia, conducía las presiones disciplinarias de la red del
orden y, en función de ese orden, llegaba hasta las partes de la
población que las instituciones encargadas del control no po-
dían alcanzar.
Por último, se otorgó al trabajo un papel decisivo en lo que
los políticos prnsentaban como una cuestión de supervivencia
y prosperidad para la sociedad, y que entró en el discurso so­
ciológico con el nombre de "reproducción sistémica". El funda­
mento de la sociedad industrial moderna ern la transfórmación
de los recursos naturales con la ayuda... de fuentes de ener o·ía
utilizables, también naturales: el resultado de esa transfon:ia.
ción era la "riqueza". Todo quedaba organizado bajo la dirección
de los dueños o gerentes del capital; pero se lo lograba gracias al
esfuerzo de la mano de obra asalariada. La continuidad del pro­
ceso dependía, por lo tañto, de que los administradores del capi­
tal lograran que el resto de la población asumiera su papel en la
producción.
Y e! volumen de esa producción -punto esencial para la ex­
pansión de la riqueza- dependía, a su vez, de que ".la mano de
obra" participara directamente del esfuerzo productivo y se so­
metiera a su lógica; los papeles desempeñados. en la produc­
ción eran eslabones esenciales de esa cadena. El poder coercitivo
del Estado servía, ante todo, para "mercantil.izar" el capital y
36
324
el trabajo, es decir, para que la riqueza potencial se transfor­
mara en c;o.pital (a fin de ser utilizada en la producción de más
riqueza), y la fuerza de trabajo de los obreros pasara a ser tra­
bajo "con valor añadido". El crecimiento del capital activo y del
empleo eran objetivos principales de la política. Y el éxito o el
fraca·so de esa política se medía en función del cumplimiento
de tal objetivo, es decir, según la capacidad de empleos que
ofreciera el capital y de acuerdo con el nivel de participación
en el proceso productivo que tuviera la población trabajadora.
En resumen: el trabajo ocupaba una posición central en los-
tres niveles de la sociedad moderna: el individual, el social y
el referido al sistema de producción de bienes. Además, el tra­
bajo actuaba como eje para unir esos niveles y e1·a factor prin­
cipal para negociar, alcanzar y preservar la comunicación entre-·-
ellos.
La ética del trabajo desempeñó, entonces, un papel decisivo
en la creación de la sociedad moderna. El compromiso recípro­
co entre el capital y el trabajo, indispensable para el funciona­
miento cotidiano y la saludable conservación de esa sociedad,
era postulado como deber moral, misión y vocación de todos los
miembFos de la comunidad (en rigor, de todos sus miembrns
masculinos). La ética del trabajo convocaba a los hombres a
abrazar voluntariamente, con alegría y entusiasmo, lo que sur­
gía como necesidad inevitable. Se trataba de �na lucha que los
representantes de la nueva economía -ayudados y amparn­
dos por los legisladores del nuevo Estado- hacían todo lo posi­
ble por transformar en ineludible. Pero al aceptar esa necesidad
por voluntad propia, se deponía toda resistencia a unas reglas
vividas como imposiciones extrañas y dolorosas. En el lugar de
trabajo no se toleraba la autonomía de los obreros: se llamaba
a la gente a elegir una vida dedicada al trabajo; pero una vida
dedicada al trabajo significaba la ausencia de elección, la im­
posibi1idad de elección y la prohibición misma de cualquiet
elección.
Los preceptos de la ética del trabajo fueron pregonados con
un fervor proporcional a la resistencia de los nuevos obreros
frente a la pérdida de su libertad. El objetivo de la prédica era
vF.'..ncer esa resistencia. La nueva ética era sólo un instrumen-
37
lu; d lin era la aceptación del régimen fabril, con la pér:dida de
independencia que implicaba.
Toda razón que busca un objetivo permite elegir los medios
para alcanzarlo, hacer una evaluación crítica de ellos y (si fue­
ra necesario) reemplazarlos poi· otros, en función de su eficacia
para llegar al resultado buscado. La ética del trabajo y, en for­
ma más general, la apelación a los sentimientos y la conciencia
de los obreros fueron algunos medios -entre muchos- para
hacer girar los engranajes del sistema industrial. No eran los
medios más eficientes; menos aún, los únicos concebibles. Tam­
poco los más confiables; probablemente, la moralidad del tra­
bajo que los predicadores buscaban inculcar seguiría siendo,
como toda fo rma de moralidad, inconstante y errática: una mala
guía para el comportamiento esperado y una presión demasia­
do inestable para regular el esfuerzo laboral, rígido y monóto­
no, que exigía la rutina de la fabrica. Esta no podía confiar en
sentimientos morales y apelaciones a la responsabilidad (por
lo tanto, a la elección) para garantizar el ritmo inmutable del
esfuerzo físico y la obediencia ciega al régimen de trabajo.
Ya hemos observado que, al dirigirse a los pobres e indolentes,
se recurría además a métodos de presión más confiables, como
la reclusión obligatoria, el sometimiento legal, la negativa de
cualquier asistencia salvo en el interior de los asilos, y hasta
las amenazas de castigos físicos. La prédica de la ética del tra­
bajo requería una elección moral; la práctica del trabajo redu­
cía o eliminaba de plano la elección, y luchaba p01· asegurar
que los nuevos obreros -fuera o no sincera su tronsformai;ión,
creyeran. o no en el evangelio de la ética del trabajo- se com­
portaran como si en verdad se hubieran convertido. La tenden­
cia general en las sociedades modernas, compartida por la
fábrica, era volver irrelevantes los sentimientos de los hom­
bl'es con respecto de sus acciones ('adiafóricos'), para que esas
acciones resultaran l'egulares y predecibles en un grado que
jamás podría haberse logrado si se las hubiera dejado libradas
a impulsos irracionales.
La ética del trabajo parece ser un invento básicamente euro­
peo; la mayoría de los historiadores estadounidenses compar­
ten la opinión de que no fue la ética del trabajo, sino el espíritu
de empresa y la mov;lidad social ascendente, el lubricante que
aceitó los engranajes de la industria norteamericana. El tra­
bajo, y la constante dedicación al trabajo, fueron considerados
:38
325
casi de.:;de un p1;ncipio, tanto por los irunigrantes wmo por lus
obreros. nacidos en los Estados Unidos, como un medio antes
que un . valor en sí mismo, una forma de vida o una vocación: el
medio ?ara hacerse rico y, de este modo, más independiente;
el medio para deshacerse de la desagradable necesidad de tra­
bajar pa!'a otros. Hasta las condidones de semiesclavitud en ta­
lleres de trabajo agotador era tolerada y soportada en nombre
de la libertad fu.tura, sin atribuil' falsas cualidades ennoblecedo­
ras a semejante esfue1·zo. No era preciso amar el trabajo ni
considerarlo un signo de virtud moral; se podía manifestar pú­
blicamente el desagrado que provocaba sin incurrir en el ries­
go de que la disciplína se derrumbara, siempre que el soportar
las condiciones más horrendas fuera el precio transitoriamen­
te pagado por una libertad no demasiado lejana.
En opinión de Míchael Rose, t7 la tendencia a despreciar y
dejar de lado la ética del trabajo se profundizó en los Estados
Unidos y alcanzó nuevo vig·or al comenzar el siglo xx; impor­
tantes innovaciones g·erenciales difundidas en esos años con­
tribuyeron a "destruir el compromiso moral con el esfuerzo en
el trabajo. Pero es probable que hayan adquirido el carácter
que alcanzaron porque no era posible confiar en el compromiso
mm·al con el esfuerzo". Al menos, así se lo veía en la atmósfera
que reinaba en la tierra de las riquezas y el enriquecimiento.
La tendencia culminó en el movimiento de gestión científica
iniciado por Frndcrick Winslow Taylor:
Prácticamente, la apelación a la ética del trabajo no formó parte
de su paquete de técnicas de administración. Para 'I'ayl0r, el com­
promiso positivo con el trabajcrera estimulado, ante todo, con in­
centivos monetarios cuidadosamente calculados. El modelo de obre­
ro elegido por Taylor no era el norteamericano nativo sino un
inmigrante holandés, un tal Schmidt. Lo que le fascinaba de
Schmidt no era, por cierto, que se sintiera moralmente obli"ado a ·
trabajar con Güciativa y eficacia, sino su capacidad de entusias­
marse ante la vista de un billete de un dólar, y su disposición a
hacer lo que Taylor le indicara con tal de adueñarse del billete.
La decisión de no confiar en que los obreros se ilusionaran
con las cualidades ennoblecedoras del trabajo resultó cada vez
más acertada, a medida que las desigualdades sociales se acen­
tuaron y la presión de la disciplina en la fábrica se volv;ó más
39
despiadada. No obstante, se hizo cada vez más evidente la n�­
cesidad de reducir las esperanzas de alcanzar el "sueño arne 1:i­
cano": todos los sufrimientos en la fábrica serán una molestia
transitoria, y el sometimiento a los caprichos del patrón es sólo
un medio para, llegado el momento, Lransforma:se en patró�­
La posibilidad de afirmar la propia independenc1a. se hizo mas
vaga y 1·emota a medida que se estrechaban y llen�ban de obs­
t.ác1:1los los caminos que conducían desde el trabaJO manual a
la libertad de "trabajar por cuenta propia". Había que buscar
otras fo 1·mas de asegurar la permanencia del esfuerzo en el
trabajo, separándolo de cualquier comprnmiso moral Y de las
virtudes del trabajo mismo.
Y la forma se encontró, tanto los Estados Unidos corno en
otras partes, en los "incentivos materiales a� t1: abajo": reco� ­
_
pensas a quienes aceptaran obedient�s la d1sc1plma de la f�­
brica y renunciaran a su independencia. Lo que antes se hab1a
logrado con sermones -con el agregado o no de la amenaza del
palo-, se buscó cada vez más a través de los seductores pode­
res de una zanahoria. En lugar de afirmar que el esfuerzo en el
trabajo era el camino hacia una-vida moralm�nte _ superior, se
lo promocionaba como un medio de ganar mas dinero. Ya no
importaba lo "mejor"; sólo contaba el "más".
. , .
Aquello que a principios de la sociedad industn":l hab1 a s1do
_
un conflicto de poderes, una lucha po1· la autonom 1 a Y la hb_er­
_
tad, se transformó gradualmente en la lucha por una po:c10n
.
más !lrande del excedente. ?vlientras tanto, se aceptaba tacita­
mente la estructura de poder existente y su rectificación que­
daba eliminada de cualquier programa. Con el tiempo, se
impuso la idea de que la habilidad para ganar una por:ció�
mayor del excedente era la única forma de resta�rar la digni­
dad humana, perdida cuando los artesanos se reduJer�n a mano
de obra industrial. En el camino quedaron las apelac 1 0nes a la
capacidad ennoblecedora del esfuerzo en el trabajo. Y fueron
_ _
las diferencias salariales -no la presencta o la ausencia de la
dedicación al trabajo, real o simulada- la vara que determinó
el prestigio y la posición social de los productores.
La transformación del conflicto de poderes en la lucha por
los inrrresos monetarios, y las ganancias económicas, en el úni­
co ca�üno hacia la autonomía y la autoafirmación, tuvieron
honda influencia en el rumbo general de desarrollo de la mo­
derna sociedad industrial-. ..Generaron el tipo de conductas que,
40
en sus orígenes, la ética del trabajo había intentado en vano
conseguir, cuando se apoyaba en la presión económica y, en ....
ocasiones, física. La nueva actitud infundió en la mente y las
acciones de los mode1·nos productores, no tanto el "espíritu del
capitalismo" como la tendencia a medir el valor y la dignidad
de los seres humanos en función de las recompensas económi­
cas recibidas. Desplazó también, firme e irreversiblemente, las
motivaciones auténticamente humanas ----como el ansia. de li­
bertad- hacia el mundo del consumo. Y así determinó, en gi-;n
medida, la historia posterior de la sociedad moderna, que dejó
de ser una comunidad de productores para convertirse en otra de
consumidores.
Esta última transformación no se produjo en igual medida,
ni con las mismas consecuencias, en toda la sociedad moderna.
Aunque en todos los países avanzados se aplicó una mezcla de
coerción y estímulos materiales para imponer-la ética del tra­
bajo, los ingredientes se mezclaron en proporciones diferentes.
En la versión comunista del mundo moderno, por ejemplo, la
apelación al consumidor que se oculta en el productor fue poco
sistemática, poco convincente y carente de energía. Por esta y
otras razones se profundizó la diferencia entre las dos versio­
nes de la modernidad, y el crecimiento del consumismo que
transformó en forma decisiva la vida de Occidente atemorizó
al 1·égimen comunista que, tomado por sorpresa, incapaz de
actualizarse y más dispuesto que nunca a reducir sus pérdi­
das, tuvo que admitir su inferioridad y_claudicó.
Notas
l. ,J. S. Mili, Pnra:iple;; u( Polirical Economy, vol. 11, 4- (:;d1c1on. Londres:
John W. Park,er & So n, p. 337. (Principios de economía politica; con. algunas
de sus aplicaciones a la filoso/fo. i\·Iéxico-Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 2' ed. 1951.]
2. Cilado en S. Pollard (196:3), "Fact or_y discipline in the industrial
revolution", The Economíc History Reuiew, segunda serie, 16 ( 1963-4): 254-71.
.3. \V. Bowden ( 1925), íridustrial Society ín En.gland lowards the End o(
the Eightcenth Century. Londres: Macmillan, pp. 274-275.
4. ,J. L. y B. Hamrnonds (1966), The Towri Labourer 1760-1832 (primera
edición: 1917). Londres: Longman, p. :307. [El trabajador de la ciiidad. Trad.
Antonio Gimeno Cuspinera. Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad So­
cial, 1987.]
5. \V. Lepenies (1986), "Historisierung der Natur und EnLmoralisierung
der \\1i1:,senschaften seit dem 18. Jahrhundert", en t\. Peisl y A. i\fohler
326 41
(L:urn¡,::;.), Natur und Gesh1c:hle, vol. 7. Munich: :ic:hn(Ltt" Je, Cu.rl Frú:drich
uon Siemens Stiftun¡J, pp. 263-288.
6. B. Inglis ( 1971), Pouerty and lhe fodusiaal Reuolutwn.. Londres: Hodder
& St.ou,::-hton, p. 75.
7. "Revolt ofthe workers", 8/ackwood's ,lrfacazirw, vol. 52, 1842, pp. 646-647.
8. "The claim of labour", Edinburgh Riwiew, vol. 81, 1845, pp. 304-305.
9. P. Gaskell ( 1836), Artisar¿s and ,vlachiriery. Londres: Frank C!\ss, 1968,
¡,. 78.
10. Véai;e M. Rose (1985), Re-working the Worh Eth1c: Economíc \lalues 2
and S ocio-Cultural Politcs. Londres: B."'f. Balsford, p. 30.
11. B. Inglis, op. cit., p. 408.
12. G. Himmelfarb (1984), The ideas o( Puuerty: En.gland in. the Early
Industrial Age. Londres: Faber & Faber, p. 193. [La idea de la pobreza; fo­
glaterra a principios de la eru industrial. México, Fondo de Culluru Econó­
De la ética del trabajo
mica, 1988.J
13. Véase s u Panopticon., o su lnspccliun House, donde se encuenLrn l&
a la estética del consumo
idea de un nuevo principio de construcción disponible para todo Lipa de esta­
blecimiento, sct;ún el cual se puede mantener a cualquier persona bajo vigi­
lancia, en B. Benthaln (1843), The Worl.s uf Jeremy Bentham, vol. 4. La nuestra es una sociedad de consumidores.
Edimburgo: William TaiL, pp. 40-126. [Anto/og[a. Barcelona, Península, 1991.) Todos sabemos, a grandes rasgos, qué significa ser "consu­
14. J. S. Mili ( 1836), "On the definition of political economy; and on the
midor": usar las cosas, comerlas, vestirse con ellas, utilizarlas
method of investigation proper lo it" [,Ensayos sobre algunas cuestiones dis­
putadas en economía politica. Madrid, Aham:a, 1997.), en Collected Worhs, para jugar y, en general, satisfacer -a través de ellas- nues­
vol. IV. Londres: Routledge & Kegan Paul, 1967, p. 321. tras necesidades y deseos._I:'uesto que el dinero (en la mayoría
15. K. McClelland ( 1987), "Time lO work, lime to live: sorne aspects of de los casos y en casi todo el mundo) "media" entre el deseo y
work and the rc-foimalion ofclass in Britain, 1850-1880", en P. ,Joyce (comp.), su satisfacción, ser consumidor también significa -y este es su
Th r: l-listorical ,vteanings uf Worh. Cambridge: Cambridge University Press, significado habitual- apropiarse de las cosas destinadas al
p. 184.
16. R. Sue (1994), Temps et Ordre Social. París: PUF.-.Sue calcula que, consumo: eomprarlas, pagar por ellas y de este modo conver­
desde 1850, el tiempo promedio· dedicado al trabajo se redujo sislemá­ tirlas en algo de nuest,ra exclusiva propiedad, impidiendo que
licamente; en.el momento de escribir su estudio había llegado a sólo el 14% los otros las usen sin nuestro consentimiento.
de fas horas de vigilia. Consumir significa, también, destruir. A meclida que las con­
17. M. Rose, op. cit., p. 79. sumimos, las cosas dejan de existir, literal o espiritualmente.
A veces, se las "agota" hasta su aniquilación total (como cuan­
do comemos algo o gastamos la ropa); otras, se las despoja de
su encanto hasta que dejan de despertar nuestros deseos y·pier­
den la capacidad de satisfacer nuestros apetitos: un juguete::
con el que hemos jugado muchas veces, o un disco al que he­
mos escuchado demasiado. Esas cosas ya dejan de ser apta�
para el consumo.
Esto es ser consumidor; pero, ¿a qué nos referimos cuando
hablamos de una sociedad de consumo? ¿Qué tiene de específi­
co esto de formar parte de una comunidad de consumidot·c�? Y
además, ¿no son sociedades de consumo, en mayor o menor·
medida, todas las comunidades h umanas conocidas hasta aho-

327
42
ra·) La.s característica.s apuntadas en el párrafo anterior -.sal­
vo, quizás, la necesidad de entregar dinero a cambio de los ob­
jetos que vamos a consumii·- se encuentran en cualquier tipo
de sociedad. Desde luego, las cosas que consideramos en condi­
ciones de ser consumidas. así como el modo como lo hacemos,
varían de época en época.y de un luga1· a otro; pero nadie, en
ningún tiempo o lugar, pudo sobrevivir sin consumir algo.
Por eso, cuando decimos que la nuestra es una sociedad de
c11nsumo debemos considerar algo más que el hecho trivial,
mmún y poco diferenciador de que todos consumimos. La n�s­
Lra es "una comunidad de consumidores" en el mismo sentido
en que la sociedad de nuestros abuelos (la moderna sociedad
que vio nacer a la industria y que hemos desc1ipto en el capítu­
lo anterior) merecía el nombre de "sociedad de productores".
Aunque la humanidad venga produciendo desde la lejana
prehistoria y vaya a hacerlo siempre, la razón para llamar "co­
rn unidad de productores" a la p1·imera forma de la sociedad
moderna se basa en el hecho de que sus miembros se dedicaron
¡>rincipalmente a la producción; el modo como tal sociedad for­
maba a sus integrantes estaba determinado por la necesidad
de desempeñar el papel de productores, y la norma impuesta a
0US miembros era la de adquirir la capacidad y la voluntad de
producir. En su etapa pi·esente de modernidad tardía -esta
segunda modernidad, o posmodernidad-, la sociedad huma­
na impone a sus miembros ( otra vez, principalmente) la obliga­
ción de ser consumidores. La forma en que esta sociedad moldea
a sus integrantes está regida, ante todo y en primer lugar, por
la necesidad de desempeñar ese papel; la norma que les impo­
ne, la de tener capacidad y voluntad de consumir.
Pero el paso que va de una sociedad a otra no es tajante; no
todos los integrantes de la comunidad t.11vieron que abando­
nar un papel para asumir otro. Ninguna de las dos socieda­
des mencionadas pudo haberse sostenido sin que algunos de sus
miembros, al menos, tuvieran a su cargo la producción de co­
sas para ser consumidas; todos ellos, por supuesto, también
consumen. La diferencia reside en el énfasis que se ponga en
cada sociedad; ese cambio de énfasis marca una enorme dife­
rencia casi en todos los aspectos de esa sociedad, en su cultu­
ra y en el destino individual de cada uno de sus miembros.
Las diferencias son tan profundas y universales, que justifi­
can plenamente el hablar de la sociedad actual como de una
328
comunidad totalmente diferente de la anterior: una sociedad
de consumo.
El paso de aq�ella sociedad de productores a esta del consu­
mo significó múltiples y profundos cambios; el primero es, pro­
bablemente, el modo como se prepara y educa a la gente para
satisfacer las condiciones impuestas por su identidad social (es
decir, la forma en que se "integra" a hombres y mujeres al nue­
vo orden para adjudicarles un lugar en él). Las clásicas insti­
tuciones - que- moldeaban individuos -las instituciones
panópticas, que resultaron fundamentales en la primera eta­
pa de la sociedad industrial- cayeron en desuso. Con la rápi­
da disminución de los empleos, con el reemplazo del servicio
militar obligatorio por ejércitos pequeños integrados por pro­
fesionales voluntarios, es difícil que el gr ueso de la población
reciba la influencia de aquellas instituciones. El progreso tec­
_noló6rico llegó al punto en que la productividad crece en forma
invernamente propo1·cional a la disminución de los empleos.
Ahora se reduce el número de obreros industriales; el nuevo
principio de la modernización es el downsizing [el "achi­
camiento" o reducción de personal]. Según los cálculos de l\lfartin
Wolf, director del Financial Times, la gente empleada en la
industria se redujo en los países de la Comunidad Europea,
entre 1970 y 1994, de un 30 a un 20%, y de un 28 a 16% en los
Estados Unidos. Durante el mismo período, la productividad
industrial aumentó, en promedio, un 2,5% anual. 1
El tipo de entrenamiento en que las instituciones panópticas
se destacaron no sirve para la formación de los nuevos consu­
midores. Aquellas moldeaban a la gente para un comportamien­
to rutinario y monótono, y lo lograban limitando o eliminando
por completo toda. posibilidad de elección; la ausencia de ruti­
na y un estado de elección permanente, sin embargo, constitu­
yen las virtudes esenciales y los requisitos indispensables para
convertirse en auténtico consumidor. Por eso, además de ver
reducido su papel en el mundo posindustrial posterior al servi­
cio militar obligato1io, el adiestramiento b1indado por las ins­
tituciones panópticas resulta inconciliable con una sociedad de
consumo. El temperamento y las actitudes de vida moldeados
por ellas son contraproducentes para la creación de los nuevos
consumidores.
Idealmente, los hábitos adquiiidos deberán descansar sobre
los hombros de los consumidores, del mismo modo que las vo-
45
 caciones inspiradas en la religión o en la ética (así como las
apasionadas ambiciones de olros tiempos) se apoyaron -tal
como lo dijo Max Weber repitiendo palabras de Baxter- sobre
los hombros del santo protestante: "como un manto liviano,
listo para ser arrojado a un lado en cualquier momento". 2 Es
que los hábitos son dejados de lado a la primera oportunidad Y
_
nunca llegan a alcanzar la solidez de los barrotes de una Jaula.
En forma ideal, por eso, un consumidor no debería aferrarse a
nada, no debería comprometerse con nada,jamás debería con­
siderar satisfecha una necesidad y ni uno solo de sus deseos
podría ser considerado el último. A cualquier jura1'.1�1: to �e leal­
tad o compromiso se debería agregar esta condic10n: Hasta
nuevo aviso". En adelante, importará sólo la fugacidad y el ca­
rácter provisional de todo compromiso, que no durará más que
el tiempo necesario para consumir el objeto del deseo (o para
hacer desaparecer el deseo del objeto).
. .,
Toda fo1·ma de consumo lleva su tiempo: esta es la maldic10n
que arrastra nuestra sociedad de consumido �es y la �rincipal
fuente de preocupación para quienes comercian con bienes de
consumo. La satisfacción del consumidor debeda ser instantá­
nea en un doble sentido: los bienes consumidos deberían satis­
facer en forma inmediata, sin imponer demoras, aprendizajes
o prolongadas preparaciones; pero esa satisfacción d�bería ter­
minar en el preciso momento en que concluyera el tiempo ne­
cesario para el consumo, tiempo que debería reducirse� su vez
a su mínima expresión. La mejor manera de log1·ar esta 1·educ­
ción es cuando los consumidores no pueden mantener su aten­
ción en un objeto, ni focalizar sus deseos por demasiado tiempo;
cuando son itnpacientes, impetuosos e inquietos y, sobre to �o,
fáciles de entusiasmar e igualmente inclinados a perder su in­
terés en las cosas.
Cuando el deseo es apartado de la espera, y la espera se sepa­
ra del deseo, la capacidad de consumo puede extenderse mu-
-- cho más allá de los límites impuestos por las necesidades
naturales o adquiridas, o por la duración misma de los objetos
del deseo. La i-elación tradicional entre las necesidades Y su
satisfacción queda entonces revertida: la promesa y la espe­
ranza de satisfacción preceden a la necesidad y son siempre
mayores que la necesidad preexistente, aunque no tanto que
impidan desear los productos ofrecidos por aquella promesa.
En realidad, la promesa resultará mucho más atractiva cuan-
329
46
to menos conucida resulte la necesidad en cuestión: vivir una
experiencia que estaba disponible, y de la cual hasta se ignora­
ba su existencia, es siempre más seductor. El entusiasmo pro­
vocado por La sensación novedosa y sin precedentes constituyen
el meollo en el proceso del consumo. Como dicen Mark C. Taylor
y Esa Saarinen, "el deseo no desea la satisfacción. Por el con­
trario, el deseo desea el deseo";:1 en todo caso, así funciona el
deseo de un consumidor ideal. La perspectiva de que el deseo
se disipe y nada parezca estar en condiciones de resucitarlo, o
el panorama de un mundo en el que nada sea digno de ser
deseado, conforman la más siniestra pesadilla del consumidor
ideal.
Para aumentar su capacidad de consumo, no se debe dar
descanso a los consumidores. Es necesario exponerlos siemp1•1•
a nuevas tentaciones manteniéndolos en un estado de ebulli­
ción continua, de permanente excitación y, en verdad, de Ht11-1-
pecha y recelo. Los anzuelos para captar la atención dob1\11
confirmar la sospecha y disipar todo recelo: "¿Crees haberlo
visto todo? ¡Pues no viste nada todavía!".
A menudo se dice que el mercado de consumo seduce a lo:;
consumidores. Para hacerlo, ha de contar con consumiclon•:;
dispuestos a ser s�ducidos y con ganas de serlo (así como ,.¡
patrón, para dirigir n sus obx·eros, necesitaba trabajadores CflJI
hábitos de disciplina y obediencia firmemente arraigados). l•:n
una sociedad de consumo bien aceitada, los consumidores bus•
can activamente la seducción. Van de una atracción a otra,
pasan de tentación en tentación, dejan un anzuelo para-picar
en otro. Cada nueva atracción, tentación o carnada, es en cier­
to modo diferente -y quizá más fuerte- que la anterior. All-{o -
parecido, aunque también diferente, a lo que sucedía con sus
antepasados productores: su vida era pasar de una vuelta d1•
cinta transportad9ra a otra vuelta exactamente igual a la an- -
terior.
Para los consumidores maduros y expei-tos, actuar de ese
modo es una compulsión, una obligación impuesta; sin embar­
go, esa "obligación" internalizada, esa imposibilidad de vivir
su propia vida de cualquier otra forma posible, se les presenta
como un libre ejercicio de voluntad. El mercado puede haberlo:-1
prepa1:ado para ser consumidores al impedirles desoír las ten•
taciones ofrecidas; pero en cada nueva visita al mercado ten­
drán, otra vez, la entera sensación de que son ellos qu.ienos
1'/
mandan, juzgan, critican y eligen. Despué8 de todo, entre las
infinitas alternativas que se les ofrecen no le deben fidelida.\;l. a
ninguna. Pero lo que no pueden es rehusarse a elegir entre
ellas. Los caminos para llegar a la propia id�l").�j_dad, a 9cupar
un lugar en la sociedad humana y a vivir :una vida que se reco­
nozca como significativa exigen visitas dialias
° al mercado.
.
En la etapa industrial de la moderrÍidacI h-abía {in hecho
incuestionable: antes que cualquier ot.ra cosa, todos debían ser
ante todo productores. En esta "segunda modernidad", eñ esta
modernidad de consumidores, la primera e imperiosa obliga­
ción es ser consumidor; después, pensar en convertirse en cual­
quier otrn cosa.
Cómo se genera un consumidor
En años recientes, representantes de todo el especLro políti­
co hablaban al unísono, con añoranza y deseo, de una "recupe­
ración dirigida por los consumidores". Se ha culpado con
frecuencia a la caída de la producción, a la ausenda de pedidos
y a la lentitud del comercio minorista por la falta de interés o
de confianza del consumidor (lo que equivale a decir que el
deseo de comprar a crédito es lo bastante fuerte como para
superar el temor a la insolvencia). La esperanza de disipar esos
problemas y de que las cosas se reanimen se basa en que los
consumidores vuelvan a cumplir <;_on su deber: que otra vez
quieran comprar, comprar- mucho y comprar más. Se piensa
que el "crecimiento económico'', la medida moderna de que las
cosas están en orden y siguen su-curso, el mayor índice de que
una sociedad funciona como es debido, depende, en una socie­
dad de.consumidores, no tanto de la "fuerza productiva del país"
(una fuerza de Lrabajo saludable-y abundante, con cofres re­
pletos y emprendimientos audaces por parte de los poseedores
y administradores del capital) como del fervor y el vigor de sus
consumidores. El papel --en otros tiempos a cargo del traba­
jo- de vincular las motivaciones individuales, la integración
social y la reproducción de todo el sistema prod·uctivo corres­
ponde en la actualidad a la iniciativa del consumidor.
Habiendo dejado atrás la "premodernidad" -los mecanis­
mos tradicionales de ubicación social por mecanismos de
adsCl'ipción, que condenaban a hombres y mujeres a ''apegarse
48
330
a su clase", a vivir según los estándares (pero no por encima de
ellos) fijados parn la "categoría social" en que habían nacido-­
la modernidad cargó sobre el individuo la tarea de s�
"autoconstrucción": elaborar la propia identidad social, si no
desde cero, al menos desde sus cimientos. La 1·esponsabilidad
del individuo -antes limitada a respetar las f�onteras entre
ser un noble, un comerciante, un soldado mercenario, un arte­
sano, un campesino an-endatario o un peón rural- se amplia­
ba hasta llegar a la elección misma de una posición social, y el
derecho de que esa posición fuera reconocida y aprobada por la
sociedad.
Inicialmente, el trabajo apareció como la principal herra­
mienta para encarar la construcción del propio destino. La iden­
tificación social buscada -y alcanzada con esfuerzo- tuvo como
determinantes principales la capacidad para el trabajo, el lu­
gar que se ocupara en el proceso social de la producción y el
proyecto elaborado a partir de lo anterior. U na vez elegida, la
identidad socia ! podía construirse de una vez y para siempre,
_
para toda la vida, y, al menos en principio, también debían
defíni�se la vocación, el puesto de trabajo, las tare�s. para toda
una vida. La construcción de la identidad habría de ser re<ru-
. lar y coherente, pasando por etapas claramente definida� y
también debía serlo la canera laboral. No debe sorprender la
insistencia en esta metáfora -la idea de una "construcción"­
para expresar la naturaleza del trab ajo exigido por la
autoidenti.ficación personal. El cw·so de la carrera laboral, y la cons­
trucción ele una identidad pe1·sonal a lo larao 0 de toda la vida
llegari. así a complementarse.
Sili embargo, la elección de una carrera laboral -regular,
durable y continua-, coherente y bien estructurada, ya no está
abierta para todos. Sólo en casos muy contados se puede defi­
nir (y menos aún, garantizar) una identidad permanente en
función del trabajo desempeñado. Hoy, los empleos permanen­
tes, seguros y garantizados son la excepción. Los oficios de an­
taño, "de por vida", hasta hereditarios, quedaron confinados a
unas pocas industrias y profesiones antiguas y están en rápida
disminución. Los nuevos puestos de trabajo suelen ser contra­
tos temporarios, "hasta nuevo aviso" o en horarios de tiempo
parcial [part-time]. Se suelen combinar con otras ocupaciones
y no garantizan la continuidad, menos aún, la permanencia,
El nuevo lema es flexibilidad, y esta noción cada ··• vez más o o-ene-
49 ·-

ralizada implica un juego de contratos y despidos <:on muy po­
cas reglas pero con el poder de cambiarlas unilateralmente
mientras la misma partida se está jugando.
Nada perdurable puede levantarse sobre esta arena move­
diza. En pocas palabras: la perspectiva de construir, sobre la
base del trabajó� una identidad para toda la vida ya quedó en­
terrada definitivamente para la inmensa mayoría de la gente
(salvo, al menos por ahora, para los profesionales de ifreas muy
especializadas y privilegiadas).
Este cambio trascendente, sin embargo, no fue vivido como
un gran terremoto o una amenaza existencial. Es que la preocu­
pación sobre las identidades también se modificó: las antiguas
carreras resultaron totalmente inadecuadas para las tareas e
inquietudes que llevaron a nuevas búsquedas de identidad. En
un mundo donde, según el conciso y contundente aforismo de
George Steiner, todo producto cultural es concebido para produ­
cir "un impacto máximo y caer en desuso de inmediato", la cons­
trucción de la identidad personal a lo largo de toda una vida y,
por añadidura, planificada a priori, trae como consecuencia pro­
blemas muy serios. Como afinna Ricardo Petrella: las actuales
tendencias en el mü.ndo dirigen "las economías hacia la produc­
ción de lo efímero y volátil -a través de la masiva reducción de
la vida útil de prnduetos y servicios-, y hacia lo precaáo-(em­
pleos temporarios, flexibles y part-time)". 4
Sea cual fuere la identidad que se busque y desee, esta debe­
rá tener -en concordancia con el mercado laboral de nuestros
días- el don de la flexibilidad. Es preciso que esa identidad
pueda ser cambiada a corto plazo, sin previo aviso, y esté regi­
da por el principio de mantener abiertas todas las opciones; al
menos, la mayor cantidad de opciones posibles. El futuro nos
depara cada día más sorpresas; por lo tanto, proceder de otro
modo equivale a privai·se de mucho, a excluirse de beneficios
todavía desconocidos que, aunque vagamente vislumbrados,
puedan llegar a brindarnos las vueltas del destino y las siem­
pre novedosas e inesperadas ofertas de la vida.
Las modas culturales irrumpen explosivamente en la feria
de las vanidades; también se vuelven obsoletas y anticuadas
en menos tiempo del que les lleva ganar la atención del públi­
co. Conviene que cada nueva identidad sea temporaria; es pre­
ciso asumirla con ligereza y echarla al olvido ni bien se abrace
otra nueva, �ás brillante o simplemente no probada todavía.
50
331
-
Sería más adecuado por eso hablar de identidades en plural:--;-·­
lo largo de la vida muchas de ellas quedarán abandonadas y
_ _,
olvidadas. Es posible que cada nueva identidad"•permanezca
incompleta y condicionada; la dificultad está en cómo evitar su
anquilosamiento. Tal vez el término uidentidad" haya dejado
de se�· útil, �a que oculta más de lo que revela sobre esta expe­
_
nenc1a de vida cada vez más frecuente: las preocupaciones so-
?re 1� posición social se relacionan con el temo!' a que esa
1dent1dad adquirida, demasiado rígida, result� inmodificable.
La aspiración a alcanzar una identidad y el horror que produ-
ce la satisfacción de ese deseo, la mezcla de atracción y repul­
sión que la idea de identidad evoca, se combinan para producir
un compuesto de ambivalencia y confusión que -esto sí- re­
sulta extrañamente perdurable.
Las inquietudes de este tipo encuentran su respuesta en el
volátil, ingenioso y siempre variable mercado de bienes de con­
s�mo. Por �efinición,jamás se espera que estos bienes-hayan
sido concebidos para consumo momentáneo o perdurable- du­
ren siempre; ya no hay similitud con "carreras para toda la
vida" o "trabajos de por vida". Se supone que los bienes de con­
sumo serán usados para desaparecer muy pronto; temporario
Y transitorio son adjetivos inherentes a todo objeto de consu­
mo; estos bienes parecerían llevar siempre grabado, aunque
con una tinta invisible, el lema memento mori [recuerda que
has de morir].
Parece haber una armonía predeterminada, una resonancia
especial entre esas cualidades de los bienes de consumo y la
ambivalencia típica de esto sociedad posmoderna frente al pro ..
_
blema de la identidad.:. Las identidades, como los bienes do
consumo, deben pertenecei· a alguien; pero sólo para ser consu­
midas y desap_arecer nuevamente. Como los bienes de con:=mrno,
las iden tidadés no debe_n cerrar el camino hacia otras identi­
dades nuevas y mejores, impidieudo la capacidad de abs01·bcr
las. Siendo este el requisito, no tiene sentido buscarlas eñ· ot.ra
parte que no sea el �ercado. Las "identidades compuestas",
_
elaboradas sin demasiada precisión a partir de las muestr:i 1;
disponibles, poco durareras y reemplazables que se vendeu 1•11
el mercado, parecen ser exactamente lo que hace falta parn
enfrentar los desafíos de la vida contemporánea.
Si en esto se gasta la energía liberada por los problemaH el,•
identidad, no hacen falta mecanismos sociales especiali:1.11 d1111
Id
 para la "rt=:"ulaóón normativa" o el "mantenimiento de pau­
tns''; tamp°oco parecen deseables. Los antiguos �étodos
p,.1nópticos para el contrnl social pertu1·barían las func10nes d�l
_
cnn:;umidor y resultarían desastrosos en una soc1ed�d organi­
zadu sobre el deseo y la elección. Pero, ¿les iría meJor a otros
111dodos novedosos de regulación normativa? La idea misma
de una regulación, ¿no es, al menos en escala mundial, cosa del
pasado?¡,. pesar de haber resultado esencial para "poner a tra­
bajar a la gente" en una comunidad de trabajadores, ¿no er­
_ f
clió ya su razón de ser en nuestra sociedad de cons� m?. El
prnpósito de una norma es usar el libre albedr�o para lmutar o
ni irninar la libertad de elección, cerrando o deJando afuera to­
da� las posibilidades menos una: la ordenada por la norma.
! 'ero el efecto colateral producido po1· la supresión de la elec­
ciún -y, en especial, de la elección �ás repudiable desd� el
_ _
p 11 nto de vista de la regulación normativa: 1:1na el�cc1on volatil,
(:aprichosa y fácilmente modificable- equivaldna a matar al
c:onsumidor que hay en todo ser humano. Sería el desastre más
Lenible que podría ocurrirle a esta sociedad basada en el mer-
cado.
I. 8 regulación normativa es, entonces, "disfuncional"; f:ºr lo
tanto, inconveniente para la perpetuación, el buen ��nc1ona­
rniento y el desarrollo del mercado de consumo; tamb1en es re­
chazada por la gente. Confluyen aquí los intereses de los
_
consumidores con los de los operadores del mercado. Aqu1 se
hace realidad el viejo eslogan: "Lo que es bueno para General
Motors, es bueno para los Estados Unidos" (siempre que por
''los Estados Unidos" no se entienda otra cosa que la suma de
sus ciudadanos). El "espíritu del-consumidor", lo mismo que
las empresas comerciales que prosperan a su costa, se rebela
contra la re�ulación. A una sociedad de consumo le molesta
cualquier re:tricción legal impuesta a la liber�ad de e�ección ,
le perturba la puesta fuera de la ley de los posibles obJetos de
consumo, y expresa ese desagTado con su amplio apoyo a la
b,--ran mayoría de las medidas "�esregulatorias".
Una molestia similar se mamfiesta en el hasta ahora desco­
nocido apoyo -aparecido en los Estados U:1idos y much?� ?tros
países- a la reducción de los servicios sociales (la �r�V1s10n de
urgentes necesidades humanas has�� ahora admm1strad� Y
_ ,
aarantizada por el Estado), a cond1c10n de que esa reducc1on
�aya acompañada por una disminución en los impuestos. El
52
eslogan "más clinern en lu::; bolsilloó del cont.ribuyente" ---tan
difundido de un extremo al otro del espectro político, al punto
de que ya no se lo objeta seriamente- se refiere al derecho del
consumidor a ejercer su elección, un derecho ya internalizado
y transformado en vocación ele vida. La prnmesa de contar con
más dinero una vez pagados los impuestos atrae al electorado,
y no tanto porque le permita un mayor consumo sino porque
amplía sus posibilidades de elección, porque aumenta los pla­
ceres de comprar y de elegir. Se piensa que esa promesa de
mayor capacidad de elección tiene, precisamente, un asombro­
so poder de seducción.
En la práctica, lo que importa es el medio, no el fin. La voca­
ción del consumidor se satisface ofreciéndole más para elegir,
sin que esto signifique necesariamente más consumo. Adoptar
la actitud del consumidor es, ante todo, decidirse por la Íiber­
_
tad de elegir; consumir más queda en un seg-undo plano, y ni
siquiera resulta indispensable.
El trabajo juzgado desde la estética
Sólo colectivamente los productores pµedt!n cumplir su vu­
cación; la producción es una empresa colectiva, que supone la
división de tareas, la cooperación entre los agentes y la coordi-
- nación de sus actividades. De vez en cuando, ciertas acciones
parciales pueden llevarse a cabo en forma individual y solita­
ria; pero incluso en estos casos, resulta fundamental el modo
como esos trabajos individuales se encadenan con otras accio­
ues para coníluir en la creación del producto final; también
esto lo tiene muy presente quien trabaja en soledad. Los pro­
ductores están juntos aunque actúen por separado. El trabajo
de cada uno necesita siempre mayor comunicación, armonía e
integración entre los individuos.
Con los consumidores pasa exactamente lo contrario. El con­
sumo es una actividad esencialmente individual, de una sofa
persona; a la larga, siempre solitaria. Es una actividad que se
cumple saciando y despertando el deseo, aliviándolo y provocán­
dolo: el deseo es siempre una sensación p1ivada, dificil de co­
municar. El "consumo colectivo" no existe. Por cierto que lo·s
consumidores pueden reunirse para consurrúr; pero, incluso en
esos casos, el consumo sigue siendo una experiencia por com-
53
332
pleto solitaria que se vive individualmente. La experiencia co­
lectiva sólo suby�ce, actúa como fondo de aquella privacidad
para aumentar sus placeres.
Elegü·, es claro, resulta más satisfactorio cuando se lo hace
en compañía de otras personas que también eligen, sobre todo
si la experiencia se realiza dentro de un templo dedicado al
culto de la elección y repleto de otros adoradores de ese culto.
Este es uno de los placeres que se sienten, por ejemplo, cuando
se sale a cenar a un restaurante donde todas las mesas están
reservadas, o cuando se visita un centro comercial o un parque
de diversiones, llenos de gente, y se lo hace sobre todo en gru­
pos de ambos sexos. Pero lo que se celebra colectivamente, en
estos casos y otros similares, es el ca1·ácter individual de la
elección y del consumo. Esa individualidad se ve reafirmada Y
actualizada en las acciones copiadas y vueltas a copiar por
multitud de consumidores. Si así no fuera, nada ganaría el con­
sumidor al consumir en compañía. Pero el consumo, como acti-­
vidad, es un enemigo natural de cualquier coordinación o
integración; pese a todo, es inmune a la influencia colectiva.
Todo esfuerzo por superar la soledad endémica propia del acto
de consumo resultará, en definitiva, vano. Los consumidores
seguirán solos, aunque actúen en grupo.
La liberJ;ad de elección es la vara que mide la estratificación
en la sociedad de consumo. Es, también, el marco en que sus
miembros, los consumidores, inscriben las aspiraciones de su
vida: u n marco que dirige los es fuerzos hacia la propia
superación y define el ideal de una "buena vida". Cuaota ma­
yor sea la libertad de elección y, sobre todo, cúanto más se la
pueda ejercer sin restricciones, mayor será el lugar que se ocu­
pe en la escala social, mayor el respeto público y la antoestima
que puedan esperarse: más se acercará el consumidor al ideal
de la "buena vida". La riqueza y el nivel de ingresos son impor­
tantes, desde luego; sin ellos, la elección se verá limitada o
directamente vedada. Pero el papel de la riqueza y los ingresos
como capital (es decir, como dinero que sirve ante todo para
obtener más dinero) ocupará un plano secundario e inferior, si
no desaparece totalmente de las perspectivas de la vida y sus
motivaciones. La importancia principal de la riqueza y el in­
greso reside en que abren el abanico de elecciones disponibles.
La acumulación, el ahorro y la inversión sólo tienen sentido
porque incluyen para el futuro la promesa de ampliar aun más
54
333
las posibilidades de elección. No están, sin embargo, al alcance
de,Ja mayoría de los consumidores: si estos recursos fueran
practicados por todos, provocarían un desastre. El aumento del
ahorro y la disminución de las compras a crédito no anuncian
nada bueno; cuando aumenta el crédito a los consumidores, el
dato se toma como signo seguro de que "las cosas marchan en
la dirección cotTecta". Una sociedad de consumo no puede ver
bien un llamado a demorar la gratificación. La nuestra es una
-comunidad de taijetas de crédito, no de libretas de ahoITo. Es
una sociedad de "hoy y ahora"; una sociedad que desea, no una
comunidad que espera.
Por eso -digámoslo una vez más- no necesita "normas
1·eguladoras" que instruyan y disciplinen, que todo lo vigilen
con su ojo panóptico, para garantizar que los deseos humanos
se orienten hacia la ganancia de los operadores de mercado.
Tampoco es preciso reformular las "necesidades de la econo­
mía» -una economía productora, ante todo, de bienes para el
consumo-, que adapte la vida social a los deseos del consumi­
dor. Basta con la seducción, con la exhibición de maravillas
aún no experimentadas, la promesa de sensaciones desconoci­
das. Al mismo tiempo, es necesario minimizar y eclipsar todo
lo probado antes. Pero todo esto es válido a condición desde
1
luego, de que el mensaje llegue a oídos receptivos, y todos los
ojos estén puestos en los objetos que presagian nuevas emocio­
nes detrás de las señales que muestran. El consumo, siempre
más variado y rico, aparece ante los consumidores como un
derecho para disfrutar y no una obligación para cumplir. Los
consumidores deben ser guiados po1· intereses estéticos, no por
normas éticas.
Porque es la estética, no la ética, el elemento integrador en
la nueva comunidad de consumidores, el que mantiene su cur­
so y, de cuando en cuando, la rescata de sus c1·isis. Si la ética
asignaba-valor supremo al trabajo bien realizado, la estética
premia las más intensas experiencias. El cumplimiento del
deber tenía su lógica interna que dependía del tiempo y por eso
lo estructuraba, le otorgaba una orientación, le confería senti­
do a nociones como acumulación gradual o demora de las satis­
facciones. Ahora, en cambio, ya no hay razones para postergar
l� búsqueda de nuevas experiencias; la única consecuencia de
esa demora es la "pérdida de oportunidades". Porque la opor­
tunidad de vivir una experiencia no necesita preparación ni la
55
jw;tifica: llega sin anunciarse y se desvanece :,;i no se aprove­
cha a tiempo; se volatiliza, también, poco después de habérsela
vivido. Esa oportunidad debe ser tomada al vuelo; no hay otro
momento para hacerlo que el presente fugaz. En este sentido,
ningún instante se diferencia d0-otro; cada momento es bueno
(c�stá igualmente "maduro") para el disfrute.
Y la elección de ese momento es la única de la que no dispo­
non quienes optaron por la elección como modo de vida. No
11�l.,í en el consumidor decidir cuándo surgirá la oportunidad
de vivir una expe1·iencia alucinante; el consumidor debe estar
siempre dispuesto a abrir la puerta y recibirla. Debe mante­
nerse en ale1·ta constante, listo para reconocer, en todo mo­
mento, la oportunidad que se presenta y hacer todo lo necesario
p�1·a aprovecharla lo mejor posible.
Si la comunidad de productores -al buscar reglas inque­
b rn ntables y las estructuras finales de las cosas- fue esen­
cialmente platónica, nuestra sociedad de consumidores es, por
el contrario, aristotélica: pragmática y flexible, se rige por el
principio de que no hay que preocuparse por el cruce del puen­
te antes (pero tampoco después) d� llegar a él. La única inicia­
tiva que le queda al consumidor sensato es estar allí donde
sepa que las oportunidades abundan, y en el momento en que
:-;e presenten en mayor número. Esta iniciativa se adapta sólo
a una sabiduría empírica, sin recetas infalibles ni fórmulas
matemáticas. En consecuencia, requiere mucha confianza y,
sobre todo, puertos seguros donde anclar. No puede sorpren­
der, por eso, que nuestra sociedad de consumo sea también el
paraíso del consejo especializado y la publicidad, tanto como
tierra fértil para profetas, brujos y mercaderes de pociones má­
g-icas o destiladores de piedras filosofales.
En resumen: la estética del consumo gobierna hoy, allí don­
de antes lo hacía la ética del trabajo. Para quienes completa­
ron con éxito el entrenamiento para el consumo, el mundo es
una inmensa matriz de posibilidades, de sensaciones cada vez
más intensas, de experiencias más y más profundas, en el sen­
tido de la noción alemana de Erlebnis [vivencia], diferente de
Erfahrung [experiencia]. Ambos términos, aunque con mati­
ces distintivos, pueden traducirse como "experiencia": Erlebnis
son "las cosas por las que atravieso a Jo largo de la vida", mien­
tras que Erfahrung es "la experiencia que me enseña a vivir".
El mundo y todos sus matices- pueden ser juzgados por las sen-
56
334
t;aciones y Erlebnisse 4ue provocan; por su capacidad de des­
pertar deseos que es justamente la etapa más placentera en el
proceso del consumo, más aún que la satisfacción misma del
deseo. La diferente intensidad que presenta aquel despertar
de los deseos determina la forma en que objetos, acontecimien­
tos Y personas quedan señalados en el mapa de la vida; la brú­
jula más usada para moverse en él es siempre estética, no
cognoscitiva ni moral. 5
El estatus concedido al trabajo, o más precisamente a !; ta- -
rea desempeñada, no podía sino verse profundamente afecta­
do por e.l actual ascendiente de los criterios estéticos. Como
vimos, el trabajo perdió su lugar de privilegio, su condición de
eje alrededor del cual giraban todos los esfuerzos por consti­
tuirse a sí mismo y construi1·se una identidad. Pern, como ca­
mino elegido para el perfeccionamiento moral, el arrepen­
timiento y la redención, el trabajo dejó de ser, también, rm centro
de atención ética de notable intensidad. Al igual que otras acti­
vidades de la v1da, ahora se somete, en p1·imer lugar, al escru­
tinio de la estética. Se lo juzga según su capacidad de generar
experiencias placenteras. El trabajo que no tiene esa capaci­
dad -que no ofrece "satisfacciones intrínsecas"- carece de
valo�·. Otros criterios (entre ellos, su vieja influencia
moralizadora) no soportan la competencia de la estética ni pue­
den salvar al trabajo de ser condenado por inútil, y hasta de­
g1·adante, para el coleccionista de sensaciones estéticas.
La vocación como privilegio
No hay nada demasiado nuevo en la clasificación de los tra­
bajos en función de la satisfacción que brinden. Siempre se co­
diciaron ciertas tareas por ser más gTatificantes y constituir
un medio para sentirse "realizado"; otras actividades fueron
soportadas como una carga..Al gu nos trabajos eran cons�dera­
dos "trascendentes" y se prestaban más fácilmente que otros
para ser tenidos en cuenta como vocaciones, fuentes de orgullo
y autoestima. Sin embargo, desde la perspectiva ética ·era im­
posible afirmar 4ue un trabajo careciera de valor o fuera de­
g-r·adante; toda tarea honesta conformaba la di6TJ1idad humana
y todas servían por igual la causa de la rectitud moral y- la
redención espiritual. Desde el punto de vista de la ética d'el
57
trabajo, cu�l4uier actividad (trabajo en sí) "humanizaba", sin
importar cuánto placer inmediato deparara (o no) a quienes la
realizaran. En términos éticos, la sensación del deber cumpli­
do era la satisfacción más dii-ecta, decisiva y --Bn última ins­
tancia- suficiente que ofrecía el trabajo; en este sentido, todos
los trabajos eran iguales. Hasta el íntimo sentimiento de reali­
zación personal experimentado por quienes vi\oian su oficio corno
auténtico llamado era equiparado a la conciencia de "la tarea
bien cumplida" que, en principio, e,,"taba a disposición de todos
los trabajadores, incluso los que desempeñaban las tareas más
bajas y menos interesantes. El mensaje de la ética del trabajo
era la igualdad: minimizaba las obvias diferencias entre las
distintas ocupaciones, la satisfacción potencial que podían ofre­
cer y su capacidad de otorgar estatus o prestigio, además de
los beneficios materiales que brindaban.
No pasa lo mismo c.on el examen estético y la actual evalua­
ción del trabajo. Estos subrayan las diferencias y elevan cier­
tas profesiones a la categoría de aclividades fascinantes y
refinadas capaces de brindar experiencias estéticas -y hasta
artísticas-, al tiempo que niegan todo valor a otras ocupacio­
nes remuneradas que sólo aseguran la subsistencia. Se exige
que las profesiones "elevadas" tengan las mismas cualidades
necesarias para apreciar el arte: buen gusto, refinamiento, cri­
terio, dedicación desinteresada y una vasta educación. Otros
trabajos son considerados tan viles y despreciables, que no se
los concibe como actividades dignas de ser elegidas voluntaria­
ments. Es pos1ble realizar esos trnbajos sólo por necesidad y
sólo cuando el acceso a otro medio de subsistencia queda cerrado.
Los trabajos de la primera categoría son considerados "inte­
resantes"; los de la segunda, "aburridos". Estos dos juicios la­
pidarios, además, encien-an complejos criterios estéticos que
los sustentan. Su franqueza ("No hace falta justificación", "No
se permite apelar") demuestra abiertamente el crecimiento de
la estética sobrn la ética, que antes dominaba el campo del tra­
bajo. Como todo cuanto aspire a convertirse en blanco del de­
seo y objeto de la libre elección del consumidor, el trabajo ha de
ser "interesante": variado, excitante, con espacio para la aven­
tura y una cierta dosis de riesgo, aunque no excesiva. El traba­
jo debe ofrecer también suficientes ocasiones de experimentar
sensaciones novedosas. Las tareas monótonas, repetitivas, ru­
tinarias, carentes de aventura, que no dejan margen a la ini-
58
335
ciativa ni presentan desafios a la mente u oportunidades de
ponerse a prueba, son "aburridos". Ningún consumidor experi­
mentado aceptaría realizarlos por voluntad propia, salvo que
se encontrara en una situación sin elección (es decir, salvo
que haya perdido o se le esté negando su identidad como con­
sumidor, como persona que elige en libertad). Estos últimos
trabajos carecen de valor estético; por lo tanto, tienen pocas
posibilidades de transformarse en vocaciones en esta sociedad
de coleccionistas de experiencias.
Pero lo importante es que, en un mundo dominado por crite­
rios estéticos, los trabajos en cuestión ni siquiera conservan el
supuesto valor ético que se les asignaba antes. Sólo serán ele­
gidos voluntariamente por gente todavía no incorporada a la
comunidad de consumidores, por quienes aún no han abrazado
el consumismo y, en consecuencia, se conforman con vender su
mano de obra a cambio de una mínima subsistencia (ejemplo:
la pdmera generación de inmigrantes y "trabajado1·es golon­
drina" provenientes de países o regiones más pobres o los resi­
dentes de países pobres, con trabajo en las fábricas establecidas
por el capital inmigrante, que viajan en busca de mayores po­
sibilidades de trabajo). Otros trabajadores deben ser forzados
a aceptar tareas que no ofrecen satisfacción estética. La coer­
ción brusca, que antes se ocultaba bajo el disfraz moral de la
ética del trabajo, hoy se muestra a cara limpia, sin ocultarse.
La seducción y el estímulo de los deseos, infalibles he1-ramien­
tas de integración/moti;::.acíón en una sociedad de consumido­
res volunta1·ios, carecen en esto de poder. Para que la gente ya
conve1·tida al consumismo tome puestos de trabajo rechazados
por la estética, se le debe presentar una situación sin elección,
obligándola a aceptarlos pai-a defender su supe1·vivencia bási­
ca. Pern ahora, sin la gracia salvadora de la nobleza moral.
Como la libe1·tad de elección y la movilidad, el valor estét.ico
del trabajo se h a transfo1·mado en poderoso factor dl'
estratificación para nuestra sociedad de consumo. La estrata­
gema ya no consiste en limitar el período de trabajo a] miniru11
posible dejando tiempo libre para el ocio; por el contrario, alw
ra se borra totalmente la línea que divide la vocación ,-ti, la
ausencia de vocación, el trabajo del hobby, las tareas ,prod11.-t.i
vas de la actividad de recreación, para elevar el trabajo 111i:111111
a la categoría de entretenimiento supremo y más satisfad.111111
que cualquier otra actividad. Un trabajo entretenido<'�; 1•1 111 i
 vilegio más envidiado. Y los afortunados que lo tienen se lan-.
zan de cabeza a las oportunidades de sensaciones fuertes y ex­
periencias emocionantes ofrecidas por esos trabajos. Hoy
abundan los "adictos al trabajo" que se esfuerzan sin horario
fijo, obsesionados por los desafíos de su tarea durante las 24
horas del día y los siete días de la semana. Y no son esclavos:
se cuentan entre la elite de los afoi·tu.nados y exitosos.
El trabajo rico en experiencias gratificantes, el trabajo como
r<.:al ización personal, el trabajo como sentido de la vida, el tra­
hnjo como centro y eje de todo lo que importa, como fuente de
orf:,'IUllo, autoestima, honor, respeto y notoriedad ... En síntesis:
el trabajo como vocací6n se ha convertido en privilegio de unos
pocos, en marca distintiva de la elite, en un modo de vida que
la mayoría observa, admil·a y contempla a la distancia, pero
Pxperimenta en forma vicaria a través de la literatura barata
y la realidad vir tual de las telenovelas. A la mayoría se le niega
la oportunidad de vivir su trabajo como una vocación.
El "merca<lo flexible de trabajo" no ofr ece ni permite un ver­
dadero compromiso con ninguna de las ocupaciones actuales.
El trabajador que se encariña con la tarea que realiza, que se
enamora del trabajo que se le impone e identifica su lugar en
t:l mundo con la actividad que_desempeña o la habilidad que se
In exige, se transfonfl.a en un rehén en manos del destino. No
(::-; prnbable ni deseable que ello suceda, duda la corta vida de
cualquier empico y el "Hasta nuevo aviso" implícito en todo
contrato. Para la mayoría de la gente, salvo para unos pocos
elegidos, en nuestro ílex.ible mercado laboral, encarar el traba­
jo como una vocación implica riesgos enormes y puede termi­
nar en graves desastres emocionales.
En estas circunstancias, las exho1·Laciones a la diligencia y
la dedicación suenan a falsas y huecas, y la gente razonable
haría muy bien en percibirlas como tales y no caer en la tram- -
pa de la aparente vocación, entrando en eljuego de sus jefes y
patrones. En verdad, tampoco esosjefes esperan que sus em­
pleados crean en la sinceridad de aquel d.iscurso: sólo desean
que ambas partes/i.njan que el juego es real y se comporten en
consecuencia. Desde el punto de vista de los empleadores, in­
ducir a su personal a tomar en serio la farsa significa archivar
los problemas que inevitablemente explotarán cuando un próxi­
mo ejercicio imponga oti·a "reducción" o una nueva ola
"racionalizadora". El éxito demasiado rápido de los sermones
60
336
moralizantes, por otro lado, resultaría contraproducente a lar­
go plazo, pue,5_apartaría a la gente de su verdadera vocación: el
deseo de consumir.
Todo este complejo entretejido entre "lo que se debe" y "lo
que no se debe hacer", entre los sueños y sus costos, la tenta­
ción de rendirse y las advertencias para no caer en tales tram­
pas, se presenta como un e!cipectáculo bien armado frente a un
público ávido de vocación. Vemos cómo gi-andes deportistas y
esti·ellas ele otros ámbitos llegan a la cima de su caITera; pero
alcanzan el éxito y la fama a costa de vaciar su vida de todo lo
que se interponga en su camino hacia el éxito. Se niegan los
placeres que la gente común más valora. Sus log ros muestran
todos los síntomas de ser reales. Difícilmente haya un ambien­
te menos polémico y más convincente para poner a prueba la
"calidad real'' de la vida que una pista de atletismo o una can­
cha de tenis. ¿Quién se atrevería a poner en duda la excelencia
de un cantante popular, reflejada en el delirio tumultuoso de
la muchedumbre que llena los estadios? En este espectáculo
que se ofrece a todos no parece haber lugar para la farsa, el
engaño o las intrigas detrás de bambalinas. Todo se presenta a
nuestra vista como si fuera real, y cualquiera puede juzgar lo
que ve. El espectáculo de la vocación se realiza abiertamente,
desde el comienzo hasta el fin, ante multiLudes de fanáticos.
(Esto, al menos, es lo que parece. Por cierto que la verdad del
espectáculo es el cuidadoso resultado de innumerables guio­
nes y ensayos generales.)
Los santos de este culto al estrellato deben ser, al igual que
todos los santos, admirados y e1·igidos como ejemplos, pero no
imitados. Encarnan, al mismo ticrrrpo, el ideal de la vida y su
imposibilidad. Las estrellas de estadio y escenar.io son desme­
suradamente ricas, y su devoción y su sacrificio, por cierto, dan
los frutos que se esperan del trabajo vivido como vocación: la
lista de premios que-reciben los campeones de tenis, golf o aje­
drez, o las transferencias de los futbolistas, son parte esencial
del culto, como lo fueron los milagros o los relatos de martirios
en el culto de los santos de la fe.
·No obstante, la parte de la vida a que renuncian las estre­
llas es tan estremecedora como impresionantes son sus ganan­
cias. Uno de los precios más altos es el carácter transitorio de
su gloria: suben hasta el cielo desde la nada; a la nada vuelven
y allí se desvanecerán. Precisamente por esto, las estrellas del
• 61

deporte son los mejores actores en e:;te juego moral de la voca­
ción: está en la naturaleza misma de sus logros el hecho de qu.e
su vida útil sea corta, tan breve como lajuventud misma. En la
versión de los deportistas, el tn1bajo como vocación es
autodestructivo, y su vida está condenada a un final abrupto y
veloz.
_ La vocación puede ser muchas cosas, pero !oque defini­
tt vamente no es (al menos en estos casos), es un proyecto de
_ toda la comunidad y elevado al rango de derecho univerRnl.
vida o una estrategia para siempre. En la versión deportiva la
vocación es, como cualquier otra experiencia posmoderna de
los nuevos coleccionistas de sensaciones, un episodio.
Los "santos puritanos" de Weber, que vivían su vida de traba­
jo como esfuerzos profundamente éticos, como la realización de
mand atos �ivinos, no podían ver el trabajo de otros --cualquier
_ posición para el trabajo. Algunas ideas como las de Charl,•c,
trabaJo-- smo como una cuestión esencialmente moral·. La elite
de nuestros días, con igual naturalidad, considera que toda for­
ma de trabajo es ante todo una cuestión de satisfacción estética.
Frente a la vida que llevan quienes se encuentran en la escala
más baja de la jerarquía social, esta concepción --como cual­
quier otra que la haya precedido- es una burda farsa. 6 Sin
embargo, permite creer que la "flexibilidad" voluntaria de las
condiciones ?e trabajo elegidas por los que están atTiba· ---q ue,
una vez elegidas, son tan valoradas y protecidas- resultan una
bendición para los otros, incluso para qui;nes la "flexibilidad"
no sólo no significa libertad de acción, autonomía y derecho a la
realización
_ rersonal, sino entraña también falta de seguridad,
desarraigo forzoso y un futuro incierto.
Ser pobre en una sociedad de consumo
En la edad dorada de la sociedad de productores la etica del
tr�bajo extendía su influencia más allá de las pla'ntas indus­
�nales Y los muros de los asilos. Sus preceptos conformaban el
ideal de una sociedad justa todavía por alcanzar; mientras tan­
to, servían como horizonte hacia el cual orientarse y como
parámetro para evaluar críticamente el estado de situación en
cada momento. La condición a que se aspiraba era el pleno
erI:pleo: una sociedad integrada únicamente por gente de tra­
baJo.
El "pleno eIT).pleo" ocupaba un lugar en cierto modo ambi­
guo, ya que era al mismo tiempo un derecho y un_� obligación.
62
337
-
Según desde qué lado del "contrato de trabajo" se invocara ese
principio, una u otra modalidad saltaba a primer plano; pero,
como sucede con todas las normas, ambos aspectos debían e8�
tar siempre presentes para garantizar la validez general dnl
principio. El pleno empleo como característica indispcnsnhl1·
de una "sociedad normal" implicaba tanto un deber aceptado
unive1·sal y voluntariamente, corno un deseo compartido por
Definir una norma es definir, también, cuanto queda flH•ni
de ella. La ética del trabajo encerraba, por ejemplo, el fon<\1111·
no del desempleo: no trabajar era "anormal". Y, como podía 1•::
perarse, insistente presencia de los pobres se explfrilh:i,
alternativamente, por la falta de trabajo o por la falta d1• d1:,
Booth o Seebohm Rowntree (la afirmación de que es po:-ihl,·
seguir siendo pobre aunque se cumpla jornada completa, y 'I''"
por lo tanto la pobreza no puede ser explicada por el dcRc11n111·1
miento de la ética del trabajo) conmocionaron la opinión il11:1
tracia británica. La sola noción de "pobres que tral)//j,111"
aparecía corno una evidente contradicción en sí miHrna; v 1111
podía ser de otro modo mientras la ética del trabajo m11n1.,·1vi1•
ra su lugar en la opinión generalizada, como cura y solud1111
para todos los.males so·ciales.
Pero a medida que el trabajo dejaba de ser punto de e11c111•11
tro entre las motivaciones individuales poi· un lado y la i11l.1•
gración de la sociedad y su repi-oducción por el otro, la ética de·!
trabajo --como dijimos- perdió su función de primer pri1tci
pio regulador. Por entonces ya se había retirado, o lrn.bía sido
apartada por la fuerza, de numerosos campos de la vicia ::;nci:d
e individual, que antes regía directa o indirectamente. Ei :-\l'l'
tor de la sociedad que no trabajaba era quizá su último ref'u¡:io
o, mejor, su última oportunidad de sobrevivir. Cargar la 111í:w
ria de los pobres a su falta de disposición para el trnbajo y, d1•
ese modo, acusarlos de degradación moral, y presentar la po­
breza como un castigo por los pecados cometidos, fueron to:-;
últimos servicios que la ética del trabajo prestó a la nueva so•
ciedad de consumidores.
Durante mucho tiempo, la pobreza fue una amenaza paru la
supervivencia: el riesgo de morirse de hambre, la falta de aten­
ción médica o la carencia de techo y abrigo fueron fantasma:-4
muy reales a lo largo de gran parte de la historia. Todavía, en
6:l
muchas partes del planeta, esos peligros siguen a la orden del
día. Y aunque la condición de ser pobre se e.ncuentre por enci­
ma del umbral de supervivencia, la pobreza implicará siempre
mala nutdción, escasa protección contra los rigores del clima y
falta de una vivienda adecuada: todas, características que de­
finen lo que una sociedad entiende como estándares mínimos
de vida.
La pobreza no se reduce, sin emhargQ, a la falta de comodi­
dades y al sufrimiento físico. Es también una condición social
y psicológica: puesto que el grado de decoro se mide por los
estándares establecidos por la sociedad, la imposibilidad de
alcanzarlos es en sí misma causa de zozobi·a, angustia y mortifi­
cación. Ser pobre significa estar excluido de lo que se considera
una "vida normal"; es "no estar a la altui·a de los demás". Esto
g-enera sentimientos de vergüenza o de culpa, que producen una
reducción de la autoestima. La pobreza implica, también, tener
cerradas las oportunidades para una "vida feliz"; no poder acep­
Lar los "ofrecimientos de la vida". La consecuencia es resenti­
miento y malestar, sentimientos que -al desbordarse- se
manifiestan en forma de actos agresivos o autodestructivos, o
de ambas cosas a la vez.
En una sociedad de consumo, la "vida normaJ" es la de los
consumidores, siempre preocupados por elegir entre la gran
variedad de oportunidades, sensaciones placenteras y ricas
C!Xpcriencias que el mundo les ofrece. Una "vida feliz" es aque­
lla en la que todas las oportunidades se aprovechan, dejando
p,t.saz· muy pocas o ninguna; se aprovechan las oportunidades
d1.! las que más se habla y, poi· lo tanto, las más codiciadas; y no
S<! las aprovecha. después de los demás sino, en lo posible, an­
tes. Corno en cualquier comunidad, los pobres de la sociedad
do consumo no tienen acceso a una vida normal; menos aún, a
11na existencia feliz. En nuestra sociedad, esa limitación los
pone en la condición de consumidores manqu.és: consumidores
d1ifoctuosos o frustrados, expulsados del mercado. A los pobres
du la sociedad de consumo se los define ante todo (y así se
:iutodefinen) como consumidores imperfectos, deficientes; en
otra palabras, incapaces de adáptarse a nuestro mundo.
En la sociedad de consumidores, esa incapacidad es causa
clet.e1·minante de degradación social y "exilio interno". Esta fal­
la de idoneidad, esta imposibilidad de cumplir con los debe1·es
del consumidor, se convierten en resentimiento: quien la sufre
338
:st _á excluid� del banquete social que comparten los demás. El
umco remedw posible, la única salida a esa humillación es su­
perar tan vergonzosa ineptitud como consumidor.
Como revelaron Peter Kelvin y ,Joanna E. ,Jarett en su estu­
.
d10 sobre los efectos psicosociales del desempleo en la sociedad
de c �nsumo, hay alg? particularmente doloroso para quienes
perdieron el trabajo:' la aparición de un "tiempo libre que no
parece tener fin", unida a la "imposibilidad de aprovecharlo".
"�ran parte de la existencia diaria carece de estructura" -sos­
tienen los autores-, pero los desocupados no pueden dársela
_
en forma que resulte razonable, satisfactoria o valiosa:
Una de las quejas más comunc.s de los desocupados es que se sien­
ten encerrados en su casa ... El hombre sin trabajo no sólo se ve
frustrado Y aburrido, [sino que] el hecho de verse así (sensación
�ue, P?� cierto, coincide con la realidad) lo pone i r itable. Esa
r
1rntab1hdad es una característica cotidiana en la vida de un mari­
do sin trabajo.;,
Step hen Hutchens obtuvo las siguientes respuestas de sus
_
entrevistados (hombres y mujeres jóvenes sin trabajo) con res­
pecto aI_ tipo de vida que llevaban: "Me aburría, me deprimía
_
con fac1li _ ���; �s�aba la ma �or parte del tiempo en casa, miran­
do el dia110 . No tengo dinero, o no me alcanza. Me aburro
muchísi 10". "Paso mucho tierrwo en la cama; salvo cuando voy
z:r-
a v_er amigos? �amos al pub si tenemos dinero ... y no hay mucho
_
mas q�e dec1r . Hutchens resume sus conclusiones: "La pala­
?ra mas us:3-da para describir la experiencia de estar sin traba­
JO es 'abun"ldo' ... El aburrimiento y los problemas con el tiempo;
_
es decir, no tener 'nada que hacer' ". 9
En la vida del consumidoz· no hay lugar para el aburrimien­
to; la cultura del consumo se propuso erradicarlo. Una vida
_
feliz, según la definición de esta cultura, es una vida asegura­
da contra el h�stío, una vida en la que siempre "pasa algo":
algo nuevo, excitante; y excitante sobre todo por ser nuevo, El
mercado de consumo, fiel compañero de la cultura del consumo
Y su indispen�able com�lemento, ofrece un seguro contra el
,
ha�bo, el esplm, el ennui, la sobresaturación, la melancolía, la
�oJedad, el hartazgo o la indiferencia: todos males que, en otro
tiempo, acosaban a las vidas repletas de abundancia y de con­
fort. El mercado de consumo garantiza que nadie, en momento
65
 alguno, llegue a sentirse desconsolado porque, "al haberlo pro­
bado todo", agotó la fuente de placeres que la vida le puede
ofrecer.
Como señaló Freud antes del comienzo de la era del consu­
mo ' la felicidad no existe como estado; sólo somos felices por
momentos al satisfacer una necesidad acuciante. Inmediata-
mente surie el abun"imiento. El objeto del deseo pierde su atrac­
tivo ni bien desaparece la causa que nos llevó a desearlo. Pero
el mercado de consumo resultó ser más ingenioso de lo que
Freud había pensado. Como por arte de magia, creó el estado
de felicidad que -según Freud- resultaba inalcanzable. Y lo
hizo encargándose de que los deseos surgieran más rápidamente
que el tiempo que llevaba saciarlos, y que los objetos del deseo
fueran reemplazados con más velocidad de la que se tarda en
acostumbrarse y aburrirse de ellos. No estar aburrido -no
estarlo jamás- es la norma en la vida de los consumidores. Y
se trata de una norma realista, un objetivo alcanzable. Quie­
nes no lo logran sólo pueden culparse a sí mismos: serán blan­
co fácil para el desprecio y la condena de los demás.
Para paliar el aburrimiento hace falta dinero; mucho dine­
ro, si se quiere alejar el fantasma del aburrimiento de una vez
para siempre y alcanzar el "estado de felicidad". Desear es gra­
tis; pero, para desear en forma realista y d€ este modo sentir el
deseo como un estado placentero, hay que tener recursos. El
_seguro de salud no da remedios contra el aburrimiento. El di­
nero es el billete de ingreso para acceder a los lugares donde
esos remedios se entregan (los grandes centros comerciales,
parques de diversiones o gimnasios); lugares donde el solo he­
cho de estar presente es la poción más efectiva o profiláctica
para prevenir la enfermedad; lugares destinados ante todo a
mantener vivos los deseos, insaciados e insaciables y, a pesar
de ello, profundamente placenteros gTacias a la satisfacción
anticipada.
El aburrimiento es, así, el corolario psicológico de otros fac­
tores estratificadores, que son específicos de la sociedad de con­
sumo: la libertad y la amplitud de elección, la libertad de
movimientos, la capacidad de borrar el espacio y disponer del
propio tiempo. Probablemente, por conformar el lado psicológi­
co de la estratificación, el aburrimiento sea sentido con más
dolor y rechazado con más ira por quienes alcanzaron menor
puntaje en la carrera del consumo. Es probable, también, que
339
66
el dese_�perado deseo de escapar al aburrimiento -o, al me­
nos, de mitigarlo- sea el principal acicate para su acción.
Sin embargo, las probabilidades de lograr su objetivo son
ínfimas. Quienes están hundidos en la pobreza no tienen acce-_
so a los remedios comunes contra el aburrimiento; cualquier
alternativa inusual, irregular o innovadora, por otra parte, será
sin duda clasificada como ilegítima y atraerá sobre quienes la
adopten la fuerza punitiva del orden y la ley. Paradójicamente
-o, pensándolo bien, quizi{n.o tan paradójicamente-, es posi­
ble que, para los pobres, tentar al destino desafiando el orden
y la ley se transforme en el sustituto preferido de las razona­
bles aventuras contra el aburrimiento en que se embarcan los
consumidores acaudalados, donde el volumen de riesgos de­
seados y permitidos está cuidadosamente equilibrado.
Si, en el sufrimiento de los pobres, el rasgo constitutivo es el
de ser uri consumidor defectuoso, quienes viven en un barrio
deprimido no pueden hacer mucho colectivamente para encon­
trar formas novedosas de estructurar su tiempo, en especial de
un modo que pueda ser reconocido como significativo y
gratificante. Es posible combatir (y, en rigor, se lo hizo en for­
ma notable durante la Gran Depresión de la década de 1930)
la acusación de pereza, que siempre ronda los hogares de los
desocupados, con una dedicación exagerada, ostentosa -y en
última instancia, ritualista- a las tareas domésticas: fregar
pisos y ventanas, lavar paredes, cortinas, faldas y pantalonm-;
de los niños, cuidar el jardín del fondo. Pero nada puede hacer­
se-contra e1 estigma y la vergüenza de ser un consumidor inep­
to; ni siquiera dentro del gueto compartido con sus iguales. De
nada sicve estar a la altura de los que lo rodean a uno; el
estándar es otro, y se eleva continuamente, lejos del barrio, a
través de los diarios y la lujosa publicidad televisiva, que du­
rante las..veinticuatro horas del día promocionan las bendicio­
nes del consumo. Ninguno de los sustitutos.que pueda inventar
el ingenio del barrio derrotará a esa competencia, dará satis­
facción y calmará el dolor de la inferioridad evidente. La capa­
cidad de cada uno como consumidor está evaluada a la distancia,
y no se puede apelar en-los tribunales de la opinión local.
Como recuerda Jeremy Seabrook, 10 el secreto de nuestra so­
ciedad reside en "el desarrollo de un sentido subjetivo de insu­
ficiencia creado en forma artificial", y a que "nada puede ser
más amenazante" para los principios fundacionales de la so-
67
 ciedad que "la gente se declare satisfecha con lo que tiene". Las
posesion.es de cada uno quedan denigradas, minimizadas y
empequeñecidas al exhibirse en forma ostentosa y agresiva el
desmedido consumo de los ricos: "Los ricos se transforman en
objetos de adoración universal".
Recordemos que los ricos, los individuos que antes se ponían
c.;omo modelo de héroes personales para la adoración univer­
sal, eran self-made men [hombres que habían triunfado por su
propio esfuerzo], cuya vida era ejemplo vivo del resultado de
adherir a la ética del trabajo. Ahora ya no es así. Ahora, el
objeto de adoración es la riqueza misma, la riqueza como ga­
rantía de un estilo de vida lo más extravagante y desmesurado
posible. Lo que importa ahora es lo que uno pueda hacer, no lo
que deba hacerse ni lo que se haya hecho. En los ricos se adora
su extraordinaria capacidad de elegir el contenido de su vida
(el lugar donde viven, la pareja con quien conviven) y de cam­
biarlo a voluntad y sin esfuerzo alguno. Nunca alcanzan pun­
tos sin retorno, sus reencarnaciones no parecen tener fin, su
futuro es siempre más estimulante que su pasado y mucho más
rico en contenido. Por último -aunque no por ello menos im­
portante-, lo único que parece importarles a los ricos es la
amplitud de perspectivas que su fortuna les ofrece. Esa gente
sí está guiada por la estética del consumo; es su dominio de esa
estética -no su obediencia a la ética del trabajo o su éxito fi­
nanciero, sino su refinado conocimiento de la vida- lo que cons�
tituye la base de su grandeza y les da derecho a la universal
admiración.
"Los pobres no habitan una cultura aparte de la de los ricos
-señala Seabrook -; deben vivir en el mismo mundo, ideado
para beneficio de los que tienen dinero. Y su pobreza se agrava
con el crecimiento económico de la sociedad y se intensifica
también con la recesión y el estancamiento."
En primer lugar, señalemos que el concepto de "crecimiento
económico", en cualquiera de sus acepciones actuales, va siem­
pre unido al reemplazo de puestos de trabajo estables por "mano
de obra flexible", a la sustitución de la se guridad laboral por
"contratos renovables", empleos temporarios y contrataciones
incidentales de mano de obra, y a reducciones de personal, re­
estructuraciones y "racionalización": todo ello se reduce a la
disminución de los empleos. Nada pone de manifiesto esta re­
lación, en forma más espectacular, que el hecho de que la Gran
68
Bretaña posterior a Thatcher -aclamada como el "éxito eco­
nómico" más asombroso del mundo occidental, dirigida por la
más ferviente precursora y defensora de aquellos "factores de
crecimiento"- sea también el país que ostente la pobreza más
abyecta entre las naciones ricas del globo. El µltimo hifor:_nJ,e
- sobre Desarrollo Humano, editado por el Programa de Desa­
rí--ollo de las Naciones Unidas, revela que los pobres británicos
son más pobres que los de cualquier otro país occidental u
occidentalizado. En Gran Bretaña, alrededor de una cuarta
parte de los ancianos viven en la pobreza, lo que equivale a
cinco veces más que en Italia, "acosada por problemas econó­
micos", y tres veces más que en la "atrasada" Irlanda. Un quin­
to de los niños británicos sufren la pobreza: el doble que en
Taiwan o en Italia, y seis veces más que en Finlandia. En total,
"la proporción de gente que padece 'pobreza de ingresos' creció
aproximadamente un 60 bajo el gobierno [de la Sra. Thatcher]". 11
En segundo lugar, a medida que los pobres se hacen más
po_bres, los ricos -:-dechados de virtudes para la sociedad de
c·onsumo- se vuelven más ricos todavía. Mientras la quinta
parte más pobre de Gran Bretaña -el país del "milagro econó­
mico" más reciente- puede comprar menos que sus pares en
cualquier otro país occidental de importancia, la quinta parte
más rica se cuenta entre la gente más acaudalada de Europa y
disfruta de un poder de compra similaral de la legendaria elite
japonesa. Cuanto más pobres son los pobres, más altos y capri­
chosos son los modelos puestos ante sus ojos: hay que adorar­
los, envidiarlos, aspirar a imitarlos. Y el "sentimiento subjetivo
de insuficiencia", con todo el dolor del estigma y la humillación
que acarrea, se agrava ante una doble presión: la caída del
estándar de vida y el aumento de la carencia relativa, ambos
reforzados por el crecimiento económico en su forma actual:
desprovisto de regulación al guna, entregado al más -salvaje
laissez-faire.
El cielo, último-límite para los sueños del consumidor, está
cada vez más lejos; y las magníficas máquinas voladoras, en
otro tiempo diseñadas y financiadas por los gobiernos para subir
al hombre hasta el cielo, se quedaron sin combustible y fueron
arrojadas a los desarmaderos de las políticas "discontinuadas".
O son finalmente recicladas, para hacer con ellas patrulleros
policiales.
340 69
Notas

l. M. Wolf ( 1997), ·•Ma1,; pourc¡uo1 cette hawe dt:,; rnarchés'?'·, l<! ,'l,/onde
Diplomatique, junio, p. 15.
2. M. Weber (1976), 1'he Protestant Ethic and the Spiril o/" Capitali,;m,
trad. al inglés de T. Pursons. Londres: George t\Jle & Unwin, p. 181. (La ética
protestante y el esplritu del capitalismo. Madrid, Editorial Revista de Dere­
cho Privado, 1955.]
:3. M. C. Taylor y E. Saarinen (comps.), /magologies: ,'\,/edw Philosoph.y.
Londres: Routledge, Tele1·otics, p. 11.
4. R. Petrella ( 1997). "Une machine infernale", le ,\,fonde Diplomatique,
junio, p. 17.
5. Para una distinción entre espacios cognitivos, estéticos y morales, véa­
se Z. Bauman (1993), Po�tmodem Ethic.s. Oxford: Blackwell.
6. Xavier Emmanuelli (Le Monde, 15 de abril de 1997, p.11) ridiculiza
otra ilusión, muy vinculada con esta, provocada por la tendencia a proyectar
una interpretación elitista sobre los estilos de vida de quienes están m.ás
abajo en la jerarquía social. Puesto que una vida de viajes. movilidad y liber­
tad de los límites impuestos por un hogar es un valor muy estimado entre los
turistas de dinero, los jóvenes se alejan de sus familias y acuden en masa a
las grandes ciudades en busca de "algo distinto". Suelen ser alabados (o me­
jor, idealizados como figuras románticas) por su coraje y su confianza en sí
mismos, que -se supone-los preparará para vivir en una sociedad que pre­
mia la iniciativa individual (recuérdeo;e la expresión "en tu propia bicicleta",
de Norman Tebbit). "No hay idea más falsa'', dice Emmanuelli, que la supo­
sición <le que las _idas y venidas de los hijos de los pobres "son viajes de inicia­
ción", 't¡ue les pe1mitcn a estos jóvenes "encontrarse a sí mismos". Nada tiene
menos en común con un "tránsito íniciatíco" que este vagar sin objeto ni
perspectiva. "No hay nada más destructivo·', subraya Emmanuelli.
7. P. Kelvin y .J.E. .Jarrett ( 1985), Unemp/oyment: Its Social Psycholoaical
Effects. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 67-69. -
-
8. /bid., pp. 67-9.
9. S. Hutchens (1994), Liuing a Predicament: fotm[J People Suruiuine
Unemployment. Aldershot: Avebu1·y, pp. 58, 122.
10 . .J. Seabrook (1988), The Race for Riches: The Human Co$t of Wealth.
Basingstoke: Marshall Pickedng. pp. 163, 164 y 168-169.
11. Citado do! informe de G. Lean y B. Gunnell, "UK pove¡-ty is [the) worst
in the West", lndependent on Sunday, 15 de junio de 1997:-

341
 2. Escolarización con pobreza:
desarrollo reciente de la educación bási� ·
en América Latina

A continuación se presenta un panorama general acerc;:a de

las tendencias de desarrollo de la educación básica en América
Latina durante los últimos diez o quince afros. Más que un diag­
nóstico detallado se destacan algunos procesos, tales como la
masificación de la escolarización de las nuevas generaciones en
un contexto de desigualdades económicas y sociales crecientes.
En consecuencia, la mayoría de los niños y las niñas de Améri­
ca Latina (salvo excepciones importantes en ciertos contextos
rurales e indígenas) ingresan en la escuela, pero no todos-cuen­
tan con iguales recursos familiares y escolares para avanzar en
el aprendizaje, permanecer en la carrera escolar y lograr certi­
ficados y títulos escolares socialmente relevantes. Esta 1combina­
ción de escolarización con pobreza y exclusión social s;;;agfa:::.····
vada por la pers1stenc1a de problemas graves en la arquitectura__,
,....,.,ll.. ..fl'\l.�,,"l.";,',.fft"•¡• •..,•,�.¡.,..,._.,..,,..,"';-•,,,...1•,.��;,:¡¡¡,:,.',-":,'IT>l•,. C•"'��;"'�.,,,�,'J:.,_
...-•;•n•.....,._,.._, : , •11•,.11,/,",.f,�"-..�<J�.t...'f.:':�t,,'>/.')!.;ll ••".',( > •, ;
,

institucional de los sistemas educativos, los cuales, pese a las re­

formas de la última década, no han logrado institucionalizar dis­
positivos que permitan mejorar su propia gobemabilid:ad demo­
crática. Por lo tanto, en la mayoría de los casos, lll:§�����1es
nacionales latinoamerican��gJ;�,Qen.resolller-,:varios pr:ohl1;;m9§ al
níísñío tiempo. Alguñós de ello�,§,9JL�Y.irjQ.§.,,,f-!J.:..o.blemª1j:,i,�es co­
mofa unive��-�.�.���!�!i,3!�]i·:;§.�.9J-ª.ri�e..S,míl,.�!l.J1iY�l��-'li�i::li0Y
sttcoñs'faeran. so�!.���-��t�.. 9.hJtg�J9Jios; otrQ.�.,-�Q,;Q_,.P,:C.:8f!!,!'.:rrtªS
mi'évos, tales como la reducción de diferencias en materia de
....___,...,.,,_,...--.,...., ,.,..,...l;..._ ._.....-,-�.".,. ., :» •,·,.
calida�.�.�,-?,�:�;et§.fi.c;}I��j,�;;.;.!J.i:;�_.3.;¡r9Jlª·º=Q1;1.y.JÚJªJnfj_Rft�,��,�nti-·
.. , • .
1 .,,. •.1,_.,,� ;• ,:·,. �, ·,1• ;'"..;•r · •••• .r-•¡-¡·•r•M•'"'.�h-•"':�...,.,....,,\7':t .',>,.,,fi ,.,••�. ;,¡,,,,,..,. ..,, .•, ,.,• :, ,
. .

--�3!,�, :]�,,�,��,��'�'�?..���-���,�!��!.9,U�l��.X�B2!!&��!t.��,.e��.�ten.el
obi
g f!1:1?..�����!1;!,�.Y..$fi,c.t,t.�, g,�Jg�-�-·!�.!:mas nacionales de educa-
ción básica. ·· ·· ·· ..,..

342
 56 EMILIO TENTI FANFAN:[ 57
E5coLAR1ZACIÓN CON POBREZA

l. Masificación de la escolarización
Diagnósticos educacionales �ealiz_ :,dos a inicios de�la dtcada
con desigualdad social
º
de 1os n venta, a
través de la aphcacion de metodologias nguro- ,
. .
de cohorte de alumnos a las mformaciones
La masifica,;jp_n dela escolariz;ac ió n es una especie de "ten� sas de re c-0nstrucción . . .
rn atn'c ul a e scol ar proce de nte s d el prop10 siste ma e ducativo
deñcI;·p�;�(ié' del desarrC>l l9.,g�sasiJ�d;.:.; í� s'oéieaadesdel pla­ d e
e , e n general , l a exclu-
Iieta; ·Durañtelaíiltim� década del siglo XX y losp��;�� años del
(Unesco/OREALC, 1992)', indicaban qu
.
sio, n escolar' el ingreso tardio y la d, .
.,
e sercion temprana pe rmane n-
XXI,
siglo en la gran mayoría de los países d� América Latina, se .
e ran rob1ero.as e n
registró una tendencia sostenida al crecimiento gene ral de la es­ te de la educación primaria e n �e�ca Launa -� n parece ha-
, de resolución a c orto p l azo. Si b i e n e sta conclus10
colarización en todos los ni veles. Este c recimi ento es particulars
:: sido corree� para la re_�_6n_en su�o-�jun_to y para al �nos paí­
mente notorio en Jas franjas de edades de 3 a· 5 años (educación
se.s ·en par.ticÚJar, datos más r_edentes_m • - .. ... que <;1.ebena aceptar-
· , d1<::an .,
inicial) y de 13 a 18 años (ni vel secundario).
se con cierto reparo para . otrbs países más rezagados de la region.
En la mayoría de los países del contine nte, el crecimiento de
Por otra parte, los diagnóstic os arriba c itados conclu�an que
la escolarización estuvo acompañado de una prolongación del pe­ en-
ríodo de' escolarizació n obl igatoria. Esta exte nsió n se real iza " a 1os ni v. eles y la distribuc ión de l a repe tición escolar, especialm . .
cond nsaban todas as d fi
.ci n ias
te en los dos prime ros grados, e l e e c
dos puntas". Primero "por abajo", anticipando y prolongando el lo tanto, ran l gran
los desajustes de l siste ma e ducativo y, por
e e
nivel preprimario y estableciendo una escolarizació n obligatoria
más temprana (a los 3 años, como es el caso de México, o a los
�esafío para la década. ��-�9:�.S!I.:iJª.9 1�i!<;i.J:,:t}j�<i,q_ ?;� P?-�l,::i.ció:1' !ª,
i e ade mas
en e dad escol ar no_s..§!8,Ü}g:r.�-�e9.�J�p..J,,¡1;,.�.S.f,t,1,<:!.!a.::.� r,i,� 911
perrnanJ:)�.w-.�n ..ell;;_
5 años, como es el caso en la Argentina). A su vez, la obligatorie­ así p ant e ada l a
·- P,,eríodo
..... un ext"e ''•nso. Quedaba l
0
• ······'"""-""""- ' ••• .,,.�.• ..,,,•,"•"'
dad tiende a extenderse en edades más avanzadas (hasta los 15 o
efic��¡¡"del sistema educativo como el princ ipal problema para
18 años). En este caso, ni veles educati vos c omo el secundari o
enfrentar.
-que tuvieron en sus inici os una racionalidad cl arame nte selec�
Paralelamente, en diversos país��-9;.��-�.filQR-E9.P.!!�:9.--�-�-�-�:_e­
tiva- hoy se han convertido en gran parte en obligatorios. En
lerarse]i.escolaciiad'.óñ:eñTó'&:ñI:vcles,posp:r,im;:µjp,y,,�,.R�,�n�;.�!�.
. efecto, los primeros años o ciclos de la enseñanza media se han
sl11ÍÍÍ��rsí;lliz��!2P.,,f.2!!Í:Q,1\n�9.�j�gY,?...,J?,�e,����):.•�:!�:�:3.:ble . For­
• convertido en obligatorios para la mayoría de los adolescenti:'!s la-
- tinoamericanos.' Incluso e n algúnos te rritorios, c omo e s e l ·caso
nia"pári:e'ctela dinámica histgrica de l os sistemás educapvos, man-
tener cierto grado de expansión c�antitativa en sus niveles supe­
de· la ciudad de Buenos Aires, l a obligatoriedad l lega hasta las
riores coexistiendo con fue rte s falencias y de si gualdades en los
puertas de la universidad. fe­
logro; cualitativos de l a población escol arizada en los ni vel�� i1:
El viejo nivel de la escolaridad primaria prese nta otro ritmo
riores del sistema. En la mayoría de los casos, este nuevo obJetlvo
de crecimiento. En este caso la situación es distinta. En casi todos
cuantitativo estuvo acompañado no sólo de una expansió n o un
los países, en el ni vel de la escolaridad obligatoria (7 a 12 añQs de
uso más eficiente de la planta física, sino tambi én de reformas en el
· edad) las tasas de asistencia escolar ya e ran altas ( ce rcanas al
esquema institucional del sisteme. y en sus estructuras curricular s.
100%) a principios de la década de los noventa (sal vo excepcio­ �
El ritmo y la forma c omo se c oncretizan estas dos tendencias
nes como la de Haití, que presenta una tasa neta de matrícula en
generales de los sistemas educativos e n los diversos países del área
el nivel primario del 73% en el año 2000). En este nivel persiste n
varían notoriamente. Los diagnósticos económicos, sociales y e du­
graves problemas de exclusión en ciertos contextos te rritoriales,
cacionales de la región han de stacado,recurrente me nte la alta he­
por lo general rurales, de los países más pobres de la región.
teroge neidad en su composición.

343
 58 REZA 59
••
v,.vt
, �ZACIÓN CON POB
EMILIO TENTI FANE·"l i,:sc o
.
Los niños tie .
ibu c i ón del ingreso) �;,�/!�p�e,2,�;..��s �p 'Os que an­
nden a escol de distr lis'iste
pranas E s cada vez más te an e:iccl:i4?:?.�-tj�n.d�Q. � B��(�� �-�r más'ano;;;:
ta� iiiu
s'eñ'e..•""...,,,..,.. ­ ,
n los p aíse�: ;:���::i o.ira b ni< tér to) antes
y
lvléxic� �:;:º• n � , . es como el B �es e51:a,_,�-:-•-"'··asta alcanzar---"" niv'"''e�le s co "••.,, ��--= . . .
·'""'"' ""'"� .
tim ,flfá--e"dúcat1'_'�-!1-··-·····'�·•·"'~��4• "'l-os�hlj'os··
"'
un crecimiento ?t:J. a, durant e los ú. l os. qumce años se regis üec iT,
�!��d�"�,! Q,�,..Ji�r.���rg§" , es "' a
-s ignificativo de la as sten r&e";;;d�;-��.S�ás�i
edad de
tre 1990 y 1
3 : 5 :nos.El
caso d el Brasil es parad1gma-oc
1 c1a es.colar en la frania
.
o, ya que et{
" ... J¡js.. ááses rn favore
§,:, .
c i as de l�s grandes centros u rbanq�.Y_<1. los
que se iban mcorporando a las cap m
as ecli�
ano 2001 la . � r.it9 P.cQ
tuvo un cr
eci m . to es
tasa de co bertura �;obre�,,..m ades. .
:� ;;\ 4�ª de edadJ!
fran
cieí�"grandes ciud . de m . .,
o c r �:: p e ct ac u la r y p asó d ab1h dad sercion en la educ;;i.ción
lll ec imient ' al 5%.El . o tes la prob
en 2002) observa en M'e . En t das par ntil más ric_o de la población (en
l (d 19, en 1992 al 28 3 %'. s elev ada en el qui
(30,7 en i :;gentina (27,8 e n ;;,�� y ;�,8 %9 en 2003) y , escola r e s rná
e la comp
ara con la que tiene el qu intll más po-
9 y 5 Cht'I'¡.¡
e:. cu and o s
. En estos pa4 ,9% en 2000). I espedal, o en e mve pnm
1·1 .. ano, que está casi generali-
efecto, salv
n a depen fu íses' la p robabilidad de I bre) . En
ario y en el secundario las tasas de cober
­
ivel preprim

::a
de e e nte de la u ª;;��a:;;za �ón te1;1pri1,J: e n el n
do, l eso de l as
�= � cial t u s .�: : bic ación . . - am;i ias en la es-: ente relacionadas con el nive de ingr
están directam
o
anos de e e c t o, l tas
- a de . e scolanzac1on temprana (3. •;r:_· lar de las ma dr s y d l s p a dr es de fa­
familias y con el capital esco
a e e o
d
nen "el·1m ad) es muchO mas .
a·
que la probabilid ad .
a educativo baJa e n aquellos hogares que tiºe-·; .
P or últi rn<:> . �.�� Pt��i�?.. te,����:?; -�_11enta
Proine dio " b a"io (menos de. sei· s a�- milia. r ifi­
! a.r1.e{! }' ,�f>_f���� ::·�:n.•:�1.1�':��: gn
r si
del pad. re os de escolaridad l ,
d a d de l la madr. e ). Las diferencias de acc_�1�r)i]i����µ� ª pemt on urban q n la p bl c ión
más alta en la poblac1
a ue e o a
en la pro babil'''
2001 sól
a escolanza
c1ó
o uno de c a n s o n n oto nas en el caso del Brasil: en eF
. l-
catlvrunent e den· c1as múestranqúe cie�igt{al­ hs
fúiif. De todasmátirieeras ,''írui"ten
do , lllien
eon el c
•"-""- que Io
da tres niñ
es tab
os de este estra to estab
l 1, 401.
a escol . ariza-! . dad;· educativas n de
n a des plaz arse hacia arriba ,Ios niveles
a-
· 8 /o d e . los que viv i tario), o bien hacia abajo ( tres y cu
erior y un ivers
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· en en hogares'
D vo
urante 1 os;üJ. . más alto .(doce o más ano
.
- s de escolaridad):; secundario sup
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signific -=-----= Jim . os.años..:t.atnb . e observ tro años de edad) .,,_; "::..�- ·
ativo��· · - .. 'é
L:r.t .�. a -u.. n creci.mi.en to ciso señalar que, en el contéxto de socied a- '\ --
� ___n- la e�1-• sc,o J · . . c. 6 · d - · ..,-�-·�,..,..-_,.,",-. Por último, e s pre -
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�-.. -•. struc- • en ténninos de infr la oferta educativa re erza esta fu
erritorial de
neral.El carácter t scolar. En. ciertos contextos de Amé-
IL ..,,......meñáéioñ�e
os tendencia a la seg �.�-.,...,..- .........� . ..,.
· •stas de hdatos de escoJarizacio•n por franj zac1on del sistema escolar
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{sistezna o_gares de los respec _ as de edades se obt.J.e
nen de las en- rica Latin a s
gnitud y calidad 9.ue resulta _caq,a vez má difi­
¡;��-,�;"·;�¡;';;:;,;· .-�. ...�
s de ínforrn .
Unesc acio de
t.J.vos países se p ueden cons l
n Tendencias Ed uycatt_vas en Amenea
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O/OEI (http·•//WWw os tradidonal�s
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• · Latin a) de IIPE/ cil pensarlo en.ténnin
344
 60 EMILIO TENTI FANFANI
q e ti
,.):s���? '::1 _ :1:1.��.���:?:P.1.i�,,1�,��?.ffi�-fu!!!=.Í.<:>;P:�.�.Y-�.fil!'.;gflZados
mismos obJetivcjs: La desigualdad institucional de la escolar
ización
-en el mvel m'edio determina fuertemente la probabilidad de acc
e-
so y terminación de estudios en el nivel universitario. . proporcionalmente más frecuente en los grupos de edad más
2. Nivel educativo alcanzado por la población adulta
Pese a la escolarización creciente, los da_�9,§..indi�lllLqµ
e el
c<l:pJt�J. <:!�.ce>Jctr ?.-.<::i!.:1!!.l.!t�gg_por. la
pgl:>lªcióñ'..�dulta..de..Agiérica
Lati:r:t� t_<:>davía es muy desig:1;1_al. E� términos generales: . rico. Las diferencias entre ambos grupos son aún mayores cuando
... ····· ·--
. . -�,---.-�•-·-·��····�-··� .,
-··•-•-•·��
- .........
El decil más pobre tiene un promedio ponderado de 3,1 añt>s
d: escolaridad, mientras que el decii-más rico tierre yn prome­
dio ponderado de 11,4 años. Esto repercute con m{icha fuerza
�n la equidad social, dado que el nivel'educativo de los padres
tI�ne enorme influencia en la escolaridad.de los hijos. Los da­
tos iadican que, <:!n promedio, si un padre nunca frecuentó la
�scuela, los hijo� estudian en promedio tres años; y si el padre
tien algún nivel de estudios superiores,.el hijo tendrá un pro- .
� ciudadano activo e insertarse con éxito en el mercado de trabajo
me�10 de 13 años �e estudio (CEPAL/Unesco, 2005, p. 25).
.En esta materia las situacione s nacionales muestran fue rtes
desiguald_ades'. En Guatemala, por ejemplo, más de Ia mitad de su
población de 15 años en adelante posee un muy escaso capital es­
colar (población que tiene como máximo tres años de escolari­
dad). Entre la población rural, este porcentaje de exclusión esco­
lar llega prácticamente al 70% de la población en esa franja de
edad. En la misma situación se encuentra aproximadamente un
tercio de la población de otros países de América Central, tales co­
El Salvador, Nicaragua y Honduras, la cuarta parte de la pobla-.
��
cion del Brasil y de Bolivia y un 20% de la población de México
Perú Y Paraguay. En c ambio, en Costa Rica, la Argentina, Chile ;
Uruguay se presentan porcentajes más bajos, siempre muy inferio­
res al 20 por ciento.
En casi todos los casos, las probabilidades de la población de
15 o más años en las áreas rurales de tener un nivel extremada-
345
ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA 61
mente bajo son, por lo m enos, dos veces mayores a las que pfesen-_
ta la población urbana. Tene r como máximo tres años de escol�
ridad es sinónimo de analfabetismo funcional. Esta situación es
. avanzada de la población, ya que los grupos más jóvenes se han
visto beneficiados por una mayor pe rmanencia en e l sistema de
escolarización formal.
En las áreas urbanas del Brasil, por ejemplo, los años de esca=
laridad promedio de la población de 25 a 59 años en 1996 eran 3,9
en el cuartil más pobre de ingresos, pero llegaban a 10,3 en el más
se trata de la población rural (l,7 y 5,4 en los mismos cuartiles). En
El Salvador (1997), en el primer cuartilla escolaridad promedio era
de 4,6 años, mientras que en el cuarto cuartil era de 11,9. Con ma-
. yor o menor intensidad, las mismas diferencias tienden a presentar­
se en la mayoría de los países latinoamericanos (Reimers, p. 10.).
Hoy puede afirmarse que en la mayoría de las áreas urbanas
metropolitanas de América Latina, para construirse una subjetivi­
dad relativamente autónoma, participar en la vida pública1como
es preciso contar por lo m enos con doce años de escolaridad o, lo
que es lo mismo, completar los estudios secundarios. Éste es el nue­
vo piso de la obligatoriedad "social". Diversos e studios muestran
que éste es el capit.al básico que garantiza a sus poseedores,:entre
otras cosas, una probabilidad elevada de escapar de la pobreza por
ingresos. Pero sólo una minoría de ciudadanos de América Latina
logra completar estudios secundarios. En la franja de edad que va
de los 25 a los 50 años, sólo tienen estudios secundarios completos
(o más) menos del 15% de los nicaragüenses (2001), el 18% de los
hondureños (2001), el 30% de los salvadoreños (2003). En los paí­
ses más poblados, como el Brasil (20Q,l), México (2002) y la Argen­
tina (2003, sólo en áreas urbanas), los porcentajes de población
con este "nuevo piso básico de escolaridad" llegan al 32,5, 23,9 y
51,5%, respectivamente. En las áreas rurales de América Latina, en
la población de 25 a 50 años, sólo una mi�oría, por lo general in­
ferior al 10%, alcanzó a completar estudios S€<;:undarios.
 62 EMILIO TENTI FANFANJ REZA 63
ESCOLARIZACIÓN CON POB
,s,

��--':�?.-.é!���as in?.i,��� ..9.11..�..�-1...:��<:=.imi<¡!.!!1Q.S:Qll/l.t,,u1te y en

L
cha y se los convirtió en objeto de evaluación. Los Estado�Heva­
c�<:_:i:tos casos "espectacular" en las tasas de escolarización de fa�
ron a cabo pruebas de evaluación de la calidad de la edutación,
nuey�J�:��t.��1-����--�ij�:-�f�:ig�fif..fai:t:º�P9i.1m�L;j�¡_::a:titi»to� .• que mostraron desigualdades profundas en los logros alcanzados
S'I::1.f>.ºS poblac1onales. El capital escolar medido en años d�--eS:-- po r los estudiantes al terminar determinados niveles o ciclos.
colaridad acumulados por los distintos grupos sociales sigue sien­ Durante los últimos años varios países de América Latina se
do muy bajo y extremadamente desigual. Dado que los años de
incorporaron a diversos programas de evaluación a escala interna­
\ escolaridad y los títulos alcanzados tienen un v�or relativo y "po­
cional. El cuadro 1 provee un panorama muy crítico de la p�_sición
sicional" (dependen de su escasez en el mercado), el crecimien­
relativa de América Latina en materia de rendimiento escolar.
to generalizado de la escolarización no implica un achicamiento
automático de las diferencias en la distribución general para u�
conjunto poblacional determinado._ :En. c;jerJ:ilS,ár,e.�w-b�:nas de' CUADRO 1: POSICIÓN RELATIVA DE LOS PA(SES LATINOAMERICANOS
EN ESTUDIOS INTERNACIONALES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
A!P,�ti�_a Latina, las desigualdades que en_ Y..Q.;nl,QJ:Xl,s!!ltO dei""tiem�
os =
p �--��P.f§j!?!�.:��2��¡-������--.':&�:§i�fi.�,IJ,�SJQ,�.ª�ajfii:�etos, Y,
los_qµ,�---t�man. escolaridad primaria completa hoy tienden ma� ·a ESTUDIO PAÍSES PAÍSES POSICIÓN

��tan.cíaque �;;·tr�tquieñe;·
PARTICIPANTES LATINOAMERICANOS RELATIVA
nifestarse_ �:µ,)a "exist� tieñeñ"primari; Laboratorio 1997 13 13 Los puntajes promedio
completa y los que temifi:ianfa'édücádoñ secundaña:··ó"·poseen del país I distan entre
estudios de•nivelsúperior. . . ·. · · ······ · · · · · -· ·· · . . -····--· ·- ·· 1,5y2,0 desvíos estándar
- de los d;;;ce restantes

TIMSS 1966 41 3 31,37,40 ,.

3. La calidad como problema
TIMSS 1999 38 35
· ·.
- promed1" 0_ .
2
-Más
·•---...---·allá 22 19y22
··"�"·de las
"""•~-·· '' "'·"desi,rnald
-"'""""'º•·;;;. .. ades en t'erm1nos de anos IALS 1998

det§.<;..?,,lzj.zª'i;:ión, durante los

• � ' �r,',J••"1'

tlltimos·veiñticin��-aiioseñcasi
....1,..:-,:.1��-r,

to- PISA 41 . 5 33, 35, 3:6, 37 y 41

d�_!?�.. P..3.:���i���!!.2.l�.'3.-§.osy-éie-meoi�í¡o ª�sarióllo del mundo

;:�;�;f���:���a.i����i!��i�;:�t;ffc!tJ:�:::::
-·--,- -·� -- . ......_,...".•
•
Latiñi no es una excepcróñ·:····(- ·""·- :;7
En casi todas las llamadas ;�f;�as educativas" que se ins­
trumentaron en la región durante la década de los noventa se
instituyeron s��-�-�.�·-º-ª-SÍHnª'k:$. .de..evaluación de la <!alidad..de la
e��-�-�,���n. Como resultado de las condiciones (sociales y peda�ó­
gicas) en que se llevo� a cabo la masificación de la escolaridad la
�istari�ia entre los títulos y certificados que distribuyen los si�te­
mas educativos y los conocimientos efectivamente incorporados
por los alumnos tendió a ampliarse. En consecuencia, los sistemas
educativos y sus políticas dejaron de estar más allá de toda sospe-
346
. 1
:
FUENTE: Laboratorio latinoamericano de ·Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE,OREALC/
Unesco, Santiago),Asociacióri Internacional de valuáé:ión del Rendimiento (IEA),The Third lnterna­
clonal Mathematlcs and Science Study (TIMSS), Organización Para la Cooperación y el Desarrollo
Eco¡tómicos (OCDE), "Encuesta lnterna�ional sobre Alfabetización de Adultos" y OCDE,"PISA, Pro­
grama Internacional de �luación de Estudiantes" (Unesco/CEPAL,2005,p.16).
Los resultados.del estudio PISA (cua<;lro 1) muestran que el
porcentaje de estu<iiantes de lds países latinoamericanos "con des-_
· trezas de lectura inferiores al límite establecido como Nivel 1 osci­
ló entre el 10 y el 54%. Si una persona no alcanza al Nivel 1, signi­
fica que no tiene una destreza lectora que permita realizar las
tareas más elementales, como entender cómo preparar el biberón
de un niño" (CEPAL/Unesco, 2005, p. ·rn).
64 EMILIO TENTI FANF.ANI
Los promedios c;le rendimiento obtenidos por los estudiantes
latinoamericanos son más bien decepcionantes.2 Pero por otra
parte es lógico suponer que no se podían esperar otros resultados,
dado que la distribución del capital escolar de las personas tiende
a reproducir las mismas desigualdades que se presentan cuando
se examina la distribución de los ingresos. Cabe recordar que
América Latina es el continente que posee el triste privilegio de
tener la distribución más desigual de la riqueza. No debe sorpren­
der que el conocimiento también sea un valor muy concentrado
en ciertas categorías privilegiadas de la población urbana.
Por otra parte, existe una relación bastante proporcional entre
los resultados de aprendizaje efectivo medidos por el estudio PISA
y el monto de jnversión por alumno que caracteriza a cada país par�
ticiparite. Sin embargo, también .es cierto que se presentan apren-!
dizajes desiguales entre países que tienen un gasto por estudiante :
similar, lo cual quiere decir que la correlación entre inversión y i
aprendizaje es fuerte, pero no absoluta. Por lo tanto, es preciso re-¡
conocer que existe cierto margen de intervención para rjpi.imizar !
. los recursos disponibles. En la mayoría de los países·de �rica L�-í
tina no sólo se presenta un prol:>lema d��escásez de recursos; si11;01
también un bajo grado de eficacia en l::rgestión yel uso de ellos.·
El crecimiento de la cobertura es cons�te: atinque tiene rit-j
mos diferentes en los distintos países, según sectores sociales o ¡
áreas territoriales. Pero en materia
. de calidad, los indicadores
. d�J
rendimiento por lo general no muestran variaciones significativas
. en el tiempo. Por otro lado, la medición de Ja calidad de la edu­
cación es un operativo que tiene aristas teórico-ideológicas y me­
todológicas mucho más complejas que la medición de la inclusión
2 El estudio comparativo internacional coordinadQ por el Laboratorio Latí-.
noamericano de Evaluación de la Calidad de la Educació� (OREALC/Un�sco !
1
fa
de Santiag'o de Chile), que evaluó a ló� estudiant�s de tercer y cuarto grado de
Argentina, Bolivia, Costa Rica, Cuba, Honduras, el Paraguay, el Perú, República'
Domi!licana y Venezuela, muestra que Cuba obtiene rendimientos sensiblemente:
superiores a los del resto de los países de la región, tant9 en matemáticas como:
en lenguaje. :
.
347
ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA 65
escolar. Por una parte, no es fácil definir en forma conceptual "1:·
operativa cuáles son los "conocimientos" o resultados de la exp�f
rienda escolar que son "socialmente significativos". Todo el mun­
do está de acuerdo en que los niños y adolescentes vayan a la es­
·cuela. En cambio, cuando se trata de definir qué es lo que tienen
que aprender predominan las visiones y expectativas diferentes,
cuando no claramente conflictivas.
Además, tampoco existe consenso respecto de las estrategias
técnicas empleadas para "medir el rendimiento escolar" (los
aprendizajes efectivamente desarrollados por los alumnos). En
muchos casos, las estrategias empleadas sistemáticamente en va­
rios países de la región (selección de ítems "conforme a normas")
no permiten comparar resultados a lo largo del tiempo. 3
Chile es el país que posee el sistema de evaluación de la cali­
dad de la educación más antiguo y socialmente legitimado de
América Latina. Sin embargo, los promedios de rendimiento al­
_canzados durante los últimos años muestran variaciones poco
· sig nificativas. Pese a los esfuerzos r�alizados é:lurante est_os �uios ..
(incrementóde la inversión pública en educación, refor.ma peda:.::•·;_ -:-• .
gógi9á;·políticas consistentes y estables en el tiempo, etc�), la '\:ali-
dad" promedio de la educación básica chilena "no progresa" como•
. la expansión de la escolaridad.
· En el contexto actual de su desarrollo, los países de i:nayor ere­
. cimiento relativo de América Latina tienen queenfren1:f1r dosJ>rO­
blemas al mi�mo tiempo. Por una parte, deben facilitar la inclusión
escolar de niños de 3 a 5 años y de adolescentes de 13 a 18 años.
3 Éste es el caso cuando se ern:plean técnicas de medi�ión "conforme a nor­
mas" (y no conforme a criterios}. Esta estrategia�excluy� de las pruebas aquellos
ítem (problem� o preguntas) que o bien sonicaJ.i:ficados como "fáciles" (tienen
respuestas correctas cercanas al·IOO%), o bien como "dificiles" (tienen alto por­
centaje de respuestas equivocadas, cercanas áI 100%). Por su propio diseño, estas
evaluaciones siempre producen distribuciones homólogas y próximas a la "curva
normal" y, por lo tanto, sirven para mostrar diferencias en los rendimientos según
factores escolares y extraescolares, pero no son útiles para estudiar la evolución de
los aprendizajes a io largo del tiempo.
66 EMILIO TENTI FANFANI
Pero, por la otra, deben prestar atención al mejoramiento de la
calidad de la educación. Todo pareciera indicar que es más fácil
avanzar en lo primero que realizar progresos significativos en ma-
teria de calidad.
4. Las condiciones sociales del aprendizaje
Las reformas educativas aplicadas en muchos países latinoa­
mericanos durante la década de los noventa se llevaron a cabo en
un contexto de relativo crecimiento económico, lo cual en varios
casos permitió un aumento sustancial de las inversiones públicas
en el sector educativo. Pero este crecimiento económico fue acom�
pañado de un notable proceso de concentración de la riqueza
(CEPAL; 2003). En países como la Argentina y Uruguay, catego­
rías sociales enteras vivieron la dura experiencia de la decadencia
sociaÍ�-Í:.a_p9b�e;; materia l de las familias, y sus consecuencias en# J
JJ
el plané>'·de los comportamientos, los valo:es y otros recur��s cul:: 1 :
turales, disminuyó drásticamente la capacidad de esas fam1has pa+:it
ra acompañar la escolarización de sus hijos. En muchos casos (po� ;½Y ,
ejemplo, los jóvenes y los adolescentes), la consecuenci� �ue l�/i�, ·
� ,,.factores soc'ialesqlle"i:)ásicamenié. s·e resumen en l�;·diferentes·ti-
lisa y llana exclusión escolar. En la mayona, el empobrecmnentn:,J,
de las familias limita las oportunidades de aprendizaje de los niños,/��;
los cuales, pese a permanecer en la escuela, no aprenden lo q
�e;;}if
se supone deben aprender de acuerdo con el programa escolar.J1t
En este contexto las ambiciosas reformas educativas de la décadaj��
del noventa encontraron un obstáculo dificil de superar (Tedes-)1:i'
co y Tenti Fanfani, 2002).
·
:/Ir.
Hoy pareciera predominar la opinión de que los resultados/11:t
de las reformas no fueron sátisfactorios. En efecto, varios países 4�?2
la región (Chile y la Argentina son casos paradigmáticos) no sól%
vivieron la experiencia de reformas educativas muy ambic�os .�,
_
sino que también incrementaron el monto absoluto de la m��
sión educativa. Pero este relativo "enriquecimiento" de la oferta ,_e
pudo compensar el empobrecimiento de la demanda. Esto
ca en gran parte que los resultados de las pruebas de evaluación
348
ESC OLARIZACIÓN CON POBREZA 67
,;,
rendimiento educativo (que paradójicamente en más de W1 caso
constituyen una novedad introducida por las reformas ea�cati•
vas) no muestran mejoras sustantivas y sostenidas a lo largo del pe­
ríodo. Por otra parte, tampoco se producen reducciones de peso
en las desigualdades que se observan en los aprendizajes logrados.
Esta contradicción objetiva entre los esfuerzos y las inversiones
desplegados en el marco de las reformas educativas y los pobres
resultados alcanzados tiende a deteriorar el clima de optimismo
pedagógico que prevaleció entre los polític!=)S y los tecnócratas du­
rante la última década del siglo pasado.
Para no cargar sobre la política educativa y la escuela toda la
responsabilidad acerca del comportamiento de los resultados de
aprendizaje, se recurre, muchas veces de un modo no totalmente
consciente, a los viejos argumentos de la sociología de la década
de los años sesenta. � efecto, muchos espt!ci�� volvieron a in­
sistir en un hecho rayano CO!J- _<:!Lli,l:'.;ntido.común (que"ñci"és'ñada
nuevo en el campo intelectual de las ciencias sociales): el apren­
dizaje no dep�nde sófo_de _los_fact9res_es<:_olares;_ par.a quelon:ii­
ños aprendan no basta una buena escuela, buenos docentes, pro­
gramas modernos y pertinentes, métodos didácticos adecuados.
En otr.?,_� términos: el éxito del apr·�:µ9.i,?.aj�.. Qe.1?.!=t!1de también de
pos de capitaT"{cultural, económico, simbólico, sociai, afectivo)
que las familias están en condiciones de invertir en la·,educación
de sus hijos (Brunner, 2003).
Para avanzar_eri. �l. ca:µ._:ijp.o d_el..�p��!lcl_izaje es tan importante
::���r�ífr!Zb��i!f;!;;;;!:�::::::!�!��:��t;;a:1
��§.§:E��jii'ridizaJé )':'Gi"'éaHdad "dei 'ap:rendtzajé"�tsi��pre eÍ
resultado de un s1stema de factores relacionados que corresponden
a lo que vulgarmente llamamos »la demanda" y la "oferta". Incluso
hay condiciones de aprendizaje que son fundamentales, como el in­
terés o la motivación por aprender, que no pueden colocarse lisa y
llanamente en el campo de la demanda, ya que en gran·medida (en
especial en el caso de los sectores más. desposeídos de capital
cul­
tural) son un producto de una buena práctica escolar. Si se tuviera
 EMILIO TENTI FANFANI ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA 69
68
_.;,
amente relacio­ cación comunitaria y la televisión educativa en México o la el\Se­
siempre en mente la complejidad de factores mutu
ades de aprendi­ ñanza media con docentes itinerantes en el caso de la Argentina.
nados que contribuyen a conformar las oportunid
imputar resul­ En lo que respecta al futuro mediato, existe la posibilidad de que
zaje de los niños, se sería más prudente a la hora de
aisladas (la calidad del docente, los próximos niveles de expansión de la escolarización (tanto en
tados a "variables" determinadas y
lia, entre otras). las edades más tempranas como en la adolescencia) requieran es­
el tiempo de aprendizaje, el apoyo de la fami
fuerzos mayores. Cuando se han alcanzado tasas sign ificativas de
c obertura, de allí en adelante los progresos en la cobertura son
5. Algunos desafíos de política educ
ativa roás diffciles, ya que son más complejos los desafios que hay q�e
resolver (Tedesco y López, 2002). Es probable,.entonces, que pa­
lectura "de
En las consideraciones que siguen se propone una ra "seguir progresando" hasta alcanzar la universalización de las
las tend enci as al creci­ coberturas no baste continuar con la lógica de.la proliferación, si-
segundo grado", es decir, no directa, de
lan al sen°
miento de las matrículas con desigualdad. Ellas se vincu no que haya que intensificar la inversión en el desarrollo de nue­
especial en:,
tido que tiene la masificación de la escolarización, en vas modalidades pedagógicas (por ejemplo, para ofrecer educa­
en el camp o de ción efectiva a las pequeñas poblaciones rurales aisladas) que den
la fraaja de la adolescencia, y sus consecuencias
de las pr o�<>'­
política educ�tiva en el futuro inmediato. El orden _ respuestas adecuadas a las situaciones particulares que hay que re­
para facilitar
siciones no pretende ser· más que un recurso usado solver. Al mismo tiempo, habrá que vencer los obstáculos que pre­
una légica ;,
la discusión y el debare;_ y/por.lP tanto, no obedece a sentan las situaciones de pobreza que se presentan en elár�a ur-
teórica explícita.-�· • < ·< >· . _, _ } ;:
a la es:ola �,;t ¡
bana y rural de América Latina, y que dificultan en exceso la
Lo primer? qi;,.e._H�á la atención es la tendencia
_
permanencia de los adolescentes en las instituciones escolaies. En
) y, al mismq;¡1/ (
rización cada vez más·temprana (antes de los 6 anos síntesis, dadas estas condiciones, es probable que el costo ( en el
ce de aquéll{,:Jt ·
tiempo, cada véz más prolongada. El ritmo de avan sentido integral del término) unitario de la escolarización de los
rurales�;:Y:}t
es desigual según los países y según las áreas (urbanas o . que hoy están excluid�s tienda a .ser más alto que en el pas,ado: .....
_ ,
cación de la escol anzaf:,({ C�<!'?}ª mayona de los adolescentes ingre.san en l.:1, ense- \
los sectores sociales co11cernidos. La masifi t
ción es muy notoria en la adolescencia. Pese a que todav �
ía xiste�:/f ! �media, auñqüe'io1íi�í ;;téfmarcó''dervie]o' ��d�í�'ins- ] .
problemas· de eficiencia interna en el funcionam
iento del sistema;;::r
d�Jf !
titucion �, éste �u�I� p�.r�����1t�en.ti?o)7
� f��.<:!.�-� .�rj.gi���.}l��...<�F�
que se reflejan en la presencia de proporcio nes si gnific�tiv� la selección s<?5t�- Si)a mayor parte de los adolescentes fr�cuen- /
creci mien tº · ta la ensefi'a'nza media, ésta tiende a convertirse en. el último piso f
estudiantes con extraedad, es muy probable que el ,J'? 1
scente esté,n2 de lo que ahora se denomina la Educación General Básica. En f
de las tasas brutas de escolarización en la edad adole
nivel secun dario e�Ói : otras palabras, ésta se convierte en el equivalente funcional de la f
expresando una tnasíficación (desigual) del
vieja educación primaria. El hecho mismo de que en muchos paí- !
la mayoría de las áreas urbanas de América Latina.
Resulta probable qu: la exp�nsión de 1� e�colar izaci�
n se
·
�ª1:'1f[i[; ses la masificación de la escolarizacif>n haya estado acompañada/
eracio �}:; d� una de�isión polític de exten�er la obligatoriedad de deter-f
ya realizado en gran medida mediante una logica de prol� C �
io secun;rJ� mmados mveles educativos contribuye a este cambio de sentido
del modelo pedagógico institucional tradicional (el coleg · -- · ¡.
s rural���gf que estamos proponiendo.
dario). Sin embargo, es preciso constatar que en las zona
este crecimiento ha implicado el desarrollo y la adec uació n '1i{t\ La expansión de la escolarización en todas las fraajas de �d;-i
como ed4�ii
la que se han co�sideraéio implica Ialie:'gádá ai�-�s�ueia·ae·sectores
nuevas estrategias p�dagógicas e institucionales, tales :,
•-.,�...-·,·-�-·' ·-·� ............. .. �·,·, .-.,,,
., , . . . ' .-. . ····,.·. --�··· ..
··:•• :·

349
70 EMILIO TENTI FANFANI
ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA 71
1
sociales qt1.e antes estaban excluidos de}:i. �cl,:µc;:��J§.�.. !.�mp:rana y (
En muc hos caso s, esta tarea asisten cial asumida po r la escutla co­
}fi
iiñ ·pun to de vis ta, esto sigui�, illf�
.,,¡,

rre el riesgo de desnaturalizar su función y, al mismo tiempo, de•

·ae-ii'i4����fo;;"pospñmañi:·nescfo·
fica un�-�pfiiéió¡;"de las oportunidades educ ativas de los grupos/ �
afectar la misma identidad profesional de los docentes (Tenti Fan­
más desfavorecidos de las áreas rurales y urbanas del continent \.. :
fani, 2 005). Durante los próximos años, las pol ític as educ ativas
���-��bargo, hay que pregu11tarse cuál . es -�I si_�-��-���-����. que)]� j
deberán resolver c ómo articu lar mejo r sus c ompromisos pedagó­
tiene esfo·accesó'"e'rr·tefi:ñiños'ae·apropiacron·efect1va éle · saberes· ;Yif; ;;'!;¡ij gicos y sociales, ya s ea a través del desarro llo de una oferta enri­
porparí:e'de..estas:t�J�gofias·
ffifes:'"··-· .......... · ·
quecida (en tiempo escolar, recursos, etc .), o bien a través de una
-soci
---·Es-pred�¡;--�bién reconocer que la mayor escolarización de
;¡¡1!·
mejor vi ncu la c ión con otras pol ítica s soc iales y rec ursos· loca­
los niños y adolescentes de los países considerados se ha realiza.j:f?il
le s/comunitarios específicos.
do en condiciones de escasez de recurso s públicos invertidos ern••. • �­ En los países donde la escolarización de los adolesc entes ha
l os noventa en Améri�:• ·
la educación. Si bien durante la década de · .,¡ alcanzado las tasas más altas, tales como la Argen tina, Chile y Pa­
ca_Latina S€-Úgfü:i:[ii�:�imi�füii'..d:é]i3iivér.s{<,füiii:1�:�?.�caciór('
del 2 ,9 del--PB.. • · namá, todavía en 1999 existían problemas de deserción en e l ci­
pííblica (según CEPAL [2 003] esta iny�..
clo primario �alumnos que desertan durante el cicloprimario y a l
r��2�.,P�::,
.
en'1990�f991 al 4,2% �n 2 000-2- ºº1 )·en m,� �-�?.� .P.!!.�-�s.:.�e ���r�;i_·:.:(· ·. · :
. a_ l al aume . . . . · .
cu las. 'En _mn,.,,1,1 1 fi nalizarlo). Es to s alc anzaban aproximadamente el 10,7% en el
mento no fue proporcion .. nto de l� matri
. . . _ ·· . caso de las zonas urbanas de estos tres países. En las zoi:iat�u�ales
ch os··casos"liü15ifq�€iii!t4.�ii:m.�.i}ggi_�!)S (por lo ge eral p o+jf};
del Brasil , e l Perú y Colombia ese po rcentaje de deserción era del
·oresrcotrüreoofrecursos. Esta desproporción en no poco s casos'\t
n

33,3%, mientras que en las áreas rurales de México, dPerú y Hon-

obligó a-�frecer..eaucación de menor calidad a aquelloa niños · _qur:as la deserción afec taba a l 49, 2 % de los alumnos (CEPAL,
adolescentes que hubieran necesitado más y mejor educación p 2002). Estos datos indican que aun en un contexto de ks colariza­
ra compensar sus carencias social es y familiares de recurso s d· .. ción mas iva exis ten fuertes dificultades para escolarizar� los ado­
di verso tipo. lescentes de las áreas rurales de los países más poblados de Amé-
La demanda creciente de educación y la �onstatación de qu: rica Latina.
muchas familias carecían de los recursos básicos nec esarios pa .· Dadas es tas tendencias es probable que, en mayoi. o meno r
sostener la escolarización de sus hij os obli gó a muc hos ministe�Il medida, los país es c onsiderados tengan que enfrentar durante
i,
rios de Educación a desarrollar polític as compensatorias tendieii1;� los próximos años al menos dos desafios fundamentales, y debe­
tes a enriquecer la oferta educativa orientada a los más pobtes d1t+.}JI rán resolverlos al mismo tiempo. El primero tiene que ver con la
buyeron recurs s;füff..
las áreas urbanas y rurales. Esas políticas distri � incorporación de los excluidos, es decir, de aquellos niños que in­
ar compe te ias tant e tre l ac tores escolares (m5¡"j}(
desarro gresan en el s istema educativo pero permanec en en él menos del
tituciones y docentes) com o a las famil ias. Es prec iso tener
os

�empo necesario para desarrollar competencias básicas para la

ll on nc o n

e��fi
cuenta este esfuerzo para explicar las tendencias a la escola�a7//( vida. Por otro lado, cuando se tra:ta ·de los adolescentes de las áreas
· ··· ·
ción creciente de los adolescentes que se registraron durante rurales y urbanas más pobres qm!logran prolongar su es co laridad
,jf,i;,
última década. Sin emb;¡µ-go, este compromiso de las escuelas co e ingresar en el nivel medio, es preciso articular una política de
la creación de condiciones básicas para s os te er �l r e
� sostén de la demanda y una mejora sustantiva de la oferta escolar
,q�;�l;"
aprendizaje en muchos casos ha deteri9rado las capacidades Y
oc so

que se destina a es tos grupos socialmente subordinados .

n

;�
recursos con que cuentan las instituciones educativas para orie P¡ ;i:
13!;Jf;
tar específicamente a las actividades de enseña n za y apre n dizáje_:\; !;¡:
�::t�;-,',
350
 72 EMILIO TENTI FANFAN¡
!d:::!':"5
de gobernabilidad de los !ristemas
Las políticas de reforma educativa instrumentadas en v ario�:tre
países de la región en muchos casos tendieron aintr.Qducir.J:¡:ans;l;;f l
formaciones en los patrones tradi�!9.!1...ª-kª··que..estructur-aban-el g0::1'J{Ú
biernode..Í;-�,4üc-a.�l&ñ:�I;;:tervenciones acentuaron la ten}{ fi
dencia a laá1�céi�:'ira1iz�.�ón y en algunos casos modificaron 1�/j�tt
estrategias de fiñañc1amiento a la educación. El Estado central seJIJ;
desprendió de una serie de responsabilidades (por ejemplo, nom-{l1l
brar docentes, administrar instituciones educativas) y asumió furi0}}i�
dones nuevas tales como la innovación pedagógica, la asistenci�\Ji/J
·
técnica, la evaluación, la producción de conocimientos e informa,=/1�;1
ción: la acredita�ión de instituciones, l� defin�ción d: programai:; ·:'.;;:.· •:
. . .
curnculares nacionales, la compensacion de diferencias. Todo pa+i: ·• · · ··.:;1.
rece indicar que muchas de estas transformaciones en la ingenie�f
ría institucional de los sistemas educativos, independieritementé'.})\
de sus efectos negativos en términos de la calidad y equidad de�iit'.J
sistema, han venido para quedarse. Luego de las reformas, otraf{JI1
son las condiciones políticas e institucionales de la gobemabilidacki�; i
de estos sistemas (Tenti Fanfani, 2004). ·JWí; ;
. Por otro lado, y luego de l as reformas de los años.noventa (lcis;};fi .,
cas�s�de la Argentina y el Brasil son paradigmáticos), más que co-;:Jl;/
mo un centro el campo educativo se nos presenta cada vez m�,�t .
policéntrico, como resultado de las descentralizaciones territoriarW ;
· les, las autonomías institucionales crecientes (las de la educa:ció�ft
priv'aaa son tradicionales), el debilitamiento de los Estados cen{�'
trales y sus respectivas capacidades y recursos, etcétera. , . '8 :J •
En muchos países de América Latina las reglas e institucionef@{
(empezando por las instituciones públicas : escuela, justicia, poliii1( •·
cía y otras) nunca alcanzaron la consistencia de las institucione�}:
francesas. Pero aun en este contexto se presentan propuestas tertfl;
dientes a debilitar lo poco que hay de Estado y de institucione�\\
emparentadas con el interés general y como fuerza instituyente}}f
constructora de los actores y sujetos sociales. El caso paradigmári,}f
co es Haití, donde nunca alcanzó a constituirse un Estado-n ació4J}
351
ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA 73
hegemónico. En ese país, uno de los más pobres del ri'{und9, no
existe ni el Estado educador ni un Estado regulador de la eáuca­
ción. El 80% de los alumnos frecuenta escuelas privadas que el Es- •
tado no tiene el poder de acreditar formalmente y menos aún de
controlar. Incluso en este contexto privatizado donde reina un
mercado sin Estado, se alzan voces que insisten con el neolibera­
lismo, la desregulación y el debilitamiento de un Estado práctica­
mente irrelevante. Si el programa institucional está en crisis''o en
decadencia y es atacado tanto en Francia como en Haití, quiere
decir que hay un cierto grado de mundialización de las luchas po­
líticas y culturales contemporáneas.
!,!�XJ';l«§!§t.�ma..��m,Jr,��entado y jerarquizado (tiende a re­
producir las diferenci as que caracterizaña'un,i'sociedad cada vez
�ás d�sigu ::�cia
al), :.s
...
V��� p9l_kéntrico (además de masivo e
mclusivo), los actores que Juegan en el campo de la política edu­
cativa son más numerosos (intervienen otros actores no tradicio­
nales, tales como l as corporaciones profesionales, los sindicatos,
los organISmos internacionales, la banca internacional, las fami­
lias, las iglesias, los expertos) y la diversidad r�in;l en la sociedad
y gana legitimidad (la diversidad cultural es un valor, un estado
deseado y valora do en las sociedades actua les).
En América L atina hay que agregar otro elementd "compli­
cador": se vi ncula a la. �ri:,.�s .de la política entendida·como re­
presentación. Es difícii' g�b��;;·-��;�a;•·qui�nes tieiten la res­
ponsabilidad política de la conducción poseen un bajo nivel de
reconocimiento y legitimidad social. Un indicador de este déficit
de legitimidad es la escasa confianza que tienen los docentes de
América Latin a en los ministerios de Educación nacionales y en
las instancias locales de administración y gestión.
Por otra parte, el déficit fiscal del ·�-��do limita la capa,cidad
que posee el sector pí:ib1ico"cíeai"ómp.aií.ar el crecimiento perma­
nente de la escolarización (en l as edades más tempranas y en la
franja de la adolescencia y la juventud) con un crecimiento pro ­
� orcional de la inversión en el sector educativo. En no pocas oca­
s10nes, los ministerios de Educación s� han visto en la obligación
de tenér que hacer más con menos recursos, lo cual termina siem-
74 EMILIO TENTI FANFAN
pre por afectar la calidad de los procesos y productos educativosJ:
Por otra parte, los defectos del Estado, no sólo en términos de efü'.
ciencia sino también en términos de corrupción, están en la has�'
del éxito de las representaciones sociales que se estructuran alri
dedor de un neoliberalismo extremo que terminó de tirar al niñq.
con el agua sucia. En otras palabras, las relaciones de fuerza tanl
to políticas como ideológicas terminaron por imponer una visión
maniquea donde todo lo estatal se asocia con ineficiencia y ca,
rrupción, mientras una supuesta sociedad civil, compuesta po�:,
una confusa mezcla de mercado e iniciativas sociales sin fines de'­
lucro, aparece como la solución mágica a todos los problemas dé{
gobierno de la educación. La batalla ideológica ganada por u .,
neoli�eralismo muchas veces extremista vuelve imposible todo in
tento de construir un Estado eficiente, dotado de recursos hum
nos competentes y bien remunerados, y equipado con los recurso{
tecnológicos, informacionales e infraestructurales como para cum� J; .
plir cualquier función mínima de orientación, asistencia técnica,,,,\�'
evaluación y control de prácticas y procesos escolares. La pérdida:/Jif;
de legitimidad de lo público y de las instituciones públicas desd'
donde se ejerce el gobierno muchas veces vuelve políticament
imposible pensar siquiera en remunerar con dignidad a los téc
cos y profesionales que requiere una gestión eficiente y mode
de la educación.
Las viejas burocracias educativas ya no son burocráticas en el
sentido racionalista y weberiano dd término. En demasiados ca;_
sos se han transformado en burocracias degradadas, meramente¡
formales e incapaces de orientar la vida de las instituciones ese
lares hacia objetivos nacionales democráticamente acordados.
7. Datos mlnimQs de ta' nueva agenda de política
educativa en la región
En síntesis, la mayoría de las sociedades latinoamericanas
estos inicios del siglo XXI debe resolver en forma integrada V1e:10s:J::;t;
y nuevos problemas de política educativa. Por una parte, es ��- 0'"1·'"'"·'·'·
352
ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA 75
so avanzar hacia la universalización de la escolaridad'"'obligatoria.
Por otro lado, deben l�Orporar en'la 'agencia pübÍi�.;¡ �i' Mma de
la calida�, de los aprendizajes efectivamente desarrollados. Per¿
para avanzar en ambos sentidos es preciso construir las condici�
nes políticas e institucionales que aseguren la gobernabilidad de
sus sistemas nacionales de educación básica.
La exneriencia de los últimos quince años demuestra que las
_._.,__,_·��•�,�,, ,•�,.,•• .,..,.,..,.,.,,;:,;-., ...,<'"\.<"'•' ..., :�•�•..,,t."l,1'�'•t,1:S..,,�I.••••��,.•.,• ,.,.�_..,,.,,.,,,_,.�-..'' •• ..• ·• •' "•• ••,. '•' < • ,., '· ·•
po,!ít.i.C::.�.J�gµcatiyas".han"sido-más.,eficienJ:,e§_p1;J.p1 �/l.cqJ��;�r a la
población q��J��-�!;!jQ.f.e!:.te..�����.1.�Jo�.�pf<eP,-P:t?;?-jes. El cre­
dm.ieíl'tó'"de las matrículas en el nivel preescolar y en el nivel me-
dio básico y superior no fue acompañado de un crecimiento pr�
porcional de la inversión pública en educación. La pobreza de las
poblaciones escolarizadas tendió a corresponderse con la pobre­
za de la oferta de educación pública.
A su vez, los procesos de descentralización y en muchos casos
de privatización de la educación (desarrollo de experiencias de
escuel as autogestionadas, subsidio a escuelas privadas, etc.) ten­
dieron a fragmentar los sistemas educativos. Éstos reprodujeron
las desigualdades sociales y las instituciones educativas .pfrecen me­
jores 9portunidades de aprendizaje a los grupos socialmente más
privilegiados.de los grandes centros urbanos. En la mayoría de los
países de América Latina los sistemas educativos suelen ser reali­
dades cada vez menos integradas y homogéneas para-convertirse
en agregados de redes diferenciadas y jerarquizadas :en función
de las características económicas, sociales y culturales de las pobla­
ciones que atienden.
Si se quiere romper con este círculo vicioso de la desigualdad,
se requiere la movilización de varios recursos. En primer lügar, v�
luntad política para construir una sociedad más igualiu+ria, una
pedagogía racional y diferenciada para producir resultados de
aprendizaje homogéneos y unjuerte incremento significativo de
.la inversión educativa asignada con claros criterios de eficiencia y
equidad.
 CAPÍTULO VII

La construcción del sistema escolar

y del derecho a la educación
Por Miguel G. ARROYO
Profesor emérito Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil

"Creemos que el gran relato normativo y orientador de los derechos con­

siderados como universales puede ser una guía para deducir directrices para
la educación en general" (GIMENO, 2005). Esta creencia acompaña estos aná­
lisis de las relaciones entre los procesos de construcción del sistema y del
derecho a la educación.
Vincular la historia de la construcción del Sistema escolar a la historia de
la conformación del derecho a la educación es, sin duda, el mejor camino
para encontrar un horizonte que dé sentido cuando nos confrontamos con la
tarea de repensar el sistema en sociedades donde aún no está construido, o
aún está en proceso de construcción. Tendremos como referente las socie­
dades latinoamericanas. ¿Qué puede significar para las políticas y para el sis­
tema el que incorporen en sus lógicas y horizontes la garantía de los dere­
chos? ¿Qué supone que los profesores se reconozcan profesionales de
derechos? Colocarnos en la óptica de los derechos puede significar superar
la lógica del mercado que tanto ha marcado los sistemas educativos latino­
americanos. Podrá significar superar las lógicas de exclusión y de incorpora­
ción selectiva de los sectores marginados. Podrá significar la superación del
uso privado del Sistema educativo y avanzar para introducir un referente
moral que lo conforme como espacio público, de derechos y de igualdad.
Entretanto, al atrevernos a aproximarnos a las relaciones históricas entre
el derecho a la educación y el Sistema educativo en la sociedades latino­
americanas, quedamos obligados a estar atentos a las tensiones que se han
dado y aún se dan en esas relaciones. ¿Cómo avanzan y cómo retroceden el
reconocimiento y la negación del derecho a la educación? ¿Cómo el derecho
a la educación y el Sistema educativo se entrelazan con los avances y retro­
cesos en la garantía de los derechos humanos? Sobre todo con la garantía
de los derechos de los colectivos marginados. Ante los brutales procesos de
recesión económica, ¿cabe esperar que avance la construcción del sistema y
el derecho a la educación?

© Ediciones Morata. S. L.

353
 124 La reforma necesaria

Estamos obligados, de modo particular, a una mirada atenta a los procesos

de construcción de los tiempos humanos atendidos más directamente por el
sistema público: la infancia, la adolescencia y la juventud de las clases popula­
res, y preguntarnos si son tiempos de derechos. ¿Qué caminos seguirá el sis­
tema y el derecho a la educación cuando la infancia, adolescencia y la juventud
populares son víctimas directas de la globalización neoliberal? ¿Cuándo les
son negados los derechos más elementales a la vida y a la dignidad humana?
Pensamos que la comprensión de la construcción del sistema y del dere­
cho a la educación en América Latina es inseparable de la historia de los
colectivos marginados, sujetos concretos de ese derecho y del conjunto de
derechos universales. Una historia más marcada por su negación que por su
garantía. Sin duda aproximarnos a esa tensa trayectoria en la conformación
de los derechos humanos nos ayudará a entender los tortuosos caminos por
los cuales se vienen afirmando los sistemas educativos. Nos ayudará a no
renunciar a continuar su construcción a través de políticas realistas e integra­
das. Pero no parará ahí: nos obligará a repensar la concepción de derechos
que está siendo construida en esa trayectoria. Trataremos de aproximarnos a
esa dinámica tan tensa cuanto promisoria.

Los Movimientos Sociales y la construcción

del derecho a la educación
Indagar sobre la construcción del Sistema educativo y del derecho a la
educación significa preguntarnos por aquellos procesos sociales, políticos y
culturales que contribuyen a esa construcción y por los que la impiden y la
retardan. Significa, sobre todo, preguntarnos por los sujetos históricos que
han hecho avanzar la conciencia de los derechos y específicamente del dere­
cho a la educación.
Pensando en las últimas cuatro décadas, en América Latina encontramos
los movimientos sociales como los sujetos colectivos más dinámicos y que
más vienen contribuyendo al avance de la conciencia de los derechos. Por
ejemplo, los movimientos pro-reformas básicas (entre ellas, la educación): los
movimientos de liberación de campesinos, el sindicalismo agrario, ligas cam­
pesinas, reforma agraria, el movimiento de educación y cultura popular, el
nuevo sindicalismo, la organtzación política de los trabajadores, movimientos
contra los regímenes autoritarios, pro-directas, madres de mayo... También
los movimientos de docentes, el nuevo sindicalismo docente urbano y ru­
ral, los movimientos sociales urbanos por el transporte, vivienda, salud y edu­
cación; movimientos de los pueblos del campo (MST como prototipo), movi­
miento negro e indígena en sus diversas formas de lucha por la tierra, memo­
ria, cultura, identidad y conducción política.
A lo largo de estas décadas y de formas diversifica9as los movimientos
sociales se han constituido en los sujetos políticos más de frontera. Han mos­
trado una mirada nueva a propósito de las contradicciones históricas que
viven. Lo que es coincidente en esa diversidad de movimientos es la denun-

© Ediciones Morata, S. L.

354
 La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 125

cia de la negación de los derechos más elementales y la centralidad de sus

luchas en el campo de los derechos, incluyendo el derecho a la educación.
Reconocido el protagonismo de los movimientos sociales, nos pregunta­
mos por los elementos que nos aportan para entender la dinámica tensa en
que se produce la construcción del sistema y del derecho a la educación.
La primera contribución que aportan es la de que cualquier tentativa de
reconstrucción del sistema tiene que empezar por una mirada a un pasado
que permanece en el presente, en concreto, la negación persistente de los
derechos a los sectores populares o su garantía selectiva, a cuenta-gotas, y
en estructuras precarizadas. Los Sistemas escolares en las sociedades lati­
no-americanas nacen y se consolidan como instrumentos de esa trayectoria
de negación y de garantía selectiva. De ahí que los movimientos sociales nos
adviertan de la necesidad primera de destruir esas marcas si pretendemos su
construcción como garantía del derecho a la educación. En el continente lati­
noamericano avanza la conciencia de los derechos, no porque su respeto
avance, sino porque se niegan cada vez más a los mismos colectivos socia­
les. En este sentido, los movimientos .sociales se caracterizan como la reac­
ción y resistencia a la histórica y persistente negación de derechos colectivos.
Se alimentan de la cruel negación, no sólo del derecho a la educación, sino
de los derechos humanos, sociales, económicos, políticos y culturales más
básicos: vida, tierra, trabajo, comida, techo, salud, identidad, memoria, cultu­
ra, educación...
La segunda contribución que los movimientos nos apuntan es entender
que el derecho a la educación no se otorga aisladamente.
El enmarañado de derechos en que avanza el derecho a la educación nos
revela que la génesis y la construcción de este derecho y de los Sistemas
educativos latinoamericanos no se produce aislada de esa dinámica intrinca­
da de lucha por los derechos humanos básicos. De no haber esa negación
brutal de los derechos más elementales del ser humano, la concepción del
derecho a la educación podría ser otra. Los sistemas y políticas educativas
que no partan de esa imbricación entre la construcción del derecho a la edu­
cación y la construcción de los derechos básicos estarán desenfocados.
Cuando se pretende, aisladamente, garantizar la educación y escolarización
de colectivos sociales a los que les niegan los derechos a la vida, la supervi­
vencia, el trabajo, la comida, la salud, la casa... tanto las políticas cuanto el
sistema educativo no se afirman y terminan cayendo en visiones mágicas y
salvadoras ingenuas. Los movimientos defienden políticas integradas. Por
ejemplo, denuncian que la vida de estos colectivos sea reducida a la condi­
ción de mera vida biológica porque ven en la vida el primer derecho negado.
Consecuentemente, apuntan como dirección a defender el derecho a la edu­
cación articulado con la lucha prioritaria por la vida, la tierra, la comida, el
techo, el trabajo, la identidad... En ese horizonte, el derecho a la educación es
radicalizado políticamente en los derechos humanos más elementales.
Es significativo que los movimientos sociales emancipatorios estén politi­
zando y radicalizando el derecho a la educación en un momento en que las
políticas de globalización neoliberal retraen la presencia del Estado en el

© Ediciones Morata. S. L.

355
 126 La reforma necesaria

campo social. Retracción que precariza aún más la garantía de los derechos
de los sectores populares en América Latina. Vivimos un círculo vicioso: Esta­
dos debilitados, políticas económicas recesivas, ausencia de políticas socia­
les; consecuentemente: pobreza, desempleo, marginalidad. Los derechos ne­
gados históricamente, quedan aún más precarizados. En ese cuadro social
surgen reacciones populares, organizaciones múltiples, nuevos sujetos políti­
cos, la conciencia de los derechos avanzando. Las políticas y los Sistemas
educativos se enfrentan con ese cuadro en las ultimas décadas. Frecuente­
mente lo han ignorado. Últimamente, gobiernos municipales y movimientos
sociales perciben que es en este cuadro en el que es necesario plantear la
relación entre el derecho a la educación, la construcción del sistema educati­
vo y la formulación de políticas que garanticen el avance de los derechos.
¿Estarían sugiriendo nuevas lógicas?
Los movimientos sociales requieren repensar la lógica en que vemos la
educación como pre-condición de garantía del conjunto de los derechos
sociales, políticos, culturales. Sugieren que la lógica histórica es el avance
simultáneo de la conciencia y de la garantía de todos los derechos humanos.
Lo que trae consecuencias para la formulación de políticas y para la cons­
trucción del Sistema educativo. La educación no consigue avanzar mucho
más allá del avance de la garantía de los derechos humanos básicos. Si edu­
car es humanizar, los sistemas escolares no consiguen enseñar, educar, for­
mar en un vacío humano, sin condiciones básicas de humanización. Las polí­
ticas educativas y las reformas continúan diagnosticando los problemas de la
educación proponiendo apenas mejorar los componentes del sistema esco­
lar: currícula, profesores y gestores, didácticas y recursos. Sin duda que hay
mucho a mejorar en esos componentes, pero frecuentemente no son ponde­
radas las condiciones humanas de los educandos y de los grupos sociales a
que pertenecen. Cuando éstas están por debajo de los niveles básicos de
humanización, los esfuerzos del sistema operan en un vacío que los desar-
ticula y reduce sus potencialidades formadoras.
Los análisis de políticas educativas y las evaluaciones frecuentes del sis­
tema escolar insisten en su fracaso sin llegar a interrogarse en qué limites
humanos operan tanto el sistema cuanto las políticas y, sobre todo, los edu­
candos. Si reconocemos lo que los movimientos sociales apuntan (que la
garantía del derecho a la educación está enmarañada con la garantía o nega­
ción de los derechos humanos básicos) las políticas educativas deberían ser
programadas y evaluadas de manera integrada con otras políticas sociales
pro-derechos básicos de la infancia, adolescencia y juventud. La función
social del sistema educacional tendría que ser orientada para contribuir a la
garantía de los derechos básicos junto con otros sistemas públicos. Políticas
y sistemas integrados son el horizonte de las propuestas de los movimientos
sociales y de los gobiernos comprometidos con los derechos de los sectores
populares.
Un tercer aspecto a destacar es que los movimientos sociales se constru­
yen con la visión que predomina sobre los sectores populares como meros
destinatarios de políticas o como beneficiarios del sistema educacional. Esta

© Ediciones Morata. S. L.

356
 La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 127

visión de los sectores populares nos lleva a la formulación y análisis de políti­

cas de arriba para abajo o a buscar por lo alto los sujetos de esas políticas y
analizar la construcción del sistema y del derecho a la educación a partir de
las visiones e intenciones de quienes formulan y detentan el poder. Los movi­
mientos sociales se han constituido en sujetos políticos y también en sujetos
de políticas. No aceptan para los grupos populares a los que representan el
anonimato en la garantía de sus derechos y, menos aún, han aceptado ser
mendigos de escuelas.
En la cultura política tradicional la construcción del Sistema escolar es
atribuida a la benevolencia de las élites para con las masas ignorantes. Cons­
truir escuelas, mandar profesores o libros, aún cumple el papel de reproducir
las relaciones de dependencia entre élites y pueblo. La escuela es vista toda­
vía como un regalo de las élites benevolentes para el pueblo ignorante, men­
dicante y agradecido a sus favores. La reconstrucción de las políticas y el
análisis del sistema siguen inspiradas en ese marco hoy encubierto en un
estilo más modernizado de racionalidad gestora. Un punto innovador en los
movimientos sociales es salir de esos. marcos, destruir esa cultura política tra­
dicional o modernizarla y afirmarse como sujetos de derechos y sujetos de
políticas y propuestas, una marca en la construcción del sistema: la defensa
de un carácter público. Frente al tradicional uso privado del sistema, de su
sumisión a los intereses localistas enfatizan su función pública. Los movi­
mientos del campo e indígenas, por ejemplo, no construyen y administran sus
escuelas en sus territorios, ni en sus tierras ocupadas, al contrario, exigen del
Estado escuelas y políticas públicas. Así la historia de la configuración públi­
ca del sistema será incompleta sin incorporar el papel de los movimientos.
Hay tentativas variadas de reconstruir esa historia incorporando los movi­
mientos sociales populares como sujetos políticos relevantes. Por ejemplo
será parcial reconstruir la historia del sistema escolar público y ae las políti­
cas educativas del campo sin reconocer el papel relevante de sus movimien­
tos y su insistente defensa de políticas publicas de educación del campo.
Como será parcial reconstruir las políticas fundiaria y agrícola, la reforma
agraria y el derecho a la tierra sin reconocer el decisivo papel de esos movi­
mientos en las últimas décadas en América Latina. Igualmente será parcial
reconstruir el avance de los derechos de los pueblos indígenas o de los pue­
blos negros-quilombolas de América Latina sin reconocer su papel en la refor­
mulación de políticas públicas de recuperación y preservación de sus territo­
rios, su memoria, sus lenguas, sus culturas, escuelas y maestros indígenas y
negros.
Lo mismo podríamos pensar de la afirmación de otros sujetos colectivos,
de otros movimientos y de su papel determinante en la construcción del sis­
tema, de las políticas y del derecho a la educación como derecho público. El
movimiento docente en América Latina tiene casi tres décadas de presencia
decisiva en las políticas y reformas tanto de educación superior como de edu­
cación básica. Como actores políticos su papel ha sido decisivo en la crítica
del sistema al servicio de los intereses de los grupos localistas y privatistas y
en la gestión más pública, democrática y autónoma de las escuelas. Su pre-

© Ediciones Morata. S. L.

357
 128 La reforma necesaria

sencia en el debate político-educacional ha sido decisiva para retomar el

debate sobre las finalidades y sentidos políticos de la educación como dere­
cho de todo ciudadano y como deber del Estado. Colocando las bases para
vincular las políticas, reformas y el sistema con el reconocimiento político del
derecho a la educación y del deber del Estado. Recuperar el significado públi­
co del Sistema escolar -sistema público y de las políticas educativas- polí­
ticas de Estado y no de favores de gobiernos y de las élites para pobres igno­
rantes. El movimiento docente debe repensar los conocimientos escolares, la
defensa de la pedagogía critico-social. Vinculando educación con derechos
políticos, con participación ciudadana se introduce una referencia nueva para
pensar el derecho al conocimiento y a la cultura debida con parámetros públi­
cos. Nuevas referencias para las políticas curriculares de gestión y de forma­
ción. Sin el movimiento docente, el sistema sería menos público. Todavía las
resistencias a las políticas de globalización neoliberal, específicamente a la
mercantilización de los sistemas educativos vienen del movimiento docente.
Un quinto elemento merece especial atención: los movimientos sociales
vienen contribuyendo para recuperar 1� función educativa, formadora del sis­
tema. Presionan por la construcción de un sistema no sólo de enseñanza sino
de educación. Dimensión perdida bajo el tecnicismo y positivismo sofocante
que invadió y descaracterizó la función formadora del sistema. Los movi­
mientos destacan que a los grupos sociales, étnicos, raciales, del campo que
representan, les ha sido negado el derecho a la alfabetización y al conoci­
miento, pero también el derecho a pensar y pensarse, a sus saberes, valores
y culturas, a su identidad, a su formación plena como humanos. Cada movi­
miento tiene una intención formadora, cultiva la pedagogía del movimiento.
En su conjunto pueden ser vistos como educadores de las sociedades. En
esa conciencia de sujetos educativos reivindican para el sistema escolar no
perder su función formadora "Escuela, es más que escuela en la pedagogía
de los movimientos" (CALDART, 2000).
Uno de los legados más determinantes en las políticas, en el pensamien­
to y en los sistemas educativos de América Latina viene del Movimiento de
Educación Popular. Significativo que tenga sus raíces en los movimientos de
emancipación y descolonización de los años sesenta y continúe inspirando
los movimientos urbanos y del campo en las últimas décadas. El legado que
persiste es la vinculación entre educación y cultura, emancipación y libera­
ción; la valorización de los saberes, valores, memorias, culturas y procesos
de formación que acontecen en las luchas por los derechos y el haber dejado
explícito que la dinámica educativa es inseparable de la vivencia colectiva y
de la dinámica social, política y cultural. El Movimiento de Educación Popular
recupera el debate sobre la educación, sobre las matrices formadoras del ser
humano, sobre las relaciones entre educación, humanización, formación.
Debate soterrado por el cientificismo, pragmatismo y utilitarismo mercantil
que predominaba en las políticas educativas y en la cultura escolar.
Hay que reconocer que las políticas educativas y los sistemas han sido
politizados con una nueva cualidad y densidad política. Han sido desenmas­
carados en su pretendida neutralidad tecnicista y utilitarista. Han introducido

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358
 La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 129

una tensión y una confrontación de intereses que parecía ausente. Ni toda

política y reforma educativa es universal para la garantía del derecho popular
a la educación, ni todo sistema educativo, toda organización, todo currículum
o toda docencia garantizan el derecho a la educación, al conocimiento, a la
memoria y a la cultura aunque sean de calidad. Los movimientos sociales ins­
talan la duda política en el campo aparentemente pacífico de la educación.

Las administraciones populares y la construcción

del sistema
Otros actores políticos señalados en la construcción del sistema y en el
reconocimiento del derecho popular a la educación son los gobiernos munici­
pales comprometidos con los sectores populares. Existen Redes de Adminis­
traciones Municipales que intercambian políticas educativas, que organizan
encuentros y se fortalecen en sus compromisos de construir sistemas públi­
cos y políticas que recuperen los derechos negados a las poblaciones exclui­
das de las grandes metrópolis y ciudades latinoamericanas. Participé re­
cientemente en un encuentro de esas Redes entre Bogotá, Belo Horizonte,
Buenos Aires, Recite. Intercambios que podrían sumar muchas otras ciuda­
des comprometidas con hacer avanzar la garantía del derecho popular a la
educación. Gestiones que retoman la función educativa, formadora del siste­
ma escolar. Su dimensión pública, eliminando estilos privatistas de gestión de
lo público, incorporando los movimientos sociales en la elaboración de pro­
puestas político-pedagógicas de las Redes de enseñanza, vinculando la edu­
cación con la dinámica participativa y con las redes de solidaridad existentes
en las ciudades (al estilo del Or9amento Participativo), enfatizando el apoyo
societario en pactos educativos con los movimientos comunitarios urbanos.
Sobre todo un aspecto es prioritario para esas administraciones: dar cen­
tralidad a la revisión del sistema escolar en las lógicas que estructuran la
organización de los espacios y tiempos, del trabajo docente y discente; en las
lógicas que regulan los rituales, símbolos, procesos de selección, agrupa­
miento, evaluación, reprobación, repetición, clasificación... Procesos legitima­
dos en lógicas y valores poco públicos del éxito, mérito, selectividad, exclu­
sión. Una de las preocupaciones es recuperar el sistema, las improntas que
fue acumulando en su construcción histórica, las estructuras que le confor­
man y sobre todo el papel de esas estructuras en los procesos de garantía del
derecho a la educación de los sectores populares, así como su decisivo papel
en su negación e inclusión selectiva. Se admite que los sistemas se han
estructurado en lógicas más excluyentes y selectivas que incluyentes e igua­
litarias. La primera tarea de esas administraciones es destruir esas estructu­
ras excluyentes y selectivas y las lógicas políticas que las han legitimado
durante décadas. La segunda tarea es reconstruir el sistema y sus estructu­
ras y rituales a partir de otras lógicas y otros valores más democráticos e
igualitarios: el valor de la igualdad de derecho a la formación, a la cultura y al
conocimiento respetando los tiempos de formación y las vivencias de los

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359
 130 La reforma necesaria

alumnos y su diversidad social, racial, étnica, temporal. La lógica de los niños

y niñas reconocidos como sujetos concretos, históricos de derechos nega­
dos, viviendo en la supervivencia más precaria, pasa a ser determinante en
las tentativas de reconstrucción del sistema escolar público. Un sistema pen­
sado a partir y para esos sujetos concretos.
La relevancia política de estas tentativas de reconstruir el sistema, tenien­
do como valor la educación como derecho, está en que de ese modo son res­
paldadas por gestores municipales de grandes y medias ciudades y metrópo­
lis donde se concentran las grandes masas suburbanas y la infancia y
adolescencia empobrecidas, marginadas y excluidas de los derechos más
elementales. Consecuentemente, los gobiernos municipales, como actores
políticos, tienen un significado político diferente del de los movimientos socia­
les (también actores políticos). La frecuente articulación y refuerzo entre las
administraciones municipales y los movimientos sociales confiere significa­
dos especiales a esos procesos de construcción del sistema y del derecho a
la educación.
La histórica negación del derecho a la educación de los sectores popula­
res y la presencia de administraciones populares y de los movimientos socia­
les asumiendo como prioridad su garantía, instauran una tensión nueva en la
construcción del sistema educativo. A esta tensa dinámica se suma la actual
precarización de la vida de los sectores sociales más vulnerables. ¿Qué
podemos esperar para la construcción del derecho a la educación y del siste­
ma delante de este panorama? ¿Hasta dónde la presencia de movimientos y
administraciones comprometidas garantizan la construcción del sistema y del
derecho a la educación en nuevas lógicas y con nuevos referentes éticos
cuando la exclusión no se ha estancado, sino que se ha acentuado con las
políticas de globalización neoliberal? ¿Es el momento propicio para repensar
e intentar construir el sistema y el derecho a la educación de los excluidos y
marginados?
Si el avance en la construcción del derecho a la educación tiene conse­
cuencias para la construcción del sistema y de políticas educativas, los con­
textos específicos en que acontece la garantía o la negación de los dere­
chos humanos aporta aún más tensiones al campo de la educación. La
lección que se impone es: la afirmación del derecho a la educación no se
dará de forma aislada. En el contexto latinoamericano estamos en un tiem­
po de recesión económica, social, política y cultural en que aparece con
toda evidencia la estrecha relación entre el derecho a la educación y la
negación de los derechos humanos más básicos. Más aún, es un desafío
hacer avanzar el derecho a la educación cuando la negación de los dere­
chos humanos está en los límites más extremos para los grupos sociales,
raciales, étnicos, tradicionalmente excluidos de la educación. De ahí que
estemos en un momento muy peculiar en la historia de la construcción del
derecho a la educación, de las políticas y del sistema. Las tensas y urgen­
tes interrogaciones que enfrentan estos procesos no vienen tanto del cam­
po de la educación, sino de su estrecha relación con el campo de los dere­
chos humanos negados.

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360
 La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 131

¿Cómo reaccionan las políticas, el sistema, los gestores y maestros ante

esas tensas interrogaciones? ¿Podríamos ver esas tensiones como un tiempo
propicio, como una sacudida en el pensamiento educacional, en la cultura esco­
lar y docente y en las lógicas que rigen la formulación de políticas y la adminis­
tración del sistema y de las escuelas? ¿Una tensión que puede ser fecunda en
la medida en que obliga al campo de la educación y a sus actores a repensar­
se y pronunciarse a partir de nuevos referentes éticos, teóricos y políticos? Pue­
de ser un tiempo en que no solamente la tradicional calma en el sistema se des­
pierte sino también un tiempo de revelarnos que los ideales abstractos de
educación para todo ciudadano, los ideales de la pedagogía y del currículum
críticos, de la formación del hombre nuevo, crítico y participativo tan presentes
en los movimientos de educación popular y progresista se quedaron estrechos
frente a las tensiones e interrogaciones que llegan de la brutal negación de los
derechos más básicos a las poblaciones latinoamericanas. Si las reformas y
políticas se limitaran a repetir esos ideales no saldríamos del mismo lugar.
Podemos ver como tensión fecunda el hecho de que haya inquietud y
debate en el campo de la educación, que haya sensibilidad para las amena­
zas que llegan de la brutal negación de los derechos humanos más básicos,
estamos comprendiendo que el derecho a la educación no puede ser aislado
de esa brutal negación de otros derechos. Es fecundo también que reconoz­
camos que esta estrecha vinculación interroga las políticas públicas sociales
como un todo e introduce una calidad y diversidad política nueva a las políti­
cas y al sistema educativo.

¿ Qué horizontes se abren para los sistemas escolares

y el derecho a la educación?
Dependiendo de los intereses en juego y de la mirada sobre esos proce­
sos tensos tenemos respuestas de políticas bastante diversificadas, de avan­
ces o retrocesos. Sería ingenuo soñar que dominan los vientos propicios para
la consolidación del derecho a la educación y para la construcción de un sis­
tema igualitario. Encontramos respuestas esperanzadoras y respuestas que
aconsejan cautela. Los esfuerzos de los movimientos y de las administracio­
nes se enfrentan a los brutales procesos de recesión no aconsejando trayec­
torias fáciles. Delante de esas tensiones, ¿qué rumbos están tomando las
políticas, el sistema, las escüelas y sus profesionales? ¿Hacia dónde avanza
o retrocede el sistema y el derecho a la educación? Veamos algunas políticas
que configuran este tenso cuadro.

De políticas de derechos a políticas correctivas

¿La precarización de la vida de los sectores popular�s en Latino América
estaría desplazando las políticas educativas a políticas correctivas? El
aumento de la violencia en las ciudades latinoamericanas y específicamente

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361
 132 La reforma necesaria

de la violencia infantil-juvenil, es objeto de noticias, denuncias y análisis. Está

creándose una especie de miedo colectivo con relación a los sectores popu­
lares incluso a su infancia, adolescencia y juventud. Miedo al desorden que
está invadiendo las escuelas. Los propios sectores populares más presentes
en las escuelas tienen miedo y llevan al sistema y a las políticas esas interro­
gaciones exigiendo respuestas urgentes.
Esta realidad está empujando los sistemas escolares y las políticas públi­
cas educativas para que adopten nuevos paradigmas: contribuir en el control
de los violentos y en la administración del desorden. Las periferias urbanas y
sus escuelas son vistas como en estado de excepción con el desorden insta­
lado en las calles, villas miseria, favelas y hasta en las escuelas. Consecuen­
temente, se defiende un sistema más rígido y controlador. Administrar el
desorden está significando tomar medidas de excepción, tarea que concierne
al sistema escolar, a las políticas públicas y, entre éstas, a las políticas edu­
cativas y a los gestores y maestros. De hecho, algunos colectivos docentes y
gestores aceptan ese papel, otros se resisten a ser gestores del desorden,
pero no saben qué hacer con el aumento de la pobreza, la miseria, la violen­
cia y la droga en los barrios y en las propias escuelas. Para muchos adminis­
tradores del sistema y de las escuelas la preocupación central pasó a ser la
detección de focos de desorden para tomar medidas preventivas y correcti­
vas. Reclamar políticas de control. Otros colectivos inventan proyectos pre­
ventivos y correctivos para tener paz en las escuelas, como deporte, música,
cultura etc., para el control del comportamiento de los alumnos.
Esta preocupación llega a los centros de formulación y gestión de políti­
cas que se van equipando para ser máquinas de prevención y gestión del
desorden. Las políticas enfocadas para la infancia, adolescencia y juventud
populares se multiplican construyendo una mezcla de acciones preventivas,
de ocio, cultura, moralización, educación (más que enseñanza). Se producen
frecuentes articulaciones entre los órganos de gestión educativa y policial
para la formulación de estrategias. Se refuerza la presencia policial· en las
escuelas públicas populares, se instalan ojos mágicos en las clases, los
patios y servicios conectados con las instalaciones de seguridad. La gestión
del desorden se está dando en muchos casos con el refuerzo de medidas
punitivas. La expulsión de los alumnos vistos como violentos -por coinci­
dencia, los pobres-, se está convirtiendo en algo normal en muchas escue­
las públicas.
Las consecuencias para la construcción del sistema y del derecho a la
educación son gravísimas. Los sectores populares, que con tanto esfuerzo y
tardíamente estaban entrando en las escuelas, son expulsados por supues­
tos problemas de conducta o por ser víctimas de la violencia y de la supervi­
vencia a cualquier precio. Ni siquiera se piensa si tienen derecho a la educa­
ción. La tentación para las políticas educativas y el sistema escolar es
alejarse cada vez más de la lógica de los derechos. La defensa de la educa­
ción como derecho de todo ciudadano y como deber del Estado, bandera del
movimiento docente y de los diversos movimientos sociales desde finales de
1970, se va quedando muy distante. Conceptos como derechos, son sustituí-

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362
La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 133

dos por los de orden, seguridad, control, disciplina. Estos conceptos pasan a
ser los nuevos-viejos paradigmas de la gestión del sistema y de las políticas.
Esos nuevos-viejos paradigmas se justifican por la necesidad política de man­
tener la gobernabilidad de las ciudades, los barrios y los centros educativos
públicos populares. De los gestores y maestros no se espera tanto como que
garanticen el derecho al conocimiento y a la cultura, sino que consigan la
seguridad, el orden, que controlen las conductas desviadas. Tiempos dedica­
dos antes a la transmisión de conocimientos son ocupados por la moraliza­
ción. El deporte, la música y otros lenguajes artísticos son recuperados con la
intención de distraer y controlar las malas inclinaciones. La moralización de
los hijos del pueblo pasó a ocupar energías educativas antes orientadas a
instruirlos. Se está creando una tal obsesión con la gobernabilidad de los cen­
tros, que resulta cada vez más difícil colocar en el debate educativo el dere­
cho de los alumnos pobres a la educación. La gestión de esa gobernabilidad
de los centros, supuestamente amenazados por la infancia, adolescencia y
juventud populares, está llevando a relegar la gestión de su derecho a la edu­
cación.
¿ Cómo interpretar ese retroceso en la construcción del sistema y del
derecho a la educación? La tendencia a políticas correctivas, a la def.ensa de
un sistema y de centros más rígidos y controladores no es pacífica, se con­
fronta con los avances en la cultura docente y escolar. Muchos colectivos
docentes reaccionan, sobre todo, aquéllos que poseen raíces populares y
que tienen una historia de militancia en los movimientos. Hay una tensión
dentro de los colectivos de los centros en torno de la función social del siste­
ma, de las escuelas y del magisterio. Estamos obligados a pensar sobre esa
tensa constitución del derecho a la educación, y consecuentemente del siste­
ma, y de nuestro oficio de maestros. Nos obliga a pensar e investigar si es len­
ta, con idas y vueltas, la legitimación del derecho a la educación; cómo es
fácil proclamarlo como principio fundador de las reformas y políticas y cómo
es tenso reconocerlo en sujetos humanos concretos, históricos. Nos obliga a
pensar e investigar cómo es relativamente fácil al sistema, a las políticas y
sus gestores reconocer el derecho a la educación aislado de la concreción de
la negación de los derechos humanos más básicos, como el hambre y la
supervivencia a cualquier precio. Qué difícil es ser profesionales de la forma­
ción humana en procesos brutales de deshumanización. Qué tenso es garan­
tizar el derecho al conocimiento delante de la destrucción de los valores. Sin
duda interrogaciones que tendrán que llegar al pensamiento educativo, a la
formación profesional, a la reorientación curricular, a las didácticas y las lógi­
cas que estructuran la organización de los centros. Realidades que desafían
la tradicional afirmación de principios generalistas que inspiran las reformas y
políticas educativas. Estas cuestiones están provocando debates en los for­
muladores de políticas y en los colectivos de los centros. Buena señal.
Una pregunta se impone, ¿cuáles serían las funcio_nes del Sistema edu­
cativo en tiempos de precarizacion social y moral? ¿Serían las de proteger,
cuidar y formar sujetos éticos? Hay reacciones a estas funciones. El miedo
reduce la escuela a un centro asistencial huyendo de su finalidad: garantizar

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363
 134 La reforma necesaria

el derecho al conocimiento. Es significativo que el debate sobre las funciones

sociales de la escuela y sobre los procesos de formación venga provocado
por las tensas relaciones entre los derechos básicos a la vida, al cuidado y a
la protección y al derecho al conocimiento y a la formación. Es más significa­
tivo aún que sean las familias y los propios alumnos quienes nos ponen en el
debate la inseparabilidad de esos derechos en sus vidas, en sus trayectorias
humanas. Esos niños, adolescentes y jóvenes y sus padres se enfrentan
cada día con la realidad a que son condenados, no por el destino, sino por la
sociedad, a la condición de nuevos sobrevivientes, de vidas en los límites más
precarios del vivir. ¿ Cuál es la función de las políticas públicas, del sistema
escolar y del magisterio? Que estas interrogaciones sean retomadas en el
campo educativo es, sin duda, un gran avance.

Políticas de vida, cuidado y protección

Muchos centros, sus gestores y �ducadores se preguntan por qué esas
conductas agresivas, indisciplinadas, por qué la infancia, adolescencia y
juventud caen en la droga, la violencia, la prostitución y aún van cada día a las
escuelas. Oyendo a esos alumnos pobres, es fácil entender: para comer, para
llevar un dinero para casa, para vivir. Vivir o no vivir es su dilema. Sobrevivir
pasa a ser el determinante de sus conductas. Salir un día de la pobreza pasa
a ser el determinante de mayor peso para continuar yendo a las escuelas. En
el presente, el peso mayor puede ser comer. "Los niños y niñas vienen a las
escuelas para comer". Lo saben sus maestros.
En una asamblea de toda comunidad escolar para definir las políticas
educativas para la ciudad, cada uno de los grupos fue destacando sus puntos
de mayor interés. Los directores proponían mayores recursos y autonomía;
los profesores, mejores sueldos y condiciones de enseñanza. Las familias
destacaron dos puntos:

1 . Protección para sus hijos en la escuela, en la entrada y salida y en el

trayecto de la escuela a los morros (barrios degradados) y favelas.
"Vivimos en lugares muy violentos", justificaban.
2. Alimentación cuando llegan a la escuela, en el recreo y antes de vol­
ver a la casa.

Seguridad, protección, cuidado, alimentación, ¿serían nuevas funciones

sociales exigidas de las escuelas? Muchos centros y profesores reaccionan al
tener que cumplir esas funciones que juzgan impropias de la escuela y de la
docencia. El debate está servido: ¿cuáles son las funciones del sistema?
Cuando el punto de partida para repensar el sistema son los sujetos reales
del derecho a la educación, las administraciones y las políticas educativas
son presionadas a redefinir opciones y funciones. El derecho a vivir, sobrevi­
vir, es el derecho más radical del ser humano, consecuentemente, el que más
radicalmente afecta a nuestra formación como humanos. ¿Por dónde pasan

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364
La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 135

esos vínculos? En los debates entre profesores y familias populares éstas

explicitan que no pretenden pasar a las escuelas sus responsabilidades
sobre el cuidado y protección de sus hijos. De hecho, justifican que coman y
sean protegidos en las escuelas "porque no tenemos trabajo y en casa no hay
qué comer; porque tenemos que salir de casa a procurar la comida...". Pero
es frecuente, también, oír otras razones: "porque las favelas y villas son muy
peligrosas y porque nuestros hijos no tienen protección y si no comen, ten­
drán que buscar sobrevivir enganchándose con drogas, violencia y prostitu­
ción ..." Las familias nos recuerdan un principio básico en las teorías educati­
vas: la formación, la socialización, los aprendizajes cognitivos, éticos,
culturales, no se dan en un vacío de supervivencia en el límite. Relaciones tan
reales a lo largo de los procesos de humanización, tan olvidadas en los pro­
cesos de educación escolar.
Los adolescentes que participaban en la construcción de las políticas
municipales, también reclamaban protección, cuidados, alimentación, sin
olvidarse de su derecho al conocimiento, pero interrogando a qué conoci­
mientos tienen derecho: "nos enseñáis muchas cosas importantes para la
vida, pero no nos explicáis por qué nuestros padres y hermanos están sin
trabajo, por qué vivimos en barrios tan miserables y tan violentos, por qué
nuestros compañeros y compañeras no tienen otra opción si no envolverse
con la droga, la violencia y la prostitución..." Son experiencias precoces en el
establecimiento de los estrechos vínculos entre sobrevivir en el límite de los
límites a su formación humana. Vivencias lúcidas de que el derecho al cono­
cimiento pasa por el derecho por conocernos.
En esos frecuentes diálogos entre las escuelas, los alumnos y las familias
populares muchas administraciones van construyendo nuevas políticas y un
nuevo sistema teniendo como horizonte moral y político las tradicionales
matrices formadoras y deformadoras y los vínculos entre formación y la tota­
lidad de los procesos de producción de la existencia. Debates tensos que
tocan en la función social del sistema y del magisterio. ¿Será posible pensar­
se profesionales del espíritu, del conocimiento al margen de las condiciones
del vivir de los alumnos? Una nueva conciencia se va afirmando: las políticas
del derecho a la vida son inseparables de las políticas del derecho a la edu­
cación. Desde hace unos años se ensayan formas diversas de garantizar una
renta mínima para las familias populares, vinculadas a la asistencia a la
escuela. Son los programas-de "Bolsa (beca) familia", "Bolsa escola", además
de programas de alimentación escolar, uniformes, material didáctico, trans­
porte ...
Es sintomático que esa diversidad de programas susciten debates en la
sociedad, en los medios de comunicación, en las escuelas y en la academia.
Dos posturas se confrontan. De un lado, clasificarlos como asistenciales, des­
caracterizarlos como políticas públicas, defender la separación entre políticas
de vida y de educación. Los argumentos se repiten: la función del Estado no
es gastar dinero público para dar de comer sino para· políticas universales
como salud, educación escolar de calidad para que todos vivan por su cuen­
ta, tómense empleables, tengan condiciones de competir en la sociedad del

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365
 136 La reforma necesaria

conocimiento y de la información. Consecuentemente, se defiende que las

políticas públicas deberán invertir en escuelas, hospitales y otros servicios
que ayuden de forma más eficaz a que esos grupos sociales superen la
pobreza estando capacitados para ingresar en el mercado moderno de traba­
jo. Los argumentos no traen novedades y repiten los viejos credos mercanti­
les que han orientado la formulación de políticas educativas. Del otro lado se
sitúan quienes defienden programas de transferencia de renta como obliga­
ción del Estado y como políticas públicas, reconociendo la garantía del dere­
cho a la vida, alimentación, protección, cuidado, como deberes del Estado.
Defienden asociar las políticas de educación y las políticas de garantía del
derecho a la vida, reconociendo que el derecho a la educación, a la formación
como humanos, no se da aislado de la garantía del primer derecho humano a
vivir.
El debate nos aproxima a nuestro tema: la construcción del sistema y del
derecho a la educación. Los índices de escolarización van aumentando len­
tamente entre los sectores populares, pero los índices de absentismo, de
desempeño y de retraso escolar disminuyen muy poco. Algunos estudios
demuestran que el derecho a la educación medido por la entrada en la escue­
la aumenta, pero si se mide por el rendimiento y permanencia se mantiene
estable o retrocede. ¿El problema estaría en la baja calidad de los centros?
Falta calidad en los centros, no han mejorado las condiciones de trabajo, pero
han empeorado, y mucho, las condiciones de vida y supervivencia de los
pobres. Datos en Brasil demuestran que en los últimos diez años, los pobres
son ahora más pobres; que la exclusión del mercado de trabajo de la pobla­
ción más pobre crece; que la renta media de los trabajadores que se encuen­
tran entre los 10% más pobres cayó el 39,6%. En 1995, un 89% de la renta
de esa población venía del trabajo. En 2004 ese porcentaje cayó hasta el
48%; o sea, casi la mitad de la renta del trabajador más pobre del Brasil no
viene de su actividad de trabajo (datos de la Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicilios - IBGE). El principal componente de la renta que no viene del
trabajo entre los más pobres, viene de los programas de transferencia de ren­
ta, que no dejan que los pobres sean aún más pobres. Programas que, sin
embargo, son insuficientes para alterar de forma estructural la dinámica de la
producción de la desigualdad económica, social y educativa.
Estos datos sugieren interrogantes para los esperados vínculos entre
aumento de la garantía del-derecho a la escolarización (aumento que se está
dando en los países latinoamericanos) y la garantía de los derechos humanos
básicos. Lo que estos datos revelan de dramático es que la inserción de los
pobres en el mercado de trabajo está prácticamente desapareciendo, aunque
estén más escolarizados, que su renta cae a pesar de programas de transfe­
rencia de renta, que los pobres viven casi exclusivamente de esta renta y no
del trabajo, que los pobres dependen cada vez más de los programas de los
gobiernos. Están dejando de ser trabajadores para tornarse en asistidos, a
pesar de que en los últimos diez años ha aumentado la escolarización. Lo que
es dramático para las políticas públicas y educativas y para los credos en
que se inspiraban. Asistir a la escuela, precondición para mantener la "bolsa

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366
 La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 137

familia" y la "bolsa escola" o para mantener el mínimo de renta, será una polí­
tica de supervivencia. Si no frecuentan la escuela, no tendrán la única fuente
de renta para sobrevivir. El derecho a sobrevivir y el derecho a la escuela,
están hasta tal punto entrelazados, que uno es precondición para el otro. Pero
no son esas orientaciones de políticas las que crean esos vínculos, es la cruel
realidad o los límites humanos a que son condenados los sectores populares
los que ponen de manifiesto esos estrechos vínculos. La articulación de polí­
ticas se torna una consecuencia inevitable. Hasta tal punto se entrelazan o
condicionan las políticas de garantía del derecho a la educación y a la vida y
hasta tal punto se van entrelazando las políticas educativas y las políticas de
vida, que no queda otra opción política.
El debate que está en los medios, en la academia y en las escuelas tiene
como núcleo central ese entrelazado que contesta las creencias presentes
en la cultura política y que aún inspiran las políticas y el sistema educativo:
que la sola garantía del derecho a la educación conseguirá alterar de forma
estructural la dinámica de la sociedad. El revisar esas creencias está exigien­
do repensar políticas y el sistema ..

Políticas inclusivas y de integración social

El aumento de la pobreza no sólo condena a los pobres a la superviven­
cia, amenazando su derecho a la vida, sino que los condena también a la
exclusión y marginalización, amenazando su derecho a la ciudadanía. La di­
námica estructural de producción de las desigualdades económicas aumenta
la desintegración social, la degradación moral y la marginalización ciudadana
de los más pobres.
Esta realidad es sentida en las escuelas, en las administraciones públicas
de las grandes ciudades y ya llega al campo. Los avances habidos en la
garantía del derecho a la educación obligatoria están amenazados y las polí­
ticas y el sistema están obligados a repensarse. Un efecto ya sentido es el
énfasis que en los últimos años se ha dado a programas y políticas de inclu­
sión e integración social. Las políticas educativas pasan a ser vistas como la
imperiosa necesidad de integrar e incluir a los grupos excluidos que aumen­
tan. El lema escuelas inclusivas va sustituyendo el lema de los años ochenta,
escuelas ciudadanas. ¿Qué pueden significar estos cambios de énfasis en la
construcción del sistema y del derecho a la educación?
En algunas administraciones está significando la desnaturalización de la
función de las escuelas como centros de enseñanza, empujándolas para que
desempeñen funciones asistenciales. Lo más preocupante es que puede sig­
nificar el abandono de los ideales que inspiraran los movimientos cívicos de
las décadas de los años setenta y ochenta, así como el abandono de los
vínculos entre educación y participación ciudadana defendidos por el movi­
miento pedagógico progresista. Estos vínculos fueron defendidos con énfa­
sis: educación como derecho de todo ciudadano, como formación de ciuda­
danos conscientes y críticos para ser participativos. Un movimiento fecundo

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367
 138 La reforma necesaria

en la construcción del sistema y del derecho a la educación. ¿El énfasis en la

relación entre inclusión y educación estará negando esos avances y abando­
nando esos ideales? Para muchos colectivos docentes y para las administra­
ciones atentas a los procesos sociales, la defensa de políticas inclusivas e
integradoras está significando la reinterpretación de las concepciones de ciu­
dadanía, de educación y de sus vínculos, defendidos por los movimientos
cívicos y progresistas. La defensa de políticas inclusivas e integradoras pue­
de significar una toma de conciencia de que la ciudadanía no sólo es negada
por regímenes de excepción política, sino también por la recesión económica
y por la segregación social. La negación de los derechos humanos más ele­
mentales, el empobrecimiento y la marginalidad social fueron advirtiéndonos
que el derecho a la ciudadanía tiene sus bases en las formas más elementa­
les de la reproducción de la vida.
Puede significar la conciencia de la necesidad de superar la proclamación
de concepciones e ideales abstractos, para apoyar la construcción del derecho
a la educación y de la ciudadanía en bases más concretas referidas a los pro­
cesos vividos por los sujetos de esos derechos. Los derechos son insepara­
bles de los sujetos de los derechos. ¿En qué modelo perverso de ciudadanía
excluyente reproducen sus existencias los sujetos más distantes del derecho a
la ciudadanía y a la educación? Son los propios sujetos de los derechos quie­
nes cuestionan las concepciones de ciudadanía, de educación, del derecho
que inspiraron las políticas educativas en los años ochenta y noventa. Los pro­
fesionales de las escuelas públicas populares se preguntan qué vinculación
entre educación y ciudadanía es posible cuando la segregación ciudadana
aumenta. No se piensa que haya perdido sentido repetir el principio de la edu­
cación como derecho de todo ciudadano cuando se precariza aún más el esta­
do de ciudadanía excluyente. Al contrario, se ha tornado más necesario pro­
clamar ese derecho para ciudadanos concretos, surgiendo serias dudas sobre
la concepción de derecho y de ciudadanía en que se apoyan sus vínculos.
De alguna forma este momento es fecundo para la construcción· del siste­
ma y del derecho a la educación. Las preocupaciones docentes no se limitan
a qué enseñar y qué competencias valen para el mercado, sino que son recu­
peradas interrogaciones olvidadas: ¿cómo construir el derecho a la educa­
ción de ciudadanos al margen de la ciudadanía? ¿Qué hacer para que las
escuelas sean centros de integración ciudadana de los grupos más segrega­
dos? No se abandonan los-ideales del movimiento progresista, pues ellos son
concretizados a partir de los sujetos reales del derecho. Para avanzar en la
construcción del sistema y en la garantía del derecho somos obligados a par­
tir de las específicas formas de segregación ciudadana que existen en la
sociedad y que se reproducen en el propio sistema escolar. Desde ese punto
de partida las políticas son obligadas a interrogarse si serían posibles progra­
mas, intervenciones y estructuras escolares que garanticen una integración
ciudadana más bien sucedida. Para dar realismo a es.as políticas será acon­
sejable partir de la diversidad de programas e intervenciones que las escue­
las y las administraciones públicas están ensayando. Algunas convergencias
se destacan en esa diversidad. Veamos.

© Ediciones Morata, S. L.

368
 La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 139

Aumenta la sensibilidad hacia los mecanismos de segregación, de exclu­

sión e inclusión selectiva aún presentes en el sistema escolar. Aumentan las
intervenciones para su superación y para la construcción de un sistema más
inclusivo e igualitario. Datos sobre absentismo, reprobación, repetición, des­
fase edad-curso, siempre atribuidos a los alumnos, pasan a ser vistos como
productos persistentes de las estructuras selectivas del sistema. Que los más
pobres y más segregados por la sociedad sean los más segregados en el sis­
tema escolar revela la falacia de la función igualitaria e integradora atribuida
al sistema. Asumir esa responsabilidad es un gran avance y nos permite plan­
tear formas concretas de intervención en su estructura, en sus rituales, su
organización y en las lógicas, valores y culturas excluyentes que lo legitiman.
De esta manera el foco de las reformas e intervenciones es la estructura del
sistema y no tanto aspectos puntuales como didácticas, contenidos, capaci­
tación docente, material didáctico... Las estructuras, lógicas, valores y cultu­
ras que dan organicidad al sistema y que parecían intocables pasarán a ser
el foco central de las intervenciones, guiadas por el horizonte de la garantía
de la igualdad e integración de los exqluidos.
Al mismo tiempo, las políticas públicas son obligadas a intervenir en otro
frente: evitar que se consolide un doble sistema, o un sistema paralelo en el
interior de las escuelas públicas populares. De un lado, una escuela centrada
en la enseñanza para los integrados que no tienen problemas de aprendiza­
je; de otro lado, una escuela para los excluidos con menos énfasis en la ense­
ñanza, más permisiva. Se crea así un doble sistema dentro de las mismas
escuelas. De un lado, encontramos agrupamientos, clases de los alumnos
"normales", los que tienen éxito, que aprenden los contenidos pre-estableci­
dos en el tiempo pre-establecido. De otro lado, se agrupan los "anormales",
los fracasados, reprobados, repetidores, retrasados, con problemas de apren­
dizaje. Por coincidencia, son los mismos niños, niñas y adolescentes que
intentan sobrevivir en las calles, los indígenas, negros. Los más vulnerables a
la segregación ciudadana. El desafío para las políticas pasa a ser. el imple­
mentar intervenciones incluyentes y construir un sistema igualitario único que
se contraponga a la tendencia a ese sistema doble. La precarización de la
vida de los educandos que llegan a las escuelas públicas es tan chocante que
refuerza en vez de contestar la cultura selectiva y las estructuras excluyentes,
tan arraigadas en los sistemas escolares y en la cultura docente. Impacta ver
que escuelas y docentes -progresistas en décadas recientes justifiquen la
necesidad de ese sistema paralelo doble y el trato desigual para los segrega­
dos. Políticas que no se contrapongan a esas prácticas selectivas, limitándo­
se a proclamar principios universalistas, nacen desactualizadas.
Las contraposiciones más concretas a esas tendencias de reproducción
de las estructuras selectivas vienen de las administraciones municipales
populares. Construyendo una organización del tiempo, de los espacios, del
trabajo, de los agrupamientos inspirados en la lógica de los derechos, destru­
yendo los valores y culturas selectivas y clasificatorias; definiendo normas de
intervención inspiradas en la ética pública. A contra corriente, van haciendo
avanzar la cultura pública y la igualdad de derechos.

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369
 140 La reforma necesaria

La construcción del sistema y del derecho a la educación se enfrenta aún

con otra forma perversa de exclusión: la segregación social y ciudadana se
torna degradación moral. Las escuelas sienten el impacto de esa realidad y
pasan a preocuparse con los problemas de conducta de los alumnos. "Hasta
ahora mi preocupación eran los estudiantes con problemas de aprendiza­
je, ahora mi preocupación son los que tienen problemas de conducta", co­
mentaba una profesora. Las consecuencias son preocupantes: la tendencia a
conformarse un sistema moral paralelo. A la clasificación cognitiva tan arrai­
gada en los sistemas educativos se va acrecentando una segregación moral:
de un lado son agrupados los alumnos dóciles y disciplinados; de otro lado,
los indisciplinados, violentos, amenazadores, enredados en el tráfico, con
problemas de conducta. Las escuelas tienden a reproducir la segregación
moral con que la sociedad clasifica a los pobres. Para los "buenos", se ofrece
enseñanza, conocimientos, competencias; para los "malos", programas mo­
ralizantes, educación de hábitos, segregación en grupos especiales y, si no se
corrigen, la expulsión de los centros. Vuelven los viejos prejuicios: los pobres
vistos como incapaces de aprender, de construir saberes, valores, cultura.
Ese sistema moral paralelo se legitima en la tradicional visión de los sec­
tores populares, pobres, negros, indígenas, como amenazadores, sin contro­
les morales. Negativos imaginarios morales sobre el pueblo son aplicados a
los educandos populares. Imaginarios que vuelven con nueva fuerza marcan­
do la cultura política, escolar y docente. Del sistema escolar se reclama que
moralice a los pobres desde la infancia, que se una al conjunto de políticas e
instituciones correctivas. La tenue construcción del derecho a la educación se
quiebra con esos avances en la configuración de un sistema paralelo morali­
zante. Este sistema moral paralelo y esas polarizadas clasificaciones de los
alumnos están aumentando la tradicional distancia entre enseñanza y educa­
ción. Se radicaliza la defensa de que a la escuela cabe apenas enseñar a los
que están en condiciones de aprender, sin tomar en consideración las carac­
terísticas sociales y culturales de los alumnos y los complejos procesos en
que son socializados. Las consecuencias son funestas: cuanto más se niega
el sistema a asumir su función formadora, menos capaz es de repensar sus
mecanismos selectivos y excluyentes y menos capaz de reducir los obstácu­
los a la integración. Es chocante que cuando el sistema escolar es más desa­
fiado a asumir su función formadora delante de la degradación moral a que
son sometidos los pobres, las escuelas se apegan más a una concepción de
la enseñanza como un proceso separado de la educación. Se refuerzan los
viejos mecanismos clasificatorios y selectivos. Esa especie de doble sistema
o esa organización paralela acentuada en el interior de las escuelas públicas
populares terminan por quebrar la tenue red de solidaridades que existían en
su interior entre los grupos diferentes. Las familias populares con niveles de
vida "decentes" se niegan cada vez más a mantener a sus hijos en las escue­
las donde predominan alumnos pobres y miserables con conductas amena­
zadoras. Como si las familias se contagiasen por la lógic·a segregadora que la
sociedad y las escuelas reproducen. La cultura de la segregación tan fuerte
en la sociedades latinoamericanas está acentuando la degradación de la vida

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370
 La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 141

e invade con mayor fuerza los sistemas educativos, quebrando sus ya tenues
redes de sociabilidad y sus tímidos avances de igualdad.
Este cuadro está provocando reacciones en los colectivos docentes y en
bastantes administraciones municipales que inventan proyectos que tienen
como horizonte la consolidación de un sistema más igualitario. ¿Qué aspec­
tos del sistema contribuyen a la configuración de sistemas paralelos? ¿Será
la cultura docente? Los profesionales de las escuelas argumentan que una de
las bases que lleva a esas formas de trato doble de los educandos está en la
precarización de las condiciones físicas y de trabajo y exigen de las adminis­
traciones prioridad para esa base material, física. En realidad esa segrega­
ción cognitiva y moral se reproduce en un doble sistema de red física que se
está configurando en los últimos años. De un lado, escuelas equipadas, con
construcciones razonables; de otro lado, edificios precarísimos, adaptados en
sacristías, galpones, casas alquiladas, salas estrechas, funcionando en cua­
tro turnos diarios situados en los barrios más pobres. La pobreza y precarie­
dad de esos centros coincide con la pobreza y precariedad de las comunida­
des a las que sirven. La segregación social se ha reflejado en la segregación
de los servicios públicos. Las mismas políticas de globalización neoliberal que
han aumentado la pobreza y segregación de los más pobres están producien­
do la retracción del Estado, de los gastos sociales en servicios públicos.
Vuelve la pregunta que nos acompaña en estas reflexiones: ¿qué pueden
significar esos procesos en la construcción del sistema y del derecho a la edu­
cación? Los indicadores no apuntan ni para la consolidación del derecho a la
educación ni para la conformación de un sistema igualitario e integrador. Entre
tanto hay algo muy esperanzador: legitimar y mantener las lógicas y estructuras
selectivas y excluyentes dentro del sistema se tornó más tenso. Por lo menos,
los embates están instalados en la sociedad y en las escuelas. Desde las déca­
das pasadas avanza la conciencia del derecho a la igualdad, así como avanzó
la imagen de que las escuelas son espacios de integración, igualdad y sociabi­
lidad entre los diferentes. Esos avances se chocan con las medidas que repo­
nen culturas y lógicas selectivas e instituyen un sistema dual.
En las administraciones municipales de los grandes centros urbanos,
encontramos mayor preocupación con políticas inclusivas e integradoras que
superen todo tipo de doble sistema a empezar por la base material, física, por
la corrección de esa doble red física que se instala en los grandes centros
urbanos. Para muchas administraciones, más comprometidas con la garantía
de los derechos, revertir esa tendencia pasa a ser prioritario, dando prioridad
a las condiciones materiales, físicas y de trabajo en las escuelas. La cons­
trucción de un sistema en la lógica de la garantía del derecho popular a la
educación empieza por dar prioridad a su base material. Prioridad que ha
estado ausente en tantas políticas educativas apenas preocupadas en repe­
tir principios igualitarios y en establecer normas de control de procesos de
enseñanza, de contenidos y evaluación, dejando en un segundo plano las
bases materiales que posibilitan la garantía de los principios y normas. Esas
administraciones populares corrigen el olvido de la prioridad que tiene la base
material. Olvido presente hasta en el movimiento crítico y progresista recien-

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371
142 La reforma necesaria

te. La crítica a los currícula ha merecido muchísima más atención en el pen­

samiento educativo que la crítica a las condiciones físicas, a las bases mate­
riales en que se imparte la educación. Delante de la precarización de la base
material en las escuelas y en la reproducción de la vida de los educandos
está creándose una nueva sensibilidad para la centralidad de esa base mate­
rial en los procesos de socialización, formación, aprendizaje y desarrollo de
los educandos. Intervenir en esa base material del sistema pasa a ser una
prioridad para la garantía del derecho igual a la educación. Se necesitan nue­
vas bases teórico-pedagógicas para las intervenciones.
Entre los colectivos docentes se debate sobre la persistente precariedad
en que los alumnos reproducen sus existencias en las villas y favelas, en las
calles y casas, así como se debate la precariedad física de los espacios esco­
lares. Por ahí llegamos al reencuentro con una de las bases o matrices peda­
gógicas más clásicas: la vinculación entre formación humana y los procesos
materiales en que reproducimos la existencia, inclusive en los espacios esco­
lares. Cuando esa materialidad se torna cada vez más deshumana y defor­
madora, el sistema escolar tendrá que proponerse como función prioritaria
garantizar espacios y tiempos, no sólo funcionales para la enseñanza, sino
propicios para vivencias humanizadoras. Que al menos en los espacios y
tiempos escolares los grupos sociales más segregados encuentren formas
dignas de reproducción de sus existencias. Traer para el debate educativo
esas matrices pedagógicas significa reencontrarnos con la función formadora
del sistema escolar y del magisterio. La preocupación con la inclusión e inte­
gración puede ser un tiempo propicio para la construcción de un sistema más
vinculado con el derecho a la educación en cuanto formación.
Llegamos a un punto nuclear: ¿además de la precariedad de la base
material, qué ha impedido que la escuela supere estructuras, normas, rituales
y pruebas tan selectivos y que se apegue a duplos sistemas clasificatorios?
La escuela no ha sido capaz de reducir los obstáculos internos a la. integra­
ción de los sectores más segregados por la sociedad, porque se apega a su
concepción de enseñanza, como un proceso separado de educación enten­
dida como formación. Solamente articulando enseñaza y formación, tomando
en cuenta las características sociales y culturales de cada educando y de
cada colectivo, el sistema se irá adaptado a las características de los edu­
candos y no se exigirá que estos se adapten a la rigidez del sistema.
Tal vez la esperanza de· un sistema más integrador y menos excluyente
pueda venir del aumento de colectivos docentes y de administraciones que
intentan superar esa concepción tecnicista de enseñanza selectiva, clasifica­
toria y excluyente que penaliza de manera especial a los más segregados.
Esta esperanza se distancia cuando vemos que las escuelas se apegan aún
más a esa concepción de enseñanza, se tornan más selectivas y refuerzan
los mecanismos de clasificación y exclusión delante del aumento de educan­
dos segregados que llegan al sistema. La tensión entre.enseñanza y educa­
ción crece con el aumento de los excluidos. La cultura selectiva y la cultura
integradora se confrontan en los centros y en las administraciones. ¿Qué cul­
tura marcará más el sistema?

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372
 La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 143

Nos vemos delante de una encrucijada en la que estamos obligados a

reafirmar el sistema como espacio de garantía de los derechos universales
iguales y somos obligados a concretar esa universalidad en las condiciones
de segregación a que son sometidos los sectores populares, sujetos concre­
tos de esos derechos.
Encontramos administraciones municipales y colectivos docentes que
parten de la inmediatez de vida de los educandos, de los límites a que son
reducidos en sus derechos básicos. Parten de su condición de segregación
ciudadana y a partir de ahí se proponen con prioridad revisar tanto los más
brutales cuanto los más sutiles mecanismos, estructuras, lógicas y culturas
del sistema escolar que perpetúan la segregación, la selectividad y exclusión
de los sectores populares. Se torna prioridad de las políticas romper la cultu­
ra clasificatoria, superar rituales y prácticas del cotidiano escolar que segre­
gan a los más segregados. Sobre todo contraponerse a toda forma de siste­
ma paralelo. Avanza la conciencia de que un sistema más integrador e
igualitario exige superar concepciones estrechas de enseñaza, que el siste­
ma y sus profesionales asuman con prioridad la función educativa, que las
políticas avancen más allá de repetídas afirmaciones de principios y redefi­
nan las viejas estructuras selectivas del sistema. Encontramos docentes y
escuelas sensibles a los altísimos índices de reprobación, retención, desfase
que inventan medidas para su disminución, como clases de recuperación
paralela, más tiempo extra-clase regular, etc. Otros docentes y escuelas reco­
nocen que el problema no es corregir los efectos puntuales de los mecanis­
mos de segregación que son constitutivos del sistema escolar, sino que me­
didas más radicales deben intentar construir otro sistema orientado por la
lógica del derecho a la educación. En otros términos, serían necesarias polí­
ticas y reformas educativas que redefinan las lógicas selectivas y excluyentes
que por siglos se estructuran en los sistemas escolares. Inventar otras estruc­
turas y otras culturas escolares para que las escuelas públicas estén más pró­
ximas a las formas concretas de producción de la existencia de los sectores
populares. ¿Nuevos horizontes en la construcción del sistema y del derecho
a la educación?

Políticas afirmativas
El aumento de la segregación social y ciudadana ha dejado más expues­
ta la crónica negación de los derechos básicos a colectivos sociales y cultu­
rales históricamente relegados en América Latina: los pueblos indígenas,
negros, del campo. Al mismo tiempo, ha dejado más expuestas sus históricas
resistencias en defensa de sus derechos colectivos. ¿ En qué aspectos esta
realidad afecta la construcción del Sistema y del derecho a la educación?
Los movimientos indígenas, negros, del campo, introducen en el debate
político educativo la defensa de acciones y políticas afirmativas, para la
garantía de sus derechos colectivos. Ultrapasan así la tradicional defensa del
derecho individual. No se contraponen a la defensa de los derechos univer-

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373
 144 La reforma necesaria

sales, pero colocan en la agenda política el estatuto de los derechos colecti­

vos (SANTOS, 2003). Las acciones y políticas afirmativas están ocupando un
lugar destacado en el debate social, político, cultural, jurídico y, especialmen­
te, educativo. La introducción del debate sobre los derechos colectivos está
siendo una de las contribuciones más politizadas en el sistema y en las polí­
ticas públicas. La historia del sistema educativo, de las políticas y del derecho
a la educación es incompleta e incomprensible sin prestar atención a las for­
mas, como han planteado las respuestas que han dado al reconocimiento o
no de los derechos de los colectivos socio-étnico-radicales. Esa realidad de
educación incompleta está siendo expuesta por los movimientos. Lo que se
está politizando en el campo de la educación viene de una realidad tan anti­
gua cuanto la formación socio-racial que está en los orígenes de las socieda­
des latinoamericanas: la tensión siempre oculta y repuesta, siempre empuja­
da al frente en la historia social, política, económica y cultural de estas
sociedades y de sus sistemas educativos: el trato de los derechos colectivos
de los pueblos interiorizados como desiguales por diferencias étnico-raciales.
Las reacciones de los colectivos afro.:descendientes, de los pueblos indíge­
nas y del campo, ponen en la agenda de investigación y reconstrucción histó­
rica que no es posible ignorar esas tensiones.
En realidad, ese debate sobre la segregación socio-étnico-racial no es
nuevo. Es uno de los debates más polarizados en las sociedades latinoame­
ricanas. La historia prueba que la dimensión de las diferencias-desigualdades
étnico-raciales ha sido uno de los puntos más explosivos y, por eso, más
reprimido, incluso en el sistema educacional. De ahí que éste sea el debate
más politizado en esta década en la formulación de políticas sociales y edu­
cativas. Lo extraño es que esta realidad cause tanta extrañeza en el pensa­
miento educativo. Una señal de que la investigación y teorización así como
las políticas educativas han estado distantes del reconocimiento que otras
ciencias humanas ya vienen dando hace décadas, a la centralidad del com­
ponente socio-étnico-racial en la comprensión de las sociedades latinoameri­
canas y de sus instituciones. La pregunta se impone de nuevo: ¿en qué
aspectos esta politización del trato de las diferencias-desigualdades podrá
marcar la construcción del derecho a la educación, de las políticas y del sis­
tema? Podemos destacar algunos puntos.
Una política de acción afirmativa tiene por finalidad corregir los efectos
presentes de la discriminacion practicada en el pasado y, consecuentemente,
el repensar del derecho a la educación, de las políticas y del sistema tendrá
que incorporar el pasado de estos colectivos. Los movimientos sociales justi­
fican políticas y acciones afirmativas en la ausencia de políticas y en políticas
negativas sufridas como colectivos en el pasado y persistentes en el presen­
te. El pasado pesa sobre esos colectivos con peculiaridades que tienen que
ser consideradas. Mirar para el futuro y prometer escolarización con políticas
universalistas sin tener en cuenta la desigualdad del trqto en un pasado que
persiste en el presente será la negación de la dimensión universalista prome­
tida. Aún más, el sistema educativo tendrá que redimensionarse a partir de
ese pasado, una vez que las formas históricas de luchar con los grupos étni-

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374
 La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 145

ce-raciales están en la base de la configuración que fueron adoptando. Ese

enraizamiento de la construcción del sistema y del derecho a la educación en
el pasado coloca el reconocimiento de ese pasado como una exigencia para
la orientación de políticas. Ahí encuentra sentido la defensa de las políticas
afirmativas. Esta centralidad dada al pasado por los colectivos étnico-raciales
y del campo, así como por los diversos grupos segregados es lo que torna tan
tensas las políticas educativas. Valorar el peso del pasado entra en confron­
tación con la orientación para el futuro dominante en el sistema y en la for­
mulación de políticas. Como si esos colectivos desafiasen las lógicas que ins­
piraran el sistema y las políticas y advirtiesen que las reformas y políticas que
ignoran el peso del pasado y sus persistencias en el presente y que se limitan
a proponer metas abstractas para el futuro, fueran a nacer condenadas al fra­
caso. El fracaso de las reformas y políticas así como del sistema escolar no
está tanto en que sus objetivos no se confirman, sino en su incapacidad de
ponderar el peso del pasado en el presente y en el futuro de los colectivos
más segregados. Un vicio de origen.
Lo que las políticas afirmativas nos traen al debate son las creencias difí­
ciles de mantener cuando los colectivos étnico-raciales se vuelven para su
pasado y presente: la linealidad del progreso, la previsibilidad de objetivos y
metas para el futuro ignorando el peso persistente del pasado. Creencias que
han llevado a un optimismo ingenuo. La dimensión política de los movimien­
tos representantes de los pueblos que más han padecido ese pasado es con­
testar ese optimismo que ha informado las políticas y el sistema escolar y que
ha contagiado hasta el pensamiento educativo y el reciente progresismo
pedagógico. Los planes decenales se suceden prometiendo hacer efectivos
el derecho universal a la educación en cuanto a la segregación ciudadana y
educativa de los colectivos étnico-raciales no superadas. Una interrogación
que la historia de esos colectivos pone a las concepciones que ese estilo de
formulación de políticas reproduce: ¿guiarse por principios generalistas que
ignoran el peso de pasados históricos padecidos por esos colectivos es la
mejor estrategia para la garantía de derechos?
llegamos a uno de los puntos en que toca la defensa de políticas y accio­
nes afirmativas: las lógicas, valores y principios que orientan el sistema y las
políticas. Nos referíamos a la creencia en la linealidad del progreso, la previ­
sibilidad del futuro ignorando el peso del pasado sobre el presente y el futuro
de esos colectivos. La defensa de cuotas de entrada en las universidades
públicas para afro-descendentes, así como de programas específicos de cur­
sos para los pueblos indígenas y del campo se contrapone a los valores de
mérito, éxito y a los consecuentes procesos selectivos que impiden su acce­
so y permanencia en el sistema. Las universidades y escuelas regidas por
esos valores mercantiles resisten a políticas y acciones afirmativas defen­
diendo la permanencia de esos valores. El debate se instala en el referente
más básico de valor: ser o no ser un sistema regido por valores públicos. Los
diferentes colectivos convertidos en desiguales desde la formación de las so­
ciedades latinoamericanas traen interrogaciones sobre los referentes morales
que rigen el sistema y sus políticas.

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375
 146 La reforma necesaria

Fruto de esos debates, surgen propuestas y acciones para tornar el Sis­

tema más público, regido por criterios de derechos, de afirmación positiva de
los derechos negados. Varias universidades redefinen los criterios de éxito y
mérito por criterios de igualdad de oportunidades, por sistemas de cotas de
entrada y de políticas afirmativas de permanencia. Crean criterios específicos
de garantía del derecho a la universidad de los pueblos indígenas y del cam­
po donde el criterio principal de entrada y permanencia es la indicación y el
acompañamiento de las comunidades indígenas y de los movimientos eman­
cipadores del campo. En la reforma de la enseñanza superior en Brasil se
propone que sean obligatorias las políticas de acción afirmativa para la entra­
da y permanencia de los grupos negros, indígenas y del campo en las uni­
versidades públicas (ADVIR, núm. 19, 2005).
Lo importante para la cuestión que nos ocupa en estas reflexiones es
mostrar que la tensa construcción del derecho a la educación, sobre todo de
los pueblos relegados, provoca una revisión de referentes éticos, lo que
afecta la construcción del sistema, de las políticas y reformas y, principal­
mente, del derecho a la educación. El cuestionamiento de las lógicas mer­
cantiles llega a los currícula, a la defensa de la cultura y del conocimiento
debidos. Los grupos marginados traen una larga historia de exclusión y si­
lenciamiento de sus culturas, saberes y valores, de su visión de mundo, de
sí mismos, de sus formas de pensar, silenciados incluso en el sistema edu­
cativo. La defensa del derecho a su memoria, cultura, saberes e identida­
des, presiona la revisión de los currícula. Por ejemplo, por presión del movi­
miento negro, una ley considera obligatorio en el currículum de las escuelas
brasileñas el estudio de la historia de África y de la cultura y de la memoria
negra. (Ley núm. 10.639) Lo mismo se está extendiendo al estudio de la
memoria y cultura de los pueblos indígenas. Son frecuentes presiones para
que los currícula garanticen el derecho a estar informados sobre los dere­
chos humanos, su cumplimiento y negación histórica y actual, informaciones
sobre los colectivos que son negados, así como sobre sus luchas por la
igualdad de derechos.
Traer la memoria, saberes y valores, culturas e identidades al debate del
currículum implica en dar la prioridad al alumnado y sus procesos concretos,
históricos, culturales, de socialización, formación y aprendizajes. Con las polí­
ticas y acciones afirmativas se afirman, revelan y exponen sujetos colectivos
silenciados e ignorados. Reconocerlos es recolocar el foco de las preocupa­
ciones en los sujetos y en sus diferenciados y ricos procesos de formación.
Pero también es reconocer la diversidad de procesos de socialización y for­
mación a que son sometidos; diversidad que llega al sistema y que condicio­
na el derecho a la educación. No sólo las oportunidades de acceso y perma­
nencia, de suceso o fracaso en el sistema son diferentes y desiguales,
también las condiciones de socialización, formación cultural identitaria, son
diferentes y desiguales entre los colectivos. Esos col�ctivos presionan para
que las políticas y el Sistema reconozcan esa diversidad y repiensen su fun­
ción socializadora, cultural, humanizadora, formadora, llevando en cuenta esa
diversidad.

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376
 La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 147

Lo que hay de más radical en las políticas afirmativas es que cuestionan

las estructuras del sistema desde la educación básica a la superior. Los movi­
mientos no reivindican apenas que el currículum incorpore la diversidad cultu­
ral, ni solamente que la convivencia social y escolar se inspiren en el respeto
y la tolerancia ante las diferencias y la diversidad cultural. Los movimientos
nos dicen que, si bien la tolerancia y el respeto entre los diferentes son con­
venientes, con todo no son suficientes. La discriminación étnico-racial es
estructural, superarla exige medidas y políticas estructurales. Consecuente­
mente, reivindican que sean redefinidas las estructuras, las normas y los
rituales que a lo largo de la historia del Sistema han impedido su entrada y
permanencia. Por presión de esos colectivos existen hoy, en Brasil, dieciseis
universidades públicas que ya han implementado cotas raciales como medi­
da de democratización de la entrada de la población negra. El anteproyecto
de reforma de la enseñanza superior legitima políticas y acciones afirmativas.
Se ha creado la Secretaría Especial de Políticas de Promoción de Igualdad
Racial, con status de ministerio. En el Ministerio de Educación está en acción
el Programa Diversidade na Universidade y se ha creado una Secretaría
especial que gestiona las políticas y acciones de igualdad y diversidad étnico­
racial en educación. En las Secretarias Estaduales y Municipales de edu­
cación se van creando organismos específicos con la misma finalidad. La fun­
ción de esos organismos e� gestionar la superación de las estructuras del
sistema que han impedido que los pueblos indígenas, del campo y los colec­
tivos negros entren, permanezcan y hagan una trayectoria que les garantice
el derecho igual a la educación. En este sentido, las políticas afirmativas se
constituyen en uno de los mecanismos más esperanzadores para la cons­
trucción del sistema y del derecho a la educación.

Cuando la infancia interroga al sistema

Los sujetos más inmediatos del derecho a la educación básica opligatoria
son los niños, adolescentes y jóvenes. Se hace inevitable preguntarnos por la
construcción de esos tiempos de vida como tiempos de derechos, para enten­
der la construcción del Sistema. La conformación social de la infancia-ado­
lescencia, su reconocimiento como sujetos de derechos y la construcción del
sistema escolar han caminado juntos. El sistema se va construyendo para
garantizar ese reconocimiento y, al mismo tiempo, el reconocimiento y la
garantía de su derecho a la educación, la escolarización obligatoria, han sido
mecanismos constituyentes de esos tiempos como tiempos de derechos. Difí­
cilmente se constituye y legitima el sistema de educación básica si la infancia­
adolescencia no se legitiman como sujetos de derechos y si los derechos
básicos les son negados.
Esta interrelación histórica nos lleva a algunas interrogaciones: ¿se pue­
den transportar mecánicamente sistemas educativos que se fueron constru­
yendo a la par que el reconocimiento de la infancia-adolescencia como
tiempos de derechos, para realidades sociales donde los derechos más ele-

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377
 148 La reforma necesaria

mentales son negados a los niños, adolescentes y jóvenes? Si esos tiem­

pos no son reconocidos como tiempos de derechos, ¿qué ocurrirá con la
construcción del sistema educativo en esas sociedades? ¿Qué sistema
construir? ¿Las políticas educativas podrán seguir los mismos paradigmas
de sociedades donde la infancia-adolescencia avanzaron en la garantía de
sus derechos? Sobre todo, la organización de los tiempos, del trabajo
de profesores y alumnos, la organización secuenciada de los contenidos
que estructuran los sistemas escolares, ¿podrán ser los mismos? Los per­
sistentes datos sobre absentismo, suspensos, repetición, evasión, desfase
entre edad y curso -principalmente, los millones de adolescentes y jóve­
nes con trayectorias escolares atascados en los primeros cursos- de­
muestran que las estructuras de los sistemas escolares en Latinoamérica
no están hechos a la medida de la realidad vivida por la infancia y adoles­
cencia populares. La estructura de ese sistema fue hecha para una infancia
y adolescencia que están en otros momentos de construcción social; no ha
sido pensada para el momento histórico por el que pasa la infancia-adoles­
cencia populares. Éstas son forzadas a adaptarse a un sistema que se con­
vierte en una barrera a la garantía de su derecho a la educación. La rigidez
y previsibilidad mecánica del sistema no coincide con las formas imprevisi­
bles de sobrevivir y de controlar sus tiempos para millones de niños, ado­
lescentes y jóvenes populares.
Las posibilidades y los límites de vivir la infancia y adolescencia cada vez
más precarias interrogan a las propias estructuras de un sistema tan opuesto
a esa realidad. Para una gran mayoría de los niños, adolescentes y jóvenes
populares hacer un curso escolar tan inflexible es un verdadero calvario. Por
un lado, presionados por la imprevisibilidad de la supervivencia a cualquier
precio y, por otro, presionados por la rigidez de tiempos, normas y secuencias
del sistema. La infancia-adolescencia populares se sitúan ante un dilema
insoluble: vivir o estudiar, el derecho a la vida o el derecho a la escuela. Millo­
nes de niños y adolescentes intentan articular esos derechos, pero ante la
rigidez del sistema y la presión del vivir, la educación se va alejando de sus
horizontes. Los datos están ahí: millones de analfabetos que tuvieron alguna
vivencia de escuela, millones que no completan el 4. 0 año escolar, millones
que paran en sus trayectorias para sobrevivir y que vuelven a las escuelas
cuando son ya jóvenes y adultos. En los cursos nocturnos de educación de
jóvenes y adultos confluyen millones de trayectos rotos por la imposibilidad
de articular tiempos de escuela y de supervivencia.
Las políticas globalizadoras están estrechando aún más las posibilidades
de vivir la infancia-adolescencia. La globalización neoliberal afecta al sistema
y a las políticas desde varios ángulos, tal vez los afecte de manera más direc­
ta a través de sus efectos en la precarización brutal de las posibilidades de
vivir la infancia y adolescencia. Las interrogaciones más instigadoras para el
sistema y para las políticas educativas vienen de la inJancia y adolescencia
populares. Repensar el sistema, intervenir en sus estructuras y en las lógicas
y normas que las legitiman, tal vez sea la tarea más urgente de las refor­
mas y políticas educativas. Si la incompatibilidad entre el sistema y la infancia

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 La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 149

popular se está agravando, estaremos negando el derecho a su educación, si

insistimos en mantener ese sistema y esperar que la infancia y ad�escencia
se adapten a él. Su liberación, la lucha más urgente por la supervivencia, no
aparece en el horizonte tan inmediato, al contrario, la excepción y la pobreza
anuncian peores condiciones. ¿Aparecerán, al menos, en el horizonte, tenta­
tivas de reconstruir los sistemas educativos a partir de esa realidad vivida por
los educandos? Cuando el sistema escolar es una barrera a la garantía del
derecho a la educación de los sujetos concretos de este derecho, ese siste­
ma tiene que ser reconstruido en sus estructuras, lógicas, valores y culturas.
Esta es la interrogación más desafiante que llega a los sistemas escolares
desde la infancia-adolescencia populares.
Los movimientos sociales emancipatorios presionan en esa dirección.
Administraciones municipales colocan como prioridad de sus políticas adap­
tar el sistema a la realidad de los sujetos del derecho a la educación. Pre­
guntas nuevas están orientando nuevas políticas. Por ejemplo: ¿El sistema y
las políticas no tendrían que partir del momento histórico por el que pasa la
legitimación o deslegitimación de la infancia y adolescencia como sujetos de
derechos? ¿Cómo caracterizar ese momento en cada formación social?
¿Qué informaciones serán necesarias para caracterizar ese momento? No
serán suficientes datos que apenas describen el sistema escolar, su capaci­
dad de atender las demandas de escolarización, equipamientos, profesores,
recursos, currículum ... Cuando el punto de partida son los educandos vistos
como sujetos de derechos, las informaciones sobre ellos adquieren una nue­
va centralidad para la formación de políticas y para las reformas. Se vuelven
decisivas informaciones sobre sus trayectorias escolares, pero, sobre todo,
sobre sus trayectorias y tiempos humanos. Más aún, sobre el momento de
su construcción como sujetos de derechos; sobre las posibilidades y los lími­
tes de vivenciar sus derechos; sobre la imagen social y cultural de la infan­
cia; sobre la diversidad de infancias; sobre los ritmos sociales, políticos y cul­
turales de avance y de retroceso en su reconocimiento como sujetos de
derechos.
Podemos observar que en administraciones en que los chicos y sus tiem­
pos humanos son el punto de partida, las políticas e intervenciones en el sis­
tema son más radicales, no se limitan a proclamar principios, ideales y no se
construyen en un vacío social y humano. Partir de los alumnos y del momen­
to social y cultural en que se produce su construcción de sujetos de derechos
nos sugiere otras interrogaciones: ¿Las políticas educativas no deberían ir
más allá de lo escolar? ¿No deberían tener como horizonte el hacer avanzar
la legitimación social y cultural de la infancia-adolescencia como tiempos de
derechos? Apuntábamos que el sistema no garantiza derechos de tiempos
de vida ya legitimados como tiempos de derechos, el sistema y las políticas
han contribuido históricamente a la conformación de la infancia-adolescencia
como tiempos de derechos. Esta función debería estar explícitamente asumi­
da en la formulación de políticas y en la construcción del Sistema. Lo que
podría significar articularse con otras políticas e instituciones que conforman
y legitiman la infancia-adolescencia como sujetos de derechos. Por ejemplo,

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 150 La reforma necesaria

articular las políticas educativas con políticas de vida, de supervivencia, de

liberación del trabajo infantil y adolescente. La bolsa (beca) escota es un
ejemplo de esa intención de construir la infancia-adolescencia como tiempos
de derechos.
Otro ejemplo podría ser articular las normas del Sistema y los regimien­
tos escolares con los Estatutos de la infancia-adolescencia con la Conven­
ción sobre los Derechos del Niño y con el conjunto de estatutos legales que
han legitimado y convertido en determinantes a los derechos humanos. Las
políticas y normas en educación deberían reforzar toda esa construcción
jurídica de los derechos para tornar el derecho a la educación más efectivo,
menos a merced de compromisos ideológicos voluntaristas y de cambios de
tendencias pedagógicas. El derecho a la educación no es aún estable, no
obliga al Estado, a los profesionales, al sistema, a la cultura política y peda­
gógica. Aún es visto como un favor o como un deber de la infancia-adoles­
cencia. Una tarea será reforzar la construcción de un estatuto jurídico de
protección de la infancia dentro del sistema escolar; articular las políticas
educativas y el· sistema con las estructuras que se están creando para la
defensa de los derechos de la infancia y adolescencia; consejos tutelares,
por ejemplo. Crear espacios de articulación entre los colectivos docentes y
otros colectivos de intelectuales, de profesionales de la salud, del derecho,
preocupados con los derechos de la infancia y adolescencia. En varias
escuelas y administraciones municipales se crean proyectos que llevan a las
escuelas y al Sistema el debate sobre los derechos humanos y, específica­
mente, sobre los derechos del niño, de la infancia y adolescencia, en el sen­
tido de que los propios alumnos conozcan sus derechos, se sientan sujetos
de derechos y conozcan la tensa historia de esa construcción, sientan las
varias Declaraciones y Convenciones de los derechos del hombre y, especí­
ficamente, del niño. En varias administraciones el currículum asumió esos
conocimientos para los niños y adolescentes y confrontar esos derechos
proclamados con su real vivencia y negación en sus trayectorias humanas y
escolares.
Estos proyectos terminan por provocar el debate de base: qué edu­
cación, en tanto que derecho, qué sistema, qué convivencias, qué orga­
nización de los tiempos y del currículum se constituyen en la garantía de los
derechos de los educando.?. Sobre todo, aumentan la sensibilidad para con
los límites impuestos a la infancia para vivirla como tal. Resulta optimista
diseñar las estructuras administrativas y las acciones que vinculen políticas
educativas con políticas más amplias y articuladas para la infancia-adoles­
cencia. Podemos recordar los programas de la Alcaldía Mayor de Bogotá
(Colombia) que articula políticas educativas con políticas de calidad de vida
de niños, niñas y adolescentes, con políticas de protección de la vida, de
seguridad alimentaria, de generación de escenarios propicios para el desa­
rrollo, etc. La misma Alcaldía de Bogotá está implementando la Cátedra de
Derechos Humanos en los centros para la inclusión, vivencia y enseñanza
de los derechos humanos en las escuelas. La pluralidad de acciones en la
misma dirección que surgen en las administraciones municipales demues-

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380
La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 151

tran, sobre todo, que avanza una nueva sensibilidad para las formas de vivir
la infancia y para repensar el Sistema en la garantía de sus derechos huma­
nos básicos.
Partir de la infancia-adolescencia y de su momento en la construcción de
su condición de sujetos de derechos nos muestra con más profundidad la fun­
ción misma del sistema: educar, formar. Ante las formas de vivir la infancia y
la adolescencia populares la pregunta se impone: ¿en qué procesos de socia­
lización y en qué aprendizajes se educan, forman, humanizan? Estas condi­
ciones serán decisivas para la construcción de su derecho a la educación, a
la cultura y al conocimiento. Como vimos, son las mismas interrogaciones que
acceden al Sistema desde las vivencias de segregación social, étnica, racial,
con la particularidad de que nos llegan desde los sujetos más directos de la
pedagogía: la infancia.
Las formas tan inhumanas de vivir la infancia-adolescencia interrogan la
pedagogía en su propia función histórica: acompañar su conformación huma­
na. ¿Cómo educar al ser humano desde la infancia cuando esas condiciones
amenazan su educabilidad, su perfeccionismo? "Si la sociedad los hace ser
unos 'bichos', ¿cómo educarlos?", se preguntaba una profesora. Interroga­
ciones que llegan desde la infancia y que los colectivos docentes son obliga­
dos a plantearse en sus reuniones pedagógicas.
Las respuestas _se polarizan. De un lado, se acentúan los pr.ejuicios acer­
ca de los sectores populares, vistos y tratados como incapaces, o menos
capacitados, para seguir procesos de formación y de aprendizaje. Ante las
formas tan deshumanas en que reproducen sus valores y saberes, la tenta­
ción es pensarlos como no-educables, rebeldes, condenados al embruteci­
miento. Consecuentemente, la tendencia será agruparlos en clases especia­
les, segregarlos o expulsarlos del sistema, desistir de su educabilidad. No
reconocerla nos lleva al sin-sentido de la educación, de la pedagogía y del
magisterio, al sin-sentido del propio sistema. Por otro lado, volver a las con­
vicciones que inspiraran el campo de la educación. Este campo se construye
a lo largo de la historia creyendo y afirmando el principio de la educabilidad y
perfectibilidad del ser humano, creyendo que es posible moldearlo, perfeccio­
narlo, aun en condiciones inhumanas.
Con esta concepción se construyó en América Latina un pensamiento y
una práctica e_ducativa que se remonta al Movimiento de Educación Popular
y que los movimientos sociales emancipatorios asumen: educar es humani­
zar, los sectores populares-son sujetos de humanización, aun en situaciones
en que les es robada su humanidad. Hay una "Pedagogía de los Oprimidos",
no para los oprimidos, nos continúa recordando Paulo FREIRE. Pedagogía,
educación que ellos construyen desde la opresión, resistiendo a la deshu­
manización. Esos procesos son aplicables a la infancia, adolescencia y
juventud tan quebradas que llegan, salen y vuelven a las escuelas públicas
populares.
Gracias a esas interrogantes provocadas por las formas de vivir las infan­
cias, la teoría, el pensar y hacer educativos retoman las permanentes interro­
gaciones de la pedagogía y del magisterio: las posibilidades y los límites de

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 152 La reforma necesaria

humanizar, de moldear el ser humano. Los debates vuelven al foco de la edu­

cación de donde habrían sido desenfocados. Muchas administraciones muni­
cipales y muchos colectivos docentes intentan repensar sus prácticas y
repensar el Sistema y sus estructuras a partir de los límites a la educabilidad
vividos por la infancia y adolescencia populares. La pregunta se impone:
¿qué es posible hacer en los cortos tiempos de escuela frente a los largos
tiempos de vivencias en las calles?
Cuando estas cuestiones dirigen la construcción del Sistema se pasa a
dar centralidad al conocimiento de los educandos, de sus trayectorias de
socialización en la calle, las favelas y villas, en el trabajo, la violencia. Se da
también centralidad al conocimiento de sus trayectorias éticas, de resistencia
y de dignidad, a sus esfuerzos por articular el derecho a la vida y a la educa­
ción. Se insiste en no olvidar sus trayectorias de humanización. Las expe­
riencias demuestran que es posible recuperar la humanidad robada cuando
los cortos tiempos de escuela se hacen más densos en vivencias humanas,
en sociabilidad, en aprendizajes con sentido y cuando los propios profesiona­
les se afirman como referencias de vivencias humanas dignas, posibles para
una infancia, adolescencia y juventud con tan escasos referenciales humanos
dignos de imitar. No se olvida el derecho de esos niños y adolescentes al
conocimiento, sino que son repensados como mediadores de un proyecto de
humanización y su organización en parcelas. Se busca un ordenamiento más
totalizante para dar cuenta de todas las dimensiones de la personalidad de
los educandos, de sus múltiples interrelaciones. Inclusive dar cuenta de tan­
tas dimensiones quebradas 1.
En el pensamiento educativo avanza la certeza de que la escuela, la peda­
gogía y el magisterio sólo se salvarán cuando se pongan al servicio de las
posibilidades de vivir la infancia con dignidad humana. La pedagogía, el siste­
ma y la infancia nunca estuvieron tan enredados en su mutua construcción.

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La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación 153

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© Ediciones Morata, S. L.

383
 P. FREIRE: CONCIENTIZACIÓN Y LIBERACIÓN

Son abundantes las síntesis que del pensamiento y la práctica de Paulo Freire se han hecho y se están
haciendo. Entre las más completas creemos que hay que destacar la de Fausto Franco 1 y la de Olabuénaga,
Morales y Marroquin. 2 La nuestra, evidentemente, no será tan exhaustiva. Como lo hemos hecho con todos
los demás autores, nos limitaremos a destacar los aspectos más señalados de la reflexión y el trabajo de Freire,
especialmente aquellos que hacen referencia concreta a su critica a la educación tradicional y a sus
planteamientos alternativos. Aunque, como en el caso de muchos de los autores estudiados hasta aquí,
tengamos que empezar haciendo referencia a la base antropológica que sustenta la obra de Freire, nos
centraremos en seguida en la problemática propiamente pedagógica. Por lo que respecta a la sistematización
de la exposición que sigue, reconocemos nuestra deuda con el estudio de Fausto Franco ya mencionado.

I. Contexto histórico y pretensiones

Nada mejor para introducir la exposición de la postura de Paulo Freire que el análisis del contexto histórico en
que esta postura se formó. Aunque este análisis será muy sumario, nos ayudará a comprender los objetivos
que Freire se propuso y la elección que hizo respecto a la educación.

Freire distingue entre tres tipos de sociedades: la sociedad cerrada, la sociedad en transición y la sociedad
abierta. A mitad de camino entre la sociedad cerrada, en la que la jerarquización es el valor fundamental, y la
sociedad democrática, en la que el pueblo es el protagonista, la sociedad brasileña en la que Freiré empezó su
trabajo era una sociedad en transición; superado ya el estadio «cerrado», la sociedad brasileña del momento
no era aún una sociedad abierta: «era una sociedad abriéndose»; 3 como toda época en transición, tenia en su
interior elementos de la etapa anterior y de la futura. Representaban a la sociedad cerrada las clases
interesadas en perpetuar la jerarquización y la división entre poseedores y desposeídos; las clases que se
oponían al derecho al voto de los analfabetos y que deseaban perpetuar la situación de explotación
colonizadora a que el pueblo había estado sometido. El germen de la sociedad democrática estaba en las
clases populares que, con una progresiva conciencia crítica, luchaban por conquistar el papel que nunca se les
había dejado interpretar, por conseguir su dignidad como personas y como grupo. El Movimiento de
Educación Popular fue una de las formas de movilización de las masas del momento, movilización por la que
tanto se esforzó el gobierno populista de Goulart. Paulo Freire está unido a ese esfuerzo y no es ajeno al
ascenso popular. Su trabajo como «pedagogo de los oprimidos» comenzó en 1962 en la zona más pobre de
Brasil, el nordeste, en La que había veinticinco millones de habitantes, de los que quince millones eran
analfabetos. Como los resultados obtenidos fueron óptimos (trescientos trabajadores alfabetizados en
cuarenta y cinco días), se decidió aplicar el método a todo Brasil.

Los reaccionarios estaban al acecho. No podían consentir que el electorado se duplicase en algunas regiones
y en todas ellas aumentara notablemente. Hacerlo habría constituido un serio peligro para sus intereses
elitistas. No debe extrañar, por tanto, que, caído Goulart y tras una estancia de más de dos meses en la cárcel,
Freire huyese a Chile en busca de mejores circunstancias. Freire tuvo que optar por el destierro porque su
trabajo no solo hacia electores sino que despertaba además el espíritu critico de un grupo social habitualmente
mudo, acatador y sometido; no quería limitarse a enseñar a leer y a escribir, quería liberar al hombre del
silencio, de la opresión, de la avidez de los opresores, del conformismo; estaba convencido de que la
democracia sólo podía llegar a través del espíritu critico y de una actitud de lucha.

Las circunstancias en Chile, en efecto, eran más propicias. El gobierno democristiano presidido por Frei
quiso atacar a fondo el problema del analfabetismo y encontró en Freire un colaborador excepcional. Como
antes en Brasil, Freire se entregó a su labor alfabetizadora del pueblo, y, como en Brasil, los resultados
fueron excelentes. En solo dos años el programa de alfabetización atrajo la atención internacional y Chile
recibió de la UNESCO una distinción por ser una de las naciones del mundo que mejor había superado el
analfabetismo.

1
FAUSTO FRANCO, El hombre; construcción progresiva, Marsiega, Madrid, 1973.
2
J. I. RUIZ OLABUÉNAGA; P. MORALES y M. MARROQUIN, Paulo Freire. Concientización y andragogía,
Paidós, Buenos Aires, 1975.
3
P. FREIRE, Cambio, América Latina, Bogota,. 1970, p. 93.

384
Brasil y Chile fueron, por lo tanto, el escenario de la puesta en práctica del método de alfabetización y
educación de Paulo Freire. De esa práctica nacería, más tarde, una reflexión que no ha dejado de progresar
todavía.

¿Qué pretendía Freire en su trabajo? ¿Qué idea tenia del objetivo de la educación? Para él educar es crear la
capacidad de una actitud critica permanente, actitud que permita al hombre captar la situación de opresión en
que se halla sumido y captar esa situación de opresión como limitante y transformable. Educar, para Freire,
no es transmitir conocimientos hechos y estáticos, sino crear una situación pedagógica en la que el hombre se
descubra a sí mismo y aprenda a tomar conciencia, del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir
las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Toma de conciencia, reflexión y acción
se convierten, así, en los elementos básicos inseparables del proceso educativo.

La toma de conciencia no se limita a ser una aprehensión acrítica de la realidad, sino que, en virtud de sus
características, se transforma en concientización: «si la toma de conciencia, sobrepasando la mera
aprehensión de la presencia del hecho, se ubica en un sistema de relaciones, dentro de la totalidad en que se
dio, es que sobrepasándose a sí misma, profundizándose, se transforma en concientización» 4. La toma de
conciencia reflexiva que es la concientización está abocada a la praxis transformadora en la que acción y
reflexión se apoyan constantemente la una a la otra y en la que los individuos actúan solidariamente.

Hemos indicado antes que la función del educador era la de despertar y desarrollar la conciencia critica de los
educandos, la de hacer posible el análisis problematizado de las relaciones ínteractuantes en la organización
de la vida y el mundo. El proceso educativo puesto aquí en juego es opuesto al proceso tradicional por el que
el educador entregaba al alumno unos conocimientos ya hechos, elaborados y listos para ser asimilados
pasivamente; la tarea del educador propuesta por Freire no tiene nada que ver con este esquema de
transmisión-asimilación; según él lo ve, la tarea del educador «es la de problematizar a los educandos el
contenido que los mediatiza, y no la de disertar sobre él, de donarlo, de extenderlo, de entregarlo, como si se
tratara de «algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado» 5.

Rechazando el papel de acomodación y ajustamiento a lo establecido que realizaba la educación tradicional,

Freire opta por una práctica educativa cuyos efectos vayan en sentido contrario y conduzcan a una auténtica
liberación de los oprimidos. Es por ello por lo que rechaza la concepción «bancaria» de la educación, que se
limita a transferir y depositar el saber en las mentes a-críticas de aquellos a los que se transfería y en los que
se depositaba. A esa concepción «bancaria» Freire opone una alternativa liberadora que permita al hombre
hacerse más hombre y más libre. Oponiéndose a la acción sin reflexión (activismo) y a la reflexión sin
acción (verbalismo), Freire persigue una reflexión profunda y una acción consecuente a ella; alfabetizar es,
para él, no solo enseñar a leer y escribir; alfabetizar es, ante todo, concientizar, es enseñar a los analfabetos a
reflexionar y expresar sus vivencias y su situación, es hacer de los analfabetos actores de su propia historia; la
alfabetización liberadora enseña a pronunciar el mundo y a transformarlo. Alfabetización (aprendizaje del
código lingüístico) y concientización (desciframiento de la realidad vivida) son, por tanto, dos polos
inseparables que constituyen la esencia del método de Freire.

Más adelante hemos de entrar más a fondo en todas estas cuestiones. Se trata aquí solamente de introducir la
problemática general planteada por Freire y de señalar cuáles son sus pretensiones. Para ir un poco más allá
en esta introducción, quisiéramos mencionar las principales «ideas-fuerza» del pensamiento de Freire, tal y
como han sido recogidas en la selección de textos del INODEP. 6

a) Para ser válida, toda acción educativa debe ir necesariamente precedida de una reflexión sobre el
hombre y de un análisis del medio de vida concreto de los hombres a educar; sin esa reflexión el
sujeto quedaría convertido en objeto; sin ese análisis del medio, el hombre quedaría en el vacío.
La tarea de la educación es, precisamente, ayudar al hombre a que, partiendo de lo que constituye
su vida, se convierta en sujeto.

4
P. FREIRE, ¿Extensión o comunicación?, Siglo XXI, Buenos Aires, 1973, p. 58.
5
Ídem, p. 62.
6
INODEP, El mensaje de Paulo Freire, Marsiega, Madrid, 1972, páginas 47 y ss.

385
 b) El hombre llega a ser sujeto mediante una reflexión sobre su situación, sobre su ambiente
concrete; mientras más reflexiona sobre la realidad, sobre su situación concreta, más «emerge»,
plenamente consciente y comprometido, dispuesto a intervenir respecto a la realidad para
cambiarla. Ya nos hemos referido antes a este problema: educar no es someter, es concientizar.
c) En la medida en que el hombre, integrada en su contexto, reflexiona sobre este contexto y se
compromete, se construye a sí mismo y llega a ser sujeto.
d) El hombre crea cultura en la medida en que, integrándose a las condiciones de su contexto de vida,
reflexiona sobre ellas y aporta respuestas a los desafíos que le plantean. La cultura, por la tanto,
no es solo una adquisición sistemática de la experiencia humana —adquisición critica y
creadora—, sino que es también la aportación que el hombre hace a la naturaleza.
e) El hombre es creador de cultura por sus relaciones y sus respuestas, pero, además, el hombre es
hacedor de la historia. En la medida en que el ser humano crea y decide, las épocas históricas se
van formando y reformando. La historia es la respuesta del hombre a la naturaleza, a los otros
hombres, a las relaciones sociales.
f) Es preciso que la educación esté —en su contenido, en sus programas y en sus métodos—
adaptada al fin que se persigue, es decir, a permitir al hombre llegar a ser sujeto, construirse como
persona, transformar el mundo, entablar con los otros hombres relaciones de reciprocidad, hacer la
cultura y la historia, etc.

Para que todo lo anterior sea posible, es necesario, como la señala Fausto Franca, «comenzar por el
reconocimiento de que es necesario superar la contradicción “educador-educando”, y pasar a la convicción
de que todos somos educadores y educandos. La absolutización de la ignorancia, según la cual ésta se
encontraría en “el otro”, es radicalmente opuesta al diálogo verdadero y, por tanto, obstáculo definitivo para
una educación liberadora» 7.

Si como lo indica la primera idea-fuerza, toda educación debe ir precedida de una reflexión sobre el hombre,
es precise que demos un vistazo a la que Freire realiza, lo que nos permitirá adentrarnos en sus planteamientos
más concretamente pedagógicos.

II. Reflexión en torno al hombre

Freire distingue dos formas de situarse ante la realidad. La primera de ellas es propia de los animales, que
están en contacto con el mundo, formando parte de él. El animal está adherido a la realidad y carece de
posibilidades de separarse de la especie a que pertenece; al no poder separarse de su actividad —su actividad
es él y él es su actividad—, el animal es un ser cerrado en si mismo, sin más posibilidades que las de los
demás animales de su especie, sin opciones para la toma de decisiones: «al no tener este punto de decisión
en sí, al no poder objetivarse ni objetivar su actividad, al carecer de finalidades que proponerse y proponer, al
vivir “inmerso” en el “mundo” al que no consigue dar sentido, al no tener un mañana ni un hay, por vivir en
su presente aplastante, el animal es a-histórico» 8.

La otra forma de situarse ante la realidad es la del hombre. El hombre no está en el mundo como un objeto
más; está en una relación activa constante con el espacio y el tiempo, a los que puede captar y transformar; su
captación no es refleja e instintiva, sine que puede ser reflexiva y critica. El hombre no solo está en el
mundo; está, sobre todo, con él, está abierto a él, a su captación, comprensión y transformación. Si el animal
se acomoda, se ajusta al mundo, el hombre está llamado a integrarse en él a través de su creatividad, de su
poder de decisión y de su capacidad para responder a los desafíos. El animal, por tanto, tiene que
acomodarse; el hombre se integra y tiene capacidad para luchar contra las fuerzas que le imponen la
acomodación y el ajustamiento a la realidad; el hombre puede luchar contra las opresiones que impiden su
humanización. Por eso, los hombres «al tener conciencia de su actividad y del mundo en que se encuentran,
al actuar en función de finalidades que les proponen y se proponen, al tener el punto de decisión de su
búsqueda en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su presencia
creadora a través de la transformación que en dl realizan, en la medida en que de él pueden separarse y
separándose pueden quedar con él, los hombres, contrariamente del animal, no solamente viven sine que

7
FAUSTO FRANCO, op. cit., p. 33.
8
P. FREIRE, Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Madrid, 1975, pp. 118-119.

386
existen y su existencia es histórica»9. La historicidad le viene dada al hombre por su capacidad para emerger
del tiempo, por su capacidad para heredar el pasado e incorporarlo al presente, para transformar el presente
con vistas al futuro. La existencia del hombre está marcada por el diálogo, por el diálogo del hombre con el
hombre y con el mundo, sobre el hombre y sobre el mundo, y esta dialogicidad confiere un carácter histórico
a su existencia.

La característica más propiamente humana es la de su conciencia, conciencia de sí mismo y del mundo y que
le permite entablar una relación de enfrentamiento con la realidad. Ahora bien, la conciencia, definida por
Fion como la misteriosa y contradictoria capacidad del hombre para distanciarse de las cosas a fin de hacerlas
presentes, tiene unas determinaciones históricas especificas. En la medida en que estas determinaciones
obligan al hombre a permanecer de espaldas a la realidad, a situarse a-críticamente ante ella, en esa medida se
está fomentando una conciencia ingenua e intransitiva, una conciencia impedida de la realización de lo que es
su esencia misma. Si lo propio de la conciencia, tal y como Freire lo define, es estar con el mundo, las
fuerzas históricas y sociales opresoras, que impiden sistemáticamente esa relación conciencia-mundo, están
mutilando la capacidad humana que más diferencia al hombre del animal y están forzando al hombre al
ajustamiento, a la acomodación, impidiéndole su integración en el mundo.

Se ha señalado ya que mientras el animal es un ser de contactos, el hombre es un ser de relaciones: «este ser
“temporalizado y situado”, ontológicamente inacabado —sujeto por vocación, objeto por distorsión—
descubre que no solo está en la realidad, sino que está con ella. Realidad que es objetiva, independiente de
éi, posible de ser reconocida, y con la cual, lo mismo que está con ella, se relaciona» 10. Las relaciones del
hombre con la realidad son relaciones marcadas por la pluralidad (en la medida en que el hombre responde a
los desafíos del mundo en su amplia realidad, sin agotarse en un tipo de respuesta estereotipado), la criticidad
(en la medida en que la captación del mundo por parte del hombre no es meramente refleja, sino que le
capacita para transformarlo), el carácter consecuente (en la medida en que el hombre no se agota en la
pasividad, sino que es capaz de integrarse en las condiciones de su contexto y comprometerse con su historia)
y la temporalidad (en la medida en que es capaz de emerger de la historia y de superar la mera acomodación).

Pero el hombre es también un ser relacionado con los demás hombres; es un ser de comunicación; un ser que,
por ser comunicación en si, no puede ser al margen de la comunicación. Freire afirma que los hombres no se
hacen en el silencio, sino en la palabra; el monólogo es la negación del hombre; el diálogo, su afirmación:
«el diálogo —escribe Fiori— fenomeniza e historiciza la esencial inter-subjetividad humana; él es
relacional y en él nadie tiene la iniciativa absoluta» 11. De la importancia que para Freire tiene el diálogo se
desprende la que tiene la palabra (entendiendo por palabra todo aquello con lo que el hombre saca su interior
al exterior): conquista extraordinaria del hombre, la palabra no puede florecer en la soledad y no debe
estancarse en el mero pronunciamiento, sino que debe estar ligada a la acción y la reflexión. Para Freire,
«no hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión, y, por ende, que no sea
praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo» 12. Según él lo entiende, existir
humanamente es pronunciar el mundo, transformarlo; el retorno problematizado del mundo pronunciado a los
sujetos pronunciantes exige de ellos un nuevo pronunciamiento. La pronunciación no se hace en solitario,
puesto que el diálogo es, precisamente, el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para
pronunciarlo. Señalemos, por fin, que la palabra no es el privilegio exclusivo de unos pocos, sino un derecho
de todos, lo que implica que nadie tiene derecho a arrebatar la palabra a los demás; si las características del
dialogo exigían que no se pudiera pronunciar la palabra en solitario, la del derecho universal a la palabra
implica que nadie puede decir la palabra por otro, porque eso seria arrebatar a ese otro el derecho a decirla.

En este planteamiento, palabra y acción están íntimamente enlazadas. Hemos indicado ya antes que la
palabra sin acción, que es verbalismo, y la acción sin palabra (sin reflexión), que es activismo, son actitudes
incompletas: «si los hombres son seres del quehacer, esto se debe a que su hacer es acción y reflexión. Es
praxis. Es transformación del mundo. Y, por ello mismo, todo hacer del quehacer debe tener, necesariamente,

9
Ídem, p. 119.
10
P. FREIRE, Cambio, p. 88.
11
E. FIORI, «Aprender a decir su palabra», Prologo a Pedagogía del oprimido, p. 19. También en P. FREIRE; B.
FIORI, y J. L. FIORI, Educación Liberadora, Zero, Madrid, 1976. p. 21.
12
P. FREIRE, Pedagogía del oprimido, pp. 103-104.

387
una teoría que lo ilumina. El quehacer es teoría y práctica. Es reflexión y acción» 13. En Acción cultural
para la libertad, al señalar la diferencia que existe entre la acción y el trabajo, Freire señala que la acción se
vuelve trabajo por la conciencia que el hombre tiene de su propio esfuerzo, por la posibilidad del hombre de
programar la acción, de crear herramientas y utilizarlas, de lograr un objetivo y anticipar los resultados. La
acción y la reflexión, a través de las cuales es posible una praxis que incida sobre las estructuras para
transformarlas, no pueden, por lo tanto, sen dicotomizadas. La praxis tiene, en la concepción antropológica
de Freire, una importancia de primer orden; como él mismo dice, sin praxis no hay revolución. Como
veremos, la concientización llevada a cabo a lo largo del proceso de alfabetización aboca, necesariamente, a
una praxis critica, constructiva y transformadora sin la cual la misma modificación del hombre no es posible,
ya que la praxis se vuelve sobre los hombres, revierte en ellos y los modifica: «no existe una historia sin
hombres, sino una historia de los hombres que, hecha por ellos, los conforma» 14.

Detrás de esta concepción antropológica se oculta la exigencia de libertad. Cada persona, tal y como Freire lo
concibe, es libre de hacer sus opciones, de seguir su camino y de tener un territorio propio que nadie puede
traspasar sin violar el derecho a la libertad. El respeto a la libertad del otro implica, por tanto, el no
apropiarse de ese terreno que le pertenece. Freire lo expone con toda claridad: «no me es posible, en una
perspectiva humanista, “entrar” en el ser de mi esposa para hacer el movimiento que le cabe hacer. No
puedo prescribirle mis opciones. No puedo frustrarla en su derecho de actuar. No puedo manejarla (...). De
la misma forma, y por las mismas razones, no puedo aplastar a mis hijas, ni tenerlos como a cosas que
conduzco a donde me parece mejor. Mis hijos son devenir como yo. Son búsqueda como yo. Son
inquietudes de ser, como yo. No puedo, igualmente, calificar a mis alumnos, consificar al pueblo,
manipularlos en nombre de nada» 15. La prescripción a otro de las opciones personales es alienante, puesto
que obliga a la conciencia del receptor a albergar la del opresor. En La medida en que las pautas de
comportamiento de los oprimidos se conforman de acuerdo con la de los opresores, su comportamiento es un
comportamiento prescrito, alienado; deja de sen creativo y, anulada la posibilidad de integración, se convierte
en un comportamiento acomodado, ajustado.

Las consecuencias de todas estas consideraciones para la vida del hombre y su educación son evidentes. A
desentrañarlas es a la que vamos a dedicarnos a continuación.

III. El hombre oprimido

Por la orientación de su trabajo, Paulo Freire estuvo siempre en contacto estrecho con la clase oprimida, can
los analfabetos, con los incultos. De este estrecho contacto nació en él una reflexión profunda sobre las
condiciones y las características del fenómeno de la agresión, así como sobre sus implicaciones.

Como hemos vista, lo propio del hambre, su vocación, es la libertad, la marcha progresiva hacia la
humanización; la alienación y la des-humanización son «situacionales»: la distorsión de la humanización es
una posibilidad histórica no una vocación. Veamos, por ejemplo, el caso del analfabetismo. La concepción
ingenua del analfabetismo tiende a presentarlo como si se tratara, según la expresión de Freire, de un
«absoluto en sí», de una enfermedad que pasa de unos a otros como el contagio; se trata, según la irónica
calificación de Freire, de una «concepción bacteriológica» del analfabetismo, de un mal que, para utilizar el
lenguaje convencional, debe sen «erradicado». Esta concepción ingenua parece sostener que los culpables
del analfabetismo no son sino los analfabetos mismos, como si la marginación social fuese una elección y no
una imposición. Por el contrario, si se enfoca el problema desde una perspectiva critica, el analfabetismo
aparece como un fenómeno reflejo de la estructura social que en un momento dada existe en una sociedad.
No es una enfermedad en sí, sino un síntoma de una enfermedad social subyacente. El analfabetismo no es
una condición elegida por el hombre, sino un freno puesto al ejercicio de sus derechas, un freno que tiende a
objetivarlo, a convertirlo en cosa; son los opresores los que colocan el freno al oprimido: «la conciencia
opresora tiende a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano. La tierra, las bienes, la

13
Ídem. p. 161.
14
Ídem, p. 169.
15
P. FREIRE, Sobre la acción cultural, ICIRA, Santiago de Chile, 1969, p. 21.

388
producción, la creación de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se encuentran, todo se reduce
a objetos de su dominio» 16.

La sociedad creada por los opresores es una sociedad cerrada, una sociedad objeto; una sociedad, según
Freire, depredatoria; para ella no existe el pueblo, sino la masa. Las elites gobernantes se sitúan sobre —no
con— el pueblo, lo dominan y le imponen sus prescripciones; el pueblo, como el hombre que lo integra, es
objetivizado. Se ve claramente sí se examinan las características de la sociedad cerrada: las sociedades
cerradas se estructuran de manera rígida y autoritaria; carecen de movilidad social, sea ascendente a descen-
dente: el hijo del zapatero no puede llegar a ser profesor universitario y el hijo del profesor universitario, por
los prejuicios de clase de sus padres, no puede llegar a ser zapatero; las sociedades cerradas se caracterizan
por la conservación del status o privilegio y por desarrollar todo un sistema educacional para perpetuar ese
privilegio; en ellas hay una fuerte dicotomía entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, dicotomía que
hace digno al primero y denigrante al segundo; las sociedades cerradas son incapaces de conocerse a sí
mismas, viven sin descubrir cuáles son sus necesidades y problemas y sin saber como pueden satisfacerlos y
solucionarlos; están, por ello, obligadas a importar constantemente modelos de vida y desarrollo; se
caracterizan, en fin, por el analfabetismo y el desinterés por la educación básica de los adultos. 17

A la sociedad cerrada le corresponde un tipo particular de cultura: la cultura del silencio. Cultura del silencio
en la que el hombre está siempre presionado, siempre imposibilitado de hablar, de pronunciar su palabra. Es
la cultura de la época colonial y de las sociedades cerradas similares a ella; sociedades en las que, como dice
Freire, no se oía otra voz que la del púlpito. La cultura del silencio no puede ser valorada como un fenómeno
en si, sino corno una superestructura necesaria a la estructura de dominación, para utilizar de nuevo una
expresión de Freire. La cultura del silencio es el resultado de la objetivación del pueblo por parte de los
opresores, es la manifestación del acriticismo fomentado y celosamente salvaguardado por ellos; porque el
silencio no es tanto el mutismo como la falta de espíritu critico: «las sociedades a las cuales se les niega el
diálogo-comunicación, y en su lugar se les ofrecen “comunicados”, se hacen preponderantemente “mudas”.
El mutismo no es propiamente inexistencia de respuesta. Es una respuesta a la que le falta un tenor
marcadamente critico» 18. El enmudecimiento del pueblo por parte de las clases opresoras, es potenciado por
sus aliados. En este sentido, es particularmente dura la critica de Freire al papel que juega la Iglesia en
América Latina, a la que acusa de realizar una función anestésica sobre los oprimidas; mistificándole la
realidad, alimentando en su espíritu promesas para el más allá, la Iglesia ha jugado en América Latina más a
apoyar al opresor y reforzarlo que a liberar al pueblo; la Iglesia ha creado un cobijo artificial para quienes,
cansados de la existencia cotidiana y faltos de esperanza, necesitan ser reconfortados; y la Iglesia se ha
dedicado casi exclusivamente a reconfortar: «es un tipo de acción que presupone la posibilidad de cambiar el
corazón de los hombres sin tocar aquellas estructuras que, en verdad, dañan este corazón» 19.

Como lo ha señalado Freire, a estas realidades estructurales les corresponde un determinado nivel de
conciencia. El primer estado de la conciencia, el que corresponde a la cultura del silencio, a la sociedad
oprimida, es la intransitividad; la conciencia intransitiva resulta de lo que Freire denomina un estrechamiento
en el poder de captación de la conciencia, es capacidad de ver los desafíos que están más allá de la vegetativo.
La intransitividad produce una conciencia mágica, conciencia que se caracteriza por su simplicidad, por su
apego al pasado, por su tendencia al gregarismo y la masificación, por su desprecio por el hombre sencillo,
por su impermeabilidad a la investigación, por su pasionalidad y su magicismo, por su visión estática y no
cambiante de la realidad: «la conciencia mágica (...) no se considera “superior a los hechos” dominándolos
desde fuera, “ni se juzga libre para entenderlos como mejor le agrada”. Simplemente los capta, otorgándoles
un poder superior, al que teme (...) y al cual se somete con docilidad. Es propio de esta conciencia el
fatalismo que le lleva a cruzarse de brazos y a la imposibilidad de hacer algo frente al poder de los hechos
consumados, bajo los cuáles queda vencido el hombre» 20.

16
P. FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 59.
17
Cf. P. FREIRE, La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, Buenos Aires, 1973. pp. 32 y ss.; también en
Cambio, p. 73.
18
P. FREIRE, La educación como practica..., p. 63.
19
P. FREIRE, «Las Iglesias en América Latina: su papel educativo», en P. PREIRE; I. ILLICH, y. P. FURTER,
Educación para el cambio social, Tierra Nueva, Buenos Aires, s. f., p. 118.
20
P. FREIRE, La educación como practica..., p. 102.

389
Los procesos de urbanismo e industrialización y, sobre todo, las contradicciones crecidas en el seno de la
sociedad cerrada entre valores nuevos en busca de afirmación y valores viejos en busca de perpetuación,
hacen que se verifique el tránsito hacia la sociedad democrática. Vimos ya cómo Freire consideraba que la
sociedad brasileña de su tiempo estaba «abriéndose». En una sociedad en tránsito, las masas populares
empiezan a reclamar su protagonismo y a hacerse presentes en el proceso histórico: desean participar.
Además, las masas descubren en la educación un camino para cambiar de status y entonces exigen más
escuelas. ¿Cuál es la respuesta a estas exigencias? La clase dominante responde con la que Freire denomina
la «invasión cultural», que no es sino una táctica de dominación cultural modernizada. La invasión cultural
es la penetración que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a éstos su
visión del mundo» 21. A través de esta invasión cultural, los opresores imponen a los oprimidos su visión del
mundo, sus pautas de conducta y su estilo de vida; la invasión cultural, por tanto, implica una violencia,
manifiesta a solapada, que contraria el ser de la cultura invadida; la invasión cultural es dominante y
engañosa, hacienda aparecer a veces al dominador como un amigo que ayuda. Como señala Fausto Franca,
la invasión cultural es una de las formas más solapadas y degradantes de que el opresor se sirve para impedir
que la sociedad cambie. Una de las consecuencias más importantes de la invasión cultural de la clase
dominante es que impide la autenticidad de la clase dominada: «en la invasión cultural es importante que los
individuos vean su realidad con la óptica de los invasores y no con la suya propia. Cuanto más mimetizados
están las invadidos, mayor será la estabilidad de los invasores. Una condición básica para el éxito de la
invasión cultural radica en que los invadidos se convenzan de su inferioridad intrínseca» 22.

Como en el caso de la sociedad cerrada, la Iglesia es la gran aliada de las clases dominantes también de la
sociedad en transición. Una Iglesia, eso sí, modernizada y burocratizada, pero tan alienante como la
tradicional. Su palabra, según Freire, en vez de iluminar, oculta la realidad, y la presenta como un dato en sí,
inmutable, intocable. En lugar de defender la desaparición del capitalismo, esta Iglesia modernizada habla de
su «humanización». La Iglesia, indudablemente, se moderniza, pero no cambia su papel de defensora del
statu quo social: «la que hay de condenable en la Iglesia “moderna” y modernizante no es su preocupación
por perfeccionar sus instrumentos de trabajo sino su opción política innegable, aunque muchas veces no
manifiesta, al igual que las iglesias tradicionalistas, de las cuales es una nueva versión; su compromiso real
no es con las clases sociales dominadas, sino con las elites del poder» 23.

No nos alargamos más en la descripción de la situación de opresión. Nos limitaremos a señalar que, por la
forma en que se realiza, despierta en los oprimidos el deseo de llegar a convertirse en opresores; la ambición
del oprimido no es desarrollarse él libremente, conforme a sus características, y colaborar al desarrollo de los
que son como él, sino llegar a ser como el opresor. Como quiera que, según vimos, una de las características
de la opresión es la de hacer prácticamente imposible la movilidad social, el oprimido, al percibir su posición
siempre dominada y a fuerza de oír hablar de su indolencia y su incapacidad, acaba por verse a sí mismo
indolente e incapaz. La «vocación ontológica» del hombre queda, de esta forma, anulada: «toda situación
en que, en las relaciones objetivas entre “A” y “B”, “A” explota a “B”, “A” obstaculiza a “B” en su
búsqueda de afirmación como persona, como sujeto, es opresora. Tal situación al implicar la obstrucción de
esta búsqueda, es en sí misina violenta. Es una violencia al margen de que muchas veces aparezca azucarada
por falsa generosidad (...) ya que hiere la vocación antológica e histórica de los hombres: la de ser más» 24.

Hemos vista hasta aquí como a un tipo de sociedad le corresponde una cultura determinada y a ésta una
determinada forma de conciencia, fomentada por la invasión cultural. Veamos como la educación es uno de
Los más potentes realizadores de esa invasión y como la violencia institucionalizada que ella implica tiende a
perpetuar la opresión de los dominados por parte de los dominadores.

IV. ¿Extensión o comunicación?

A cada situación cultural le es propia una concepción educativa y unas prácticas pedagógicas determinadas.
La «invasión cultural» realizada por las elites dominantes encuentra caminos diversos según se dirija a los

21
P. FREIRE, Pedagogía del oprimido..., pp. 198-199.
22
Ídem, p. 200.
23
P. FREIRE, «Las iglesias en América...», en op. cit., p. 151.
24
P. FREIRE, Pedagogía del oprimido..., p. 54.

390
campesinos analfabetos o a los estudiantes que asisten a escuelas institucionalizadas. A las demandas
educativas de los primeros, los dominadores responden con una educación puramente extensiva; a las de los
segundos, con una educación «bancaria». La alternativa de Freire es la educación por la comunicación para
los unos y la educación liberadora para los otros (por supuesto, la alternativa de Friere es liberadora también
para los primeros). Centrémonos, para empezar, en el binomio extensión comunicación.

Se trate de alfabetizar, o de modernizar el cultivo de la tierra, la práctica extensiva realizada por la clase
dominante tiende a normalizar a los dominados, a hacerlos moverse de acuerdo con unos patrones unos
valores y unas conductas que no son sino la extensión de las de la clase dominadora. Como lo señala Ruiz
Olabuenaga, el término extensivo se encuentra en relación significativa con transmisión, entrega, donación,
mesianismo, mecanismo, invasión cultural y otros semejantes. De hecho, la realización de la extensión se
lleva a cabo a través de los slogans y la propaganda, ante lo cual el campesino, el educando, se encuentra
impotente. La tarea educativa extensiva impuesta a través de medios tan sutiles como el de la propaganda,
nada tiene que ver con la auténtica educación: «ni a los campesinos ni a nadie se persuade ni se somete a la
fuerza mítica de la propaganda. A los hombres se les problemática su situación concreta, objetiva, real, para
que captándola críticamente operen, también críticamente, sobre ella» 25. La expresión misma de educación
extensiva es un contrasentido: si la noción de extensión implica la acción de llevar, entregar, transferir,
depositar algo en alguien, la educación extensiva es esencialmente mecanicista, precisamente lo contrario de
la verdadera educación, que es comunicación, toma de conciencia, dialéctica.

Freire critica la concepción extensiva de la educación analizando el concepto heterodoxo de la teoría del
conocimiento que la subyace. Para Freire, conocer no es el acto a través del cual un sujeto transformado en
objeto redile de manera dócil y pasiva los contenidos que otro le transmite; según él lo entiende, conocer
implica: una presencia curiosa del sujeto frente al mundo; una acción transformadora sobre la realidad; una
búsqueda constante, invención y reinvención; una reflexión critica personal sobre el acto mismo de conocer. 26
Para que el conocimiento sea verdadero, debe cumplir tres requisitos indispensables que a continuación
analizamos.

El conocimiento no debe limitarse a la mera comprensión de la presencia de las cosas; si así fuere, el
conocimiento no saldría del campo de la «doxa», en el que el hombre analiza los hechos, los fenómenos
mentales, como meras presencias, limitándose a opinar sobre sus conexiones, sus particularidades, etc. Se
pasa del campo de la «doxa» al del «logos» cuando aparece la critica por encima de la opinión; en el
dominio del «logos» no solo se afirman las relaciones entre las cosas, sino que se estudian las causas internas
de esas relaciones; el conocimiento se entrega a la explotación de la causalidad de las cosas. Mientras que el
conocimiento mágico y el conocer «doxático» son formas ingenuas de conocer el mundo, el conocimiento
entice y el conocer «lógico» que le acompaña permiten una auténtica comprensión de la realidad.

El conocimiento debe orientarse hacia la comprensión de la totalidad. Si el conocer doxático apenas permite
el descubrimiento de relaciones aisladas entre los hechos, el conocimiento verdadero debe percibir la realidad
corno una totalidad y las partes de esa totalidad deben ser analizadas en función de ella y no aisladamente. La
educación que quiera seguir un modelo comunicativo y no extensivo debe tener en cuenta este hecho
primordial que condena al fracaso las acciones educativas emprendidas por los agrónomos educadores: «es
innegable la solidaridad entre las diversas dimensiones constitutivas de la estructura cultural. Esta solidaridad
en que se hallan las varias dimensiones componentes de la totalidad estructural provoca formas diferenciales
de acción a la presencia de elementos nuevos en ella introducidos. En cualquier reacción hay siempre un
sistema de referencias. Amenazada una dimensión de la estructura cultural, la reacción cambia en relación
directa con el marco de referencia (...). De ahí que no sea posible al agrónomo educador intentar el cambio
de actitud de los campesinos, en relación a cualquiera de estos aspectos, sin conocer su visión del mundo y
sin enfrentarla en su totalidad» 27.

La tercera característica del conocimiento es su ausencia de neutralidad. Tal como Freire lo entiende, el saber
científico no puede ser vista fuera de sus condicionamientos histórico-sociológicos. El condicionamiento

25
P. FREIRE, ¿Extensiones o comunicación, p. 21.
26
Cf. La síntesis de Ruiz Olabuénaga, en Paulo Freire. Concientización y androgogía..., pp. 63 y ss.
27
P. FREIRE, ¿Extensión o comunicación...?, p. 29.

391
histórico-sociológico de la ciencia y la técnica demuestra que no existen una ciencia ni un conocimiento
neutros. Por lo mismo, no puede existir una pedagogía neutra ni una práctica educativa al margen de la
estructura social y la dinámica histórica de las personas a las que esa práctica se dirige.

La educación que intente, sin más, que los campesinos analfabetos sustituyan su conocimiento y su
comportamiento mágicos por unos conocimientos y comportamientos críticos, está abocada al fracaso. Es
una educación extensiva que pretende transferir un contenido hecho y acabado a la mente de esos campesinos.
Lo primero que se debe cambiar es la concepción del mundo; mientras esto no se haga, las técnicas nuevas,
los comportamientos nuevos que se pretendan extender a ellos provocarán una reacción de rechazo y
desconfianza: «superponer a él otra forma de pensar, que implica otro lenguaje, otra estructura y otra manera
de actuar, le provoca una reacción natural, una reacción de defensa ante el invasor que amenaza romper su
equilibrio interno» 28. La educación extensiva, incluso si es la del educador agrónomo, no puede aprobarse;
en primer lugar porque el cambio en la esfera técnica desgajado de los cambios en otras esferas no es viable;
en segundo lugar, porque la educación neutra no existe y la educación extensiva es una educación al servicio
de la situación establecida. La educación extensiva se limita al campo de la «doxa», no abarca la totalidad y
cae en el espejismo de la neutralidad, olvidando sus repercusiones sociales y políticas.

A la práctica extensiva, Freire opone la educación a través de la comunicación. Los elementos de la teoría de
la comunicación pedagógica elaborada por Freire son sintetizados por Ruiz Olabuénaga como sigue:

a) La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es una transferencia de

saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que, juntos, buscan la significación de los
significados;
b) En la educación existen dos planos fundamentales. En el primero de ellos el objeto de la
comunicación pertenece al dominio de la emocional; la comunicación se da en el nivel
emocional y opera por contagio. En el segundo, el acto de la comunicación comunica
conocimientos; aquí se da la admiración del objeto, expresado a través de signos lingüísticos;
c) La educación se da entre sujetos sobre algo que los mediatiza y que se presenta ante ambos
como un hecho cognoscible; este hecho puede ser tanto la siembra del maíz como un teorema
matemático;
d) La comunicación no estriba en la transmisión de conocimientos de un sujeto a otro, sino en la
coparticipación en el acto de comprender la significación del mensaje lingüístico;
e) Esta comunicación se realiza críticamente, mientras que la educación emocional (de una
multitud con su líder carismático, por ejemplo) es fundamentalmente acrítica;
f) La admiración participada hacia el mismo objeto debe expresarse por medio de signos
lingüísticos pertenecientes al universo común a ambos, para que así comprendan de modo
semejante el objeto de la comunicación;
g) Esta comunicación exige una relación pensamiento-lenguaje que no puede romperse;
h) La comprensión común del mensaje lingüístico, de su contenido, debe abarcar además la
comprensión del contexto y del proceso en que se genera la convención que expresan los signos
lingüísticos;
i) La inteligencia de los signos y la comprensión del contexto no son suficientes para compartir la
convicción del otro. Para ella es necesario captar los condicionamientos socio-culturales del
educando;
j) Cuando en la comunicación surgen problemas, el educador no recurre a la «incapacidad
dialogal» del analfabeto, ni a la invasión cultural ni la propaganda, sino que persevera en su
insobornable fidelidad a la comunicación. 29

V. Educación bancaria-educación liberadora

A nivel de la educación institucionalizada como también a todos los demás niveles en que se realizan
actividades educacionales, Freire distingue entre la educación bancaria y la educación liberadora. A la
primera la denomina bancaria por que concibe al hombre como a un banco en el que se depositan los valores

28
Ídem, p. 26.
29
Cf. J. I. Ruiz OLABUÉNAGA, en op. cit. pp. 67-69.

392
educativos, los paquetes de conocimientos. La educación bancaria parte de unos supuestos falsos según los
cuales se niega, en los procesos de adquisición del conocimiento, la búsqueda personal: si el educador es el
que sabe y el alumno es el ignorante, al primero le corresponde dar, entregar, transmitir su saber al segundo,
cuya función no debe ser otra que la de la asimilación pasiva. En Pedagogía del oprimido, libro en el que
Freire ha descrito con detalle esta actitud ante los problemas de la educación, se sintetizan las características
de esta contradicción entre el educador y los educandos:

— «El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado;

— El educador es quien sabe; los educandos, quienes no saben;
— El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados;
— El educador es quien habla; los educandos, quienes escuchan dócilmente;
— El educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados;
— El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos, quiénes siguen la prescripción;
— El educador es quien actúa; los educandos son aquéllas que tienen la ilusión de que actúan en la
actuación del educador;
— El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se
escucha, se acomodan a él;
— El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que antagónicamente
opone a la libertad de los educandos: son éstos los que deben adaptarse a las determinaciones de
aquel;
— Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos» 30.

Tras la educación bancaria se esconde el presupuesto según el cual la educación es un acto de depositar: los
educadores son los que depositan y los educandos los depositarios. Se esconde, tras ella, una concepción del
hombre desgajado de su mundo, al margen de él; la educación bancaria desconoce el sentido histórico del
hombre, al que concibe como acabado y a-histórico. Se esconde una concepción errónea del analfabetismo y
la pobreza, a los que se ve como males que hay que erradicar. Se esconde una concepción del alumno que lo
identifica con un recipiente que es preciso llenar, al que es preciso darle, transmitirle los conocimientos, como
si el conocer fuese una recepción mecánica y pasiva. Tras la educación bancaria se esconde, en definitiva,
una concepción errónea de la educación, que es dividida en dos momentos: «el primero, en el cual el
educador en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto
se prepara para su clase. El segundo, en el que frente a los educandos narra o diserta con respecto al objeto
sobre el cual ejerce su acto cognoscente» 31. Éste es el núcleo de la educación bancaria, en la cual ten vez de
comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben
pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único
margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos;
margen que solo les permite ser coleccionistas o fichadores de las cosas que archivan» 32.

¿Qué objetivos persigue la educación bancaria? Persigue, fundamentalmente, la domesticación social.

Utilizando la terminología acuñada por Erich Fromm, Freire afirma que la educación bancaria, por su
concepción mecánica y estática de la conciencia y por la transformación que realiza de los alumnos en
objetos, es fundamentalmente necrófila, pues se orienta más hacia el amor a la muerte que hacia el amor a la
vida. La educación bancaria inhibe en el hombre su capacidad de acción y creación, anula sus facultades más
humanas. Con su concepción del hombre como un ser pasivo, la educación bancaria se propone lograr la
domesticación social, el quietismo, la pasividad de los alumnos, enfatizando el ajustamiento y la acomodación
a la sociedad establecida: «dado que en esta visión los hombres son ya “seres pasivos”, al recibir el mundo
que en ellos penetra, solo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la
concepción “bancaria”, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto
adecuados al mundo» 33.

30
P. FREIRE, Pedagogía del oprimido..., p. 78.
31
Ídem, pp. 90-91.
32
Ídem, p. 76.
33
Ídem, p. 83.

393
Al suprimir el diálogo, al hacer proliferar los slogans y la publicidad, al apelar constantemente a la autoridad
y al ocultar sistemáticamente la realidad, la educación bancaria acarrea una serie de consecuencias negativas
tanto para el alumno como para la sociedad. éstas son algunas de las señaladas por Freire:

— Mitifica la realidad, ocultando ciertos aspectos de la misma;

— Niega el diálogo;
— Inhibe la creatividad personal;
— Domestica la conciencia;
— Elimina la capacidad critico-reflexiva;
— Desconoce a los hombres como seres históricos;
— Lucha por la permanencia de lo establecido o lo impone abiertamente;
— Mata la capacidad de respuesta a los desafíos de la realidad;
— Presenta las situaciones como intocables y, por tanto, induce al fatalismo;
— Desarrolla un individualismo necrófilo;
— Instaura la violencia, al impedir a los demás «ser»;
— Satisface los intereses de los opresores;
— Como mucho, busca suavizar la situación, pero sin cambiar su esencia;
— Es reaccionaria. 34

La educación liberadora, o educación problematizadora, como también la denomina Freire, tiene los
caracteres opuestos a la educación bancaria. No solamente niega la dicotomización entre el educador y los
educandos, sino que niega lo que es la esencia misma de la teoría del conocimiento implícita tras la educación
bancaria: «al contrario de la educación “bancaria”, la educación problematizadora respondiendo a la esencia
del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados (...). Se identifica con lo propio
de la conciencia que es ser siempre “conciencia de”, no solo cuando se intenciona hacia objetos, sino
también cuando se vuelve sobre sí misma en lo que Jaspers denomina “escisión”. Escisión en la que la
conciencia es “conciencia de la conciencia”» 35.

Las características de la educación liberadora, tal y como Freire la describe, son:

— Desmitifica constantemente la realidad;

— Considera al diálogo como lo fundamental para realizar el acto cognoscente;
— Criticiza y despierta la creatividad;
— Estimula la reflexión y la acción sobre la realidad;
— Refuerza el carácter histórico de los hombres y los reconoce como seres en proceso, inacabados;
— Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo;
— Se hace revolucionaria;
— Presenta las situaciones como problema a resolver;
— Humaniza a los hombres mediante la búsqueda del ser más en la comunión y la solidaridad;
— Lo importante es la lucha por la emancipación. 36

Como en el caso de la educación bancaria, tras la educación liberadora laten una serie de postulados, que, en
este caso, son de signo contrario. En efecto, la pedagogía problematizadora parte de la fe en la capacidad de
pensar de los oprimidos, de la fe en los hombres oprimidos mismos. Por otra parte, a los slogans y propaganda
de la educación bancaria, la educación liberadora opone el diálogo: no se trata de depositar conocimientos en
los oprimidos, sino de dialogar con ellos y «pronunciar juntos el mundo». Contra la concepción objetivizante
de los educandos, la educación liberadora considera al oprimido como sujeto, como autor de su historia y
como individualidad integrada en un contexto social. Por último, la educación liberadora enfatiza la
responsabilidad de los educandos, insistiendo en que son seres activos y no piezas de un engranaje.

La educación liberadora está marcada por una serie de exigencias que el mismo Freire ha destacado. La
primera es la de actividad y criticidad. Freire piensa en un método activo que dé la máxima importancia a la

34
Cf. Idem pp. 89-99.
35
Ídem, p. 89.
36
Cf. Idem, pp. 89-99.

394
iniciativa personal y la creatividad, con las que la criticidad está estrechamente unida: «pensábamos en un
método activo que fuese capaz de hacer critico al hombre a través del debate en grupos de situaciones
desafiantes; estas situaciones tendrían que ser existenciales para tales grupos. De otra manera, estaríamos
repitiendo los errores de una educación alienada, sin llegar a ser instrumental» 37.

La segunda exigencia es la de la dialogicidad. El diálogo, es, en efecto, indispensable para el desarrollo del
hombre y sin él no puede existir una educación verdadera. Para la pedagogía liberadora, el diálogo no es una
concesión momentánea sino la esencia de su significado: «él diálogo con las masas no es una concesión, ni
un regalo, ni mucho menos una táctica que debe ser utilizada para dominar, como lo es por ejemplo la
“esloganización”. El diálogo (...) es una condición fundamental para la verdadera humanización de los
hombres» 38.

Dada la importancia que el diálogo y la dialogicidad tiene en la concepción de Freire, vamos a detenernos un
momento en este punto. Y vamos a ver, en primer lugar, lo que el diálogo no es: el diálogo no es un depositar
ideas y valores en el otro; no es un mero intercambio de ideas ni un monologo entre dos; no es una discusión
bizantina ni «guerrera» entre dos sujetos antagónicos no es un instrumento de conquista para apoderarse del
otro. Tal y como Freire lo entiende, «el diálogo es una relación horizontal de “A” con “B”. Nace de una
matriz critica y genera criticidad (Jaspers). Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la
confianza. Por eso, solo el diálogo comunica. Y cuando los dos polos del dialogo se ligan así, con amor, con
esperanza, con fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo. Se crea, entonces, una relación de
simpatía entre ambos. Solo ahí hay comunicación» 39. Según la formulación de Pedagogía del oprimido, el
diálogo «es este encuentro de los hombres, mediatizadas por el mundo, para pronunciarlo, no agotándose, por
tanto, en la mera relación “yo-tú”» 40.

Analicemos cada uno de los componentes del diálogo incluidos en la primera definición sirviéndonos de citas
del mismo Freire:

1) Amor: «el amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los
hombres. Donde quiera que exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en
comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter
amoroso, es dialógico» 41.
2) Humildad: Como puedo dialogar si aliento la ignorancia; esto es, sí la veo siempre en el otro,
nunca en mi? (...) ¿Cómo puedo dialogar, sí parto de que la pronunciación mundo es tarea de
hombres selectos? (...) ¿Cómo puedo dialogar si me cierro a la contribución de los otros, la
cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido por ella? ¿Cómo puedo dialogar si temo la
superación y si solo al pensar en ella sufro y desfallezco?» 42.
3) Fe en los hombres: «la fe en los hombres es un dato “a priori” del diálogo. Por eso existe aún
antes de que éste se instaure. El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse
frente a frente con ellos» 43.
4) Esperanza: «sí el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse
en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber
diálogo. Su encuentro, allí, es vacío y estéril es burocrático y fastidioso» 44.
5) Pensamiento critico: «es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en
constante devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a sí
misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme» 45.

37
P. FREIRE, La educación como practica, p. 103.
38
P. FREIRE, Pedagogía del oprimido..., p. 178.
39
P. FREIRE, La educación como práctica..., p. 104.
40
P. FREIRE, Pedagogía del oprimido..., p. 105.
41
Ídem, p. 107.
42
Ídem, pp. 107-108.
43
Ídem, p. 108.
44
Ídem, p. 110.
45
Ídem, p. 110.

395
El educador-bancario no se preocupa por él dialogo, sino por el programa sobre el que disertará a sus
alumnos, programa organizado por él mismo. Por el contrario, para el educador-liberador, para el educador-
educando, como la denomina Freire, el contenido de la educación no es una imposición, sino la devolución
organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de los elementos que éste le entrego de forma in-
estructurada (Freire cita una frase de Mao a Malraux: «cómo usted sabe, yo proclamo desde hace mucho
que debemos enseñar a las masas con precisión lo que hemos recibido de ellas con confusión).

Finalicemos señalando que el objetivo que persigue la educación liberadora está en el extremo opuesto del de
la educación bancaria. Mientras que ésta se proponía, como vimos, perpetuar la situación de opresión de los
dominados, su pasividad y quietismo social, la educación problematizadora se define, al contrario, por ser
precisamente una educación para la liberación del oprimido, para su batalla por la transformación de la
realidad. El objetivo de la educación liberadora, tai como Freire la plantea, no es sino colaborar con el
pueblo «en la indispensable organización reflexiva de su pensamiento. Educación que pusiese a su
disposición medios con los cuales fuese capaz de superar la captación mágica a ingenua de su realidad y
adquiriese una actitud dominantemente crítica» 46.

La práctica de la educación liberadora tiende, en fin, a ayudar a los oprimidos a pasar de su conciencia
ingenua, a la cual ya nos referimos antes, a una conciencia transitiva, critica. Solamente con una conciencia
transitiva y crítica, los oprimidos podrán entender y captar su propio tiempo histórico; solamente ella da
acceso a la capacidad de decisión y compromiso social, porque la conciencia transitiva y critica significa
responsabilidad y participación politica. éstas son, según Freire, las características de la conciencia transitiva
critica:

— Es profunda en la interpretación de los problemas;

— Sustituye las interpretaciones mágicas por principales causales;
— Busca la comprobación de los hallazgos y está dispuesta siempre a revisar;
— Se desliga al máximo de preceptos en los análisis de los problemas y se esfuerza por evitar
deformaciones en su aprehensión;
— Niega la transferencia de la responsabilidad;
— Rechaza opciones quietistas;
— Es segura en su argumentación;
— Practica el diálogo y no la polémica;
— Es receptiva de lo nuevo.

VI. Educación y concientización

Acabamos de ver el tipo de educación propugnado por Freire: una educación liberadora basada no en la
extensión sino en la comunicación. Para lograr este objetivo, Freire propone una pedagogía de la
concientización, pedagogía que debe cumplir tres condiciones fundamentales: en primer lugar, debe utilizar
un método critico y dialógico; en segundo lugar, debe modificar el contenido programático de la educación;
por fin, debe servirse de unas técnicas nuevas, tanto para reducir y codificar el nuevo contenido programático
como para descodificarlo.

El diálogo es, como acabamos de ver, una exigencia fundamental en el planteamiento de Freire. Solo él
permite una relación horizontal de «A» con «B» solo él permite la auténtica comunicación, imposible de
lograr con una actitud anti-dialógica: «él anti-diálogo que implica una relación vertical de “A” con “B” es
lo opuesto a todo aquello [el diálogo]. Es desamorado. Es acrítico y no genera critica, precisamente por ser
desamorado. No es humilde. Es desesperanzado. Arrogante, autosuficiente. En el anti-diálogo se quiebra
aquella relación de simpatía entre sus polos, característica del diálogo. Por lo de que, el anti-diálogo no
comunica. Hace comunicados» 47.

Pero quien dialoga lo hace con alguien y sobre algo; este «algo» es el nuevo contenido programático
defendido por Freire. Lo principal de ese nuevo contenido seria, según él lo entiende, el concepto

46
P. FREIRE, La educación como práctica..., p. 102.
47
Ídem, pp. 104-105.

396
antropológico de cultura: el papel active del hombre en y con la realidad; el sentido mediacional que tiene la
naturaleza en las relaciones y comunicaciones entre los hombres; la cultura como aportación del hombre al
mundo a través de su trabajo y su esfuerzo creador; el sentido trascendental de sus relaciones; la dimensión
humanística de la cultura; la cultura como adquisición sistemática, critica y creadora, de la experiencia
humana, etc.

Para hacer accesible este nuevo contenido programático, para poder alcanzar su dominio, se necesita la
mediación de unas «técnicas». Freire «codifica» en unas láminas unas cuantas situaciones existenciales
familiares al campesino; de la «descodificación» dialógica de esas situaciones saldrá la posibilidad de
acceder a ese contenido programático, de elaborarlo y crearle. El proceso total recibe el nombre de
concientización, concepto al que ya nos referimos antes.

Sin entrar en el problema concrete de la alfabetización, vamos a analizar los pasos generales de todo el
proceso educacional propuesto por Freire. Al finalizar este análisis, profundizaremos un poco más lo que él
entiende por concientización, ya que es, sin duda, uno de los conceptos claves de su pensamiento.

El método psico-social de Paulo Freire tiene tres mementos esenciales: la investigación temática, la
codificación y la descodificación. «Este movimiento siempre abierto —escribe Fausto Franca—, es común
a la alfabetización de adultos y a la tarea educativa que está más allá de la alfabetización, y es de tal
naturaleza, que por encima de cualquier metodología y conjunto de técnicas empleadas, está exigiendo una
doble decisión: que se tenga al hombre oprimido como sujeto, no como “cosa” y que además se haga
claramente la opción por la liberación. Sin estas opciones, las técnicas se convierten en instrumentos sin
vida» 48.

2. Investigación temática

Para Freire, la palabra, el diálogo, es un encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, que buscan la
transformación de ése mundo. La educación, que es fundamentalmente diálogo, no es posible si no se realiza
sobre la base de ese mundo que mediatiza a las dos partes del diálogo. El contenido de la educación no puede
ser, como la era en la concepción bancaria, una elección arbitraria de los educadores; el contenido
programático de la educación debe ser una búsqueda y una elección de los educadores y el pueblo juntos,
dialogando sobre el mundo que los mediatiza: «el momento de esta búsqueda es la que instaura el diálogo de
la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que
llamamos el universo temático del pueblo o el conjunto de sus temas generadores» 49. El proceso inicial de
investigación temática es ya educación: los hombres discuten sus puntos de vista, su visión del mundo
implícita en sus sugerencias y las de los demás. Lo que la investigación temática pretende no es otra cosa que
investigar cuáles son las relaciones del hombre con su mundo, la forma en que esas relaciones están
representadas en su conciencia, los niveles de percepción de la realidad, etcétera. A través de este diálogo en
busca de la reflexión sobre el mundo por parte del pueblo, aparecen los «temas generadores», que no son
otra cosa que los problemas con capacidad suficiente para dinamizar las reservas del oprimido y para
movilizar a éste de su posición pasiva y aletargada; estos problemas, por su mismo origen, estarán enraizados
en las relaciones del hombre con su mundo: «es importante re-enfatizar que el “tema generador” no se
encuentra en los hombres aislados de la realidad, m tampoco en la realidad separada de los hombres, y, mucho
menos, en una “tierra de nadie”. Solo puede estar comprendido en las relaciones hombre-mundo» 50.

Cada época y cada situación histórica tienen sus propios temas generadores, ya que éstos no son otra cosa que
la representación concreta, en la conciencia de los hombres, de las ideas, valores y preocupaciones de la época
y situación de que se trate. El universo temático, de una etapa histórica está constituido por el universo de
temas que en ella afloran, considerados en interacción y no en aislamiento. Dentro de cada época y situación
pueden descubrirse múltiples temas generadores, tanto generales como concretos; a su vez, estos temas dan
lugar al nacimiento de otros que se encadenan con ellos; lo importante es que esos temas nazcan
espontáneamente y que tengan la capacidad necesaria para despertar el pensamiento y la acción de los

48
FAUSTO FRANCA, op. cit., p. 181.
49
P. FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 116.
50
Ídem, p. 131.

397
oprimidos: «estos temas se llaman generadores porque cualquiera que sea la naturaleza de su comprensión,
como de la acción por ellos provocada, contienen en si la posibilidad de desarrollarse en otros tantos temas,
que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas» 51.

Los temas generadores constituyen el nueva contenido programático de la educación. Pero es necesario
anotar dos diferencias importantes con respecto a la educación tradicional: en primer lugar, que este nuevo
contenido programático no procede de ningún ministerio ni laboratorio, sino de un contacto directo e
inmediato con el pueblo; en segundo lugar, que este contenido programático, una vez elaborado, no
permanece ya estático e inmutable, fijo para siempre, petrificado: por su misma esencia, por su origen, el
contenido constituido por el conjunto de temas generadores está en cambio permanentemente, es
esencialmente dinámico y no puede considerarse en ningún momento como algo definitivamente establecido.

2. Codificación

Descubiertos los temas generadores, éstas son susceptibles de ser agrupados en un «universo temático
mínimo» constituido por los temas generadores en interacción. El universo temático mínima pasa a ser
codificado: una situación existencial codificada no es otra cosa que una situación dibujada a fotografiada,
que remite, por abstracción, a la realidad existencial concreta. La codificación, por tanto, es la simbolización
de esa realidad concreta; ella parte de manifiesto una situación vivencial normal que evoca una serie de
contenidos, así como la conexión con otras situaciones adyacentes.

En contacto con las situaciones codificadas, surgirán una serie de tensiones, de problemas, de
reivindicaciones, que son las manifestaciones de las situaciones extremas en que se hallan los oprimidos: son
las «situaciones limite». Las situaciones codificadas se convierten, de esta forma, en desafíos sobre los que
deben incidir la reflexión critica de los sujetos descodificadores; desafíos por otro lado, que empujan no a la
aceptación dócil y pasiva de esas situaciones, sino a su superación a través de los «actos límite»
correspondientes: «en el momento en que se instaura la percepción critica en la acción misma, se desarrolla
un clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empeñarse en la superación de las
“situaciones límite”» 52.

Para poder dar lugar a esta dinámica, la codificación debe cumplir una serie de requisitos que son, por lo
demás, evidentes: las codificaciones deben representar situaciones conocidas por los individuos a los que se
van a ofrecer, de esta forma podrán reconocerlas y podrán reconocerse a sí mismos en ellas; el núcleo
temático de las codificaciones no debe ser ni enigmático ni demasiado explicito; las situaciones codificadas,
por fin, deben ofrecer múltiples posibilidades de análisis en su codificación.

3. Descodificación

La descodificación no es otra cosa que el acto de descubrir los contenidos latentes en La situación existencial
codificada; es el análisis critico de la situación codificada. En el análisis y descomposición de la situación
codificada, es decir, en la descodificación, el contenido latente de las situaciones codificadas aflora como lo
que Freire denomina un «percibido destacado». A través del debate de los participantes de cada «círculo de
cultural», aparece en su conciencia, como una posibilidad de ser más, él «inédito viable», es decir, aquello
que todavía no existe pero que es posible si se lucha por ello.

En ha descodificación, como en todo el proceso que estamos analizando —que no es otra cosa que el proceso
de concientización— los integrantes del circulo de cultura atraviesan una serie de momentos
«tremendamente perturbadores» en los que el hombre empieza a concientizarse, empieza a renacer. Poco a
poco, los oprimidos se comportan frente a la realidad objetiva como frente a la realidad codificada; de esta
forma, el inédito viable se transforma en «acción que se realiza», con ha superación consiguiente de la
«conciencia real» por la «conciencia máxima posible»: el hombre deja de estar atado a lo que es y percibe
la necesidad de luchar por lo que puede ser. Según Freire, «la conciencia dual, “hospedera de los mitos de

51
Ídem, pp. 124-125; nota a pie de página.
52
Ídem, p. 121.

398
la cultura del silencio”, es incapaz de divisar un “inédito viable” más allá de las “situaciones límite”» 53.
Gracias al proceso de concientización, las posibilidades del futuro quedan liberadas y los individuos se lanzan
a la realización de proyectos de lucia que los hagan salir de su situación de opresión.

Difícilmente podría exagerarse ha importancia del momento descodificador en el conjunto del método psico-
social de Paulo Freire. Es ese momento el que da paso a la acción, a la liberación. Y, como los demás
momentos del proceso, es esencialmente dialógico: el educador-educando no impone significaciones;
sencillamente, colabora en su elaboración.

4. Concientización

Lo que acabamos de analizar de forma simplificada es el proceso de concientización. Señalamos al principio

cómo Freire entendía por concientización una toma de conciencia que sobrepasando la mera aprehensión de la
presencia del hecho, lo ubica en un sistema de relaciones dentro de la totalidad en que se dio; la
concientización, como vimos, era una toma de conciencia profundizada de las relaciones hombre-mundo. Por
distintas razones, el término ha sido desvirtuado aquí y allá, convirtiéndose en un tópico unas veces y en una
varita mágica de resolver problemas sociales otras. Hasta tal punto que Paulo Freire se vio obligado a
precisar la exacta significación del término en contra de las interpretaciones idealistas y superficiales que de
él se hacían. Utilizaremos precisamente las matizaciones de Freire para caracterizar lo que es la
concientización, con lo cual cerramos el análisis de la concepción educativa de nuestro autor. 54

Según Freire, concientización es, en primer lugar, un acto de conocimiento; implica un desvelamiento de la
realidad con el que el hombre se adentra poco a poco en la esencia de los hechos que tiene frente a sí como
objetos cognoscibles, a fin de desvelar la razón de ser de esos hechos. Es, según lo define Freire, «un acto de
búsqueda de conocimiento».

En segundo lugar, la concientización no puede basarse en una simple conciencia del mundo, sino que se basa
en una dialectización conciencia-mundo. La concientización no puede basarse en una conciencia aislada del
mundo, no puede basarse en la creencia de que es dentro de la conciencia donde se opera la transformación
del mundo, sino que está dentro del mundo mismo, en la historia, a través de la praxis en que se da el proceso
de transformación.

La concientización implica la práctica de la transformación de la realidad. Tal como Freire lo expone, el

proceso de concientización que no se encamina, a través del desvelamiento de la realidad, a la organización de
la práctica de la transformación de esa realidad, es un proceso que se frustra.

La concientización supone, en cuarto lugar, una opción ideológica anterior. Sin esa opción ideológica previa,
la concientización como esfuerzo de transformación del mundo se puede frustrar. Si la opción es la del
mantenimiento de la situación establecida, es imposible realizar el proceso de concientización; como ya
vimos, en la concepción de Freire el hombre es un ser para la transformación, no para la acomodación. La
concientización es un quehacer que, desde el principio al fin, implica una opción ideológica comprometida y
revolucionaria.

En quinto lugar, la concientización tiene que encargarse de organizar la práctica de la transformación. Si para
que el hombre pueda humanizarse es necesario transformar la realidad, el proceso de concientización debe ser
capaz de dar a los oprimidos la organización necesaria para transformar la realidad deshumanizante.

La concientización, por fin, es utópica y el proceso de concientización es un proceso utópico. Para Freire, la
utopía no es la palabra irrealizable, sino la palabra verdadera; la utopía es la dialectización entre el acto de
denuncia del mundo deshumanizador y el anuncio del mundo humanizante. Una de las grandes tareas de la

53
P. FREIRE, citada por FAUSTO FRANCO, op. cit., p. 190.
54
Freire aclaró su concepto de concientización en una conferencia pronunciada en Cuernavaca bajo el título de
Desmitificación de la concientización. Cuando las obras de Freire estaban prohibidas en España —y hace muy poco
de ella— el texto de esta conferencia y el contenido de sus libros circulaban multicopiados entre nosotros en forma
de boletines. La conferencia a que nos referimos ha sido reproducida en varias revistas latinoamericanas.

399
educación liberadora es, según Freire, invitar a las masas a hacerse utópicas, denunciantes; la cuestión es que
la utopía critica, y no la ingenua, exige que el anuncio y la denuncia sean praxis histórica. No puede
transformarse nada con el verbalismo vació y estéril; el anuncio y la denuncia, la transformación, tienen que
darse en la praxis transformadora de cada uno dentro de la historia humana.

VII. Hacia la utopía: la revolución cultural

Las propuestas de Freire no se detienen en los aspectos puramente pedagógicos. Si hemos visto que la
educación extensiva y bancaria se daban como característica de una «cultura del silencio que era
consecuencia de una sociedad cerrada a en tránsito, la pedagogía de la liberación, la educación
problematizadora, dará acceso a una cultura de la palabra», a una sociedad abierta, democrática, cambiante.
Pero esta transformación exige unas condiciones determinadas sobre las que vamos a centrarnos brevemente.

Exige, en primer lugar, el desarrollo en los oprimidos de una conciencia critica que sustituya a su anterior
conciencia ingenua e intransitiva. La superación de la situación de opresión exige, en efecto, el
reconocimiento crítico de la razón de su situación a fin de lograr la instauración de una situación diferente a
través de una acción transformadora que incida sobre la realidad. Tal como la cita Paulo Freire, la conciencia
critica «es la representación de las cosas y de los hechos tal como se dan en la existencia empírica, con sus
correlaciones causales y sus circunstancias» 55, y éstas son sus características: anhela la profundidad y no se
satisface con las apariencias; reconoce que la realidad es cambiante; sustituye las explicaciones mágicas por
principios auténticos de causalidad; procura verificar los hallazgos; está dispuesta a someterse a revisiones;
hace lo posible por despojarse de prejuicios; rechaza las posiciones inmovilistas; rechaza toda transferencia
de responsabilidad; es interrogativa, averiguativa; no rechaza lo viejo por serlo ni acepta lo nuevo por ser
nuevo, sino que lo rechaza a acepta en la medida en que es válido. 56

La transformación de la sociedad en marcha hacia la utopía, hacia la realización del inédito social viable,
exige además un compromiso político concreto. En su artículo Las Iglesias en América Latina: su papel
educativo, Freire se opone a aquellos que conciben la concientización como una especie de tercera vía para
eludir la lucha de clases: «tal mistificación de la concientización, no solo en América Latina, (...) constituye
naturalmente un obstáculo y no una ayuda para el proceso de liberación» 57. Freire defiende con toda claridad
que la educación para la libertad es una pedagogía política, una opción politica revolucionaria orientada a
transformar la realidad concreta que obstaculiza la humanización de los hombres. Ser revolucionario
significa, para Freire, oponerse a la opresión y la explotación; significa actuar por la liberación, ya que
«decir que los hombres son personas y que como personas son libres, y no hacer nada para lograr
concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa» 58.

El problema de la politización implica el de la organización de las masas y el del papel del liderazgo
revolucionario. La organización les es necesaria a las masas para, unificadas, hacer de su debilidad una
fuerza transformadora con la cual sea posible recrear el mundo, hacerlo más humano. La organización de las
masas populares en clases «es el proceso a través del cual el liderazgo revolucionario, de quienes, como a las
masas, se les ha prohibido decir su palabra, instauran el aprendizaje de la pronunciación del mundo» 59. El
liderazgo revolucionario es particularmente necesario en momentos históricos de transición en los que los
oprimidos van liberándose de los opresores; su papel, de una enorme importancia, es el de problematizar a
los oprimidos todos los mitos que las elites utilizan para oprimir cada vez más.

A medida que el proceso revolucionario se va imponiendo, surgen nuevas instituciones que lo potencian;
instituciones que no surgen de la nada, sino del proceso revolucionario mismo. En primer lugar, van
surgiendo nuevos tipos de sociedad: las sociedades abiertas, opuestas a aquellas sociedades cerradas que
analizamos al principio, cuya esencia es la flexibilidad, el cambio, la democracia. El proceso revolucionario
hace cambiar el rostro de las instituciones en que antes apoyaban su dominio las clases opresoras; la Iglesia

55
Cf . P. FREIRE, Cambio, pp. 82-83.
56
Citado por P. FREIRE, La educación como practica..., p. 101.
57
P. FREIRE, «Las iglesias en América...», op. cit., p. 123.
58
P. FREIRE, Pedagogía del oprimido..., p. 47.
59
Ídem, p. 234.

400
cerrada y adormecedora a la que nos referimos más arriba, se va convirtiendo poco a poco en una Iglesia
profética, en una Iglesia que «no “refugia” a las masas populares oprimidas, alienándolas más aún con
discursos de denuncias falsas. Las invita, por el contrario, a un nuevo éxodo» 60.

La educación liberadora, por fin, da paso a una acción cultural para la libertad dirigida a los oprimidos para
que descubran la verdad de su situación y se pongan en marcha hacia la utopía. La acción cultural dialógica
es el estadio anterior al triunfo revolucionario y tiene como objetivo aclarar a los oprimidos la situación
concreta en que se encuentran, superar las contradicciones en que se desarrolla su vida y transformar la
realidad. La revolución cultural es, según la expresión de Freire, el esfuerzo máxima de concientización que
es posible desarrollar a través del poder revolucionario, esfuerzo que exige un máximo de lucha y sacrificio a
los que se comprometan en el empeño: «el proyecto revolucionario está comprometido en una lucha contra
las estructuras opresoras y deshumanizadoras. En la medida en que considera al hombre liberado como el
verdadero hombre, cualquier concesión al método opresor representa siempre un peligro y una amenaza para
el propio proyecto revolucionario. Los revolucionarios deben exigir de sí mismos una imperiosa coherencia.
Como hombres, pueden cometer errores, están sujetos a la equivocación, pero no pueden actuar como
reaccionarios y autodenominarse revolucionarios. Deben ajustar su acción a las condiciones históricas,
sacando ventajas de la única y real posibilidad que existe. Su tarea es descubrir los métodos más eficientes y
viables, a fin de ayudar al pueblo a salir de los niveles de conciencia semi-intransitiva y transitiva ingenua y
llegar al nivel de conciencia critica. Esta preocupación, por si sola auténticamente liberadora, está implícita
en el propio proyecto revolucionario. Cada proyecto revolucionario originado en la praxis, es básicamente
“acción cultural” en el proceso de volverse “revolución cultural”» 61.

BIBLIOGRAFÍA

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7. Cambio, América Latina, Bogota, 1970.
8. Concientización, Búsqueda, Buenos Aires, 1974.
9. Desmitificación de la concientización. Boletín multicopiado.
10. Extensión a comunicación?, Siglo XXI, Buenos Aires, 1973.
11. La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, Buenos Aires, 1973.
12. Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Madrid, 1975.
13. Sobre la acción cultural, ICIRA, Santiago de Chile, 1969.
14. Entrevista, en «Cuadernos de Pedagogía», n. 7-8, julio-agosto, Barcelona 1975.
15. FREIRE, P.; ILLICH, I., y FURTER, P.: Educación para el cambio social, Tierra Nueva, Buenos
Aires (sin fecha). Contiene el articulo de Freire «Las iglesias en América Latina: su papel educativo»,
pp. 117-162.
16. FREIRE, P. e ILLICH, I.: Dialogo, Búsqueda, Buenos Aires, 1975.
17. FREIRE, P. y FIORI, J. L.: Educación liberadora, Zero, Madrid, 1973. Contiene dos artículos de
Freire: uno sobre la oposición educación bancaria-educación liberadora y otro sobre la alfabetización
de adultos.
18. INODEP: El mensaje de Paulo Freire, Marsiega, Madrid, 1972.
19. RUIZ OLABUENAGA, J. I.; MORALES, P., y MARROOUIN, M.: Paulo Freire.
20. Concientización y androgogia, Paidós, Buenos Aires, 1975.
21. SILVA, A.: La escuela fuera de la escuela, Atenas, Madrid, 1973.

60
P. FREIRE, «Las iglesias en América...», en op. cit., p. 159.
61
P. FREIRE, Acción Cultural para la libertad, Tierra Nueva, Buenos Aires, 1975, pp. 86-87.

401
 I. ILLICH Y F. REIMER: LA DESESCOLARIZACIÓN DE LA SOCIEDAD

I. La intencionalidad de Illich y Reimer

En la Introducción de La convivencialidad 1 resume Ivan Illich la finalidad y el objetivo de todo su trabajo:

«quiero trazar —escribe— un cuadro del ocaso del modo de producción industrial y de la metamorfosis de
las profesiones que él engendra y alimenta» 2. Illich está primordialmente interesado en que las dos terceras
partes de la humanidad que aún no conocen el modo industrial de producción tal y como se da en Occidente,
no tengan que soportar y sufrir el caos que ese modo de producción genera: la sociedad destruida, la
naturaleza desnaturalizada, el hombre desarraigado, la creatividad castrada, el individuo enclaustrado en su
aislamiento, su impotencia y su frustración. Su «cuadro» intenta ser una denuncia orientadora para los
países industrializados y una esperanzadora advertencia para el Tercer Mundo y las naciones en vías de
desarrollo; desde esta perspectiva se ha de interpretar su pretensión de estar haciendo una investigación
«fundamentalmente politica y subversiva» 3.

La critica de Illich es una crítica a lo que él llama «instituciones del bienestar social» en concreto, sus
trabajos versan —a parte de sobre la institución eclesial 4— sobre tres, de esas instituciones: la educativa, la
de los transportes y la médica. Cuando las necesidades simples de las personas (la de saber, la de ir de un
sitio a otro, la de ser curado) son «administradas», son «planificadas», son «burocratizadas», surge la
institucionalización, el montaje institucional que da —intenta dar— la respuesta adecuada a esas necesidades.
Pero, paradójicamente —y éste es, precisamente, el blanco de las criticas de Illich—, la institucionalización
de una respuesta a las necesidades simples genera unos subproductos que impiden la satisfacción de esas
necesidades a concatenan a esa satisfacción nuevas necesidades cada vez más difícilmente satisfacibles. De
esta manera, la educación planificada, la escuela, «tiene un efecto anti-educacional sobre la sociedad»5
(volveremos más tarde sobre esto), «pasado cierto límite, la industria del transporte cuesta a la sociedad más
tiempo del que ahorra» 6 y, por último, «la medicina institucionalizada ha llegado a convertirse en una grave
amenaza para la salud» 7. A nivel social lo que todo esto implica es que cada respuesta institucional a una
necesidad simple genera una nueva clase de pobres y una nueva definición de la pobreza. También sobre este
punto nos extenderemos más adelante.

Intentemos ahora comenzar por el principio. El desapacible panorama que se ha esbozado en el párrafo
anterior y que será posteriormente pormenorizado, no ha surgido espontáneamente, porque sí, fruto del azar
histórico. Como ya ha quedado apuntado más arriba, esta situación es, según Illich, fruto directo del modo
industrial de producción, de la estructura sociopolítica que este modo industrial produce y de la ideología que
crece sobre todo ello. Tenemos, por lo tanto, que referirnos a la sociedad industrial y, especialmente, a sus
consecuencias y secuelas.

Como es sobradamente conocido, la industrialización aporto un profundo cambio histórico, a nivel de

producción y de organización social. Por razones que ahora no nos interesan, su desarrollo fue
extraordinariamente rápido, pasando, en un periodo histórico no excesivamente largo, de una industrialización
poco evolucionada a la moderna y súper-complicada tecnología. Paralelamente a esta evolución, ha ido
variando el tipo de consecuencias sociales derivadas del cambio. En el memento presente, las consecuencias
amenazadoras fruto de la era tecnológica, de un desarrollo industrial súper-avanzado, pueden concretarse en
cinco aspectos: el supercrecimiento, con la contaminación de todo tipo que le acompaña; la industrialización,
la tecnologización de la vida, con su amenaza para la autonomía del hombre en su acción; en tercer lugar, la
súper-programación, con el lógico constreñimiento para la creatividad; en cuarto lugar, la condena inevitable

1
Es necesario advertir al lector de un importante error en la traducción de esta obra. En su titulo y a lo largo de toda
ella se utiliza la palabra «convivencialidad», que nada tiene que ver con el término «convivialidad» (del latín
convivium : banquete) utilizado por Illich. El título inglés del libro es Tools for conviviality.
2
I. ILLICH, La convivencialidad, Barral, Barcelona, 1974, p. 9.
3
I. ILLICH, Energía y equidad, Barral, Barcelona, 1974, p. 61.
4
En 1969, Illich abandono su carrera sacerdotal y seculariza el CIDOC (Centro Intercultural de Documentación) de
Cuernavaca.
5
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada, Barral, Barcelona, 1974, pagina 19.
6
I. ILLICH, Energía y equidad..., p. 43.
7
I. ILLICH, Némesis médica. La expropiación de la salud, Barral, Barcelona, 1975, p. 9.

402
a la anemia fruto de la «vida industrializadas» que el hombre medio lleva; por último, la amenaza del
desarraigo, en el sentido físico, histórico, social y psicológico, propiciada, a nivel de lo personal, lo grupal y
lo masivo, por ese mismo estilo de vida. A esto hay que añadir, como es obvio, la frustración subsecuente
que todo ello implica a todos los niveles.

Éstas son amenazas que el modo industrial de producción implica. Pero desgraciadamente el problema va más
allá. La sociedad industrializada ha dado lugar a la sociedad de consumo en un proceso que aconseja
mantener serias reservas respeto al optimismo sobre el futuro de la sociedad. Siempre según Illich, ésta se ve
abocada a la mortal carrera del consume ilimitado: cada vez se produce más y cada vez se inventan más
estrategias para obligar a la gente a consumir lo producido; consumido esto, la producción de nuevas cosas
tecnológicamente más perfectas y acabadas inicia de nuevo este proceso sin fin. No ha exagerado Marcuse
cuando ha escrito que las cosas «tienden hacia un estado en el que el mundo, completamente enajenado,
empleando todo su poder, parece estar preparando los elementos y el material para un nuevo principio de la
realidad» 8. Evidentemente, este cambio «cuantitativa», en la producción y sus formas, comporta una
mutación «cualitativa»; citando de nuevo a Marcuse, puede con él decirse que «la razón tecnológica se ha
hecho razón políticas» 9. El modo industrial de producción impone así su «monopolio radical» 10 según la
frase de Illich, a la sociedad y sus miembros.

Illich y Reimer enfatizan este aspecto del progreso y el consume ilimitados. Y lo hacen porque están
convencidos de que «la dinámica del sistema industrial produce su propia inestabilidad: está organizado con
miras a un crecimiento indefinido y para la creación ilimitada de necesidades nuevas que pronto se hacen
coercitivas dentro del cuadro industrial» 11. Como ha declarado Illich, 12 la investigación demuestra que los
instrumentos materiales de producción llegan a adquirir ciertas características meramente técnicas a través de
las cuales imponen a la sociedad unas relaciones explotadoras e injustas.

Páginas adelante, volveremos a tratar del mito del progreso ilimitado y puntualizaremos sobre ello. Baste
ahora con señalar como se da también en el modo escolarizado de educación: a más educación, más saber; a
más saber, más educación; y así hasta donde se quiera —o se pueda—; pero, según nuestros autores, «no
puede haber un progreso sin fin. Sin embargo eso es lo que pretenden las instituciones modernas. Ésa es la
promesa de la ciencia y la tecnología insubordinada a la razón. Esa es la promesa que ha promovido el
crecimiento de las escuelas y otras instituciones modernas, y que a su vez propagan dichas instituciones» 13.

Todas las respuestas —industriales a no— a las necesidades básicas de las que hablamos al principio,
pueden moverse entre dos umbrales. El primero de ellos es aquel dentro del cual la solución resuelve el
problema, solventa la necesidad; pasando el segundo umbral, la solución plantea más problemas de los que
resuelve. El caso del transporte puede servir como paradigma de lo que se quiere decir: la liberación que los
vehículos motorizados supusieron para el hombre estaría en el primer umbral; se traspasan los limites del
segundo en el memento en que el automóvil esclaviza más que libera: la solución se ha convertido en
problema.

Si esto es así, es evidente que hay umbrales que no deben rebasarse, pues «cuando una labor con
herramientas sobrepasa un umbral definido por una escala ad hoc se vuelve contra su fin, amenazando luego
con destruir el cuerpo social total» 14. Es obvio, por lo demás, que «la sociedad industrial como tal, no solo
sus diversos órganos, han traspuesto los cercos» 15. Implica lo de esto que si una sociedad quiere tener un
futuro mínimamente esperanzador, debe aceptar escoger un limite a ciertas dimensiones técnicas de sus
medios de producción; implica esto que ha llegado el memento de ponerse a buscar los cercos, los umbrales
dentro de los cuales los grupos humanos pueden usar la técnica para satisfacer sus necesidades sin provocar
perjuicios a los demás y sin amenazar con colapsar la sociedad. (Evidentemente, la identificación de los

8
H. MARCUSE, Eros y civilización, Seix Barral, Barcelona, 1970, página 97.
9
H. MARCUSE, El hombre unidimensional, Seix Barral, Barcelona, 1969, p. 27.
10
I. ILLICH, La convivencialidad..., p. 74.
11
Ídem, p. 67.
12
Entrevista en «Cuadernos de Pedagogía», núms. 7-8, julio-agosto, Barcelona, 1975.
13
E. REIMER, La escuela ha muerto, Barral, Barcelona, 1973, p. 11.
14
I. ILLICH, La convivencialidad..., p. 11.
15
Ídem, p. 143

403
umbrales no puede hacerse con máquinas: Illich cuenta con que «la investigación radical» se encargue de
determinar el memento en que un instrumento se vuelve nocivo, este es el tipo de investigación que él
propone y en el que aquí no podemos detenernos.)

No se puede, desde luego, caer en el extremismo de afirmar que todas las respuestas han perdido su valor de
soluciones a son desdeñables. Algunas de las instituciones con que la sociedad intenta resolver sus problemas
sirven, son a pueden ser útiles. Vamos a analizar sus características y las de sus contrarias, las instituciones
productoras de enviciamiento en vez de purificación. Hacerlo nos será útil para entender los puntos
siguientes; no se debe olvidar que La respuesta a la necesidad de saber es, actualmente, una institución
llamada escuela.

Según Illich, las múltiples y variopintas instituciones que la sociedad ha ido creando pueden considerarse
como formando un amplio espectro —«el espectro institucional»— 16 limitado en sus extremos por dos
tipos-limites de instituciones. A la derecha del espectro están las instituciones dedicadas a la producción —de
cualquier tipo y clase— de valores de uso, así como todas las que se dedican al mantenimiento de esa
producción; son las instituciones manipulativas. Estas instituciones engendran dependencia, adicción, y crean
en sus adictos comportamientos heterónomos que ellas mismas se encargar de manipular, de dirigir, de
controlar.

El ala izquierda está ocupada por instituciones dedicadas a la generación de valores de intercambio; ofrecen
un servicio y satisfacen una necesidad sin dar ventajas a otros y sin crear adicción; existen más para ser
usadas, para hacer alga con ellas, que para producir algo; son las instituciones conviviales, que facilitan la
emergencia de comportamientos autónomos. «Las instituciones del ala derecha tienden a ser procesos de
producción altamente complejos y costosos en los cuales gran parte de la complicación y el gasto se ocupan
en convencer a los consumidores de que no pueden vivir sin el producto ofrecido por la institución. Las
instituciones del ala izquierda tienden a ser redes que facilitan la comunicación a cooperación iniciada por el
cliente» 17. Las instituciones conviviales están al servicio de sus clientes; las manipulativas, manejan los
aparatos que los controlan.

Entre las instituciones manipulativas y las conviviales de una sociedad tiene que existir un equilibrio si se
quiere obtener una determinada eficacia positiva. Mientras este equilibrio sea preservado, se da la
posibilidad de realización personal dentro de las instituciones del espectro; pero cuando se traspasa un
determinado umbral en el equilibrio a favor del tipo de institución manipulativa —y esto es lo que ocurre en
las sociedades industriales avanzadas—, cuando las instituciones productoras de bienes de consumo y uso
crecen desmesuradamente, las generadoras de bienes de intercambio se ven ahogadas, aplastadas. Se pasa de
un comportamiento autónomo a una conducta heterónoma, se cierran las puertas de la realización personal y
se abren, en toda su amplitud, las de la frustración individual y social. Entonces, muchas de las instituciones
hasta el momento conviviales traspasan a su vez el umbral y se produce la mutación: en vez de instituciones
facilitadoras del desarrollo personal y social, se convierten en «falsos servicios de utilidad pública» en vez
de ayudar a ese desarrollo, lo dificultan; en vez de ser útiles, generan inutilidades; de ese modo, la escuela
deseduca, la velocidad paraliza y la medicina enferma. Es a este efecto al que Ivan Illich denomina la contra-
productividad especifica de las instituciones.

De este modo, la historia de las instituciones se convierte en una historia de dominaciones. Como apostilla
Reimer, «en lugar de ser dueños de nuestras instituciones, somos sus prisioneros» 18. Así es como el mal que
se produce es mucho más nocivo que el que se evita, pues ni la técnica avanzada ni la cultura saben cómo
enfrentar las nuevas enfermedades que esta situación engendra.

Los pasos que dan las instituciones para convertirse en dominantes, es decir, para delimitar su producto y
controlar el acceso a él, son los siguientes: primero se define el producto; así, la escuela define la educación
como escolarización, la medicina moderna define la salud como acceso a médicos y hospitales, etc. En
segundo lugar, se manipula a las personas y a la realidad misma para que esa definición sea aceptada; por

16
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada, pp. 73 y ss.
17
Ídem, p. 77.
18
B. REIMER, op. cit., p. 94.

404
ejemplo, persuadiendo a la gente de que educación y escolarización son una misma cosa. El tercer paso es la
exclusión del acceso al producto de determinadas personas que lo necesitan; de esta forma, no todo el mundo
puede acceder a ciertos niveles de la educación. El último es agotar todos los recursos que hay disponibles
para satisfacer las necesidades; las escuelas, por ejemplo, agotan los recursos que existen para la educación.
Todo esto es tanto más triste cuanto que lo que de esta manera se institucionaliza no son «productos», sino
valores. Illich escribe, a este respecto, que «la institucionalización de los valores conduce inevitablemente a
la contaminación física, a la polarización social y a la impotencia psicológica» 19.

No vamos a detenernos aquí en la «contra-productividad especifica» del sistema de transportes y de su uso

incontrolado de una velocidad que consumo, cada vez, más tiempo, espacio, energía, salud y equilibrio
psicológico. Tampoco vamos a referirnos a la medicina institucionalizada, con la yatrogénesis (enfermedades
causadas por los médicos y sus prescripciones), la medicalización de la vida, los tratamientos inútiles y
adictivos y el menosprecio de la capacidad del organismo humano que comporta. Illich ha dedicado a estos
temas sendos trabajos, 20 - 21 ya citados. Vamos a centrarnos en el análisis de la problemática que plantea la
institucionalización de la educación, la escuela. Una larga cita de Reimer quizá sea la introducción más
adecuada para tal análisis: «las instituciones modernas han asumido la cargado mantener y justificar una
continua jerarquía del privilegio. Entre esas instituciones, la escuela juega un papel neurálgico. Inicia a cada
generación en los mitos de la producción y el consumo tecnológico, en las ideas de que todo lo que será
consumido debe primero ser producido, y de que se debe consumir cuanto se produzca. No solo los bienes,
sine también los servicios y el conocimiento se convierten en mercancías. La escuela celebra los rituales que
reconcilian mitos y realidades de la sociedad que solo en apariencia pretende ser para todos. La escuela
prepara a los hombres para papeles especializados dentro de instituciones especializadas, relacionándolos y
moldeándolos tanto en términos de habilidades como de valores. Por su propia estructura jerárquica, la
escuela acostumbra a los hombres a aceptar una única jerarquía integral compuesta por el poder y el
privilegio. La escuela habilita a los hombres para la participación en otras instituciones, condenando a
quienes no satisfacen los requerimientos escolares a no merecer papeles deseables en otras instituciones» 22.
Todo lo que en este párrafo va contenido, se encuentra especificado y analizado en los que vienen a
continuación.

II. Su planteamiento del problema educacional

Todo investigador que estudia un problema, acaba, normalmente, proponiendo una solución. Ivan Illich y
Everett Reimer lo hacen así y su critica al sistema escolar es completada con la propuesta de una alternativa.
Ahora bien, si estamos de acuerdo con Reimer en que «al contrario de la mera reforma escolar, las
alternativas a las escuelas requieren que se vaya más allá de la experiencia de los individuos y se llegue a un
análisis de las características esenciales de las escuelas», 23 entonces, tenemos que empezar por ese análisis.
En este punto intentaremos —siguiendo siempre a nuestros autores— definir los términos «escuela» y
«educación», así como someter a análisis sus características más sobresaliente y las implicaciones que
acompañan a la educación escolarizada. Antes de pasar al siguiente punto, enunciaremos algunos de los
aspectos del fracaso de las escuelas, lo que nos facilitará avanzar en una dirección critica en los posteriores.

Las afirmaciones que siguen son, de primera impresión, sorprendentes: «las escuelas son fundamentalmente
semejantes en todos los países, sean éstos fascistas, democráticos a socialistas, grandes o pequeños, ricos o
pobres»; 24 «las escuelas y los hospitales de los países comunistas no se diferencian de las escuelas y
hospitales de los países capitalistas» 25. Pero aún hay más; esta misma similitud se da entre escuelas
«clásicas», y escuelas «reformadas»; entre escuelas «pasivas» y escuelas «activas». Y son semejantes
porque todas cumplen las mismas funciones y todas participan de idénticas características definitorias.
Veremos, más adelante, como lo determinante es el hecho de que se mantenga, en todos estos sistemas, el
programa oculto de la escolarización, a pesar de ir vestido con distintos ropajes formales. Todas las reformas,

19
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada., p. 11.
20
I. ILLICH, Energía y equidad...
21
I. ILLICH, Némesis médica.
22
E. REIMER, op. cit., p. 84.
23
Ídem, p. 13.
24
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada, p. 99.
25
B. REIMER, op. cit., p. 95.

405
según Illich, han dejado intacto ese programa y por eso las escuelas son, de hecho y en el fondo, iguales.
Quizá sea interesante definirlas ya.

Para Illich, la escuela es un «proceso que especifica edad y se relaciona con maestros, y exige asistencia, a
tiempo completo, a un curriculum obligatorio» 26. Según Reimer, las escuelas son «instituciones que
requieren la asistencia a aulas de clase de grupos de edades especificas que son supervisados por maestros y
que siguen el estudio de currículos graduados» 27. Las dimensiones que la escuela abarca son, por tanto: una
infancia a la que se institucionaliza; unos maestros que programan, dirigen y manipulan; una asistencia
obligada al interior de las aulas, lo que le da a la institución sus coordenadas espacio-temporales; por último,
implica un curriculum graduado por niveles que se encarga de petrificar y estandarizar a los alumnos. Quizá,
como la expone Reimer, el curriculum por niveles sea la piedra angular de todo el sistema, ya que el es el que
determina la institucionalización de la niñez, la enseñanza y la asistencia a clase. Por vía del curriculum
vendría también, por el mismo motivo, determinado el impacto negativo de la escolarización sobre
estudiantes, maestros y sociedad. Un individuo educado será aquel que haya sido capaz de pasar con éxito
unos currículos determinados y será tanto más educado cuantos más currículos de nivel cada vez superior
haya podido recorrer con éxito.

Definidos los términos podemos volver ahora al párrafo anterior, en el que hablábamos de la similitud, en
todas las partes y bajo todos los sistemas, de las escuelas. Es evidente que cada estilo de escuela trabaja de
una forma concreta y cosecha distintos beneficios. Pero, además de por la semejanza en su «programa
oculto», las actuales escuelas se caracterizan por realizar cuatro funciones sociales distintas; esto las hace
profundamente similares a todas ellas. Efectivamente, todos los sistemas escolares realizan, según nuestros
autores, las funciones de custodia, selección del papel social, adoctrinamiento y educación.

Respecto a la función de custodia, la escuela se dedica con particular entusiasmo a ella. Hasta tal punto que,
como Reimer señala, va camino de convertirse en una de las «instituciones totales» de la sociedad; son
instituciones totales las que controlan de manera absoluta la vida de sus miembros, como, por ejemplo, el
ejercito, las prisiones y los internados para enfermos mentales.

Aunque más adelante hablaremos ampliamente del papel que cumple la actual educación en el sistema social,
hemos de reseñar aquí, aunque sea de pasada, la función socialmente selectiva de la educación, que se encarga
de asignar a cada individuo el nivel que le corresponde en la pirámide social. La escuela se defiende de esto
diciendo que es el mérito personal la que permite a cada estudiante ascender a no en la escalera educativa;
pretende, así, ser la portadora de una meritocracia aséptica, pretensión difícilmente aceptable en la teoría y en
la práctica; como escribe Reimer, «el mérito es una cortina de humo que oculta la perpetuación del
privilegio» 28.

Un par de puntos más adelante intentaremos mostrar también cómo la escuela utiliza eso que hemos llamado
el «programa oculto» para transmitir la ideología que subyace al sistema escolar —que es la misma que la
del sistema social, por ser su representación—; alguna referencia debemos, no obstante, hacer en estos
momentos. Las escuelas se sirven del curriculum oculto para indoctrinar: enseñan el valor de la niñez, el de
la competencia, el valor de ser enseñado —no de aprender— respecto a lo bueno, lo verdadero y lo justo;
enseñan que todo lo relativo a su educación lo deben decidir otros y los niños aprenden que es bueno y
necesario que así sea; las escuelas enseñan que lo que en ellas se trata y se transmite son las cosas
importantes y que toda cosa importante debe ir llevada de la mano de quien pueda enseñarla; enseñan, por fin,
a valorar el conformismo, a aceptar las jerarquías, a ensalzar los lenguajes dominantes y técnicos, etc.

Las escuelas, por fin, «educan». Pero a la hora de la verdad, este efecto que para las escuelas es, en teoría, el
fundamental, no es sino un subproducto, un «accidente» que tiene lugar cuando la realización de las tres
funciones anteriores permite su aparición. Según gustan de subrayar Illich y Reimer, las experiencias
verdaderamente educativas tienen lugar a pesar de las escuelas y no gracias a ellas.

26
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada, p. 42.
27
E. REIMER, op. cit, p. 51. Subrayado en el original.
28
Ídem, pp. 4142.

406
Si volvemos ahora la vista a la distinción que hicimos antes entre instituciones manipulativas y conviviales,
no podemos sino afirmar que la escuela pertenece al bloque de las instituciones dominantes, con su tenaz
manipulación del hombre y con su estilo industrial de elaboración de un producto que posteriormente es
etiquetado como «educación» y vendido por todos lados. Volveremos en repetidas ocasiones sobre estas
ideas.

Illich gusta de repetir que la escuela tiene una función mito-poiética (creadora de mitos) no especifica (en el
punto siguiente nos centraremos en la mitología subyacente y consecuente al sistema escolar). Uno de los
mitos que crea es el de la identificación entre la competencia y el curriculum y el diploma que lo garantiza;
otro, aquel según el cual el saber es el resultado de la enseñanza. La escuela es en sí mítica, como Iglesia
Universal de la actual cultura. Por ser secular, científica y negadora de la muerte, está muy en consonancia
con el espíritu moderno; por ser, como ninguna otra institución, capaz de ocultar las divergencias entre los
principios sociales y la sociedad, cumple a la perfección su cometido manipulativo. La misma necesidad de
la escuela ha sido propiciada un tanto mímicamente. Como Illich lo explica, da sabiduría institucional nos
dice que los niños necesitan la escuela. La sabiduría institucional nos dice que los niños aprenden en la
escuela. Pero esta sabiduría institucional es en si el producto de las escuelas» 29.

El planteamiento general que Illich y Reimer se hacen del problema educativo quedaría incompleto si no se
señalara que, para ellos, la educación escolarizada ha supuesto, supone y supondrá un fracaso a todos los
niveles: «la escuela está repentinamente perdiendo su legitimidad politica, económica y pedagógica» 30.
Pierde su legitimidad politica desde el momento en que, ya de entrada, está desconectada de la realidad y
ejerce su influencia mediante constantes manipulaciones. La económica la ha perdido ya, como lo indica el
hecho de que no es posible que ningún país pueda costear, a través de las escuelas, la educación que su pueblo
desea y necesita (ningún país, dice Illich, puede ser la bastante rico para permitirse un sistema escolar que
satisfaga las demandas que este mismo sistema crea con solo existir). La legitimidad pedagógica está
totalmente ausente de un sistema que confunde enseñanza con saber, que identifica competencia con
titulación, que no distingue entre la fluidez verbal y la capacidad para decir cosas que valgan la pena.

Este es, en términos muy generales, el planteamiento de Illich y Reimer respecto al problema educativo. Así
es como ellos definen y caracterizan a las escuelas y su papel; así es como ellos ven la mitología que
encierra, su insistente manipulación y su fracaso total. Este es para ellos el resultado, el lamentable resultado
de la educación escolarizada en nuestra sociedad industrial avanzada: «una carrera por el consumo sin fin
siempre debe terminar con el galgo que atrapa a la liebre, con un montón intermedio que obtiene algunas
migajas, y con un vagón replete de rezagados. Ese será el resultado, en términos de naciones, clases e
individuos. Las escuelas no solo impiden ver tal cosa, oscureciéndola, sino que nutren activamente las
ilusiones que la contradicen. Preparan a los niños exactamente para la competencia interpersonal, inter-clase
e internacional. Producen adultos que creen haber sido educados y que de todas maneras ya no disponen de
recursos sobrantes para proseguir su educación» 31.

III. Su critica a la educación escolarizada

1. Ritual y mitología en la enseñanza

Según Ivan Illich, «históricamente la fe en la educación creció conjuntamente con la Alquimia» 32. La
Iglesia prometía que el hombre, en contacto con la religión, podía ganar su salvación; la Alquimia buscaba la
piedra filosofal a cuyo contacto todos los metales se convirtieran en oro; la educación se presenta en la
sociedad actual como la condición indispensable para poder llegar a ser algo en la vida. Como escribe Illich,
«hoy, la fe en la enseñanza ha venido a constituir una nueva religión en el mundo. La naturaleza religiosa de
la enseñanza no es perceptible porque la fe en la enseñanza es, con toda seguridad, ecuménica. La creencia de
los alquimistas modernos, que pretenden que la educación puede transformar a los hombres para que ellos se

29
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada..., p. 45.
30
I. ILLICH, en P. FREIRE; I. ILLICH, y P. FURTER, Educación para el cambio social, p. 105. También en I.
ILLICH, En América Latina ¿para qué sirve la escuela?, Búsqueda, Buenos Aires, 1974, p. 39.
31
E. REIMER, op. cit., p. 108.
32
I. ILLICH, en Educación y cambio Social..., p. 101.

407
adapten al mundo creado por las manos del hombre gracias a la magia de la tecnocracia se ha convertido en
una religión universal, indiscutible y reconocida ahora como tradicional» 33. La educación se ha convertido,
así, en una nueva religión universal. La escuela, desde otro punto de vista, se ha convertido en la religión del
proletariado moderno y hace promesas huecas a los pobres de la era tecnológica.

De la misma manera que en las sociedades adultas primitivas se entraba a través de los ritos de iniciación y
que en la Iglesia se entra gracias al bautismo y la confirmación, el actual acceso a la sociedad ha de hacerse, al
decir de nuestros autores, a través de la educación escolarizada, el más aburrido, moroso, prolongado y
costoso de los rituales de iniciación. A través de este ritual el alumno entra en la sagrada carrera del
consumo progresivo, en las relaciones de dependencia, en la negación de sus anhelos y posibilidades... en la
educación escolarizada, en una palabra. La antigua búsqueda de acumulación de indulgencias para asegurar
la salvación ha dada lugar a la actual búsqueda de diplomas y certificados que aseguren una vida honrosa
dentro de la sociedad. De esta forma, la educación es el ritual de iniciación inexcusable de la nueva religión
que da acceso a la felicidad terrena; quien no pase por ese ritual está condenado al fracaso, al ostracismo, a la
penuria, al menosprecio social. Los que pasen por él estarán salvados, y tanto más salvados cuanto más arriba
lleguen en su amontonamiento de esas nuevas indulgencias que son los certificados académicos. La antigua
máxima de la Inquisición según la cual «fuera de la Iglesia no hay salvación», debe, en el momento presente,
ser sustituida por su remedo: fuera de la escuela no hay salvación. Como escribe Illich, «ahora los
educadores hacen depender del consumo universal de su servicio institucionalizado la llegada del Reino
Terrenal» 34.

Pero no solo es un ritual de iniciación. Es también un ritual propiciatorio en el que los profesores son
mediadores entre los creyentes aprendices y las potestades. Es también un ritual expiatorio que sacrifica a los
retrasados y los señala como a chivos expiatorios del subdesarrollo.

Es evidente que una gama tan compleja de rituales necesita una liturgia, es decir, una serie de acciones
determinadas cargadas de un significado concreto para aquellos que las realizan. Esta liturgia varia muy poco
de un sistema a otro; veamos cómo nos la presenta Ivan Illich: «la liturgia de la escuela presenta los mismos
rasgos por doquier. Los niños son agrupados por edad. Deber participar de los “oficios” en un recinto
sagrado reservado a tal usa que se llama “clase”. Deben entregarse a determinados ejercicios que dan
nacimiento a la enseñanza por el hecho de que han sido prescritos por un “ministro consagrado” que se llama
“profesor consagrado”. Deben avanzar en la gracia que la sociedad les confiere por medio del pasaje de un
grado a otro» 35.

Como funcionario de la escuela —cuyas funciones de custodia, selección del papel social, adoctrinamiento y
educación se analizaron antes— y como ministro de todo este ritual, el papel del maestro es importantísimo.
El profesor es, a la vez, un custodio, un predicador y un padre espiritual. El profesor-custodio es el «maestro
de ceremonias» que inicia y confirma a los alumnos en el ritual educativo, cuyas normas se encarga de hacer
cumplir. Como predicador, el profesor es fundamentalmente el moralista que enseña a los niños a distinguir
entre lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto; tiene amplias facultades para hacerlo porque concentra en su
persona la autoridad paterna sobre todos los niños durante más horas que los propios padres. Finalmente, el
profesor es «padre espiritual», «terapeuta», en la medida en que se inmiscuye en la vida privada del alumno
con intención de ayudarle. Como es evidente, cuando esta ayuda la proporciona quien es a la vez custodio y
predicador, se convierte en una profunda manipulación de la visión del mundo y de los valores del que se
educa.

Pero la más importante no es esto; desde luego que es interesante analizar estas comparaciones entre Iglesia y
escuela, y valorarlas; pero tal vez más relevante que todo ella sea la consideración que Illich hace respecto a
la similitud de las funciones de las dos instituciones: aquí es donde de verdad radica la auténtica base de La
semejanza, incluso de la identidad, entre ellas. Sus ritos, sus oficios, sus liturgias, pueden ser parecidos, pero
La más importante es que sus funciones sociales son idénticas: «el sistema escolar de hoy —escribe Illich—

33
I. ILLIH, en G. CIRIGLIANO; H. FORCADE, é I. ILLICH, Juicio a la escuela, Humanitas, Buenos Aires, 1973.
p. 16.
34
I. ILLICH, Educación para el cambio social, p. 109.
35
I. ILLICH, en Juicio a la escuela, p. 17.

408
desempeña la triple función que ha sido común a las iglesias poderosas a lo largo de la historia. Es,
simultáneamente, el deposito del mito de la sociedad, la institucionalización de las contradicciones del mito,
y el lugar donde ocurre el ritual que reproduce y encubre las disparidades entre el mito y la realidad» 36.

La palabra «mito» ha sido repetida ya varias veces; vimos antes como el ritual de la escolarización tiene una
«función mito-poética (creadora de mitos) no especifica» 37. Antes de acabar, vamos, pues, a analizar la
mitología que cimenta y genera el sistema escolar; vamos a pasar revista a algunos de los mitos básicos:
valores institucionalizados, medición de valores, consumismo y «progreso sin fin».

Según el mito de los valores institucionalizados, la escuela —la instrucción— produce aprendizaje; la
escolarización debe, por lo tanto, ser buscada como único medio capaz de educar. Y sucede entonces que
una vez que se acepta la necesidad de la escuela, se acepta fácilmente la de otras instituciones. Según escribe
Illich, «una vez que los jóvenes han permitido que sus imaginaciones sean formadas por la instrucción
curricular, están condicionados para las planificaciones institucionales de toda especie» 38. La responsabilidad
se transfiere, de este modo, desde uno mismo a una institución especializada en satisfacer la demanda de la
que se trate; los valores están, así, institucionalizados y la persona, anulada.

La medición de los valores es otro de los mitos: los valores institucionalizados que infunde la escuela son
valores cuantificados (...). Las escuelas pretenden desglosar el aprendizaje en “materias” para incorporar
en el alumno un currículum hecho con estos ladrillos prefabricados, y para medir el resultado con una escala
internacional» 39. La escuela, que todo lo mide, enseña que todo puede ser medido: desde el aprendizaje de
la lectura a las matemáticas hasta el desarrollo personal mismo. Se aprende, de esta forma, a «medirse», a si
mismo, a «clasificarse», según patrones en ningún caso personales; se aprende, al tiempo, a hacer lo propio
con los demás.

A través de lo que él llama el mito de los valores envasados, Illich trata de mostrar hasta qué punto la escuela
está invadida por el estilo consumista de relación: «el distribuidor-profesor entrega el producto terminado al
consumidor alumno, cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas» 40. Los alumnos, por su
parte, son educados para que ajusten sus deseos a valores comorcializables. De esta forma, el alumno es
manipulado corno un consumidor más, sin dejarle lugar alguno para una espontaneidad que resulta siempre
doblegada.

Queda, por último, el mito del progreso que se perpetúa a sí mismo. Sea al precio que sea, la escuela empuja
constantemente al alumno hasta un nivel de consumo curricular competitivo, intentando luego meterlo en el
progreso hacia niveles cada vez más elevados. La mentalidad escolarizada está aquí sujeta a las mismas leyes
que rigen la mentalidad consumista: cada año el alumno debe consumir más «envases educacionales», que
el anterior, aunque para ella tenga que gastarse más y olvidarse más de sí mismo; los envases del año pasado
son inservibles para éste, y el que no puede cambiarlos es un pobre fracasado; el que no ha consumido más
que los más elementales envases es, más que un fracasado, un desgraciado; no ha triunfado en la vida y toda
su ilusión la basará en que sus hijos puedan acceder a la carrera de locos que es el consumo sin fin, en la que
ellos no pudieron participar. Es así como, «aunque no enseña ninguna otra cosa, la escuela enseña al menos
el valor de la escalada: el valor de la manera estadounidense de hacer las cosas» 41.

2. La educación como consumo

Si Illich y Reimer hablan tanto de la educación como consumo es por algo más que por el hecho de que la
nuestra sea una sociedad profundamente consumista. Ese algo más es, seguramente, más importante y más
grave: en educación se intenta seguir el mismo modelo de base que en producción consumo; según Everett
Reimer, toda la teoría de la escolarización se basa en que si se utilizan para el aprendizaje los métodos de la

36
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada, p. 55.
37
I. ILLICH, en «Cuadernos de Pedagogía», loc. cit., p. 18.
38
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada..., p. 57.
39
Idem, p. 58.
40
Idem, p. 59.
41
Idem, pp. 60-61.

409
producción, lo que se obtendrá será aprendizaje. Pero lo que en realidad se aprende es a producir y a consumir
mientras todo sigue tal como está. Intentar aplicar los métodos de producción para obtener educación —que,
entre otras cosas, es para Illich y Reimer la capacidad para adaptarse a circunstancias cambiantes— es algo
sencillamente ridículo. Y no hace otra cosa el profesor que introduce, según una cuidadosa programación,
conocimientos en la mente del alumno, para que tras un proceso de elaboración y tratamiento interior, se
obtenga la educación como producto.

Una vez que se ha obtenido el saber, hay que comorcializarlo, hay que imponer su consumo. Para ella, nada
mejor que hacer creer a la gente que consumirlo es absolutamente necesario: «a fuerza de haber creído en la
escolarización durante numerosas décadas, se ha acabado por hacer del saber una mercancía, un valor
mercante de un género especial. Ahora se considera al saber a la vez como un bien de primera necesidad y
como la moneda más preciosa de la sociedad» 42. Vemos así cómo la escuela inicia al mito, ya aludido, del
consumo sin fin: como se vio antes, este mito se basa en la convicción de que el progreso produce siempre
algo valioso; por ella, la producción crea la demanda; la escuela enseña que en la clase se produce
formación y de este modo crea la necesidad de ella. Por otro lado, el ascenso de una clase a otra según se
progresa en el consumo del saber, enseña al niño el consumo sin fin, así como el valor de los diplomas y
títulos que certifican ese consumo. Así es como se prepara al hombre, desde niño, para una vida de consumo
frustrante.

Con la escuela, como la señala Illich, 43 se ha construido un Mesías que promete a los que se compromete en
la edificación de su reino de consumo el salario ilimitado de la ciencia. Es así como la escuela suscita la
esperanza impersonal y de alcance mundial en un nuevo paraíso terrenal. La felicidad futura y el crecimiento
personal solo existirán en la medida en que sean fruto del consumo de ese bien al que se llama educación.

Las consecuencias sociales que de todo esto se derivan son evidentes: «cuanta más educación consume una
persona, más “capital de saber” adquiere y más se eleva en la jerarquía de los capitalistas del saber. La
escuela y el diploma definen, así, una nueva estructura de clases en una sociedad en la que los grandes
consumidores del saber —los que han adquirido grandes cantidades de conocimientos— pueden pretender a
una superioridad de valores» 44. A la creación y mantenimiento del mito del consumo va aparejado el ritual
de las posibilidades de ascenso social escalonado. Cuanto más se logre consumir, más arriba puede llegarse.
Hasta tal punto esto es así, que incluso aquellos que por su situación económica y social no tienen acceso a los
medios de producción y de consuma de la sociedad industrial avanzada, aspiran a acceder a ellos, a entrar en
el sistema económico a través de la escuela. Así es como el consumo de educación, como antes ya lo hemos
señalado, se identifica con el crecimiento personal y el progreso social. Al final de este apartado volveremos
ampliamente sobre estas ideas.

Así las cosas, se hace evidente hasta qué punto las escuelas presuponen y ejercitan la planificación y la
manipulación a gran escala. Ellas convierten una actividad —el aprender— en una mercancía ya elaborada
—el saber—; y, por supuesto, monopolizan el mercado. Ellas, las escuelas, como pilares de soporte de la
sociedad de consumo, facilitan un sistema que «es cada vez más planificado, especializado y
burocratizado» 45. Si de nuevo volvemos la vista a la distinción anteriormente hecha entre las instituciones
manipulativas y las conviviales, no hemos de realizar ningún esfuerzo para adivinar que las escuelas están,
por derecho propio, incluidas de lleno en las primeras: son, en efecto, manipuladoras, directivas,
controladoras, generadoras de comportamientos heterómanos, productoras de valores de uso, y, por fin, fuente
de adicción; cuando se aprende a necesitar la escuela —y esto se hace a muy temprana edad— las
actividades personales tienden a tomar la forma de unas relaciones de cliente respecto a otras instituciones
especializadas.

42
I. ILLICH, L’alternative a la scolarisation, en «Orientations», número 41 (janv.), Paris, 1972. p. 114.
43
Cf. I. ILLICH, en H. LUNING; I. ILLICH y otros, La escuela y la represión de nuestros hijos, S.E. Atenas,
Madrid, 1974, pp. 20-21.
44
I. ILLICH, «L’alternative a la scolar...», p. 108.
45
I. ILLICH, La escuela y la represión..., p. 25.

410
3. El programa escolar

Hay una distinción fundamental en los trabajos de Illich y Reimer: «el efecto que produce el programa
escolar formal es algo muy distinto del efecto que produce la estructura escolar misma. A lo primero lo
llamaría el programa explícito; a lo segundo, el programa latente» 46. Que la escuela ejerce una poderosa
influencia sobre los que asisten a ella es indudable y algunos de los aspectos de esa influencia han sido ya
analizados. Aunque es obvio que el programa escolar explicito —el curriculum con sus materias por curso—
tiene importancia por lo que hace a la influencia a que nos referimos, el influjo más importante viene
producido por la estructura escolar misma y el programa latente que la acompaña. Entre la estructura
explicita de la escuela y la latente existe, para utilizar la comparación de Henri Janne, 47 la misma relación
que entre la parte visible del iceberg y la sumergida. Así pues, vamos a centrar ahora nuestra atención en este
curriculum latente, sumergido, estructural y no intencional de la educación escolarizada.

Según Illich, la influencia que este curriculum oculto ejerce está más allá del control del maestro y de la
planificación de los directivos. Graba de manera indeleble en las mentes escolarizadas el mensaje según el
cual la escolarización es la preparación para la vida y lo que se aprende fuera de la escuela casi carece de
valor y no merece la pena ser sabido: «lo esencial, para los estudiantes, de este programa latente es aprender
que la educación no tiene valor más que cuando se adquiere en la escuela a través de un proceso graduado de
consumo, que el nivel de éxito que alcanzará el individuo en la sociedad depende de la calidad de los
conocimientos que consuma, y que es más importante aprender cosas sobre el mundo que sacar el saber del
mundo» 48.

Para Illich y Reimer, este programa latente es el mismo en todos los sitios, cualquiera que sea el lugar o la
escuela. El rito que consiste en ir a clase es un poderoso proceso invisible: exige que los niños de la misma
edad sean agrupados en clases de veinte a cincuenta alumnos, alrededor de un maestro titulado y por una
duración de quinientas a mil horas anuales. Tal proceso es por completo independiente del fin que persiga el
maestro y de la materia que se enseñe. Muchos maestros reformistas creen que es suficiente con explicar
marxismo en vez de religión; en realidad, poco importa que el programa explicito se enfoque para enseñar
fascismo o comunismo, liberalismo o socialismo, lectura o iniciación sexual, historia o retórica, 49 poco
importa todo esto desde el momento en que la institución —o el maestro que la representa— tiene autoridad
para definir las actividades que formarán parte de su pretendida educación legitima. Poco importa que la
meta de la educación sea fabricar ciudadanos rusos o americanos, mecánicos o médicos, desde el momento
en que se necesita un diploma, un certificado que atestigüe que se es ciudadano o mecánico legitimo. Poco
importa que las clases se hagan en el mismo lugar siempre, o unas veces se hagan en el aula y otras en el
campo; poco importa desde el momento en que el niño comprende que no puede faltar a clase sin un
justificante de sus padres. Illich y Reimer llaman programa latente de la escolarización a este poderoso
cuadro intangible del sistema escolar en cuyo interior se operan todos los cambios de programa formal.

A la sombra de este currículum que determina la estructura interna y las operaciones de una escuela, se
amparan una serie de factores que en parte materializan ese programa intangible: la organización por clases,
las calificaciones, los niveles mínimos aceptables, ha estandarización de la inteligencia; los exámenes y
pruebas de rendimiento; la promoción de un curso a otro; los diplomas intermedios y la certificación final,
que da acceso al mundo del trabajo, etc.

Por otra parte, como escribe Reimer, alas escuelas esconden un curriculum mucho más importante que el que
dicen enseñar. El propósito de dicho curriculum oculto es propagar los mitos sociales, esas creencias que
distinguen a una sociedad de otra, y ayudan a mantener unida a una sociedad. Toda sociedad tiene sus mitos
y una de las funciones fundamentales de cualquier sistema educativo es transmitirlos a los jóvenes. 50

46
I. ILLICH, Comunicación personal (24-XII.75).
47
H. JANNE, en el «Prefacio» a la obra de A. GRAS, l’education, Larousse, Paris, 1974, p. 9
48
I. ILLICH, «L’alternative a la scolar...», p. 107; I. ILLICH y otros, Educación sin escuelas, Península, Barcelona,
1975, p. 18.19.
49
Cf. I. LLLICH, Juicio a la escuela, pp. 18-19, y Educación y cambio social..., p. 103.
50
E. REIMER, op. cit., p. 61.

411
Algunos de los mitos que el sistema escolar transmite de esta forma son: el de la igualdad de oportunidades,
el de la libertad, el del progreso, el de la eficacia...

Este curriculum latente que sirve como ritual de iniciación oficial a la moderna sociedad de consumo
orientada al crecimiento, tanto para ricos como para pobres, 51 sirve, además, para indoctrinar sobre el
consumismo y el burocratismo. En efecto, este curriculum impone la creencia en una sociedad que se
desvive por consumir y que para hacerlo debe atarse a sí misma al engranaje de la producción sin fin. Pero el
consumismo que este curriculum impone es un consumismo modelado; no se trata de que enseñe a consumir
cualquier cosa, del tipo que sea; enseña a valorizar los bienes institucionales por encima de los servicios no
profesionales ofrecidos por otros. Finalmente, este curriculum inicia en otro mito: el de la eficacia y la
benevolencia de las burocracias guiadas por la ciencia. A nivel social, sirve para añadir culpabilidad y
perjuicio a los menos favorecidos y gloria y honor a los privilegiados. Pero acerca de la influencia del
curriculum latente sobre el aspecto social vamos a extendernos con más detenimiento a continuación.

4. La educación en el sistema social

Intentando concretar la significación social del sistema escolar, Illich dice que la escuela puede ser vista
«como una expresión particularmente representativa y principalmente simbólica de un sistema socio-político
general» 52. En efecto, a través de su juego ritual de promociones graduadas —como Illich le llama—, a
través de su labor selectiva y definitoria de status en la estructura de clases que la escuela representa y
reproduce, a través de la escolarización que enseña a aceptar y la educación que enseña a reproducir el
sistema social (Reimer), a través de todo ella, la escuela sirve como eficaz creadora y perseveradora del mito
social. Y es importante volver a insistir sobre el hecho de que para Illich y Reimer esta función es inherente a
la misma estructura escolar, cualquiera que sea su apariencia formal; es decir, que independientemente del
programa explicito, el programa oculto, como acabamos de ver, lleva aparejada a él esta función: «la
escuela, ya se enseñe en ella marxismo a fascismo, reproduce una pirámide de clases de fracasados» 53.

El pico de esta pirámide esclaviza a su base amparándose en las prerrogativas que el sistema social le
confiere. Y he aquí como la escuela ha llegado a convertirse en un instrumento ideal al servicio de la
perpetración del statu quo: «imperceptiblemente, nuestra sociedad ha transformado la enseñanza en un
procedimiento por medio del cual se forman los capitalistas del saber. Su valor se mide en horas de
enseñanza recibida que ellos han pagado con fondos del Estado. La pobreza por el contrario se explica y se
mide según el sub-consumo. En una sociedad tal, los pobres son las “colas” de la clase y los “burros”. El
rico, el capitalista en conocimientos, difícilmente puede colmar el abismo que la separa del pobre Lázaro» 54.
Claro es que tampoco tiene mucho interés en hacerlo; la escuela es un elemento reforzante de la división del
trabajo y de la polarización social; la enseñanza sirve a la minoría que tiene la riqueza y el poder para
justificar sus privilegios y para reclamar aquellos a los que aspira; la escuela, en vez de aminorarlo, se dedica
a ahondar el abismo que existe entre las minorías exploradoras y la gran mayoría educada para el consumo y
la «improductividad» social; las elites aparentan dar educación a todos por igual y aseguran que, de esta
forma, cada uno obtendrá la que se merezca, espejismo sin por de justicia social, como veremos en seguida;
los progresos técnicos son, apenas se logran, utilizados para explotar al conjunta social y para beneficiar a una
elite que cuida muy bien de sus derechos y de su escala de valores. «Brujos, políticos y proveedores de
panaceas rentables —escribe Reimer —compiten entre sí para mantener a esa gente humilde en la ignorancia
y desconocedora de su verdadera condición. Los intereses de los primeros son ayudados por la miseria física
en que se obliga a vivir a sus víctimas, miseria tan grande y desesperante que de alguna manera hay que
justificarla, enmascararla, hacerla soportable» 55. Para esta gente, que compone lo que hemos vista a Paulo
Freire llamar la cultura del silencio, lo importante es entender su situación miserable y hacer algo por ella,
despreciando las mitologías políticas y sociales racionalizantes que sus explotadores inyectaron en sus mentes
a través de diversos medios, uno de los más privilegiados de los cuales es la escuela.

51
Cf. I. ILLICH, La sociedad desescolarizada..., p. 50, y «L’alternative a la scolar...», p. 111.
52
I. ILLICH, en «Cuadernos de Pedagogía», p. 21.
53
I. ILLICH, La convivencialidad..., p. 100.
54
I. ILLICH, Juicio a la escuela..., p. 15.
55
E. REIMER, op. cit., p. 158.

412
A nivel de lo personal, esta «competencia» se traduce en sentimientos de seguridad y de poder en el rico y
frustración y desamparo en el pobre: «la escuela es una carrera de obstáculos en la que los más lentos deben
soportar la carga creciente del fracaso repetido, en tanto que el éxito espolea constantemente a los rápidos» 56.

Pero esto es, seguramente, un poco crudo. Así es que hay que explicarlo de otra manera, darle otro aspecto;
hay que inventar una nueva mitología racionalizante que, de nuevo, haga opaca la realidad; esa nueva
mitología tiene un nombre: igualdad de oportunidades, y tiene una expresión: justicia social. Esto ya suena
mejor.

Nadie puede poner en duda que el proceso educativo favorece de manera especial a los individuos más
precoces, a los más sanos, a los más preparados, a aquellos que llevan, en el momento de iniciar su
escolarización, un equipo básico mejor estimulado, más active. El informe Coleman sobre la igualdad de
oportunidades en la educación, por ejemplo, demuestra que los antecedentes familiares, con la educación de
los padres incluida, explican las diferencias de rendimiento entre los estudiantes mucho mejor que lo hacen la
calidad de las escuelas a las que han asistido y los métodos que en ellas se siguen. Incluso si la calidad de las
escuelas es la misma, el niño pobre estará siempre más atrasado que el rico. Las oportunidades de aprender
que éste tiene son mucho más numerosas que las de aquél: un ambiente estimulante que valora los aspectos
intelectuales, conversaciones, libros... son un importante abono para la educación. Intentar que la escuela
eduque del mismo modo al pobre que al rico es un absurdo. Según lo indica Illich, el estudiante más pobre se
quedará siempre atrás mientras dependa de la escuela para aprender. «El mito de la igualdad de
oportunidades —escribe Reimer— corresponde a la realidad de la desigualdad obligatoria, siendo así que las
posibilidades de quedarse en el fondo son mucho mayores que las de llegar arriba» 57. El mito de la igualdad
de oportunidades sostiene, sin embargo, que el progreso de cualquier individuo depende única y
exclusivamente de sus esfuerzos personales. Pero es evidente que en cualquier sociedad, los niños de las
clases más desfavorecidas son los que menos posibilidades de ascenso escolar tienen; y más teniendo en
cuenta que todo el montaje es dirigido por las clases sociales favorecidas. Por eso, como escribe Illich, «en
vez de haber igualado las posibilidades, el sistema escolar ha monopolizado su distribución» 58.

De esta manera, resulta que solo reciben los que ya tienen, mientras los demás acumulan pobreza, ignorancia
y frustración. Así sucede, por ejemplo, en el campo de la medicina institucionalizada: los que tienen mayor
asistencia presentan mayores dolencias y el rico se hace tratar cada vez más de los males que la medicina le
produce, mientras que el pobre se tendrá que resignar a sufrir esos males. Del mismo modo, los que más
educación han consumido, recibirán becas y ayudas para que investiguen y consuman más educación («más
de lo mismo», como le gusta repetir a Illich), mientras que los pobres tendrán que contentarse con aprender
su marginación, su ignorancia y su fracaso. Y esto no se soluciona con dinero.

Al contrario, «cuanto más dinero se invierte en los sistemas educativos del mundo, menos se beneficiarán las
personas de los niveles bajos en la jerarquía educativa, laboral y social» 59. Lo mismo sucederá con cualquier
respuesta institucional a las necesidades básicas de las personas. Por eso decíamos al comienzo, con Illich,
que cada nueva institucionalización inventa una nueva clase de pobres y una nueva definición de la pobreza.
En el caso concreto de la educación, la actual «desigualdad de oportunidades» está llevando de manera
constante y descarada a un favoritismo, a un discriminacionismo comparable al que puede hacerse con la raza
o la religión. El pobre ha sido siempre socialmente impotente y lo será tanto más cuanto más tenga que
apoyarse en el cuidado y atención institucionales, lo que añade indefinición física, impotencia psicológica e
incapacidad de valerse por sí mismo a la ya larga lista de sus desventajas acumuladas. Y que no tenga que
abandonar la escuela, porque entonces no solo perderá todo acceso a los recursos educativos formales, sine
que además se verá con menos posibilidades de empleo y, como dice Reimer, con menos excusas. «Los
pobres padecen la desventaja de la cultura del silencio, herencia de la magia y del mito diseñados para
asegurar la docilidad de sus miembros. Eso, y no una deficiencia genética, es lo que representa un obstáculo
para el aprendizaje de sus hijos; eso y el castigo del fracaso y la desaprobación, que constituyen su sino

56
Ídem, pp. 39-40.
57
Ídem, p. 63.
58
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada..., p. 24.
59
C. WARD, «El papel del Estado», en I. ILLICH y otros. Educación sin escuela, p. 58.

413
habitual en las escuelas» 60. Y nadie más interesado en mantenerlos en esta cultura del silencio, la ignorancia
y la docilidad que las elites que controlan la sociedad; esas elites saben de sobra que, como escribe el mismo
Reimer, dónde quiera que una proporción razonable de la población ha sido educada en el sentido de
comprender la realidad suficientemente como para actuar sobre ella con eficacia (...) las sociedades llegaron
a ser verdaderamente democráticas» 61.

5. La potencialidad deseducativa de la escuela

Poco queda en pie después de hacer rodar por tierra tantas cosas. Más bien se trata ya de concluir, de
recapitular, aunque esta recapitulación haga radar las pocas que quedan. Preguntarse a estas alturas si,
después de todo la visto, puede decirse que la escuela educa, es algo que está fuera de lugar. Precisamente
vamos a centrar ahora este análisis conclusivo en el detalle del fracaso de la escuela de cara a su fin: la
educación. ¿Por qué la escuela no educa? ¿Qué es, si no educación, lo que la escuela enseña?

Para Illich y Reimer, las cosas están condenadas al fracaso desde el principio: la escuela parte de la hipótesis
de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza. Esta hipótesis —para Illich, espúrea— es a la vez la
raíz, una de las raíces, de su fracaso. Illich y Reimer creen que la obligación de asistir a la escuela restringe el
derecho a aprender, creen que, como vimos al comienzo, la escuela tiene, en todo el mundo, un efecto anti-
educacional sobre la sociedad. La que uno sabe la aprende fuera de la escuela; la mayor parte de aprendizaje
se hace sin los maestros; de esta manera, el aprendizaje se realiza no gracias a la escuela, sino a pesar de ella;
no a través del maestro, sino a pesar de él; en muchas ocasiones, el maestro dificulta el aprendizaje de una
materia según se la enseña a sus alumnos; el sistema escolar, por su parte, alienta más la obtención de notas
aceptables que de educación, de aprendizaje.

Illich y Reimer distinguen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje de destrezas a habilidades y el

aprendizaje de la que Illich llama «educación liberal». Pues bien, «sí las escuelas son el lugar inapropiado
para adquirir una destreza, son lugares aún peores para adquirir una educación. La escuela realiza mal ambas
tareas en parte porque no distingue entre ellas» 62. Es ineficaz para enseñar destrezas porque está sometida a
la tiranía del curriculum que mezcla tareas en el mejor de los casos encaminadas al aprendizaje de una
habilidad, con un sin fin de tareas no pertinentes —«la historia está amarrada al progreso en matemáticas, y
la asistencia a clase al derecho de usar el patio de juegos» 63—. Es, por otra parte, ineficaz para producir y
posibilitar educación por ser obligatoria y por constituir un fin en sí misma.

El error viene, por lo tanto, de confundir educación con escuela, que es algo así como confundir religión con
Iglesia o salud con hospital a mito can ritual. Más adelante veremos a Iiiich y Reimer proponer la des-
escolarización basándose, entre otras cosas, en que la cultura está siendo hay apagada en las escuelas, como la
salvación en las iglesias a la salud en las instituciones hospitalarias. Para ellos, aunque creen que la
educación puede servir para aprender algunas cosas en determinadas circunstancias, la mayor parte del
conocimiento se adquiere fuera de las escuelas, donde el aprendizaje sobreviene, la mayoría de las veces, de
forma casual. Según la cree Illich, da mayor parte del aprendizaje, no es la consecuencia de una instrucción.
Es más bien el resultado de una participación no estorbada en un entorno significativo» 64, de un proceso
vivencial en un medio ambiente natural y humano.

¿Cuáles son las consecuencias de este error? ¿Qué es lo que en realidad enseña la escuela? Las escuelas
enseñan el consumo de instrucción, pervirtiendo la natural inclinación del niño a aprender y desarrollarse.
Enseñan al niño que ese consume debe ser escalonado, progresivo, y que debe ser administrado por el
maestro, especialista en la confección y difusión de paquetes educacionales.

Las escuelas enseñan e imponen la alineación. Alienan a los niños desde el memento en que los separan del
trabajo, de la realidad, de la vida y la libertad, desde el momento en que separan la educación de las realidades

60
B. REIMER, op. cit., p. 139.
61
Ídem, p. 156.
62
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada, p. 30.
63
Ídem, op. y loc. cit.
64
Ídem, p. 57.

414
sociales, políticas, culturales, familiares y económicas. 65 Por otra parte, da escuela prepara para la alienante
institucionalización de la vida al enseñar la necesidad de ser enseñado. Una vez que se aprende esta lección,
la gente pierde atractivo en relacionarse y se cierra a las sorpresas que la vida ofrece cuando no está pre-
determinada por la definición institucional» 66.

Las escuelas enseñan y generan frustración. La clásica sensación del alumno que acaba todos los cursos con el
amargo sentimiento de no haber aprendido realmente nada de lo que le interesaba aprender; la clásica
frustración del maestro que comprende lo poco que ha enseñado y el poco valor de eso que ha logrado
enseñar; cambos quedan frustrados y ambos culpan a unos recursos insuficientes —dinero, tiempo o
edificios— de su mutua frustración» 67.

Las escuelas enseñan subordinación, enseñan domesticación y enseñan que el individuo manso que sea capaz
de ajustarse a los imperativos del pastor de turno triunfará en la vida y sobresaldrá, antes a después, del
rebaño. Confunden adaptación con mansedumbre y enseñan esa confusión a los alumnos. Como escribe
Illich, «la escuela no relaciona el aprender con la instrucción en determinadas funciones sociales, sino con la
subordinación. Esto no es ni educador ni justo. No es educador ya que la escuela reserva los escaños más
altos de la pirámide de la formación para aquellos que se adaptan en todos sus pasos de aprendizaje al patrón
de un reconocimiento social determinado desde fuera. No es justo porque no relaciona la aplicación de
funciones con cualidades o capacidades relevantes, sino con testimonios insignificantes» 68.

Según Reimer, lo único que la escuela enseña es la habilidad para ser más listo que el sistema escolar. Illich
contesta en otro tono a la pregunta sobre qué es lo que se aprende realmente en la escuela y su contestación
incluye prácticamente todos los aspectos que hemos analizado desde el principio: ¿qué se aprende en la
escuela? Se aprende que mientras más horas se pasen en ella, más vale uno en el mercado. Se aprende a
valorar el consumo escalonado de programas. Se aprende que todo la que produce una institución dominante
vale y cuesta caro, aún lo que no se ve, como la educación y la salud. Se aprende a valorar la promoción
jerárquica, la sumisión y la pasividad, y hasta la desviación tipo, que el maestro interpretará como síntoma de
creatividad. Se aprende a solicitar sin indisciplina los favores del burócrata que preside las sesiones
cotidianas: profesor en la escuela, patrón en la fábrica. Se aprende a definirse como detentador de un lote
de conocimientos en la especialización en que ha invertido su tiempo. Se aprende, finalmente, a aceptar sin
rebelarse su papel en la sociedad, es decir, la clase y la carrera precisa que corresponde precisamente al nivel
y al campo de especialización escolares» 69.

IV. La alternativa y sus aspectos

1. La alternativa educacional

Hemos visto en los apartados anteriores como analizan Illich y Reimer la problemática educacional. Hemos
visto también como el monopolio que las escuelas ejercen sobre la educación no es sino un aspecto del
monopolio que ejerce la tecnología sobre la sociedad. Hemos, al mismo tiempo, vista como la educación
escolarizada sirve, entre otras cosas, para hacer al hombre dependiente de ese monopolio. Pues bien, «las
alternativas a la escuela son necesarias fundamentalmente porque las escuelas impiden a la humanidad
escapar de ese monopolio» 70. A las alturas históricas de educación escolarizada que tenemos, debe tenerse en
cuenta que no solo la educación, sino la sociedad en su conjunto necesitan ser «desescolarizadas». Esta
desescolarización, es decir, este desmontaje de las escuelas, es, para Illich y Reimer, inminente; para ellos, el
derrumbe de la institución escolar sucederá inevitablemente y a una velocidad sorprendente; no hace falta
hacer grandes esfuerzos para conseguirlo, ya que, según creen, la escuela, tal y como hay existe, se destruye a
sí misma; de hecho, está destruyéndose ya. Si esto es así, lo importante, la urgente, no es esforzarse por
destruir las escuelas, sino intentar dirigir la desescolarización en una dirección positiva y esperanzadora.

65
Cf. I. ILLICH, La escuela y la represión..., p. 22.
66
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada..., p. 66.
67
Ídem, p. 97.
68
I. ILLICH, La escuela y la represión, p. 23.
69
I. ILLICH, La convivencialidad..., p. 87.
70
E. REINER, op. cit., p. 26.

415
Dos pueden ser, fundamentalmente, las posibilidades de desarrollo posteriores al desmontaje de las escuelas.
La primera seria la ampliación del control pedagógico sobre toda la sociedad, fuera incluso de los muros
escolares: «con la mejor intención, y tan solo ampliando la retórica usada hay en la escuela, la crisis actual de
las escuelas podría proporcionar a los educadores la excusa para usar todas las redes de la sociedad
contemporánea para enviarnos sus mensajes —para nuestro bien—. La desescolarización, que no podemos
detener, podría significar el advenimiento de un “mundo feliz” dominado por unos bienintencionados
administradores de instrucción programada» 71. Si esto sucediera, la escuela saldría de su entorno físico y se
expandiría por toda la sociedad; no habría, entonces, forma de distinguirla de un hospital mental o de una
prisión o un cuartel; las palabras control, constricción, adaptación y educación sedan sinónimas.

La otra dirección es más esperanzadora. Aunque más abajo será expuesta más concretamente, estas son sus
líneas maestras tal como las describe Illich: «podemos a bien trabajar en desarrollar procesos educativos
nuevos e inquietantes en relación con un mundo que cada vez se hace más opaco e impenetrable para el
hombre, o bien construir las condiciones favorables para una nueva era en la que se utilice la tecnología para
hacer la sociedad más simple y transparente, de tal modo que todo el mundo pueda de nuevo conocer las
cosas y utilizar las herramientas que modelan su vida. En suma, podemos o desmontar las escuelas o
desescolarizar la cultura» 72.

Como es sabido, la propuesta básica de Illich y Reimer es la de la desescolarización. El agrupamiento que la

escuela hace de los niños según sus edades, se basa en tres premisas: que a los niños les corresponde estar en
la escuela; que lo niños aprenden en la escuela y que a los niños puede enseñárseles solamente en las
escuelas; la escuela basa también su labor en la pretensión de que es productora de justicia social, de que ella
es capaz de hacer iguales a los que son socialmente distintos por su nacimiento. Pues bien, no es posible
iniciar una reforma profunda de la educación a menos que se comprenda que el ritual de la escolarización ni
acrecienta el aprendizaje individual ni disminuye la desigualdad social, tal y como hemos intentado aclarar en
las páginas precedentes. Quiere ella decir, que no hay reforma profunda en la educación si no se evita el
programa latente de la escolarización.

Una auténtica revolución educacional exige una doble inversión: por una parte, una nueva orientación del
trabajo de investigación, pues mientras las relaciones educativas continúen siendo las que existen entre
proveedores y consumidores, la investigación continuará acumulando pruebas científicas que apoyarán la
necesidad de más paquetes educativos despachados cada vez con más exactitud y éxito a cada cliente. Por el
contrario, los objetivos de la investigación radical serian: «por una parte, presentar criterios que permitan
determinar cuándo una herramienta alcanza un umbral de nocividad; por otra, inventar herramientas que
optimicen el equilibrio de la vida y así maximicen la libertad de cada uno» 73.

Por otra parte, la revolución en la enseñanza necesita una nueva comprensión del estilo educacional,
comprensión que abarcaría un espíritu distinto en la forma de planificar los mecanismos para la adquisición
formal de las destrezas y su usa educativo, y, de otro lado, un nuevo modo de encarar la educación informal o
incidental.

Quizá sea este el momento más adecuado para analizar dos de las ideas de Illich y de Reimer más
comúnmente difundidas pero no siempre bien conocidas: la desescolarización de la educación y la nueva
comprensión de los procesos de aprendizaje.

«Nuestras actuales institucionales educacionales —escribe Illich— están al servicio de las metas del
profesor. Las estructuras de relación que necesitamos son las que permitan a cada hombre definirse él mismo
aprendiendo y contribuyendo al aprendizaje de otros»74. Según el mismo Illich, desescolarizar significa
abolir el poder de una persona para obligar a otra a asistir a una reunión; significa, a la por, que cualquier
persona, de cualquier clase, edad a sexo, tiene derecho a convocar reuniones. Desescolarizar significa, pues,
en primer lugar, sacar fuera de las aulas la relación entre las personas. En este sentido, la educación

71
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada..., p. 133.
72
I. ILLICH, L’alternat a la scolar..., p. 106.
73
I. ILLICH, La convivencialidad..., p. 108.
74
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada..., p. 96.

416
desescolarizada, lo inverso de la actual situación escolar, seria «una institución que aumentase las
posibilidades de que las personas que en un determinado momento compartiesen el mismo interés especifico
pudiesen encontrarse independientemente de qué otra cosa tuviesen en común» 75.

Pero, evidentemente, hay más que desescolarizar. Las cosas, por ejemplo, que son recursos básicos para
aprender. Si es cierto que la calidad del entorno y la relación de una persona con él determinan lo que una
persona será capaz de aprender de manera incidental, resulta obvio que «el entorno físico general debe
hacerse accesible, y aquellos recursos físicos de aprendizaje que han sido reducidos a instrumentos de
enseñanza deben llegar a estar disponibles para el aprendizaje autodirigido»76. Quiere esto decir que los
objetos, con las cualidades educativas a ellos incorporadas, deben estar, en todo momento y lugar, al alcance
de la mano de todos.

Se debe desescolarizar, asimismo, el derecho de cada uno a compartir sus conocimientos con otros que deseen
escucharle; las escuelas han convertido este derecho en el privilegio de la libertad académica que solo se
otorga a quienes tienen una titulación especial.

La empresa educativa —cuya naturaleza es, según Illich, ilegitima y religiosa— debe ser abolida y los
objetivos de la desescolarización son: «proporcionar a todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos
disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del
poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y, finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar
en público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento» 77.

Esto exige, al menos, tres cosas: una serie de redes educativas, de tramas educacionales que posibiliten la
nueva educación; una nueva forma de potenciar el aprendizaje informal y un retorno a la responsabilidad y la
iniciativa personal en el aprendizaje.

Las redes a tramas educacionales, sustitutas de los actuales «embudos educacionales», deben montarse
respecto a las cosas, los iguales, los modelos y los mayores, que son los cuatro recursos del aprendizaje.
Respecto a las cosas, ya hemos visto que son los recursos básicos para aprender; se ha visto también la
necesidad de hacer accesible el entorno, el medio, y de «desescolarizar» los objetos en general y la relación
con ellos, posibilitando, de esta manera, un nuevo estilo de relación educativa entre el hombre y su medio
ambiente.

Si a una persona le interesa aprender una habilidad, una destreza, necesita de alguien que se la enseñe. Como
vimos, la naturaleza del aprendizaje de habilidades y la de la educación encaminada a un comportamiento
creativo e inventivo son distintas y, a veces, contrarias. Vimos también como la escuela era ineficaz para
instruir en uno y otro aspecto por no distinguirlos a por confundirlos. La desescolarización de las habilidades
y su aprendizaje conduciría, en el entramado propuesto por Illich y Reimer, a la creación de unas «lonjas de
habilidades», en las que las personas interesadas en enseñar una destreza o habilidad podrían ayudar a las
personas interesadas en aprenderlas. Y todo ella, obviamente, sin necesidad de que el que la posea tenga un
certificado que lo acredite ni de que el que la aprenda obtenga un certificado por haberla hecho. Como señala
Illich, «aquello de insistir a personas diestras en que antes de demostrar su habilidad certifiquen ser
pedagogos es el resultado de la insistencia de una de dos alternativas: a que la gente aprenda lo que no quiere
saber, o bien que todos —incluso quienes sufren de alguna desventaja especial— aprendan ciertas cosas, en
un momento dado de sus vidas, y preferiblemente en circunstancias específicas» 78.

Hemos visto, al hablar de lo que Illich entiende por desescolarización, como una de las características de la
educación desescolarizada seria partir de, entre otras cosas, la premisa según la cual las personas que deseen
aprender algo deben, para hacerlo, juntarse con otras que estén interesadas en el mismo asunto,
independientemente de factores tales como la edad, el sexo, etc., que es lo contrario de la forma que tiene la
escuela de agrupar a la gente. Las escuelas forman grupos de iguales en torno a las metas del profesor, bien

75
Ídem, p. 121.
76
Ídem, p. 107.
77
Ídem, p. 101.
78
Ídem, p. 116.

417
sea, en el peor de los casos, que se obligue a todos a aceptar el mismo tratamiento en lenguaje, urbanidad y
matemáticas, bien sea que se les dé, en el mejor de los casos, la posibilidad de que elijan en qué materias
quieren recibir la misma secuencia de tratamiento. Una educación desescolarizada permitiría a cada uno
especificar la actividad a la materia para la cual busca compañeros; de ahí que, para Illich, una de las
alternativas más radicales para la escuela consistiría en dar a cada uno la posibilidad de compartir sus
preocupaciones con otros que estuviesen motivados en las mismas cuestiones. Sabemos —es la experiencia
de cada uno de nosotros— que el hombre crece y aprende en la medida en que él está comprometido en un
intercambio personal e intimo —siempre sorprendente— con otros, en un ambiente significativo» 79. Contra
la que puede pensarse a primera vista, la desescolarización de la educación debería, según Illich, aumentar,
más que disminuir, la búsqueda de maestros, de hombres con conocimientos en áreas determinadas que se
prestasen a ayudar al que comienza su educación en estas áreas. Evidentemente esto es, por lo demás,
necesario y si se lograse reunir al maestro dispuesto a dar una auténtica lección intelectual con el alumno
altamente motivado, sin las restricciones curriculares, se dada un grandísimo paso adelante en educación.
¿Cuál seria exactamente, el cometido de este maestro? Illich lo describe así: el guía o maestro en educación
se ocupa en ayudar a unos asociados parejos a que se reúnan, de modo, que se dé el aprendizaje. Él reúne a
personas que parten de sus propios y no resueltos interrogantes. A lo más, ayuda él alumno a formular su
perplejidad, puesto que solo un planteamiento claro le dará el poder de encontrar su pareja, moverse con ella,
explorar en ese momento la misma cuestión en el mismo contexto» 80. De aquí al clásico papel del maestro,
como custodio, predicador y terapeuta, media un abismo de diferencia.

Como resulta obvio, se necesitan unas estructuras de relación nuevas pensadas con el propósito de facilitar el
acceso a estos recursos a todas aquellas personas que estén interesadas en algunos de ellos. Como señala
Illich, para poder montar estas tramas se requieren disposiciones administrativas, tecnológicas y
especialmente legales. De esto nos ocuparemos posteriormente.

Vamos antes a referirnos a los otros dos aspectos que traería aparejada le desescolarización, a más de las
tramas que acabamos de describir. El primero de ellos, el aprendizaje informal, es, para Illich y Reimer, una
de Las piedras angulares del nuevo enfoque. Se necesita, de manera especial, una nueva filosofía del
aprendizaje, basada en el libre acceso a la naturaleza, las herramientas y las cosas y en unas relaciones
interhumanas educadoras; basada en una potenciación de la instrucción libre y rutinaria y en la canalización
de la creatividad personal («El aprender que yo valoro es la creación no mensurable» 81); basada, en una
palabra, en una nueva actitud frente al proceso humano de enseñanza y aprendizaje y, si se quiere llegar un
poco más allá, frente al desarrollo humano en general.

El otro aspecto es, según le entienden nuestros autores, uno de los principios más necesarios para la
revolución educacional: el retorno de la iniciativa y la responsabilidad del aprendizaje al que aprende o a su
tutor más inmediato. Desde todos los puntos de vista, el aprendizaje auto-motivado realizado bajo la
responsabilidad personal, introduciría una importantísima novedad en el campo educacional. Digamos
también, de pasada, que para Illich la desescolarizacion es responsabilidad personal —«cada uno de nosotros
es responsable de su propia desescolarización» 82— Illich y Reimer insisten mucho en este aspecto porque
«solamente cuando el hombre recobra el sentimiento de responsabilidad personal hacia lo que aprende o
enseña, puede romper el encanto y superar la alienación que separa el aprendizaje de la vida» 83.

2. La alternativa social

Ahora, al final de este apartado, estamos invirtiendo el orden expositivo de todo lo que antecede en él.
Empezamos hablando de la sociedad industrial y hemos seguido el análisis por la educación que en esa
sociedad se da. A la hora de las alternativas hemos empezado hablando de la nueva concepción del proceso
educacional y vamos a terminar intentando exponer en qué tipo de sociedad se darán estos procesos.

79
I. ILLICH, Educación y cambio social..., p. 112.
80
I. ILLICH, La sociedad decescolarizada..., p. 31.
81
I. ILLICH, La escuela y la represión.... p. 16, y La sociedad desescolarizada...,p. 53. p. 185.
82
I. ILLICH, La sociedad desescolarizada..., p. 67.
83
I. ILLICH, L’altern. a la scolar..., p. 120.

418
Hay que tener, de entrada, en cuenta que la educación, por si sola, no puede ocasionar un cambio social
revolucionario. Más bien, come apunta Reimer, han de producirse unos cambios sociales de envergadura si se
pretende que las alternativas a la escuela tengan eficacia real. Illich afirma también, por su parte, que sus
propuestas están ideadas para una sociedad que ahora no existe; sin embargo, por una parte, «no tiene
sentido aguardar a que otros cambios den lugar a un cambio educativo» 84 y, por otra, la educación puede ir
mucho más lejos de lo que suele pensar la gente que confunde la educación con la escolarización» 85.

Ya hemos visto que la escuela, al escolarizar nuestra creatividad, nuestra espontaneidad, nuestras
inclinaciones personales, nuestros deseos, nuestra personalidad, está impidiéndonos que nos eduquemos, que
aprendamos. Pero nuestra imaginación está también profundamente escolarizada y le es muy difícil imaginar
y descubrir nuevas alternativas para la educación. Sin embargo, es claro que lo primero que hay que cambiar
es la filosofía institucional, la forma de concebir las respuestas posibles a las necesidades de las personas; la
«imaginación institucional» debe ser radicalmente renovada. La nueva filosofía dará lugar a nuevas praxis
que pasando por el total renovamiento de las instituciones, propiciarán el tan deseado y deseable cambio
social. Pero la reconstrucción de la sociedad es inviable si no se invierten las instituciones industriales que
ella misma ha generado: únicamente invirtiendo la lógica de la institución, escribe Ivan Illich, es posible
revertir el actual proceso autodestructivo a cuyo análisis hemos dedicado las paginas que anteceden. Según
Reimer, «la comprensión y la acción efectiva requerirán una teoría general del cambio institucional.
Debemos desarrollar instrumentos conceptúales que sirvan para analizar las instituciones, de modo que se
puedan comprender el proceso histórico que dio lugar a ellas, el proceso sociológico que las hizo aceptables y
las limitaciones que ahora imponen a la búsqueda de alternativas» 86.

Este cambio en la comprensión de las instituciones debe ir acompañado de una ayuda —la de la técnica— y
de una limitación —la de los tapes al crecimiento—, lo que antes llamamos umbrales de mutación. Al
contrario de lo que pueda parecer, Illich y Reimer no desechan la tecnología moderna; por el contrario,
desean servirse de ella para la revolución que intentan, pues creen que solamente el uso de la técnica bajo el
control de la politica puede asegurar esa revolución. Pero no cualquier técnica, por supuesto, sino solamente
la «justa». Para ellos, la herramienta —utilizan este término para referirse a los medios técnicos— justa
debe tener tres características: debe ser eficiente sin ahogar la autonomía de la que la utiliza; no debe suscitar
ni amos ni esclavos; debe, por último, expandir el radio de acción personal. «El hombre necesita de una
herramienta con la cual trabajar, y no de instrumentos que trabajen en su lugar. Necesita de una
tecnología que saque el mejor partido de la energía y de la imaginación personales, no de una tecnología que
le avasalle y le programe» 87.

Pero, al mismo tiempo, se deben poner limites a lo que los individuos pueden consumir, producir o hacer con
las cosas a las personas, límites hay ampliamente transgredidos. Esta limitación debe tener en cuenta los
verdaderos intereses de los individuos y los grupos, y debe llevar a un sacrificio de los intereses a corto plaza
en aras delos que son más duraderos. Illich, con su prosa habitual, lo percibe así: la instalación del fascismo
tecno-burocrático no está escrita en las estrellas. Existe otra posibilidad: un proceso político que permita a la
población determinar el máximo que cada uno puede exigir, en un mundo de recursos manifiestamente
limitados; un proceso consensual destinado a fijar y mantener limites al crecimiento de la instrumentación;
un proceso de estimulo a la investigación radical, de manera que un numero creciente de gente pueda hacer
cada vez más con cada vez menos» 88.

Estas limitaciones fundamentalmente anti-tecnocráticas y anti-burocráticas y aquella inversión institucional

que hemos analizado más arriba, darán lugar a la sociedad convivial, antípoda que Illich presenta a la actual
sociedad industrial y post-industrial. La convivialidades para Illich la libertad individual hecha realidad
dentro del proceso de producción, en el interior de una sociedad dotada de una tecnología eficaz. La sociedad
convivial ofrece al hombre la posibilidad de una acción más autónoma y creativa, con la ayuda de
herramientas que el hombre controla y no controlada por otros hombres a por ellas mismas; en una sociedad

84
B. REIMER, op. cit., p. 155.
85
Ídem, p. 158.
86
Ídem, p. 96.
87
I. ILLICH, La convivencialidad..., p. 26. Subrayado en el original.
88
Ídem, p. 134. Subrayado en el original.

419
convivial, la herramienta moderna está al servicio de la persona integrada en la colectividad y no al servicio
de un cuerpo de especialistas en burocracia y tecnología. En palabras del propio Illich: «a la amenaza de un
Apocalipsis tecnocrático, yo opongo la visión de una sociedad convivial. La sociedad convivial descansará
sobre contactas sociales que garanticen a cada uno el mayor y más libre acceso a las herramientas de la
comunidad, can la condición de no lesionar una igual libertad de acceso al otro» 89.

¿Habrá en esta sociedad sitio para la escuela? La habrá siempre y cuando la escuela sea, para utilizar un
término recién aludido, una herramienta justa: una saciedad convivial no prohibe la escuela. Proscribe el
sistema escolar pervertido en herramienta obligatoria, basada en la segregación y el rechaza de los
fracasados» 90.

BIBLIOGRAFÍA

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1973.
2. DARCY, R. DOMINICE, P.: Illich-Freire: pedagogía de los oprimidos. Opresión de la pedagogía,
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17. REIMER. E.: La escuela ha muerto, Banal, Barcelona. 1973.

89
Idem, p. 29.
90
Idem, p. 45.

420