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DESARROLLO DE LA SENSIBILIDAD
ESTÉTICA EN LA TEMPRANA INFANCIA
Dr. Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D.1 

Categorías: Competencias, desarrollo humano, educación artística, nivel inicial

1. Desarrollo de competencias humanas generales y autonomía en la niñez

En el siglo XX se adquiere plena conciencia de que, como dice el educador venezolano

Félix Adam, “el hombre comienza a educarse en el vientre materno y termina con la
educación con la muerte ... este proceso exige una nueva formulación científica de la
educación” en términos de las diversas etapas o períodos de aprendizaje - enseñanza y
desarrollo humano que podamos reconocer como claramente diferenciados y que, por
ende exigen categorías interpretativas, métodos de investigación y tecnologías de
enseñanza adecuadas a cada una de ellas.

Todo el aprendizaje y el desarrollo humano puede ser analizado como el proceso

gradual de progreso y declinar de su autonomía, es decir de la persona estar en control
de su vida a la luz de normas y un proyecto de vida que ella misma se da. El desarrollo
de esta autonomía esta estrechamente ligado al de las competencias humanas, que
capacitan
realidad, élalmismo
ser humano
incluido, para entender,
en sus múltiplesapreciar y manejar
dimensiones.2 sus relaciones
La educación con el
es entonces la
proceso por el cual un ser humano, que aprende, es apoyado por otro ser humano, que
enseña, en la construcción, ampliación y sostenimiento de su autonomía. La

1
El Dr. Ángel R. Villarini Jusino es Catedrático de la Facultad de Estudios Generales de la Universidad de
Puerto Rico, Recito de Río Piedras; Profesor Honorario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo en
la República Dominicana; Presidente de la Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento
Internacional; Vice presidente para Latinoamérica de la International Association for Cognitive Education
and Psychology; y Director del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento y del Encuentro
Internacional
www.pddpupr.org de Educación
o escribayaPensamiento de la Universidad de Puerto Rico. Para información visite
arvupr@prw.net
2
  Villarini Jusino, Ángel R. (1997) El currículo orientado al desarrollo humano integral. San Juan,
Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico. En este trabajo identificamos diez competencias humanas
generales como dimensiones del desarrollo humano y en torno a cuya integración se construye la
personalidad y su autonomía: pensamiento, comunicación, interacción social, autoconocimiento y
autoestima, conciencia histórico-cívica, conciencia moral, sensibilidad estética, conciencia ambiental y
salubrista, habilidad psicomotora y sentido de trascendencia. Las competencias son habilidades y formas
de conciencia, que resultan de la integración de conocimiento, destrezas y actitudes, que se desarrollan a
lo largo de la vida y que median nuestras relaciones con la realidad 

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autonomía, y por ende la dignidad humana, no es un don ni una condición natural, sino
una conquista de la solidaridad humana implícita en el acto educativo.

En cada etapa de la vida el educador debe conocer, respetar y apoyar el potencial para
la autonomía del educando que se encuentra como posibilidad en sus competencias
humanas generales.
El desarrollo humano comprende diversas dimensiones de capacidades que se
constituyen e integran en la interacción con el medio cultural para ayudar a configurar
la personalidad. Para propósitos educativos concebimos estas dimensiones como
competencias. Definimos competencia humana como una habilidad general y forma
de conciencia, producto de la integración de conceptos, destrezas y actitudes, que dota
al ser humano de una capacidad de entendimiento, acción y transformación de sus
relaciones con el mundo, él/ella mismo incluido.
Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la
información y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el
objeto sobre el que actúa. Ser competente, también implica, tener la capacidad de
ejecución, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y
psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución sobre el objeto. Finalmente, ser
competente implica tener la actitud o disposición (conocimiento actitudinal) para
querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se
considera correcta.
En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias humanas generales3 
como metas de la educación orientada al desarrollo humano integral, ya sea en la
escuela, el hogar o como proceso autogestivo:
(1)  Pensamiento sistemático, creativo y crítico
(2)  Comunicación significativa y creativa
(3) Interacción social efectiva
(4) Autoestima y autoconocimiento:

(5) Conciencia moral y ética:

(6) Sensibilidad estética

(7) Conciencia ambiental y salubrista
(8) Conciencia histórica y cívica
3
Véase: Villarini Jusino, Ángel R. (2004) El desarrollo humano integral a base de competencias.
San Juan, PR: Biblioteca del Pensamiento Crítico

2
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(9) Habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo

(10) Sentido de trascendencia

S     
E      E     
S      N     
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       A

28/02/2004 3

Respecto al desarrollo de la autonomía y de las competencias humanas generales en la

niñez temprana, cada día con más insistencia y fundamento la investigación tiende a
indicar que:

Primero, el niño tiene más capacidades, y por ende bases para construir su
personalidad y su autonomía y competencias, que las que jamás imagináramos, pues
en esta
de la etapa se cultural,
apropiación constituyen las funciones
las formas humanas
de conciencia superiores, los órganos generales
y habilidades.

Segundo, en esta etapa se desarrollan rasgos y actitudes ligados a las emociones que
se alambran neuronalmente para marcar por toda la vida la personalidad y que son
posteriormente difícilmente transformables. De aquí la extraordinaria importancia que
cobra la educación emocional, incluso más que la cognitiva en esta etapa.

3
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Tercero, aunque el niño ya trae una base evolutivo-genética para apropiarse la cultura
de su comunidad, el desarrollo integral y pleno de los órganos de la apropiación
cultural, es decir, sus competencias humanas generales, requiere de la mediatización de
otro ser humano, es decir de un educador, desde el período prenatal. Esta
mediatización condiciona poderosamente el nivel de desarrollo que alcanzan las
competencias y la autonomía.
Hay seis desarrollos que nos parecen decisivos para la construcción de las
competencias humanas generales y el desarrollo de la personalidad en este período. La
forma en que se apoye estos desarrollos recociéndolos y cuidando de ellos es
fundamental para la construcción de la autonomía:
1.  La capacidad para el movimiento de traslación fundado en el control del propio
cuerpo; el libre movimiento de acuerdo a intereses, propósitos y medios que él
niño selecciona es quizás la primera expresión de autonomía en el ser humano.

2.  La capacidad para el pensamiento instrumental, es decir para observar cómo

funcionan las cosas y a partir de ello manipularlas; y para trazarse metas y
buscar estrategias para lograrlas. Con lo cual el niño adquiere un gran control
sobre su medio.
3.  La capacidad para la comunicación verbal del niño, primero para operar efectos
sobre los otros, sobre todo para comunicarle sus necesidades intereses y
utilizarlos en la satisfacción de las propias necesidades. Segundo, para operar
efectos sobre sí mismo, incluyendo el nombrarse, ponerse como sujeto y darse
órdenes. Con lo cual aumenta su control sobre su medio e inicia el control sobre
sí mismo.
4.  El surgir del amor de sí y la empatía. Por lo menos desde los dos años se
produce un cambio radical en la afectividad humana de los niños. Por un lado, se
vuelven capaces de ser sujetos de sentimientos, se  resienten si no se les trata
bien; se  sienten queridos o despreciados; se  comparan con otros, se  ponen
celosos, en fin, les nace la autoestima. Por otro lado, son capaces de empatía, es
decir, de sentir el dolor o la alegría ajena e incluso de provocarlas. Por ultimo, se
vuelven capaces de reconocer y nombrar sus estados emocionales. Con todo ello
se ponen los sentimientos para el conocimiento y el control emocional, eso que
se ha llamado la inteligencia emocional, pero también para el desarrollo moral,
piedras angulares para la autonomía de la persona.
5.  El desarrollo de gustos, de preferencias, de objetos de deseo, de formas de
hacer, de crear, de estar y de divertirse, de estar contento y alegre,
seleccionadas por el o ella misma. Es el momento en que se ponen los cimientos
del gusto y la creatividad que orientarán su búsqueda del placer en la vida, que
definirá su sensibilidad estética y que determinará en última instancia qué le

4
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produce disfrute en la vida y que le hace feliz. Este es para algunos pensadores,
con los cuales me identifico, el aspecto fundamental de la autonomía humana, es
decir, somos tan autónomos como lo son nuestros gustos y capacidad para
crear. Por los gustos y la falta de creatividad se nos esclaviza, perdemos control
de nuestras vidas; pero por ellos nos hacemos autónomos.

6.  El reconocerse y estimarse como sujeto miembro de una comunidad que le

trasciende. En esta comunidad, que se amplia con los años de la niñez, pasando
de la familia, al vecindario, a la “patria”, a la naturaleza, lo creado, el niño o
niña encuentra un hogar más allá del ceno materno que le brinda afecto y
protección y para con el cual se siente agradecido. Con ello se ponen los
cimientos para la construcción de los valores y el desarrollo del sentimiento del
deber y para el desarrollo de la conciencia moral y cívica, decisivos para la futura
autonomía.
Por medio de estos desarrollos la personalidad se va construyendo progresivamente,
más bajo la influencia del medio cultural que de las meras tendencias genéticas. La
tarea central de la pedagogía es entonces, inicialmente, seleccionar por el niño o niña
las influencias y luego guiarle en hacerlo, Se trata de encontrar a la luz de la
observación del niño el punto medio entre, por un lado, el extremo de una exagerada
permisividad que haría que influencias no controladas del medio se impusieran al niño,
como podría ser, por ejemplo, la propaganda comercial o los “malos”  modelos; o que
éste no desarrollara los valores generales propios de su cultura. O de un autoritarismo
que pretenda controlar en forma absoluta el medio e imponer al niño o niña los
particulares valores y gustos del educador, privando al niño de desarrollar los propios, a
partir de la exploración del medio, y con ellos su particular versión de la cultura de su
comunidad, que es su personalidad.
  A modo de ejemplo cuál es la importancia de esta etapa, tomemos una de las áreas
más investigadas en la niñez temprana, la del desarrollo de la competencia lingüística.
Se ha hecho claro que aunque el potencial genético más que nada es el que explica el
desarrollo de dicha capacidad, la mediación cultural de las madres y padres es decisiva
para el nivel de desarrollo que se alcanza tan temprano como los tres anos. En un
estudio de cuarenta niños a partir de los siete meses y hasta los tres anos, se encontró
que al término del mismo todos los niños podían comunicarse en forma apropiada a su
edad.

En este sentido todos habían desarrollado la competencia lingüística-comunicativa. Pero

el vocabulario oral entre ellos variaba entre 266 y 1,692 palabras y la longitud media de
sus frases entre 1.5 y 4.5 palabras. Los niños de un mayor nivel de competencia eran
aquellos cuyos padres le hablaban menos, utilizaban una menor variedad de palabras,
daban menos explicaciones, formulaban y respondían menos preguntas y tendían a

5
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prohibir o desalentar la exploración de niño. En general estos padres eran escasos

recursos económicos y tenían poco instrucción.4 

Todos los desarrollos de las competencias se dan en forma integrada influyéndose

mutuamente. De modo que el desarrollo lingüístico está influenciado por el emocional y
viceversa. En este sentido
desarrollo lingüístico, el desarrollo
emocional, intelectualdey psicomotor.
la sensibilidad estética
Si como depende
señalaba Lev del
S.
  Vigotsky, todo el aprendizaje y desarrollo humano depende de la apropiación de la
palabra y la capacidad para la palabra, imaginemos la desventaja en que a una edad
tan temprana ya están unos niños con relación a otros para desarrollar sus otras
competencias y, por ende, su autonomía.
En nuestro trabajo de asesoría educativa y por ser padres de una niña de dos años,
hemos prestado particular atención al desarrollo de las competencias humanas
generales en la niñez temprana. En este trabajo queremos compartir nuestras
experiencias y reflexiones en torno a la competencia que llamamos sensibilidad estética.
Nuestras observaciones y reflexiones están enmarcadas en el modelo que hemos
elaborado de esta competencia. Se trata de observar e interpretar desde el mismo el
desarrollo en la temprana infancia.

2. La sensibilidad estética como competencias humana en la temprana niñez

a.  La sensibilidad estética

La sensibilidad
afectado estética
sensorial, es lacognitiva,
afectiva, capacidadconativa
del ser humano para experimentar
y corporalmente, al producirgoce al ser
o apreciar
actividades u objetos de acuerdo a sus cualidades sensoriales y (valores) de belleza. Es
la capacidad para optar por y disfrutar de objetos, actividades y obras que expresan
valores estéticos y de analizarlas en su contexto histórico-cultural. 

La experiencia estética, el reconocimiento y la opción por lo bello, parece ser una

capacidad y una necesidad inherente a la "naturaleza" -histórico culturalmente
constituida- misma del ser humano. Desde la prehistoria, la producción de objetos, las
formas de expresión y comunicación humana presentan un aspecto estético no
funcional o útil. Los niños desarrollan desde temprana edad modos "artísticos" de
expresión y un particular interés y gusto por las formas estéticas (Gardner, 1988).
Recientes líneas de investigación tienden a sugerir que venimos neurológicamente
preparados para captar y disfrutar del colorido, el movimiento corporal, la comunicación
gestual y verbal humana y del sonido musical.

4
Richard Barnet Ann (2000)El pensamiento del bebé. Buenos Aires: Javier Vergara Editor

6
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En nuestra propia vida cotidiana (orientada principalmente a la producción y consumo

de mercancías para satisfacción de necesidades básicas y formas de gratificación
socialmente desarrolladas) damos una extraordinaria importancia a la apariencia
estética de las cosas al extremo que se utiliza los elementos estéticos artísticos lo
mismo para tentarnos a comprar un bolígrafo más caro, llevarnos a consumir bebidas
alcohólicas, o a depositar nuestros ahorros en un banco con un local con una
impresionante arquitectura o asistir a un servicio religioso. El que haya tenido la
oportunidad de asistir a un servicio religioso en una catedral gótica, con su coro y
órgano sonado, y en medio de ello el drama de la misa, comprenderá de inmediato el
disfrute estético que el hombre medieval experimentaba.

Desde luego, como capacidad constituida histórico-culturalmente la sensibilidad estética

varía de época en época, de comunidad en comunidad, e incluso de persona en
persona, en lo que considera como valores estéticos y lo que es lo bello u objeto de
goce (que puede ser incluso lo ¨feo¨).

La educación estética, en el marco de nuestro modelo de educación orientada al

desarrollo humano integral, es un aspecto fundamental de la educación liberadora que
aspira a la emancipación y el pleno desarrollo de las facultades del ser humano frente a
toda forma de opresión. La actividad estética contribuye al desarrollo multilateral del
ser humano mediante el cultivo de su percepción, su sensibilidad, su imaginación, su
voluntad y su pensamiento. No sólo le permite una comprensión más completa e
intensa de la realidad, la suya propia incluida, sino que lo libera de la dominación de
ésta. Benedetto Croce (1972) recalcaba al respecto que el arte tiene un carácter
liberador pues al elaborar las impresiones el ser humano las objetiva, las destaca de sí y
se hace superior a ellas. Por otro lado, como señala Herbert Marcuse (1975), "Forma
estética, autonomía y verdad están interrelacionados... La verdad del arte estriba en su
poder para romper el monopolio de la realidad establecida definiendo lo que es lo real.
En esta ruptura, que constituye el logro de la forma estética, el mundo imaginario del
arte se nos presenta como la verdadera realidad. El arte está comprometido con una
percepción del mundo que separa a los individuos del carácter funcional y operante que
tienen en la imaginación y la razón en todas las esferas de la subjetividad y la
5
objetividad".  
La educación estética busca desarrollar y refinar esta actitud estética "natural"
presente en todos nosotros. Esto significa el desarrollo continuado y ampliado de la
sensibilidad estética, es decir de la capacidad para apreciar, producir en conformidad
con valores estéticos desde la niñez. La sensibilidad estética se desarrolla en interacción
5
Ibid.

7
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con el objeto estético. El objeto estético tiene un cuádruple efecto seductor y de placer
y goce, conformador de la sensibilidad estética:

Primero, el efecto sensorial, es decir, la activación y conducción de los sentidos en el

aprecio o elaboración del objeto que se considera bonito o bello, es decir, estético. La
vista, el oído, elsecuerpo,
se concentran, obresetodo
desplazan, se activan
mueven antea las
del todo cualidades
la partes, estéticas
de las deltodo,
partes al objeto,
en
torno al objeto y se produce placer o goce en el espectador o ejecutor.

Segundo, el efecto emocional, es decir, la activación y manejo de las emociones en el

aprecio o elaboración del objeto estético. Las cualidades estéticas del objeto, sus
colores, sus formas, su movimiento, su composición, etc. provocan la activación de
ciertas emociones, sentimientos, valores, que nos producen placer o goce.

Tercero, el efecto cognitivo, es decir, la activación y orientación de las capacidades

intelectuales
memoria, en el aprecio
la atención, o elaboración
la imaginación, del objeto etc.
la creatividad, estético. El entendimiento,
se activan y orientan a la
producción de interpretaciones o construcciones sobre la realidad o lo posible ante las
cualidades del objeto estético.
Cuarto, el efecto conativo y corporal, es decir, la activación y de la voluntad y el
movimiento corporal en el aprecio o elaboración del objeto estético. Las cualidades
estéticas del objeto pueden conquistar nuestra voluntad y movernos a tomaste
decisiones y a actuar. De aquí la relación entre arte y poder, es decir conquista de
voluntades.

El goce que produce el aprecio o producción estético a artístico proviene precisamente

de este cuadruple efecto. Pero el efecto estético solo se produce si, por un lado, existen
ciertas cualidades en el objeto, que justo por ello llamamos estético, y por otro, si el
sujeto, tiene la sensibilidad, para dejarse afectar y responder activamente a las
cualidades contenidas en el objeto, que entonces se vuelven valiosas. En otras
palabras, los valores estéticos valen cuando una sensibilidad los reconoce como tales,
entonces dejan de ser meras cualidades describibles para convertirse en valores
apreciables y recreables. En sentido estricto la belleza no ésta ni en el sujeto, ni en el
objeto, estas si distinciones artificiales. La belleza es un evento que se produce en la
interacción entre las propiedades del sujeto, su capacidad para dejarse afectar y las del
objeto, su capacidad para afectar.
En la sensibilidad estética en cuanto competencias humana general podemos reconocer
las siguientes dimensiones y elementos:

o   Apreciación estética: es la capacidad para percibir las cualidades sensoriales de la

actividad u objeto, dejándose afectar cognitiva, emocional y sensorialmente y
 juzgarlo como bonito o bello. Implica en sus desarrollos más maduros (es decir, con

8
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la construcción de una cultura estética) la capacidad para justificar nuestro juicio

estético.
o   percepción estética
o    juicio estético
o   argumentación estética

o  Producción estética: es la capacidad para crear imaginaria y psicomotoramente una

ejecución, actividad u objetos de acuerdo a determinado lenguaje estético con el
propósito de disfrutar y hacer disfrutar cognitiva, emocional y sensorialmente.
o   diseño estético
o   expresión estética
o   ejecución estética

o  Gusto estético: es nuestra capacidad para optar preferentemente por la belleza y

hacer de ella un elemento de placer y goce; esto implica que los valores estéticos
ocupan
o
un alto lugar
  emociones en nuestra escala de valores.
estéticas
o  clarificación de valores estéticos
o  preferencias estética

o  Construcción de una cultura estética: la capacidad para apropiarse los diversos

lenguajes y metalenguajes estéticos y construir conceptos y valores que permiten
una experiencia más diversa, crítica y compleja de las artes.
o  conceptos (lenguaje) estéticos
o  análisis contextual
o  filosofía de lo estético

De modo que cuando hablamos de fomentar el desarrollo de la sensibilidad estética nos

referimos al enriquecimiento del comportamiento estético del estudiante en estas cuatro
dimensiones:

¿Ha mejorado su capacidad para percibir, juzgar, y argumentar en torno a lo bello o

bonito? ¿Ve y juzga belleza en lo que antes le era indiferente o sólo tenía valor
instrumental?

¿Ha mejorado
cuenta aspectossuo capacidad para expresarse,
valores estéticos? hacer,delproducir
¿Disfruta ahora procesoodeejecutar
diseñar tomando en
o crear algo
estético?

¿Ocupan los valores estéticos un lugar más alto en su escala de valores? ¿Selecciona u
opta ahora por ciertas actividades u objetos debido a sus cualidades estéticas?

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¿Muestra ahora una comprensión de la naturaleza de lo estético y del arte? ¿Maneja

significativamente lenguaje estético? ¿Puede analizar la relación entre lo estético o el
arte y la sociedad?

En fin, se habrá promovido el desarrollo de la sensibilidad estética si como resultado del

proceso de enseñanza-aprendizaje notamos un enriquecimiento en la capacidad del
estudiante para percibir e interpretar el aspecto o lenguaje estético de un objeto u obra
de arte conforme a valores estéticos; para expresarse o crear objetos estéticos o
incorporar valores estéticos en sus actividades; para entender la relación entre lo
estético y los contextos sociales; o, finalmente para deleitarse en los objetos a
actividades estéticas o en la dimensión estética de los objetos o las actividades. 

b. La sensibilidad estética en la niñez

De acuerdo de
experiencia contrabajo
lo quecon
tiende a indicar
proyectos en ella nivel
investigación, pero sobre
inicial y nuestra todo con
observación de nuestra
Amara,
la sensibilidad estética en cuanto competencia humana general muestra las siguientes
características, que se constituyen en los objetivos de la educación estética al nivel
inicial (por razones de espacio me limito en mis ejemplos fundamentalmente al
desarrollo de Amara en relación con la pintura y la arquitectura6; podría dar ejemplos
similares relacionados con la música y la literatura):

1.  Capacidad de exploración perceptual estética, es decir, de seleccionar, atender,

comparar y recorrer visual, auditiva o tactilmente objetos en atención a sus
cualidades estéticas como color, ritmo, movimiento, forma, luz, etc.

Cuando cumplió un año Amara, de visita New York, decidimos llevarla al Museo
Guggenheim en a ver qué ocurría. Estuvimos casi tres horas recorriendo salas y viendo
pinturas, que ella seleccionaba con su mirada o apuntando con el dedo y que luego
observaba en ocasiones por varios minutos. Típicamente le llamaban la atención las de
mucha luz, colorido, textura y movimiento, independientemente de su tamaño y de
que fueran “abstractas” o “realistas”.  

6
  Nuestra casa esta rodeada de obras gráficas. Desde los 4 meses acostumbramos a Amara a un
recorrido por las mismas, como si la casa fuera un museo. A lo largo del recorrido le señalaba y describía
los colores de objetos usando las palabras “lindo”, “bello”, “bonito”, con mucho entusiasmo. También la
acostumbramos a hojear libros con láminas de pinturas -su favorito es uno del pintor dominicano Cándido
Bidó- y a ver un vídeo para bebés sobre Van Gogh de la serie Baby Einstein . También desde pequeña la
acostumbramos a observar el espacio arquitectónico de la casa, los materiales, los pisos, las columnas,
las entradas de luz, los diversos niveles, la decoración, el jardín, etc.  

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2.  Capacidad de interpretación estética de lo experimentado sensorialmente

organizando las diversas impresiones en unidades de sentido que puede nombrar
significativamente en relación a su actividad o un objeto e incorporando el
lenguaje estético: “música”, “pintura”, “baile”, “escultura”, “columna”, “vitral”,
 “color”, “líneas”, “luz”, “cuento”, etc.  

En el verano de 2004 fuimos de vacaciones a Europa. A Amara le encantaba visitar las

iglesias-museos que tanto abundan en Roma. En la Capilla Sextina la mandaron a callar
porque apuntando con el dedo miraba las figuras y gritaba nombrando algunas figuras
y sus diversos colores (desde el 1.5 ya podía nombrar y reconocer unos 8 colores). En
Chartres quedó fascinada por más de una hora con los colores y la ¨lush¨ de los
¨vitales¨ de la Catedral.

3.  Capacidad el juicio estético, poder llamar a algo que observa o crea
  “bonito” significativamente, es decir en atención a sus valores estéticos como
color o forma; mostrar preferencia por lo que llama bonito; poder separarlo de lo
que considera feo.

En El Vaticano, recorrió o más bien corrió por toda la Basílica de San Pedro, observando
los pisos y tocándolos con su deditos, abrazándose a las que llamaba ¨cololumna” y les
decía ¨grandesh¨ y ¨bonitash¨ mirándolas hacia arriba; corriendo a ver las pinturas
tras la rejas y describiendo sus colores.

4.  Gusto propio, haber adoptado valores estéticos que se expresan

persistentemente en sus decisiones, selecciones y en su actividad exploratoria y
creativa; tener un color preferido, un cierto tipo de ritmo preferido, buscar la
simetría, etc. Mostrar placer, alegría y opción preferente por los objetos y
actividades que contienen valores estéticos. Preferir hacer cuentos, pintar, tocar
música a ver televisión o manipular juguetes.

El verde era hasta hace poco el color preferido de Amara, cuando seleccionaba su ropa,
sus crayolas o colores para pintar prefiere lo verde. Cuando tenía un poco más de un
año y se presentaba decía “Amaya” “uno” y “verde”. Hay una escena que no voy nunca
a olvidar: Amara extasiada observando las flores y la hierba de un verde intenso como
quizá ella nunca había visto, en un jardín en el museo de bellas artes de Lyón en
Francia. Sólo eso hacía. Allí permaneció por minutos y lloró cuando tuvimos que
interrumpir su contemplación para irnos.

5.  La capacidad creativa que le permite construir imaginariamente, verbal y

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manualmente, aunque los recursos verbales o psicomotores la limiten,

narrativas, dibujos, pinturas, figuras.

Tengo grabada en vídeo la primera vez que vi a Amara sentarse a producir algo
artístico. Tenía entonces 1 año y 8 meses. Yo la observaba desde la parte superior de
una escalera: Dijo “a pintar”, tomo su libreta de pintar y los potes de pintura y el
pincel. Se sentó en el suelo y repetía “a pintar … a pintar”. Entonces pincel en mano
comenzó a decir y a hacer: “ahora vede ….. ahora achul ….. ahora royo …. Ahora
perpel”. Mientras pintaba hacía una especie de cuento sobre lo que aparentemente
trataba de pintar”.

3. Pedagogía de la sensibilidad estética en la niñez

El desarrollo
responde de la sensibilidad
a la valoración que se le estética
confiere en
a lo cuanto
estético competencia humana
en la comunidad en lageneral
que el
niño se desarrolla: su presencia en el espacio natural, arquitectónico y decorativo; el
modelaje estético que representan los gustos y las actividades de padres y madres; la
presencia de lo estético en las interacciones en las que le niño participa y en los objetos
de los que se rodea. A partir de éstas vivencia en la convivencia el niño va
desarrollando imágenes, nociones, vocabulario, destrezas intelectuales y psicomotoras,
actitudes y gusto por la apariencia y cualidades sensoriales de lo que le rodea y se van
constituyendo las dimensiones elementos de la sensibilidad estética.
En términos generales el adulto, accidental o deliberadamente, mediatiza el desarrollo
de la sensibilidad estética en la niñez al:
o  Organizar estéticamente el espacio arquitectónico
o  Señalar a los objetos estéticos o a cualidades estéticas de los objetos
o  Exponer a la belleza de la naturaleza
o  Exponer a las diversas artes
o  Interactuar en las diversas artes por medio del juego y directamente
o  Introducir vocabulario estético
o  Mostrar alegría, placer en las actividades

En nuestrodeltrabajo
actividad hemos
niño para identificado
apoyar las siguientes
el desarrollo formas generales
de su sensibilidad estética: de mediatizar la

1. Traer en forma pertinente la presencia de las artes (sus objetos, actividades y

vocabulario) a la actividad exploratoria y de juego del niño, presentando siempre una
amplia gama y no permitiendo que nuestros peculiares gustos o prejuicios estéticos
limiten el acceso del niño a la riqueza y diversidad de las artes:

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Música y danza
Escultura
 Arquitectura
Drama/narrativa
Pintura 

2. Diseñar el espacio del hogar y la escuela arquitectónica y decorativamente como

espacio estético que promueva y facilite el despliegue de su actividad estética:
la biblioteca con cuentos y laminas de pinturas..
el estante o rincón con los libros de pintar, crayolas, plasticina, etc.
el estante con figuras (estatuas) multicolores.
el rincón con los instrumentos musicales.
las paredes con las laminas y pinturas; las luces de colores en el techo, los
móviles colgantes, etc.
el tocador de música.
la organización de todo esto en un conjunto armónico y accesible al niño en el
cual se siente a gusto. 

3. Incorporación del elemento estético en las actividades y objetos cotidianas, desde

la ropa con la cual se visten hasta el plato con el cual come.

4. El modelaje de los padres y maestros que valoran lo estético y lo incorporan de

continuo en su actividad ofreciéndose a la tendencia imitativa del niño.

5. Dedicar tiempo a observar, primero, y a sentarse con alegría a ayudarle al niño a

estructurar su actividad estética mediante ejemplos, guiándolo, o respondiendo a sus
solicitudes.

6. Elogiar, valorar y celebrar la actividad estética del niño, independientemente de

nuestros gustos estéticos.

Conclusiones
Desde la perspectiva que aquí hemos elaborado, ¿cómo resumir algunos de los
elementos de una educación estética en la temprana infancia?

1.  El niño no nace con preferencias ni capacidades estéticas. Genéticamente venimos

preparados para sentir, sensorial y emocionalmente, pero no estéticamenteÑ y

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mucho menos para preferir determinados objetos estéticos. En la niñez temprana,

mediada por los adultos, se ponen los cimientos de la sensibilidad estética por
medio del desarrollo de la capacidad de observación, movimiento y manipulación,
ligada al placer; su capacidad de observar y maravillarse ante las apariencias de las
cosas y en recrearlas, tanto con sus manos y palabras como con su juego e
imaginación.

2.  El niño tiene un potencial genético para el placer sensorial, que se transformara en
goce estético cuando se constituya su objeto, que comienza a ser mediatizado por la
cultura incluso intrauterinamente,. Esta mediación tiene que evitar tanto el extremo
del autoritarismo que pretende imponer al niño los patrones culturales en la
particular versión de los mayores significativos para el niño e ignora con ello su
potencial biológico-cultural y las características que éste va configurando. Como el
extremo de la permisividad que abandona al niño a las influencias de un medio
muchas veces poco edificador de su sensibilidad y sin que puede apropiarse los
diversos valores estéticos propios de su cultura, frente a los valores instrumentales y
hedonistas que dominan los medios.

3.  El educador es un mediatizador en la zona de desarrollo próximo del niño, es decir,

entre los objetos y actividades de su atención y los placeres y gustos que de ellos
deriva el niño y aquello que el educador evalúa que debería llamarle la atención y
gustarle. El adulto señala, lama la atención, modela, actúa, muestra asombro,
disfrute, alegría y nombra como bonito o bello y con ello inicia al niño en un nuevo
ámbito de experiencia estética, que luego el niño hará suyo. No por mera imitación
sino por el placer que deriva de ello. Hacer de lo que estimamos estéticamente
valioso algo lúdico y placentero, he ahí la base de la educación estética en la
temprana infancia.

4.  Como en cualquier otra etapa de la vida, esta mediatización en el desarrollo de la

sensibildad estética del niño consiste en general de unos siete apoyos a su actividad
de aprendizaje y desarrollo:
crear contextos pertinentes, sobre todo lúdicos para suscitar el despliegue de
la actividad estética.
proporcionar oportunidades de práctica minimamente guiada para la actividad
estética.
sugerir criterios para la auto-evaluación de la actividad estética.
elogiar la actividad estética y sus habilidades para ella.
crear un ambiente afectivo de libertad y confianza para el despliegue de la
actividad estética.
modelar en forma la actividad estética.

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facilitar la actividad colaborativa y las interacciones entre pares relacionadas

con la actividad estética.
diseñar un espacio arquitectónico agradable y seguro que invite al el
despliegue de la actividad estética.

5.  Hay que evitar tanto los intentos de escolarizar el nivel inicial hablando mucho de
los estético pero viviéndolo poco, como los enfoques de mera “estimulación
temprana”, pues nos parecen inadecuados para designar la complejidad del proceso
de aprendizaje y desarrollo del niño como de las relaciones educador-educando
propias de esta etapa.

6.  La formación del maestro en el nivel inicial en el área estética deberá dar prioridad
al desarrollo de las siguientes competencias profesionales.

Un gran amor por y capacidad de goce ante lo estético, es decir, una gran
sensibilidad estética.
Un conocimiento interdisciplinario sobre la naturaleza de lo estético y de la
sensibilidad estética en su complejidad.
Una cultural general sobre las artes en sus diversas manifestaciones y
diversidad de modo que pueda orientar la apropiación cultural en forma
amplia.
La capacidad de observar e interpretar las características y potencial de
desarrollo del niño en su dimensión estética y sobre esa base construir sus
interacciones con él.
Una gran capacidad de comunicación afectiva y verbal para intercambiar
significados, vivencias e interpretaciones estéticas con los niños.
Una gran capacidad afectiva para cuidar del niño, es decir conocer, amar y
fomentar la promesa de autonomía que él o ella significa en su dimensión
estética. 

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